Colegio Trener Libro 20 Anos Final

COLEGIO TRENER: UN LUGAR PARA PENSAR Y SER
VEINTE AOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. 1995-2014

COLEGIO TRENER. LIMA, PER, 2014
Calle Las Limas N 130. Surco
Telfono: 705-1500
Fax: 344-0181
Correo: informes@trener.edu.pe
CONSEJO DIRECTIVO 2014
Jorge Trelles, scar Trelles, Dante Nieri
EDICIN GENERAL
Mercedes Garca de Valenzuela. Directora
Dante Nieri del Bosque. Gerente General
COMIT TEMTICO
Directores de nivel: Jorge Ferradas, Mara Cecilia Espejo, Gisella Garibaldi, Patricia Rhor,
Milagros Chvez, Virna Valencia
Coordinadores: Abigail Williams, Alejandro Ferreyros, Carla Crovetto, Claudia Neyra,
Douglas Scott, Frank vila, Gabriela de la Portilla, Gabriela Garca, Ian Talavera, Jossie
Galindo, Lucila Trelles, Marcela Castro, Massiel Arregui, Mnica Cayo, Patricia Torres
COORDINACIN EDITORIAL
Cecilia Torres Llosa de Guevara
CORRECCIN DE ESTILO
Diana Cornejo
DISEO GRFICO Y DIAGRAMACIN
Patricia Arana
FOTOGRAFAS
Archivo del Colegio Trener
Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento
informtico, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-15107
IMPRESIN:
Grca Biblos S.A.
Calle Morococha 154, Surquillo, Lima Per
AGRADECIMIENTOS
Esta publicacin ha sido posible gracias al esfuerzo de colegas y amigos del Colegio Trener;
muchos de los cuales, en su momento, escribieron las experiencias y reexiones que fueron
surgiendo a lo largo de los aos, en forma de artculos publicados en la revista Trener entre
1997 y 2014. Es a partir de sus aportes que hemos elaborado esta publicacin y por ello
nuestro especial agradecimiento a:
Albina Pipoli, Ana Mara Castro, Csar Ruiz de Somocurcio, Claudia Fernn-Zegarra, Daniel
Harper, Dante Nieri Romero, Elaine Wolfenzon, Eliana Ramrez, Fabiola Dacal, Gabriel Bustamante, Gina Granda, Janet Valdez, Gustavo Gmez-Snchez, Janice Roeder, Jimena Alczar,
Jorge Morelli, Jos Antonio Cceres, Lilia Calmet, Liliana Polo, Luis Retegui, Marisol Otero,
Nochi Saravia, Norma Bustamante, Raquel Northcote, Rosa Larrauri, Sandra Garca Sangster,
Santiago Cueto, Silvia Ulloa, Viviana Guerrero.
Agradecemos a Cecilia Torres Llosa, coordinadora editorial de esta publicacin, por el compromiso con este reto que hizo suyo desde el primer da, y a los miembros del Comit Temtico,
no solo por sus aportes a la revista a lo largo de estos aos, sino por el esfuerzo dedicado a
releer, conectar y organizar de la mejor manera la recopilacin de este material:
Jorge Ferradas, Mara Cecilia Espejo, Gisella Garibaldi, Patricia Rhor, Milagros Chvez, Virna
Valencia, Abigail Williams, Alejandro Ferreyros, Carla Crovetto, Claudia Neyra, Douglas Scott,
Frank vila, Gabriela de la Portilla, Gabriela Garca, Ian Talavera, Jossie Galindo, Marcela Castro, Massiel Arregui, Mnica Cayo, Patricia Torres, Lucila Trelles.
Cabe un agradecimiento especial al Consejo Directivo del colegio por habernos dado la posibilidad no solo de esta publicacin, sino de llevar a la prctica lo que ac contamos y ms, as
como por su orientacin y vigilancia constante de la calidad de todo lo que hacemos.
Finalmente, como siempre nuestro agradecimiento a cada miembro de nuestra gran familia
Trener y muy especialmente a nuestros alumnos y exalumnos, quienes son el motivo de ser y
a la vez el terreno en que todos nuestros esfuerzos e ideas dan sus frutos.
Mercedes Garca de Valenzuela
Directora
CONTENIDO
INTRODUCCIN ...............................................................................................
1. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y PRCTICA EDUCATIVA ..................................
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1.1. Motivacin y aprendizajes perdurables ..........................................................................

1.2. Diferentes formas de aprender ......................................................................................
1.3. Programar los aprendizajes ...........................................................................................
1.4. Ventajas del aprendizaje cooperativo .............................................................................
1.5. La programacin de proyectos ......................................................................................
1.6. Fundamentos, estrategias e instrumentos de evaluacin ...............................................
1.7. La autonoma como nalidad de la educacin ...............................................................
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2. AMBIENTE ESCOLAR ..................................................................................
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2.1. El ambiente fsico y las actividades escolares ................................................................

2.2. La gestin escolar y los diferentes roles adultos ............................................................
2.3. Comunidad y convivencia a lo largo del ciclo escolar .....................................................
2.4. Riqueza educativa en el ambiente escolar .....................................................................
2.5. La adolescencia, los retos de noveno y la orientacin vocacional .................................
2.6. Entornos virtuales que mejoran los aprendizajes ..............................................................
2.7. Formacin integral y temas transversales ......................................................................
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3. LENGUAJE, IDIOMAS Y COMUNICACIN .....................................................
91
3.1. Nuestro programa de castellano, ingls y francs ..........................................................

3.2. Consideraciones acerca de la educacin bilinge ..........................................................
3.3. Aprender a leer y escribir en ms de un idioma .............................................................
3.4. Habilidad lectora y xito escolar ....................................................................................
3.5. La biblioteca: un punto de encuentro .............................................................................
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4. CIENCIAS NATURALES, MATEMTICAS, TECNOLOGAS

DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES ..........................................
119
4.1. Aprender a investigar: nuestro programa de ciencias naturales .....................................

4.2. Reexiones e insumos para la enseanza de las ciencias naturales ...............................
4.3. Excursiones, paseos y visitas que amplan los aprendizajes ...........................................
4.4. Matematizar: nuestro programa de matemticas ...........................................................
4.5. Reexiones en torno a la enseanza de las matemticas ...............................................
4.6. Las matemticas y las emociones .................................................................................
4.7. Recursos virtuales que optimizan los aprendizajes ........................................................
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5. HUMANIDADES, DESARROLLO PERSONAL Y CIUDADANO ........................
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5.1. Nuestro programa de humanidades ................................................................................

5.2. La investigacin bibliogrca en el desarrollo de proyectos ..........................................
5.3. Una geografa renovada en la escuela ..........................................................................
5.4. Reconstruir e interpretar la historia ..............................................................................
5.5. Formar ciudadanos capaces de deliberar sobre asuntos pblicos .................................
5.6. Ser solidarios ...............................................................................................................
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6. EXPRESIN ARTSTICA Y EDUCACIN FSICA ...........................................
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6.1. Nuestro programa de artes expresivas .........................................................................

6.2. Las artes visuales y el desarrollo de la persona ............................................................
6.3. Nuestro programa de educacin fsica .........................................................................
6.4. Psicomotricidad ...........................................................................................................
6.5. Benecios del deporte para el desempeo escolar .......................................................
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7. BINOMIO HOGAR-ESCUELA .........................................................................
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7.1. Fomentar la motivacin hacia el aprendizaje ................................................................

7.2. Regular el tiempo de estudio y tareas en casa ................................................................
7.3. Promover el comportamiento lector desde el hogar ......................................................
7.4. Estimular la prctica del deporte en familia ..................................................................
7.5. Comprender y acompaar a nuestros adolescentes .....................................................
7.6. Orientar en casa un sano desarrollo de la sexualidad ...................................................
7.7. Prevenir el consumo de drogas legales e ilegales .........................................................
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8. RELACIONES CON EL ENTORNO EDUCATIVO Y

ACTIVIDADES DE PROYECCIN A LA COMUNIDAD .....................................
261
8.1. Participacin en la Asociacin de Colegios Particulares Amigos - ADECOPA ...................

8.2. Participacin de alumnos en eventos educativos ..........................................................
8.3. Participacin de profesores en eventos profesionales ...................................................
8.4. Actividades de proyeccin a la comunidad ...................................................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................
272
INTRODUCCIN
Los miembros de la comunidad educativa
del Colegio Trener nos sentimos satisfechos
y muy contentos de cumplir veinte aos de
vida institucional y lo estamos celebrando
a lo largo de este ao. Como parte de esta
celebracin, queremos reflexionar sobre
nuestra trayectoria y retomar las ideas
germinales, para revisarlas, actualizarlas y
tambin proyectar nuestros propsitos en
las dcadas por venir.
Con un origen marcado por la experiencia
de la Academia Trener, fue despus de
veinticinco aos de su existencia cuando
finalmente se llev a cabo el anhelado proyecto de hacer un colegio. As, pudimos
volcar mucho de lo aprendido en la academia gracias a los miles de estudiantes
y cientos de profesores que pasaron por
ella, pero sin los parmetros del examen
de admisin ni de ciclos tan cortos. Dos
fundadores de la academia Jorge Trelles
y scar Trelles y dos ex miembros de
su direccin Cucha Garca y Dante Nieri se juntaron all por 1993 y empezaron
a disear lo que sera el perfil del Colegio
Trener y sus alumnos. Incesantes reuniones
de trabajo, en ocasiones con la valiosa participacin de personas que nos apoyaron,
como Ral Valenzuela, Jorge Ferradas y
Alejandro Ferreyros, entre otros, nos permitieron definir los lineamientos de nuestro
proyecto educativo.
Nuestro colegio introdujo cambios que
consideramos sustantivos en el quehacer
educativo nacional, incorporando en la prctica cotidiana novedosos planteamientos,
como colocar en el centro de los aprendizajes el inters superior de los alumnos1, tomar
en cuenta su proceso personal y saberes
previos, priorizar las tareas propias de su
desarrollo y promover su participacin activa
en la construccin de sus aprendizajes, todo
ello aunque parezca increble trabajado
ya en la academia, aunque con una didctica
diferente. Se rescat tambin de la academia
la importancia de la tutora, la horizontalidad
respetuosa en el trato con los alumnos, entre
el personal y con los padres de familia, lo que
colabora mucho con el exigente y a la vez
amable ambiente Trener.
En el colegio enfatizamos el desarrollo de
habilidades y el uso de estrategias activas
para aprender, en reemplazo de la prctica tradicional del profesor que dicta y el
alumno que memoriza. Utilizamos el trabajo
cooperativo y por proyectos, trabajamos por
competencias y las evaluamos segn nive-
1 El Colegio Trener atiende a nios, nias y adolescentes de ambos sexos. Con el fin de facilitar la redaccin y cumplir con la
normativa, se utilizarn indistintamente los trminos nios, adolescentes, chicos, alumnos y estudiantes para referirse al grupo
general, que incluye a varones y mujeres.
les de logro, con la debida retroalimentacin

a cada alumno y a su familia. Estos son
solo algunos rasgos del conjunto de nuevos paradigmas que hemos introducido en
nuestras aulas de manera sistemtica y que
hoy constituyen parte importante de nuestra
propuesta educativa.
Nuestros primeros veinte aos reflejan una
mstica de trabajo, as como lneas de accin
basadas en el anlisis y la reflexin que tienen
como comn denominador el compromiso
con nuestros alumnos y su formacin, inspiradas en el perfil del estudiante que buscamos
lograr. Esta publicacin da cuenta de nuestro
inters por profundizar en nuestra propuesta
educativa y, desde ah, seguir desarrollando
los procesos de mejora permanente del servicio educativo que ofrecemos, con el fin de
garantizar su calidad. Entendemos la calidad
educativa como el resultado del conjunto de
acciones que animan nuestra vida institucional, alineado con las caractersticas, bienestar,
intereses y expectativas de nuestros alumnos
y sus familias.
Nos complace el hecho de haber logrado
resultados satisfactorios en las evaluaciones
externas que se realizan en nuestro pas.
En efecto, en la Evaluacin Censal de Estudiantes (Ministerio de Educacin, 2012),
que evala el desempeo en matemticas y
comprensin lectora de todos los alumnos
peruanos en segundo grado de primaria,
estuvimos entre los once mejores colegios
de una lista de 416 escuelas primarias pertenecientes la Unidad de Gestin Educativa

Local 07. La UGEL 07, unidad administrativa
oficial a la que pertenecemos y que es conocida por sus buenos resultados en el pas,
agrupa 364 instituciones educativas privadas
y 52 pblicas ubicadas en los distritos de
Barranco, Chorrillos, Miraflores, San Borja,
San Luis, Surco y Surquillo. Asimismo, dos
de nuestras profesoras fueron felicitadas
porque el 100% de sus alumnos alcanz el
mximo nivel de comprensin lectora. Este
buen desempeo se confirma nuevamente
en el reporte recibido recientemente sobre
los resultados de dicha evaluacin en 2013.
Por otro lado, la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) nos comunic en
ese mismo ao que nos mantenemos en la
relacin de colegios cuyos alumnos acceden a un ingreso preferencial y que, en esa
lista, hemos pasado de ser calificados como
colegio de buen rendimiento a colegio de
excelente rendimiento (solo veintids en
todo el Per). Esta calificacin, que se ha
ratificado en el ao 2014, se otorga por la
evaluacin de nuestros exalumnos dentro
de la universidad y su pertenencia al tercio
superior, entre otros criterios. Para nuestros
futuros graduandos esta noticia significa
que, si tienen un promedio en Secundaria
que llega o sobrepasa la nota 15, su ingreso a
esta universidad es directo (por la modalidad
de ITS), y que este beneficio est asegurado
hasta el ao 2017 por lo pronto.
Felicitamos a nuestros exalumnos por su

excelente desempeo, pues lo anterior solo
es una muestra de lo que vienen logrando
ahora, ya lejos de nuestras aulas. Nos alegramos cuando ellos regresan al colegio y
nos cuentan que les va bien, que reconocen
las fortalezas que adquirieron con nosotros,
y cuando apreciamos la pasin, el gusto y
la responsabilidad con que hacen las cosas.
Pero lo que ms nos satisface es ver que
estos logros acadmicos se dan en el marco
de un intenso trabajo por el desarrollo integral de cada uno de nuestros chicos cuando
ellos aprovechan las mltiples experiencias
que la vida escolar les brinda, y lo hacen con
dedicacin y alegra.
El empeo editorial emprendido por primera
vez el ao 1997, con la edicin de nuestra
revista anual, ha hecho posible esta publicacin. A lo largo de sus pginas emerge
un cmulo de planteamientos, experiencias
y reflexiones que dan cuenta de la tarea
de creacin conjunta que, desde un inicio,
marc nuestra labor. En efecto, recopilar las
pginas que a continuacin se presentan ha
sido posible debido a que fueron discutidas,
escritas y publicadas en la Revista Trener
de manera sostenida a lo largo de ms de
diecisiete aos. Gracias a esa disciplina
anual, hemos logrado registrar una variedad
de artculos sobre diversos temas de inters,
los cuales han sido la materia prima de esta
edicin. Constatamos con satisfaccin la
sucesin de aportes de un gran nmero de

colegas y colaboradores. Muchos de ellos
siguen formando parte de nuestra organizacin; otros ya no estn pero su inspiracin
sigue latente y contina enriqueciendo
nuestra labor cotidiana. A todos ellos, nuestro afecto y agradecimiento.
Hemos estructurado este libro en ocho
secciones que reflejan cun compleja y extensa es la tarea de ofrecer una educacin
de calidad. Hemos optado por una forma de
presentacin sencilla, coloquial, que intenta comunicar ideas pero tambin ejemplos
de prctica concreta, con el propsito de
transmitir, ms que una serie de teoras o
supuestos, casos del quehacer cotidiano
de nuestro colegio.
En la seccin 1 presentamos los fundamentos pedaggicos de nuestra propuesta
educativa, con nfasis en nuestros estudiantes como el centro y en la construccin
de aprendizajes significativos, el desarrollo
de habilidades y estrategias de aprendizaje, as como algunas reflexiones acerca de
la evaluacin y los fines de la educacin,
entre otros muchos temas que conforman
nuestro marco terico.
En la seccin 2 examinamos las actividades
en nuestras aulas y fuera de ellas; esto es,
en los afanes cotidianos de la vida escolar
en nuestro colegio. En esta seccin nos
detenemos a reflexionar sobre el significado
de la comunidad escolar; de la convivencia

entre nios, adolescentes y adultos, sus
pautas, reglas y otros temas relativos a la
gestin y el clima institucional.
En las secciones 3, 4, 5 y 6 desarrollamos de
manera general nuestros ejes curriculares,
as como algunas reflexiones acerca de por
qu enfatizamos determinados aspectos. En
estas secciones damos cuenta de los rasgos
bsicos del trabajo acadmico que realizamos con nuestros alumnos, siempre dentro
de un enfoque de educacin integral que los
prepare para vivir y desarrollarse en un mundo interconectado, multilinge y global, as
como en un pas que requiere ciudadanos
bien educados, capaces de aportar a su desarrollo. Dimensiones como la formacin del
pensamiento crtico, creativo y cientfico, el
dominio de ms de un idioma, la educacin
en humanidades y ciudadana, el respeto por
las diferencias y la empata social se alinean
con la importancia del desarrollo fsico y la
expresin a travs del arte.
En la seccin 7 hemos seleccionado algunos
de los mltiples temas que compartimos en
la fructfera alianza que llamamos el binomio hogar-escuela. Ah presentamos ideas,
sugerencias e indicaciones sobre diversos
factores, como el tiempo dedicado al estudio
y tareas en casa o la funcin de los padres
de familia en el estmulo de la prctica de
la lectura y el deporte. Tambin compartimos algunos criterios sobre cmo prevenir
conductas de riesgo y cmo muy importante comprender y acompaar a los hijos

cuando transitan por la adolescencia.
En la seccin 8 informamos sobre nuestras
relaciones interinstitucionales, la participacin de nuestro colegio en la sociedad y sus
aportes al desarrollo educativo en general.
A lo largo del texto hemos elegido algunos
testimonios de nuestros alumnos por tratarse
de ejemplos que comunican afectos, ideas,
situaciones o valoraciones recurrentes en el
grupo general. Como referencia, solo indicamos el grado y ao en que fueron expresados.
Para concluir, confiamos en que el esfuerzo
editorial que hemos realizado sea til como
instrumento de informacin y comunicacin
para nuestra comunidad educativa, ya que
con el fluir natural y el paso del tiempo los
equipos se renuevan. En especial, cada
ao cerca de noventa jvenes egresan de
nuestro colegio y se incorporan al grupo de
exalumnos, que hoy en da suman ms de
seiscientos ciudadanos del mundo.
A todos nuestros alumnos, exalumnos, padres de familia, profesores, colaboradores,
amigos y personal administrativo, est dedicada esta publicacin.
El Consejo Directivo
Jorge Trelles Montero, scar Trelles Montero, Dante Nieri del Bosque
PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y PRCTICA EDUCATIVA
PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y
PRCTICA EDUCATIVA
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Hoy en da existen variadas propuestas educativas, algunas muy novedosas y atractivas.

Por ello, nos conviene reflexionar sobre las
caractersticas de algunos mtodos educativos, teniendo en mente las grandes
preguntas: para qu educamos?, cul es
la meta que perseguimos todos?, cules
son las ideas que deberan iluminar el camino
hacia esas metas? Quienes formamos parte
de la familia del Colegio Trener habremos
notado que nuestros hijos aprenden de una
manera que puede parecer inusual y, tal vez,
muy diferente de como aprendimos en nuestros tiempos. Qu ha cambiado?
clima buscamos que el potencial de cada

alumno aflore y se convierta en desempeo
y que, paulatinamente, mejore la calidad
de sus aprendizajes. Con este enfoque, los
profesores ayudan a todos los alumnos a
aprender, siempre atentos a las necesidades
y ritmos de cada uno. Ellos ven a su profesor
como un facilitador que les permite intentarlo
por s mismos, que pone a su alcance lo
que requieren para aprender; como un gua
que los ayuda a reflexionar sobre su propio
aprendizaje y su comportamiento con los
dems, en la bsqueda de la autodisciplina
dentro del marco de una fuerte exigencia.
Partimos de la idea de que todos poseemos capacidad para aprender y de que

esta debe desplegarse en los diferentes
mbitos de la vida, y tambin en la escuela.
El asunto est en cmo hacerlo. Antes, el
profesor se preocupaba ms de cmo iba
a ensear; ahora nos preocupamos sobre
qu tenemos que hacer para que nuestros
alumnos aprendan y, entre todos, podamos
crear las condiciones apropiadas para que
los aprendizajes se produzcan y que ellos
sean los protagonistas.
Con la orientacin de sus profesores, los

alumnos comprenden que el proceso de
aprender trae consigo la posibilidad de equivocarse o fracasar en el intento, pero esto
no los hace sentirse inferiores ni mella su
autoestima. Ellos perciben que, cuando algo
no sale bien, los errores se aprovechan para
que los aprendizajes se esclarezcan. Esto es
parte de su proceso de aprender. Al mismo
tiempo, intentamos que aprendan a manejar
su frustracin y a esforzarse por adquirir lo
que quieren lograr.
Cmo lo hacemos? Primero, creamos un

clima propicio, un ambiente de confianza, de
respeto por cada aprendizaje. Valoramos los
esfuerzos tanto como los resultados. En este
Los alumnos toman decisiones todo el

tiempo, se arriesgan y saben que pueden
tener xito o no y, al final, se autoevalan y
reconocen que existen distintos puntos de
vista. Ellos aprenden en equipo, comparten,

colaboran, toleran opiniones que no son las
suyas, proponen, crean, imaginan. Toman la
iniciativa en todo momento. Su profesor los
orienta hacia el saber y el hacer. Aprenden
a liderar y, al mismo tiempo, a organizarse
como grupo capaz de decidir. Disfrutan con
el arte, el juego, los ejercicios al aire libre y al
hacer realidad sus propuestas.
As aprenden nuestros alumnos y tambin
el equipo de profesores, lo que nos convierte en una comunidad educativa que tiene
capacidad para corregir e innovar. En este
trabajo educativo que construimos juntos
hemos aprendido que no debemos esperar
respuestas precisas para todo.
Hemos creado espacios propicios para el
crecimiento de nuestros alumnos y de nosotros. Sabemos que tan importantes como los
conocimientos son las emociones, as como
el crear y compartir. Sin duda, la autonoma
es la gran finalidad de la educacin: que cada
persona pueda llegar a valerse por s misma
para resolver problemas, seguir aprendiendo, y sobre todo, para tomar las decisiones
ms pertinentes por su propio bien y el de
quienes la rodean.
Para lograrlo, desde que ingresan al colegio, nuestros alumnos reciben los primeros
mensajes sobre lo que esperamos de ellos

y sobre lo que pensamos que debe ser la
experiencia del aprendizaje en s. Por eso es
fundamental la manera en que diseamos
el ambiente educativo y las actividades que
nuestros alumnos vivirn en l.
Estas ideas se fundamentan en diversos
estudios relacionados con las teoras socioconstructivistas, el aprendizaje significativo,
el componente emocional, las inteligencias
mltiples, diversas estrategias de enseanza y aprendizaje y las neurociencias,
entre otros aportes tericos surgidos en las
ltimas dcadas. Todos ellos conforman
la base conceptual sobre la cual hemos
construido nuestra propuesta pedaggica,
la cual, a su vez, se ha ido afirmando a lo
largo de los aos.
Nuestra prctica cotidiana en el aula as
como las variadas actividades propias de un
entorno escolar abierto a la innovacin ha
enriquecido estos conceptos, que han sido
retomados, repensados y reformulados por
los diversos equipos de profesores que
han formado parte de nuestra comunidad
educativa a lo largo de veinte aos de vida
institucional. Nuestra intencin en esta primera seccin es compartir con la comunidad
educativa la tica, ideas y realizaciones que
hoy da orientan nuestro quehacer educativo.
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1.1. Motivacin y aprendizajes perdurables
Las investigaciones de la neurociencia han

aportado valiosa informacin acerca de la
actividad cerebral que ocurre durante el aprendizaje. Una de sus comprobaciones es que el
cerebro se transforma cuando aprendemos.
Ha quedado claro que el repetir experiencias
y el reutilizar los aprendizajes tiene sentido,
pues al practicar una accin las neuronas
implicadas se conectan, convirtindose en
redes neuronales, y al dejar de hacerlo estas
conexiones se van perdiendo nuevamente.

Las investigaciones han dejado claro que para
que se d este proceso se necesita ms que
prctica: se requiere la emocin que activa la
adrenalina que a su vez induce a la lucha, a la
aventura de aprender. Tambin se necesita la
dopamina, que es el soporte de la gratificacin y el deseo de seguir aprendiendo, tanto
como la serotonina, que propicia la sensacin
de paz interior tan necesaria para los procesos
de introspeccin y la consiguiente asimilacin

de los aprendizajes.
Para lograr estas emociones, los alumnos
deben abordar temas que los estimulen y les
interesen; es decir, necesitan sentirse motivados y encontrar significado a lo que aprenden.
En esta lnea, las actividades grupales, as
como el juego y movimiento, son muy importantes para el aprendizaje. Sus tareas deben
llevar a los alumnos a sentimientos de xito
o avance propios del desarrollo evolutivo. El
apoyo del grupo y el contar con metas definidas, planteadas por ellos mismos, colaboran
de manera significativa. Padres de familia y
profesores debemos ocuparnos de que estos
elementos estn cada vez ms presentes en
los aprendizajes de nuestros alumnos.
Todo lo anterior demanda la presencia de
adultos dispuestos, que faciliten un ambiente
de aprendizaje en el cual se tomen en cuenta
las necesidades e intereses de los alumnos.
Es necesario un clima afectivo, de comunicacin abierta y de confianza para favorecer el
rol activo y seguro que esperamos para los
nios y jvenes en su vida escolar. El profesor
debe estar dispuesto a aprender, junto con
sus alumnos, a cooperar con ellos y a dejarlos
que aprendan, a disfrutar en la convivencia
con ellos, as como a confiar en su propia
capacidad creativa como pedagogo.
As pues, todo aprendizaje conlleva aspectos

emocionales sustantivos. El sentir inseguridad, angustia o temor a equivocarse o a
quedar en ridculo dificulta la cognicin. En
cambio el equilibrio emocional, la satisfaccin por los logros, el placer de encontrar
respuestas nuevas, el disfrutar, ayudan a fijar
mejor los aprendizajes. El aprendizaje debe
desarrollarse en un clima de respeto, afecto y
valoracin del esfuerzo realizado.
Al mismo tiempo, este clima emocional resulta
adecuado para que los alumnos desarrollen
tambin sus emociones, su vida afectiva y
su sentido tico, aspectos bsicos para las
relaciones humanas respetuosas y cordiales.
Es esencial, pues, que los nios y adolescentes aprendan a resolver conflictos por la
va del dilogo y la no violencia; que sepan
trabajar en equipo respetando a los otros; que
valoren el construir consensos y que asuman
la responsabilidad por las propias acciones.
Para adquirir estas habilidades, tienen que
practicarlas y vivenciarlas en la vida cotidiana. Tambin tienen que construirlas,
reflexionarlas y asumirlas como relevantes.
Es imposible que las adquieran a travs de
imposiciones, amonestaciones o discursos
externos. Si bien la escuela comparte esta
dimensin formativa con la familia y la
sociedad, a ella le corresponde un rol
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16
privilegiado, pues se interesa por que los

alumnos logren altos rendimientos intelectuales, emocionales, afectivos y ticos, y que
sean capaces de enfrentar positivamente la
convivencia humana.
Aprender es, por tanto, un proceso personal, pero al mismo tiempo social y cultural.
Las interacciones con otros adultos y con
sus pares permiten a nuestros alumnos
tomar contacto con el saber colectivo, con
la cultura establecida en el grupo social. Es
fundamental que los nios y adolescentes
construyan los conocimientos y valores
que la cultura produce, pero tambin abrir
el paso a la creatividad, a la produccin
del conocimiento. Ser necesario estimular
infinitas preguntas, predecir qu pasar si,
dejar volar la imaginacin, los sueos y la
fantasa, para que nuestros alumnos no solo
logren asimilar el conocimiento producido
por la humanidad sino que sean capaces,
tambin, de crear cultura e innovar.
Pensamos que las teoras socioconstructivistas dan un marco aparente para el desarrollo
personal de los nios y adolescentes que
los profesores queremos promover, y que
va bastante ms all de adquirir algunas
destrezas importantes. Sobre todo porque
fomenta una mirada abierta y creativa del
pedagogo. As, lejos de indicar todos los
pasos concretos a seguir, nos ofrece grandes

ideas que funcionan como hilos conductores
del quehacer educativo.
La bsqueda de actividades en las que los
mismos alumnos construyan sus aprendizajes
tiene un impacto directo en la motivacin hacia
el aprendizaje y en su comprensin como una
experiencia global, integradora y creativa. El
aprendizaje visto como una experiencia social
propicia que el sentido moral se desarrolle
como correlato del desarrollo cognitivo.
Por su parte, las teoras constructivistas
explican muy bien el hecho de que, para
adquirir conocimientos que se mantengan y
perduren en el tiempo, el sujeto necesita ser
el actor principal en el proceso de aprender.
Es necesario, pues, que la persona que aprende
interacte con el objeto de conocimiento para
que pueda asimilarlo, hacerlo suyo y poner en
funcionamiento o aplicar lo aprendido cuando
se requiera. El concepto de interaccin con el
objeto de conocimiento incluye la actividad
tanto manual como intelectual.
Construir el conocimiento, ya sea de conceptos, actitudes o procedimientos, implica que el
adulto planee una situacin de aprendizaje en la
que se active al sujeto que aprende; es decir, que
se permita a los alumnos buscar informacin,
relacionar datos, analizar situaciones, deducir

resultados, decidir procedimientos, resolver
dudas, transformar elementos, experimentar
con materiales, investigar hiptesis, expresar resultados y comunicar por escrito sus
aprendizajes. Quienes educan dentro de
este enfoque se convierten en mediadores
frente al nuevo conocimiento, capaces de
plantear retos cognitivos, de hacer interesante
y agradable el conocer, de estimular el placer
de descubrir el saber, de alentar el logro y de
ayudar a encontrar respuestas.
A su vez, el socioconstructivismo explica que
el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin con el ambiente.
El aprendizaje es considerado como una
actividad eminentemente social, en la cual el
individuo se encuentra inmerso. Las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin
en la discrepancia entre pares que poseen
distintos grados de conocimiento sobre un

tema estimulan y favorecen el aprendizaje.
En este contexto, las escuelas deben proporcionar a los alumnos actividades que les
resulten significativas, tiles y que tengan en
cuenta sus conocimientos previos. As, ellos
se atrevern a seguir aprendiendo, sobre todo
porque en este contexto el error se entiende
de otra manera: no se trata de actos por los
que son descalificados sino de oportunidades
para el conflicto cognitivo que genera nuevos
aprendizajes; son errores constructivos. Estos
procesos suponen el fortalecimiento de la
voluntad para aprender y la autoestima.
El socioconstructivismo permite entender la
tarea de la escuela como acciones orientadas
a lograr que los alumnos aprendan a aprender
a travs del desarrollo del pensamiento
crtico y creativo y de la metacognicin2,
elevando con ello la calidad y complejidad
de los aprendizajes escolares.
Como complemento, la teora del aprendizaje significativo propuesta por el psiclogo
2 Segn John Flavell (1976), creador del concepto de metacognicin, implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva: tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y el control sobre dicha actividad; ser capaz de planificarla, conducir el
proceso intelectual y evaluar los resultados. Por su parte, la investigadora Ann Brown (1978) define la metacognicin como el control
deliberado y consciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un
sujeto durante la resolucin de un problema.
17
18
americano David Paul Ausubel (1918-2008)

nos propone que el aprendizaje ocurre
cuando hay una interaccin entre la nueva
informacin y la estructura conceptual
preexistente. En otras palabras, los alumnos comprenden y aprenden conceptos,
contenidos, procedimientos y explicaciones cuando son capaces de darles un
significado; es decir, cuando pueden establecer una relacin no arbitraria entre lo que
aprenden y lo que ya saben dentro de su
propia realidad (Ausubel, 1986). Para ello,
es necesario que nuestros alumnos puedan
encontrar el sentido a lo que aprenden y
atribuir relevancia a lo que hacen.
Las actividades significativas integran
aprendizajes de diversas reas, tambin
los referidos al desarrollo de la autonoma
moral, lo cual resulta bastante enriquecedor
y eficiente a la vez. La moral autnoma se
desarrolla en las personas a partir de sus
relaciones humanas, cuando es posible
coordinar puntos de vista y deseos. Se
genera una regla de oro: tratar a los dems
como queremos ser tratados, y esta regla se
construye a lo largo del desarrollo de cada
alumno, sin imposiciones.
Otro de los aspectos del desarrollo personal
que ms debe preocuparnos en la escuela
es el de las capacidades del alumno como

ser social. Sin duda el socioconstructivismo
ofrece oportunidades singulares para el
proceso de descentracin del yo, el fortalecimiento de la regulacin social, el aprender
a aprender de otros y la perspectiva de
poder solucionar problemas cooperativamente, con todas las actitudes y valores
que ello supone.
En el nuevo contexto, aprender significa
establecer relaciones plenas de sentido, de
manera que lo que se conserve en la memoria pueda ser utilizado cuando se necesite.
Esto se logra al desarrollar habilidades para
interactuar en grupo, procesar informacin,
tomar decisiones, expresar y comunicar
ideas y sentimientos. Reflexionar, plantear
soluciones y deducir son algunas metas que
orientan la labor pedaggica.
Cuando se motiva a los alumnos a aprender
activamente es natural que cometan errores,
pues justamente estn aprendiendo. Algunos
son errores constructivos y los comete la
mayora de los alumnos en cierto momento
de su desarrollo; otros son errores propios
del proceso de aprender. Por eso, en el nuevo
contexto de aprendizaje, el error se acepta
y se aprovecha como fuente de nuevos
aprendizajes, sin sancionarlo.
Errores que ensean

Cuntos nios hicieron sus primeras torres con cubos sin derrumbarlas en el intento?
Quines aprendieron a montar bicicleta sin cadas previas? Por lo general, no aprendemos con las cadas de nuestros padres o de la persona que nos ensea: las propias
son necesarias. Aprender, en general, requiere varios intentos: un tratar, equivocarse e
intentar de nuevo, una o ms veces hasta lograrlo! Pretender que las cosas salgan
bien en un primer intento es casi un absurdo. El aprendizaje se construye y cada uno lo
hace desde s mismo, imprimindole su propio ritmo, experiencias, gustos y preferencias.
El nio que arma una torre descubrir, entre otras cosas, que cuando puso el cubo ms
grande encima, esta se derrumb; en su prximo intento, probablemente lo ubicar en la
base. Desde esta perspectiva, el error no debera ser censurado, sino ms bien analizado
y reexionado de tal manera que permita seguir intentando hasta encontrar la manera
correcta, favoreciendo el aprendizaje.
La profesora relata:
Un nio escribe: Me busta el ceso, y dice: Me gusta el queso. Le digo: Pero yo leo me busta
el ceso. Su silencio y su reexin son valiosos. Aunque no me d la respuesta correcta en
ese momento, habr generado un momento para pensar, para analizar, para intentar otras
posibilidades.
Si en lugar de abrir una interrogacin digo simplemente:
As no se hace!, o bien Qu torpe!, o Qu descuidado!, simplemente habr sancionado,

probablemente limitando su capacidad para inventar nuevas formas de resolver el problema, reexionar sobre ellas y sacar conclusiones. Y si adems de todo esto sealo: Se
hace as, contribuir a formar imitadores, repetidores, pero no seres pensantes capaces de
inventar, de analizar de reexionar, de crear
Consideremos el error no como equvoco o fracaso: veamos en l la posibilidad de construir
saberes y conocimientos de una manera creativa y personal. Desde este punto de vista, errar
puede considerarse como un paso necesario en el proceso de construccin del conocimiento.
19
20
1.2. Diferentes formas de aprender
Cuando se trabaja con alumnos de distintas

edades, niveles de desarrollo y bagaje de
conocimientos, la experiencia es enriquecedora, puesto que aprendemos mucho de
ellos al observar la gran diversidad que reflejan sus distintas personalidades, sus diversas
maneras de aprender, sus variadas actitudes
y complejas respuestas emocionales.
Para empezar con un ejemplo: hoy en da

sabemos que las personas no son simplemente inteligentes o tontas, tal como una
simple prueba de inteligencia pudiese indicar. Hay, en realidad, muchas maneras de
ser inteligente. Se han descrito hasta ocho
tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, cintica-corporal,
musical, interpersonal, y recientemente se

incorpor la inteligencia de tipo naturalista
(Gardner, 1987). Todas ellas coexisten en
cada persona, aunque no con el mismo
grado de desarrollo. Por ello, algunos de
nuestros alumnos se sienten ms inclinados
al trabajo geomtrico, mientras que otros
prefieren las operaciones matemticas, por
poner un caso. El descubrir y trabajar con
las diferencias hace la enseanza ms emocionante y productiva, y tiene implicancias
directas en nuestra prctica pedaggica:
La teora sobre inteligencias mltiples profundiza
nuestro entendimiento y aprecio por la singularidad de nuestros alumnos y nos da el contexto
terico para expandir nuestro currculo en la bsqueda de desarrollar diferentes maneras para ser
inteligentes (Kagan, 1998).
El esfuerzo constante de atender la diversidad es central en el enfoque pedaggico de
nuestro colegio, pues implica que la experiencia de aprender est cargada de significado
para cada uno, que los alumnos se encuentren constantemente animados a desarrollar
sus potencialidades y a interactuar a partir
de sus talentos e intereses. Para nosotros,
esta visin nos obliga a programar nuestro
quehacer pedaggico con el fin de lograr
que cada uno de nuestros alumnos tenga
las mejores oportunidades de aprovechar
cada jornada escolar, al mismo tiempo que

garantizamos los estndares de excelencia
educativa planteados en nuestro proyecto
curricular:
El Colegio Trener buscar transmitir las distintas
disciplinas cientcas a travs del desarrollo de
experiencias de aprendizaje signicativas. Por
otro lado, la seleccin de temas y contenidos
tendr en cuenta su actualidad, as como los
saberes previos, el desarrollo cognitivo y los
intereses personales de los alumnos. Asimismo,
se fomentar que los alumnos reexionen sobre
sus propios procesos de aprendizaje con el n de
enriquecer sus propias estrategias orientadas a
la resolucin de problemas y la adquisicin de
nuevos conocimientos.
Nuestro trabajo pedaggico considera
que nuestros alumnos tienen necesidades
y perfiles diferentes que hay que atender,
asegurndonos de maximizar las oportunidades de aprendizaje en el aula para cada
uno de ellos.
Nos adherimos a los principios que demanda
una instruccin diferenciada: ofrecemos un
currculo de alto nivel; propiciamos una comunidad de aprendizaje basada en el respeto;
evaluamos permanentemente el proceso,
y por ltimo, agrupamos y organizamos de
manera flexible el trabajo en el aula.
21
22
Diferenciamos a nuestros alumnos a partir

de sus intereses manifiestos: pasatiempos
favoritos, gustos en televisin y msica,
participacin en talleres, clubes e intereses
familiares. Tambin lo hacemos segn sus
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia,
caractersticas individuales y grupales y grado de competitividad. Asimismo, tomamos
en cuenta sus aptitudes: conocimientos previos, manejo de vocabulario, actitud hacia
el rea curricular y dificultades previamente
detectadas.
Por otro lado, nos enfocamos en diferenciar
los contenidos que planteamos durante las
sesiones de aprendizaje, para lo cual tomamos en cuenta lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer como resultado.
Tambin diferenciamos los procesos a partir
de actividades diseadas para asegurar que
nuestros alumnos aprendan a usar habilidades
claves que les permitan comprender ideas e
informacin esencial y, finalmente, determinamos productos que nos permitan observar
cmo van a demostrar y ampliar lo que han
logrado saber, comprender y saber hacer.
En todos los casos, estas diferenciaciones
responden a las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
Al diferenciar contenidos, procesos y productos nos valemos de mltiples estrategias

que hemos ido desarrollando a lo largo de
los aos. Por ejemplo, usamos recursos
como textos alternativos elegibles, uso de
otro idioma, tareas complementarias de extensin o grado de dificultad variable, entre
otros. Para diferenciar procesos tambin
empleamos diversas estrategias. Algunas
de ellas consisten en medidas simples,
como por ejemplo otorgar tiempo adicional
y, cuando es necesario, tiempo especial en
asesoras para completar lo que qued pendiente. Otras estrategias involucran el apoyo
de compaeros y de otros profesores, as
como el uso de tareas autocorregibles y
ajustables tambin en la computadora. Por
ltimo, las estrategias de autoevaluacin
y evaluacin permanente, como pruebas
de salida de sesiones de aprendizaje (exitcards), tambin permiten diferenciar los
procesos y tiempos segn las caractersticas
de nuestros alumnos.
Para nosotros, el trabajo diferenciado
demanda programar minuciosamente las
actividades de enseanza y aprendizaje. Por
eso, son actividades constantes en nuestro
colegio coordinar y planificar para atender
adecuadamente a la diversidad.
Atencin a las
necesidades de nivelacin
A lo largo de los procesos de aprendizaje, la diversidad puede tambin manifestarse en forma
de necesidades especcas que los alumnos pueden presentar y que el colegio ayuda a atender
de diversas maneras.
Como primera medida, los alumnos son citados a sesiones de trabajo fuera del horario por una
o varias semanas, dependiendo de la necesidad. En el caso de nios hasta quinto grado, las
sesiones de nivelacin se organizan por iniciativa de los profesores, segn las necesidades que
se van identicando. Los nios son citados por escrito con anticipacin para que puedan hacerse
las coordinaciones pertinentes.
Los profesores de sexto a undcimo grado tienen horas de asesora jas cada semana, a las que
los alumnos pueden asistir voluntariamente o por recomendacin de sus profesores.
Adems, algunos alumnos pueden requerir un seguimiento especial y orientacin a la hora de
hacer tareas y estudiar. Para ellos existe la posibilidad de participar del After school, que se
organiza para un grupo jo que debe asistir siempre dos veces por semana.
Existen tambin algunos alumnos que necesitan refuerzo individual regular por ejemplo en el
caso del idioma ingls, para lo cual contamos con un grupo de profesores que los atienden
individualmente durante las horas de ingls en lo que llamamos el Special Program.
En los casos de alumnos que requieran un apoyo ms intensivo y regular, o diferente del que est
previsto en el servicio educativo, se coordina con los padres de familia las medidas necesarias
y se recomienda a los especialistas que pudieran atenderlos. Esta coordinacin est a cargo del
tutor y, cuando es necesario, interviene tambin el psicopedaggico.
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24
1.3. Programar los aprendizajes
En el Colegio Trener dedicamos especial

atencin a la programacin del trabajo escolar, pues valoramos sus mltiples beneficios.
En primer lugar, programar nos permite
asegurar que los principios pedaggicos que
propone el colegio se lleven a la prctica.
Tambin nos permite secuenciar adecuadamente los contenidos y las capacidades
a desarrollar. Tener que programar nos conduce a pensar previamente la actividad del
profesor y garantizar una calidad suficiente,
para comenzar. Al programar, asignamos los
tiempos adecuados y as logramos un uso

eficaz y eficiente del tiempo disponible. Por
ltimo, nos permite considerar situaciones de
aprendizaje para atender las diversidades en
el grupo y asegurar la calidad de los aprendizajes para todos.
Al programar, partimos de los conocimientos
que tenemos acerca del proceso de enseanza
y aprendizaje, pero tambin de los acuerdos a
los que hemos llegado como colegio; es decir,
de nuestra propuesta pedaggica. Partimos
de la documentacin existente, fcilmente

ubicable en la intranet del colegio.
Programamos el trabajo escolar anualmente
y tenemos mecanismos de seguimiento semestral, bimensual, mensual, semanal y diario
que facilitan los ajustes necesarios. Contamos
con distintos niveles de programacin y cada
uno de ellos tiene instrumentos tales como
calendarios y fichas que se almacenan en la
intranet del colegio para que todos puedan
acceder a la informacin y que esta sea permanentemente mejorada, con el fin de hacer
cada vez ms eficiente la labor del profesor.
Programacin de temas transversales y
trabajo entre reas por grado. En la programacin anual de cada grado por bimestre
se plantean los temas transversales, los
requerimientos de las diversas reas y las
sugerencias para proyectos entre reas.
Programacin de las distintas unidades de
aprendizaje de cada grado por rea. En el plan
anual especfico de cada grado por bimestre
se incluye la programacin de las distintas
unidades de aprendizaje, sus contenidos e
integracin curricular.
Programacin de cada unidad de aprendizaje. En un tercer nivel de programacin se
establecen las competencias a desarrollar
junto con los criterios de logro; es decir, lo

que se espera que los alumnos comprendan
y sean capaces de hacer, as como la evaluacin de cada unidad de aprendizaje.
Programacin de la sesin de aprendizaje.
Por ltimo, se programa cada sesin de
aprendizaje mediante un plan en el cual
se establece la intencin de la clase, sus
indicadores de logro, las fases de la clase,
actividades a realizar con la especificacin
del tiempo de duracin de cada una de ellas,
las tareas para la casa, las actividades diferenciadas y las conclusiones y comentarios
acerca de la sesin de aprendizaje.
En la programacin de las sesiones de
aprendizaje se especifican actividades para
las tres fases del aprendizaje: (i) la fase de
inicio, con las consiguientes actividades
de recuperacin de saberes previos y generacin del conflicto cognitivo; (ii) la fase
de elaboracin, durante la cual se procesa
la informacin, se aplica lo aprendido, se
transfiere a situaciones nuevas, se reflexiona
acerca de lo aprendido y se previenen errores
tpicos, y por ltimo (iii) la fase de cierre, que
consiste en sistematizar, resumir y realizar la
metacognicin acerca de lo aprendido.
A lo largo de estos aos hemos establecido
un esquema de coordinacin que nos permite
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26
capturar el tiempo y optimizarlo cada ao y,

simultneamente, crear un sentido de pertenencia y trabajo en equipo a partir del cual
hemos logrado construir consensos en torno
a nuestra propuesta pedaggica, al mismo
tiempo que la revisamos continuamente.
Nuestro esquema bsico de coordinacin
incluye reuniones semanales de consejo
directivo, de directores de nivel (acompaados por algunos miembros del consejo
directivo y el jefe del psicopedaggico), de
coordinadores de rea con directores de nivel, de tutores con el respectivo coordinador
de nivel y psiclogo encargado, del equipo
de sistemas, del equipo psicopedaggico
y del equipo comercial. Los profesores de
rea de cada grado se renen de manera
quincenal o semanal para programar, evaluar, revisar la didctica, y otros temas de
inters. El equipo de biblioteca tambin se
rene quincenalmente.
Disponemos de espacios semanales para
reuniones entre reas de nivel o general que
ocurren entre seis y ocho veces al ao. Tenemos das pedaggicos para analizar temas
transversales y necesidades especficas,
en febrero, mayo y octubre. Finalmente, en
junio, setiembre y diciembre organizamos
reuniones de evaluacin por cada seccin y
grado con todos los profesores involucrados.
El secreto de la Trener*
Cuarenta aos atrs brillantes profesionales
hoy en todas las actividades no me dejarn
exagerar existi en el Per uno de los experimentos educativos ms extraordinarios, un
producto del talento y la disciplina de muchos.
La Academia Trener cre de la nada un sistema
educativo infalible.
El objetivo era el ingreso a la universidad en
una poca en que, a diferencia de ahora, las
universidades eran pocas y las vacantes muchas menos que los postulantes. La competencia por el ingreso era dura y la demanda
del mercado cre el espacio para la respuesta.
A las universidades privadas ingresaba uno de
cada cuatro. La academia logr alcanzar y sostener por varias dcadas una tasa de ingreso
de seis (en algunos casos ocho) de cada diez.
El sistema es el que hizo la diferencia.
Exista una prueba semanal de resultados,
construida de manera casi exacta al examen
de ingreso del ao anterior.
Cada clase tena un tutor a cargo de la comunicacin interna y del seguimiento individual de
cada alumno.
Existan siete cursos, como en el trivium y el
cuadrivium de Carlomagno: aritmtica, lgebra
y geometra, y en humanidades, historia, geografa, lengua y textos de literatura y filosofa.
Cada curso tena un jefe y una larga lista de

profesores que seguan sus instrucciones.
El reclutamiento de profesores se haca solo
entre los mejores, los que haban ingresado
con los mejores puestos. Pasaban un semestre
entero como asistentes antes de dictar clase
por s mismos.
El sistema funcionaba con un doble chequeo.
Cada semana se procesaban los resultados de
las pruebas y se consolidaba la informacin en
grficos (no existan an las computadoras).
Cada semana, los resultados eran debatidos en
una reunin de todos los tutores de clase para
recoger la informacin acerca de los alumnos,
pero tambin acerca de si algn curso estaba
fallando en el dictado. Cada semana esa informacin era llevada a una segunda reunin
con todos los jefes de los siete cursos, lo que
permita corregir de inmediato cualquier falla
en el dictado, incluso cambiar a un profesor
nuevo si haca falta, pero tambin las fallas
que pudiera haber en el seguimiento de los
alumnos por los tutores nuevos.
El seguimiento estricto de los alumnos y el doble chequeo de los profesores a travs de los
tutores y viceversa cre con el tiempo un sistema casi perfecto, una mquina en constante
innovacin cuyos resultados eran infalibles. La
academia era capaz de predecir con poco
margen de error los resultados del examen

antes de que este se produjera, solo sobre la
base de la secuencia de las notas de un alumno en los exmenes internos.
Que yo sepa, todo esto no fue copiado sino
inventado o, en todo caso, reinventado a
partir de cero gracias al talento, la perseverancia y la disciplina de cientos de profesores, que, a lo largo de ms de tres dcadas,
orientaron y manejaron a ms de veinte mil
alumnos, calculo, en su ingreso a la universidad, que hasta hoy cuando reconocen a sus
profesores se acercan a recordar y a agradecer aquellos aos de compaerismo, severidad
y calidez que muchos no volvieron a encontrar
en ninguna otra institucin educativa. Tal fue la
Academia Trener. Si no lo creen, pregunten si
exagero a los que por all pasaron y a quienes
fueron sus profesores.
No escribo esto, sin embargo, por razones
sentimentales, sino porque tengo la sospecha
de que el sistema que la academia cre puede replicarse en gran escala para reformar el
sistema educativo en el Per. Y tengo la impresin tambin de que el sistema de doble
chequeo sera til tambin para el rediseo de
la descentralizacin del Estado peruano.
*Tomado de un artculo escrito por
Jorge Morelli en un medio periodstico.
27
28
1.4. Ventajas del aprendizaje estratgico y cooperativo
Se aprende siempre. Las investigaciones

indican que el aprendizaje empieza antes
del nacimiento y contina a lo largo de toda
la vida. El neurlogo infantil Harry Chugani,
especialista en desarrollo y plasticidad del
cerebro de la Universidad de Michigan,
sugiere que entre los cuatro y diez aos de
edad se produce un significativo pico de
aprendizaje. Durante ese lapso, los nios
necesitan estmulos externos adecuados
para que puedan desarrollar sus habilidades
lingusticas y sus estrategias de aprendizaje,
como por ejemplo, un sentido de alerta de

qu y por qu aprende y, sobre todo, cmo
aplicar estos aprendizajes en situaciones
de la vida diaria. Del mismo modo, es vital
la creacin de condiciones ptimas para
aprender; es decir, un ambiente en el que los
nios se sientan seguros para involucrarse
activamente en el aprendizaje.
Ms an, en palabras de Marge Scherer (2009),
el cerebro debe establecer conexiones
con lo previamente conocido, debe activar
conocimientos previos para tender puentes

entre lo que ya se conoce y lo nuevo por
conocer. Para ello, utiliza imgenes mentales:
compara, contrasta y construye redes y relaciones de sentido. Estas son estrategias que
los seres humanos usamos con frecuencia con
el fin de relacionar la nueva informacin con
aquella previamente adquirida, para retenerla
y utilizarla en el momento oportuno. Debido a
que este tipo de aprendizaje es por lo general
consciente e intencional (Calla, 1994), activar
los conocimientos previos es una estrategia
que los alumnos necesitan desarrollar como
parte de su propio aprendizaje. De este modo,
aprender se convierte en un proceso que
demanda prctica, mucha motivacin y altos
niveles de desempeo.
El aprendizaje estratgico involucra mucho
ms que estudiar y ensear. Est relacionado
con el proceso de aprender y guardar en la
memoria lo que hemos aprendido. Tanto los
profesores en el colegio como los padres de
familia en el hogar deben aprovechar cada
oportunidad que tienen para ayudar a que los
alumnos se conviertan en aprendices conscientes, a que adquieran control sobre sus
actos y sean capaces de tomar decisiones.
Por otro lado, y como ya hemos visto,
debemos tomar en cuenta el hecho de
que los alumnos tienen diferentes maneras
de aprender y distintas preferencias en lo

que concierne a actividades y materiales
de aprendizaje. Ayudndolos a descubrir
cmo aprenden, teniendo en cuenta que
existen diferentes estilos de aprendizaje
e incentivndolos adecuadamente, ellos
aprendern gradualmente cmo desarrollar
sus propias estrategias de aprendizaje, las
cuales pueden ser metacognitivas, cognitivas o social/afectivas.
Existen algunas implicancias prcticas, as
como aplicaciones del aprendizaje estratgico. Como ya se sugiri, una estrategia
inicial de aprendizaje consiste en activar
los conocimientos previamente adquiridos;
es decir, extraer informacin existente y
activarla. Esto puede realizarse de distintas
maneras. En un caso, los alumnos pueden
ser invitados a describir algo que pueda
estar relacionado con el tema: si es que
han visto algo similar o si han escuchado
alguna palabra parecida en el pasado. Este
ejercicio debe realizarse de manera abierta
y consciente, con el fin de que el alumno
tome conciencia de este proceso y lo considere como aprendizaje estratgico.
En otro caso, los alumnos son convocados
a describir un mismo escenario, como por
ejemplo: qu pasara si todos los invertebrados desapareciesen? o qu ocurrira
29
30
si se agotara el agua?. El profesor ayuda y

orienta a los alumnos a focalizarse en lo que
ocurre en sus mentes mientras lo relacionan
con sus propias experiencias. Estas y otras
estrategias pueden ser abordadas de manera
individual, en silencio o en voz alta cuando
el profesor hace preguntas relevantes y realmente cuestionadoras a toda la clase o a un
grupo de alumnos en trabajo cooperativo.
Las claves de contexto son otra estrategia
de aprendizaje sumamente til para mejorar la
comprensin de textos escritos. Los alumnos
son motivados a observar cmo el escritor
sugiere el significado de algunas palabras en
una oracin o prrafo. Se les ensea a reconocer los smiles, metforas o explicaciones
en un fragmento de texto.
Estrategias de este tipo los ayudan a desarrollar un dilogo interno, o a esclarecer
informacin, comparar y tomar decisiones. En
estos casos, el aprendizaje estratgico contribuye a potenciar la creatividad, as como el
pensamiento crtico. Sin duda, ser capaces de
manejarse a travs de los cambios y a aprender en cada contexto son las habilidades ms
importantes que los alumnos requieren para
afrontar el presente milenio.
Por otro lado, el aprendizaje se apoya en la
interaccin que tenemos con nuestro medio y
las personas que nos rodean. Esta interaccin

es para nuestros alumnos una fuente fundamental de aprendizaje cognitivo y afectivo,
pues les permite desarrollar actitudes frente al
trabajo y la vida misma. En el Colegio Trener
usamos diferentes modalidades de trabajo
con el fin de que los alumnos experimenten
una variedad de situaciones que les sirvan de
base para poder enfrentar problemas de la
vida real. Entre las modalidades utilizadas en
clase estn el trabajo individual, en parejas, en
pequeos grupos y en equipos. La diversidad
de tcnicas favorece un ambiente flexible en
el que los alumnos pueden desarrollar diferentes habilidades y estrategias de aprendizaje.
Nuestro colegio le da una especial importancia al trabajo cooperativo.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por
permitir una interdependencia positiva entre
los alumnos; es decir, cuando uno percibe
que est unido a otros, pues al coordinar sus
esfuerzos con los de los dems, logra obtener
un mejor resultado y as, puede completar una
tarea de manera ms exitosa.
El aprendizaje tiene lugar a travs del
ensear a los compaeros, de solucionar
problemas en equipo, de propiciar lluvias
de ideas y de una variada comunicacin
interpersonal. Todo ello se basa en el proceso de cooperacin al dar y recibir ideas,
proveer de ayuda y asistencia, intercambiar

los recursos necesarios y aportar con crticas constructivas. Este mtodo ha tenido
un gran impacto en la educacin durante las
ltimas dcadas porque se ha encontrado
que trae beneficios en el desempeo acadmico del alumno (Johnson y cols., 1999).
En un nivel general, el aprendizaje cooperativo
aporta al desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje, al aumentar la motivacin
y autoestima, y al fortalecer la habilidad para
opinar y escuchar. Tambin favorece una mayor riqueza en el aprendizaje de los diversos
contenidos debido a los mltiples acercamientos que se plantean para cada tarea.
Al promover las relaciones entre los alumnos,
el aprendizaje cooperativo contribuye a desarrollar las habilidades interpersonales, as
como diversas estrategias para resolver conflictos. La cooperacin promueve el respeto
por los otros; de esta manera, los alumnos
aprenden a ejercer la tolerancia, la flexibilidad
y la apertura hacia los dems. Mediante esta

modalidad, los alumnos aprenden a compartir
responsabilidades y a comprometerse con los
dems. Aprenden tambin a organizarse, a
asumir roles y a dividir las tareas para lograr un
mejor resultado. Asimismo, el trabajo cooperativo genera espacios en los cuales superar
las dificultades que alguien pueda tener, en
un ambiente de colaboracin y confianza. El
aprendizaje cooperativo permite, adems,
que los miembros que conforman un grupo
estn motivados para asegurarse de que sus
compaeros tambin hayan dominado el material, o hayan alcanzado la meta propuesta.
As, el proceso de cooperacin es intensivo y
envuelve diversas estrategias creativas.
Finalmente, ayuda a que los alumnos neutralicen sus estereotipos y aprendan a valorar las
diferencias sociales, religiosas, de opinin, de
gnero, entre otras. De esta manera, potencian sus talentos mediante su contribucin a
las necesidades del trabajo grupal.
32
Requisitos para el
aprendizaje cooperativo ecaz
Para que los alumnos logren completar tareas grupales dentro del marco del aprendizaje cooperativo, se debe cumplir con ciertos requerimientos.
En primer lugar, el profesor debe asegurarse de que los alumnos conozcan los objetivos del
trabajo cooperativo que van a emprender, as como el rol que deber cumplir cada uno de ellos.
Tambin debe encargarse de describir con precisin lo que se espera que aprendan o sean
capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
Los profesores deben conversar con los alumnos para que ellos se pongan de acuerdo sobre lo
que deben hacer y cmo, en qu orden, con qu recursos, etctera.
Se deben organizar grupos mixtos de alumnos y variarlos cada cierto tiempo, con la nalidad
de que se conozcan entre ellos y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Deben ser capaces de asumir el rol asignado, comprometerse con la meta o producto nal, y
deben comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la informacin que ser
brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
Es importante que los grupos reexionen regularmente sobre su funcionamiento para determinar qu mtodos han resultado ecientes para lograr las tareas y qu aspectos deberan
modicarse; es decir, debern autoevaluarse. Este proceso fortalece el mantenimiento del grupo,
facilita la adquisicin y prctica de habilidades sociales, recuerda a los miembros del grupo las
normas y les da retroalimentacin sobre su participacin.
Por ltimo, los profesores deben evaluar tanto la participacin grupal como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.
1.5. La programacin de proyectos
Ms all de los contenidos conceptuales

y de la informacin a los que los alumnos,
sin duda, deben acceder en la escuela, nos
preocupa que se desarrollen como personas
capaces de pensar y ser, en particular
hacer, en diversos aspectos. Esas son las
metas de los currculos por competencias
que se desarrollan en la escuela desde hace
varios aos. Sin embargo, llevar a la prctica
estos currculos no es una tarea sencilla. El
reto comienza en el nivel de la programacin
de lo que debe ocurrir en el aula y se prolonga

hasta la fase de su evaluacin. En el contexto de estos desafos, organizar el currculo
mediante la programacin de proyectos ha
sido para nosotros, profesores y alumnos,
una forma de acercamiento a estas metas.
Qu es un proyecto? Hagamos el esfuerzo de pensar en lo que esta palabra
significa para nosotros antes de usarla en el
contexto de la escuela. Si alguien nos dice:
33
34
estoy trabajando en un proyecto, qu

nos imaginamos? Muy probablemente a
una persona interesada en sacar algo adelante, que prueba diferentes alternativas,
que corrige el rumbo, que lucha por lograr
una meta, que mira al futuro. Sin duda,
estas son condiciones muy deseables para
aprender y es este el espritu de trabajo que
se busca lograr tambin en la escuela.
Motivacin y signicado para los alumnos. Los proyectos en la escuela recogen
las inquietudes y motivaciones propias de
los alumnos. Es necesario que el profesor
plantee las preguntas a los alumnos para
que con su ayuda ellos logren definir lo que
quieren hacer. La idea es que, a partir de
esas preguntas, los alumnos y el profesor
se organicen para definir sus metas y los
caminos para lograrlas. De esta manera, el
trabajar con proyectos resulta una forma de
involucrar autnticamente a los alumnos en
su propio aprendizaje.
En el Colegio Trener introducimos la
metodologa de proyectos desde Inicial.
Por ejemplo, un ao todos los salones de
Inicial realizaron un proyecto llamado: Mi
comida favorita. El tema propuesto por
las profesoras permiti a los nios sugerir
las actividades que queran realizar. Fue as
como dentro de este proyecto se hicieron
cosas diferentes y variadas, segn las necesidades e intereses de los grupos.

Un proyecto se gesta en un da de motivacin en el que se conversa con los nios,
se les propone el tema, se hace con ellos
una lluvia de ideas sobre las cosas o actividades que les gustara hacer en l y se
llega a un acuerdo final. Este momento de
planificacin es de mucha ayuda para los
profesores, ya que permite intercambiar
ideas con los alumnos, recopilar la informacin que manejan, as como prestar
atencin a sus intereses y gustos por algunas actividades especficas.
En este proyecto en particular se decidi
hacer platos de comida. Como haba algunos nios que queran prepararlos con los
ingredientes necesarios, y otros queran
hacerlos con materiales de arte; se tom
en cuenta ambas opciones. Se destin un
da para jugar el juego de lenguaje ritmo y
decidir as cules eran los platos favoritos.
Luego que cada uno ya lo tena decidido, se
propuso un da para realizarlos con material
de arte. Tambin se lleg a un acuerdo sobre
lo que se necesitara y cmo se hara. Los
nios y sus profesoras se agruparon segn
los platos de comida escogidos: tallarines,
pizzas, anticuchos, parrilladas, tamales, arroz
con pollo, entre otros. Lleg el da de arte y

fue divertido hacer, por ejemplo, actividades
grfico-plsticas como preparar tallarines
con una masa de harina y sal, mezclarla con
colores de acuerdo con el tipo de pasta y
pasarla por el prensapapas. En otros casos,
se hicieron los platos utilizando pedazos
de teknopor, de esponja, los cuales tenan
que pintarse con el color adecuado. En un
momento se sugiri que sera buena idea
que cada plato llevase una etiqueta con su
nombre, lo cual permiti trabajar la escritura.
En algunos salones surgi la idea de hacer
una exposicin de los platos favoritos y se
elabor un cartel grande para colocarlo en
ella, lo cual sirvi como ejercicio de lectoescritura. En suma, los productos salieron de lo
ms variados y coloridos.
Ventajas de la programacin de proyectos. Desde un primer momento se perciben
algunas de las ventajas del trabajo con
proyectos: alumnos altamente motivados
e involucrados en las tareas, que aprenden
diversas estrategias para organizarse en
el trabajo individual y grupal. Adems, la
propuesta de programar proyectos ofrece
oportunidades invalorables para aprender a
organizarse, a pensar lgica y crticamente,
a decidir, a ser autnomos y responsables,
as como aprender a opinar, a aportar, a
cooperar y a trabajar en equipo. Y estas
oportunidades constituyen parte esencial

del trabajo en proyectos: se programan, se
aprovechan al mximo y se evalan, no son
un apndice ni una casualidad.
As fue en el caso de los nios de primer
grado cuando trabajaron durante quince
das el proyecto Conozco y cuido mi cuerpo, programado por la profesora como una
actividad significativa para practicar lectura
y escritura. Cuando el proyecto se propuso,
y fue aceptado por los nios, se recogieron sus sugerencias y se incorporaron a la
35
36
programacin. Es muy estimulante para los

nios ver cmo sus ideas son reconocidas
y tomadas en cuenta por el profesor. Los
nios expresaron qu les gustara saber
sobre su cuerpo. A continuacin las profesoras escribieron la informacin que ellos
tenan; es decir, recuperaron los saberes
previos sobre los temas propuestos, lo que
fue aprovechado para recoger las ideas de
los nios, tal como ellas mismas relatan:
As fue como decidimos investigar sobre el
funcionamiento de algunos rganos y partes
especcas del cuerpo humano y exponer
nuestra investigacin usando diferentes materiales grcos y plsticos; luego reuniramos
lo aprendido en un folleto y produciramos una
cartilla con recomendaciones para el cuidado
de nuestro cuerpo.
Con la informacin recopilada por los nios
se planificaron tareas concretas, se elabor
un cuadro de organizacin del proyecto, se
escribi un listado de las actividades que
se realizaran, quines las haran, qu materiales se necesitara y cundo se llevaran a
cabo. Los nios eligieron las actividades que
deseaban segn sus propios intereses y anotaban su nombre en el lugar correspondiente.
Se aprovech la experiencia para reforzar la
escritura del nombre con letra mayscula,
siguiendo la direccin del trazo.
Los grupos iniciaron su trabajo. Cada uno

recibi lecturas informativas vinculadas con
el tema elegido. Estas se usaron en formas
diversas para abordar tambin los aspectos
del lenguaje. Cuando se analizaron los textos, la intencin no era exclusivamente la
decodificacin de los signos escritos, sino
especialmente la indagacin del sentido
global del texto. Por ejemplo, primero se lea
nicamente el ttulo y luego se preguntaba:
De qu creen que tratar?. Es decir, se
insisti en la comprensin del contenido mediante el uso de los conocimientos previos
de los nios y de su entusiasmo por producir
y formular sus hiptesis. Luego, los nios
leyeron la hoja de lectura en forma silenciosa
y constataron si sus hiptesis previas eran
vlidas o no y por qu. El siguiente paso
fue preguntarse: Qu tipo de texto ser?
Quin lo habr escrito?.
Se realizaron actividades variadas para consolidar la comprensin del texto, como hacer
preguntas orales y ejercicios de oraciones
completas u ordenar la secuencia de los
eventos, la mayora de las cuales se resolvieron en forma individual. Como complemento,
se practic la lectura compartida en voz alta
y tambin la lectura por placer, as como la
lectura en la biblioteca o en el hogar. Por otro
lado, las profesoras motivaban a los nios
a escribir sobre lo que investigaban y otros
temas relacionados con la importancia de su

cuerpo y de su persona, donde lo fundamental eran las ideas, la expresin, la creacin y
la seguridad que ellos adquiran.
Una de las actividades desarrolladas, especialmente al inicio y con algunos nios en
particular, fue la generacin de palabras o
frases por medio del uso de letras mviles.
Por ejemplo, los nios construan una frase
o el nombre de una parte de su cuerpo. Una
vez que cada nio haba construido una
palabra, se jugaba a construir otras palabras
con las letras que se tenan: qu otra palabra puedo formar con esas letras?, quin
me presta tal o cual letra para escribir esta
palabra?, esta letra no va aqu, cul es la
que va?. Esto facilita que sean conscientes
de la existencia de nuevas letras y sonidos
y poder as escribir nuevas expresiones. Los
nios decodifican y a la vez reflexionan acerca del lenguaje.
Un aspecto interesante del proyecto fue aprovechar los textos de los nios para analizar
los problemas que enfrentan en el proceso
de produccin y las fallas que cometen. Paulatinamente, ellos empiezan a identificar los
escritos que deban ser corregidos y por qu.
Ponen especial cuidado en escritos con finalidades especficas de comunicacin, tales
como el folleto sobre el cuerpo, el cartel para

la exposicin y la cartilla sobre el cuidado corporal. De este modo mejoran sus escritos, al
escribir primero en borradores que despus
pasan en limpio. El esfuerzo que hacen por
detectar los errores y mejorar su expresin
escrita contribuye a una reformulacin de
sus conceptos. As es como el proyecto, a
travs de experiencias significativas, permite
a los nios apropiarse del lenguaje escrito.
Como se observa en los casos anteriomente
descritos, otra ventaja importante de la metodologa de proyectos es que los aprendizajes
se vuelven funcionales. Los alumnos aprenden una diversidad de cosas porque las
necesitan. Los aprendizajes no se separan
por reas o cursos, sino que se engarzan de
37
38
forma natural. El proceso de aprendizaje toma

cuerpo como algo ms complejo que tiene
que ver con aprender a resolver, aprender a
crear, aprender a ser y a convivir. Los alumnos
se perciben dentro del proyecto como miembros de una comunidad que hace cosas y
resuelve problemas: su participacin, entonces, es totalmente diferente, es real.
tuvieron un rol central en el despliegue de

las capacidades creativas de todos los nios
involucrados. Estas capacidades generaron
bellsimos trabajos y trajeron cambios en la
vida de cada nio y en la vida del saln.
Otro aspecto fundamental al trabajar con

proyectos est relacionado con el desarrollo
de las capacidades creativas, las cuales se
potencian exponencialmente al utilizar la
metodologa de proyectos; especialmente
al realizar actividades artsticas, aunque,
como ya se ha visto, no exclusivamente.
Ocurri en nuestro colegio que, algunas
semanas previas a la exposicin anual de
arte, los profesores de Inicial se reunieron
para preguntarse qu actividades artsticas
resultaban ms significativas para los alumnos de su saln. Tambin se preguntaron
qu proyecto crean que podra surgir si los
nios profundizaran an ms esas actividades. Llevaron preguntas a sus salones, y a
partir de sus intereses, empez a surgir una
diversidad de proyectos.
Este proyecto surgi debido al inters por ver

nuestra sombra proyectada en la pared. Cada
vez que usbamos el retroproyector o proyector
multimedia en el saln, varios nios nos acercbamos a poner la mano cerca de la luz para ver
su sombra y mostrrsela a los dems. As que
decidimos traer el retroproyector al saln durante
una semana con ese n. Al principio veamos las
sombras de nuestras manos, luego vimos las sombras de nuestros cuerpos. Primero nos centramos
en nuestra propia sombra, luego nos interesamos
en la sombra de los dems. Finalmente, creamos
composiciones grupales. All se nos ocurri jugar
al monstruo, juego que repetimos muchas veces.
Como suele ocurrir, los resultados de los

procesos de creacin trajeron grandes
sorpresas, como se relata en uno de estos
proyectos donde el arte y la imaginacin
aSOMBRAdos. Las profesoras relatan por

los nios de Inicial:
Entonces redescubrimos nuestras sombras. A

partir de este hallazgo, planeamos hacer siluetas en cartulina negra para contar historias. Fue
un gran reto; al principio la actividad pareca
sencilla, sin embargo, era difcil usar las tijeras
y adems recortar los detalles dibujados. Es
as que usando el perforador y el lpiz hicimos
agujeros por donde entraba la luz.
Otro da trazamos con lpiz nuestro perl proyectado en un papel. A algunos no nos gust cmo
sali, pues no sala perfecto o no le encontrbamos el parecido. La nariz o la frente salan muy
grandes o a algunos nios no les gust ver sus
pestaas tan largas. Finalmente, comprendimos
que las sombras no son dibujos perfectos, pero
s divertidos. Esto nos llev a la discusin sobre
el color de las sombras. Pensamos que la sombra
era de color negro. Entonces nos preguntamos:
Si pudiera ponerle color a mi sombra, cmo sera?
Esta pregunta fue una invitacin a crear e imaginar, y usando acuarelas, hicimos nuestros diseos.
Notamos que todas las sombras son nicas.
El espacio del retroproyector se nos hizo

pequeo. Queramos proyectar todo nuestro
cuerpo. Pusimos una tela blanca como un gran
teln, de un extremo al otro de la clase. El lugar
qued listo para hacer nuestro espectculo de
sombras. Jugamos en pequeos grupos. Unos
nios narraban y otros actuaban, el resto era
el pblico sentado en sillas como en un teatro.
Se vea genial! Fue sorprendente que ellos,
un poco tmidos, fueron los ms entusiastas y
bailarines detrs de la tela. Dibujamos el teatro
de sombras; al principio nos pareci difcil usar
solo un color. Tenamos lpices, pasteles, crayolas y plumones, pero todos de color negro.
Fue importante descubrir que la sombras no
tienen cara dibujada.
39
40
Dicen que los nios temen a la oscuridad y a las

sombras. A nosotros nos dieron muchas ideas
para aprender y divertirnos.
Jugar con las sombras fue increble!
A medida que los alumnos avanzan en su
escolaridad, y en especial durante la Secundaria, la metodologa de proyectos se
va incorporando al trabajo curricular de las
distintas reas como se ver ms adelante, as como a proyectos interreas en
momentos especiales.
Corolario. Para el trabajo de proyectos en
el aula, los padres de familia y profesores
debemos replantear nuestras expectativas

sobre lo cotidiano. Tenemos que acostumbrarnos a or las sugerencias y curiosidades
de los chicos y a tolerar el bullicio natural que
se genera cuando discuten sus ideas y propuestas, cuando buscan ponerse de acuerdo
y cuando se emocionan con sus logros.
Es necesario fomentar el aprendizaje de estrategias para el trabajo grupal en el aula. Del
mismo modo, es primordial la formacin de
hbitos y normas para la convivencia, y prestar
especial atencin al rea de Personal Social.
El aprendizaje por proyectos tambin nos
obliga a aprender a programar y reajustar la
programacin de acuerdo con los aportes de

los alumnos. Pero tal vez lo ms importante
es que replantea nuestra postura frente a las
posibilidades de participacin y produccin
de los alumnos desde pequeos y, por ende,
nuestro papel en el aula.
En el Colegio Trener hemos tenido que
aprender a contenernos para no brindar la
solucin a cada pregunta, sino ms bien
plantear ms preguntas y provocar situaciones que los propios alumnos deban resolver.
El trabajo con proyectos tambin nos acerca a estilos de evaluacin diferentes que,
entre otras cosas, involucran a los mismos
alumnos. Es prioritario que ellos tengan
presente en todo momento la meta que se
han propuesto, para que puedan evaluar
su acercamiento a ella y ajustar su trabajo
correspondientemente.
El profesor que programa proyectos tiene
claro que se propone una serie de metas
que no podr evaluar simplemente con
el producto final. Por ello, otorga especial

importancia a los procesos a lo largo del
proyecto y se esmera en observarlos.
Es esencial la fase final de cada proyecto,
dedicada a la evaluacin que el profesor
y los alumnos hacen de su participacin
en l. Los alumnos deben preguntarse por
sus aportes, la forma en que trabajaron
cooperativamente, la eficiencia con que
cumplieron las tareas que asumieron, y en
general, si aprendieron y disfrutaron. As,
aprenden a autoevaluarse y a contribuir
con la evaluacin de sus compaeros y del
grupo, lo cual les permite entrenarse en el
ejercicio vital del respeto, la tolerancia y la
equidad.
Al concluir, el producto del proyecto tambin
es evaluado, y en ese momento, puede
incorporarse la evaluacin externa, ya que
generalmente el producto debe ser compartido con otros miembros de la comunidad
escolar para que puedan opinar desde fuera
sobre el trabajo realizado.
41
42
1.6. Fundamentos, estrategias

e instrumentos de la evaluacin
En el Colegio Trener la evaluacin es entendida como un punto de partida para la toma

de importantes decisiones. Evaluamos el
desempeo de los alumnos y la actividad
del profesor, la pertinencia de los materiales educativos usados, el currculo en s, el
apoyo administrativo que brinda la escuela
y otras facetas de la vida escolar.
Ya que en nuestro colegio los aprendizajes

propuestos van ms all de la acumulacin
de conceptos e informaciones especficas,
ponemos nfasis en evaluar el proceso y
el desarrollo de las competencias de cada
alumno. Asimismo, evaluamos conocimientos y procedimientos especficos, pero
tambin la creatividad, las capacidades
emocionales y sociales, la potenciacin y

la superacin de determinados aspectos
personales y el desarrollo de valores.
Somos conscientes de que los instrumentos de evaluacin y sus formas de
aplicacin constituyen mensajes significativos que inciden sobre el autoconcepto
de los alumnos, ms all de lo que midan.
Por ello, privilegiamos instrumentos de
evaluacin que concuerden con el contexto educativo que hemos elegido. Por
ejemplo, pruebas centradas en informacin estn dicindoles a los alumnos que
deben memorizar todo lo que puedan. En
este sentido, cobran importancia otras
maneras de evaluar que sean coherentes
con el principio de que los procesos de
evaluacin tambin deben constituir oportunidades de aprendizaje sobre los puntos
evaluados y sobre la evaluacin en s. Por
ello, tiene sentido involucrar al alumno en
los procesos de evaluacin y fomentar que
cumpla un rol preponderante en ella.
Es, pues, relevante cmo evaluamos, pero es
fundamental la manera en que el resultado de
la evaluacin llega a las partes interesadas.
El alumno debe ser informado de los criterios
y percibir el objetivo de la evaluacin. La forma
en que corrijamos sus trabajos y evaluaciones
cobra especial significado. Si nos limitramos

a tachar errores y solo pusiramos puntajes,
nuestro mensaje sera contradictorio con lo
mencionado anteriormente.
Es necesario dar pautas para que el alumno entienda lo que tiene que corregir o
profundizar. En este sentido, ayuda mucho
la apreciacin del profesor respecto de la
tarea en s que el alumno desarroll. Para
ello, es positivo ofrecer ayudas pedaggicas y estmulos concretos que protejan
su autoestima, para evitar estigmatizar las
carencias y dificultades de los alumnos y
neutralizar su temor al error.
Pero, sobre todo, es muy til para el alumno
saber en qu, cmo y de qu manera ser
evaluado; es decir, qu es exactamente lo
que debe aprender.
Para cumplir con este cometido usamos matrices de evaluacin o rbricas elaboradas
por nuestro equipo docente para todas las
reas y actividades curriculares que son calificadas. Una vez producidas, las rbricas son
revisadas y actualizadas permanentemente
y se encuentran almacenadas en nuestra
intranet de profesores. Sin duda, las rbricas
constituyen una valiosa innovacin que ha
aportado sustantivamente a la calidad de los
procesos de evaluacin de nuestro colegio.
43
44
El prescindir de notas, o no calificar en algunas evaluaciones, permite a los alumnos

focalizar su atencin en el aprendizaje mismo
y en lo que tiene que mejorar, ms que en el
logro de niveles o puntajes. Asimismo, pone
a la competencia en un nivel menos preponderante. Sin embargo, el uso de puntajes y
escalas tambin es necesario, pues nos da
informacin sobre cmo cada alumno se sita respecto de los aprendizajes esperados.
Al elegir una escala de evaluacin y los criterios para su uso, debemos tener cuidado
de que estos permitan dar esta informacin
en lugar de solo comparar el rendimiento de
cada alumno con el promedio del grupo en
el que le toc estar. Para lograrlo, las escalas
de pocos niveles permiten definir los criterios con mayor claridad y facilitan de este
modo el que la informacin correcta llegue
a su destino.
Los informes a los padres de familia deben
reflejar todo lo ya mencionado. Deben ir
ms all de la dimensin cognitiva y de la
medicin de logros especficos. Si bien la
escala de niveles es pertinente, incluimos
adems informes descriptivos de los aspectos cognitivos, emocionales y sociales.
Del mismo modo, el entregar estos informes
personalmente, con tiempo suficiente para la
discusin de los resultados y la coordinacin
de estrategias, es otra manera de incorporar
a los padres de familia en el proceso educativo y de evaluacin.

Queda claro, entonces, que nuestro enfoque
pedaggico requiere criterios y estrategias
de evaluacin que sean coherentes con
nuestros medios y objetivos educativos. En
nuestro colegio, la evaluacin es parte del
proceso de enseanza y aprendizaje y se da
de manera continua. Aplicamos la evaluacin
diagnstica, que nos permite tener una mirada inicial del grupo de aprendizaje y guiar el
planteamiento de los objetivos por el profesor; la evaluacin formativa o de proceso, que
posibilita la retroalimentacin del proceso de
enseanza y aprendizaje para hacer los ajustes necesarios, y la evaluacin sumativa, que
consiste en la recoleccin de todos los datos
observados y evaluados al final del proceso.
Adicionalmente, y en torno a estos tres ejes
de evaluacin, contamos con una diversidad
de estrategias e instrumentos para evaluar,
en sintona con los conceptos y la tica que
sustenta nuestro quehacer educativo, algunos de los cuales se resumen a continuacin.
Autoevaluacin. Hay aspectos que solo se
pueden evaluar a travs de una autoobservacin atenta. En el caso del desarrollo de
actitudes esto es evidente, pero lo es tambin
en el caso del desarrollo de destrezas que la
Comunicacin
Cuarto Grado
Nombre:________________________________
Fecha:_________________
Luego de leer tu autodescripcin, completa el cuadro de autoevaluacin

colocando una X donde corresponda.
S
No
Coloqu un ttulo original y relacionado con el texto.

Separ el texto en los prrafos que me indicaron.
Las ideas de cada prrafo estn relacionadas entre s.
Us punto seguido para separar las oraciones dentro de un mismo prrafo.
Us punto aparte al final de cada prrafo.
Us maysculas despus de los puntos y en los nombres propios.
Hice uso de adjetivos calificativos aprendidos en clase.
Us sinnimos para evitar repetir palabras.
Revis la ortografa de mi escrito
escuela tradicionalmente ve como objetivos.

Si nos guiramos solo del resultado que obtiene un alumno en determinada tarea, nunca
sabramos si le demor el tiempo adecuado,
si us las estrategias correctas, si recibi o
no ayuda externa, y sobre todo, cun competente se siente en ella.
Heteroevaluacin. Es esencial aprender
a que otros nos evalen. Buscamos la
participacin de otros alumnos pidindoles
comentarios sobre el trabajo de sus compaeros y la de los padres de familia a travs de
encuestas, entrevistas o reuniones de trabajo
conjunto con ellos. Respecto de los profesores y la institucin educativa, tambin es
importante pensar en evaluaciones externas,
adems de la evaluacin permanente que

realizan los alumnos del Colegio Trener de
nuestra labor diaria como profesores.
El producto nal de un proyecto. El desarrollo de proyectos implica tareas a mediano
o largo plazo en interaccin con otros y usando herramientas diversas. Los productos de
estos proyectos son indicadores valiosos
de la forma en que cada alumno enfrenta
tareas y situaciones nuevas. En la evaluacin
de estos productos intervienen los propios
alumnos, el profesor y la comunidad educativa en general.
Evaluaciones especcas. Dentro de los
procesos integrales que viven los alumnos
45
46
hay objetivos especficos, claramente definidos, cuyo logro debemos comprobar. Puede
tratarse de estrategias de clculo o el manejo
de informacin bsica sobre geografa o fsica o estrategias de trabajo en equipo o de
comunicacin con el grupo. Dichos objetivos
podrn evaluarse por escrito, o tambin
mediante una observacin planificada que
incluya preguntas especficas sobre lo aprendido. Cabe destacar que son muy relevantes
las evaluaciones que incorporan situaciones
de anlisis nuevas con algn nivel de aplicacin y valoracin.
La evaluacin con el equipo profesor
acerca de sus estrategias pedaggicas. En
las diversas reuniones de evaluacin nos
interesa medir la reaccin del alumno a las
actividades programadas, cules resultaron
ms motivadoras y significativas. Asimismo, analizar cules de ellas ofrecieron
mejores oportunidad de aprendizaje. Cuando encontramos desfases entre el objetivo
y el logro alcanzado, nos preocupamos por
analizar con cuidado las causas. Muchas
veces ser necesario volver a trabajar, o
profundizar ciertos aspectos con todo el
grupo. Otras veces ser necesario planificar
actividades diferenciadas para el grupo de
alumnos que lo necesite. Es mejor realizar

este tipo de evaluaciones en equipo. Las
diferentes miradas que cada profesor da a
las situaciones enriquecen el anlisis y las
soluciones que puedan plantearse.
Por otro lado, las reuniones de profesores
acerca de un grupo de alumnos permiten
ampliar la visin al momento de evaluarlos y,
por ende, afinar las estrategias que se usarn
como conclusin. Asimismo, en las reuniones
de profesores con su respectivo coordinador
o director de nivel se evala el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Las diferentes estrategias de evaluacin y los
mecanismos de comunicacin con alumnos
y padres brindan valiosa informacin, la cual
se incorpora al anlisis que el equipo de profesores realiza con regularidad respecto de
los logros y dificultades.
Esta comunicacin incluye las encuestas que
llenan los chicos de Secundaria semestralmente sobre cada uno de sus profesores, las
que llenan todos los padres del colegio cada
dos aos y muchas reuniones informales con
alumnos y padres para recoger informacin
sobre el servicio educativo que ofrecemos.
1.7. La autonoma como nalidad de la educacin
Cabe retomar ahora la pregunta tica fundamental: qu bien pretendemos alcanzar

cuando educamos? Como padres de familia
y como educadores es muy necesario hacernos esa pregunta con relativa frecuencia,
incluso cuando ya tenemos cierta confianza
en lo que estamos haciendo y creemos
que algo hemos avanzado. Tal vez en esa
situacin es an ms urgente, pues es fcil
confundir ciertos logros inmediatos y pasajeros con lo que realmente debiramos
querer alcanzar o, por lo contrario, que los

tropiezos en el camino nos hagan dudar de
la ruta elegida cuando en realidad estbamos bien enrumbados.
En este sentido, a lo largo de los aos ha resultado una experiencia enriquecedora releer
algunos textos y discutirlos con los profesores y algunos grupos de padres de familia. En
particular, valoramos la lectura de un texto de
Constance Kamii (1984), de la Universidad
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48
de Illinois, sobre la autonoma como finalidad

de la educacin. Un primer aspecto relevante, sin duda, es la relacin estrecha entre la
autonoma intelectual y la autonoma moral y,
por lo tanto, entre nuestras dos grandes tareas en la escuela: la formacin intelectual y
la formacin en valores. En el desarrollo personal de nuestros alumnos, la meta es lograr
que sean autnomos, lo que refuerza nuestro
propsito de usar enfoques constructivistas,
activos y participativos para el aprendizaje de
todas las reas, pues la autonoma intelectual
que vayan desarrollando abre posibilidades
tambin para el logro de la autonoma moral,
tan importante de alcanzar.
Si bien para padres y profesores mantenernos firmes en el uso de estrategias que
promuevan una mayor autonoma intelectual
no suele sernos difcil, en el tema de la disciplina siempre aparecen dudas y titubeos
cuando del proceso de desarrollo de la autonoma moral se trata. Cmo trabajar por
la autonoma moral de nuestros alumnos si
recibimos nios pequeos y, ms adelante,
adolescentes en proceso de reestructuracin
que necesitan manejar ciertas normas para
desenvolverse con otros en una comunidad
que plantea metas exigentes? Cmo no
tener dudas, si nosotros mismos somos producto de un sistema que no se caracteriz
precisamente por buscar la autonoma moral
sino que privilegi el obtener logros visibles

en formalidades y buenos comportamientos?
Antes que nada, precisemos y distingamos:
en un contexto de moralidad heternoma,
el bien y el mal son criterios definidos por
reglas establecidas por otros, de acuerdo
con la autoridad de quienes tienen el poder.
As, la mentira es incorrecta porque viola
ciertas normas y va contra la autoridad. En
un contexto de moralidad autnoma, lo que
est bien o mal lo determina cada individuo
a travs de la reciprocidad y la coordinacin
de puntos de vista. En este caso, la mentira
es mala porque socava la confianza mutua
y las relaciones humanas, en consecuencia,
queremos ser honestos y no queremos que
nos mientan.
Los nios nacen amorales y por tanto dependen inicialmente de una moral heternoma;
la moral autnoma se desarrolla durante el
crecimiento. No obstante, valgan verdades,
muchos adultos no lo han hecho de manera
ideal. Pensemos si no, por un momento, en
quienes nos rodean: cuntos adultos se
pasan la luz roja si no hay un polica cerca,
entran contra el trfico porque estn apurados cuando no hay nadie que lo impida o
bien compran y venden sin factura para ahorrarse alguito cuando sienten que nadie los
supervisa? As las cosas, vale preguntarse:
por qu se han quedado los adultos en ese

nivel de desarrollo de su moralidad?
Los adultos tienden a asumir que se hicieron
buenos adultos porque fueron castigados
cuando tomaban el mal camino. Lo cierto
es que muchas veces el castigo logr un
buen comportamiento solo en un contexto
de moralidad heternoma, pero no ayud al
desarrollo de un juicio moral autnomo. Pensemos: es solo un buen comportamiento
lo que queremos lograr, o pretendemos el
desarrollo de un juicio moral autnomo? Si al
usar premios y castigos se refuerza la heteronoma natural de los nios, y al intercambiar
puntos de vista con ellos para tomar decisiones conjuntamente se refuerza ms bien la
autonoma moral, qu actitud corresponde
tomar? Si, al mentir, en vez de castigar a un
nio quitndole el postre o el recreo se le hace
sentir el efecto de su mentira, el nio ver que
el adulto no puede ya confiar siempre en lo
que l dice. En consecuencia, se preocupar
por revertir esa situacin, se convencer de
que la honestidad es necesaria. Solo el nio
que no es castigado por mentir entender el
valor de la honestidad.
Las consecuencias ms comunes del castigo
son: el nio se resigna a ser castigado como
precio por hacer algo que desea, aprende a
calcular riesgos, a minimizarlos, o a manipular
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50
para escapar del castigo. En otros casos la

consecuencia ser la rebelin. El desarrollo
del juicio moral autnomo no es, pues, una
consecuencia del castigo. Es por eso que
nuestras normas y reglamentos, ms que un
cmulo de sanciones y procedimientos, estn
orientados a promover el desarrollo de la autonoma moral de nuestros alumnos.
Es posible evitar totalmente los castigos a lo
largo del proceso del desarrollo de la autonoma? Piaget fue realista al decir que no, pero
l estableci tambin una distincin entre
castigo y sanciones por reciprocidad. Estas
ltimas estn directamente relacionadas con
la accin inadecuada y buscan coordinar
puntos de vista para que, de esta manera, el
nio construya reglas (Kohlberg, 1981). Son
ejemplos de sancin por reciprocidad:
Evidenciar la consecuencia directa. Aqu el
ejemplo de la ley de la plancha caliente resulta ilustrativo: el efecto debe ser inmediato
(no quema maana, lo hace hoy), relacionado (quema, no hinca), proporcionado (quema
segn la intensidad de la temperatura de la
plancha), y educativo (no tocamos la plancha
otra vez, porque no nos queremos quemar).
Privacin de aquello de lo que se abus.
Indemnizacin por el dao.
Exclusin temporal del grupo junto con el

tiempo y la oportunidad de tomar decisiones
relacionadas con aceptar las necesidades
del grupo.
Es importante observar que las sanciones
por reciprocidad pueden degenerar en castigos si no existe una relacin de afecto y
respeto mutuo.
Sin embargo, sigue siendo real que, si queremos que los nios desarrollen una moralidad
autnoma, debemos reducir nuestro poder
como adultos. Este proceso se da con ayuda
de los propios chicos que estamos educando, puesto que seremos los primeros con
quienes ellos ejerciten su capacidad de juzgar
autnomamente. El desarrollo de la autonoma
significa llegar a ser capaz de pensar por s
mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta
muchos puntos de vista para construir normas
por uno mismo. La moralidad trata acerca del
bien y del mal en la conducta humana. Disciplina es la instruccin de una persona en lo moral.
Y qu hacer con nuestro temor ms grave,
esto es, que tengan demasiada libertad? Si
lo pensamos dos veces, entenderemos que
autonoma no es libertinaje. No hay moralidad
si solo se consideran los propios puntos de
vista. Pero si se consideran las perspectivas
ajenas, s es posible coordinar opiniones y
deseos, ya no se es libre para hacer cualquier

cosa que pueda afectarlos. Se genera una
regla de oro: tratar a los dems como queremos ser tratados. La moral heternoma, por
el contrario, se desarrolla a partir del egocentrismo del nio al que se le permite hacer lo
que quiere, tanto como a partir de la obediencia generada por esquemas autoritarios. En
este marco, el nio se ve imposibilitado de
decidir o negociar con otros, al ser incapaz
de coordinar los diversos puntos de vista.
El desarrollo moral se basa, pues, en las
relaciones humanas. Por eso, en la adolescencia la etapa que genera tanta ansiedad
en padres y educadores se da un nuevo
impulso a la formacin moral. La riqueza de
nuevos tipos de relaciones humanas propia

de la edad as lo favorece, aun cuando a veces
no se note porque confundimos el desarrollo
del juicio moral, que no se ve, con el buen
comportamiento, que esperaramos ver con
mayor frecuencia. Solo queda una pregunta
por responder: cmo cumplir nuestro rol, si
nuestra propia autonoma moral no fue suficientemente desarrollada? Basta saber que
el desarrollo moral es un proceso que nunca
acaba, en consecuencia, podemos aspirar a
descubrir en los prximos aos y dcadas
algunas novedades interesantes no solo
respecto de nuestra manera de juzgar las
cosas importantes, sino tambin en relacin
con nuestra capacidad para entendernos
con los dems y con nuestro mundo.
51
52
El perl ideal del estudiante Trener

El perl ideal del alumno coresponde al resultado nal que el colegio intenta lograr como un
aporte sustantivo a los propios escolares, a sus familias y a la comunidad, por lo que se busca
que nuestros alumnos se formen como personas:
respetuosas, tolerantes y paccas, capaces de pensar de manera autocrtica, de reconocer y
valorar tanto sus aciertos como sus desaciertos; con autonoma y capacidad para argumentar,
defender sus opiniones y escuchar a los dems.
responsables, capaces de esforzarse y perseverar para lograr superarse y alcanzar sus metas,
tanto cognitivas como personales, en particular las referidas a lo tico.
bien informadas, que han desarrollado estrategias para resolver problemas de diferentes reas
y que estn preparadas para seguir aprendiendo con autonoma.
con un adecuado dominio de su cuerpo y sus movimientos, que puedan desenvolverse en diferentes contextos, con herramientas para comunicar y expresar sus ideas de diversas maneras
y en dos o tres idiomas, de manera eciente.
con capacidad de liderazgo y sentido cvico, que aporten a la sociedad, (pre)ocupadas por el
medio ambiente y su entorno, solidarias, interesadas en mejorar el mundo.
capaces de desarrollarse en la vida, de valorar el juego, de ser felices y encontrar signicado
en cada una de sus acciones.
Es decir, estudiantes Trener que, al graduarse, tengan una primera aproximacin de lo que quieren en la vida, mantengan el recuerdo y, ojal tambin, el contacto con su colegio; e, incluso, que
en un futuro puedan conar la educacin de sus hijos al Colegio Trener.
AMBIENTE ESCOLAR
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2.1. El ambiente fsico y las actividades escolares
Entendemos el ambiente escolar como el

conjunto de interacciones que animan la
vida estudiantil a lo largo del ao lectivo.
Forman parte del ambiente escolar: el
espacio fsico, las actividades que se realizan, la gestin educativa, las relaciones
interpersonales, la disciplina y los valores
institucionales, los cdigos de conducta y

el clima institucional.
Nuestro propsito es crear un ambiente
apropiado en donde se respete a cada uno
de nuestros alumnos, su individualidad y
necesidades en cada edad; a la vez que les
AMBIENTE ESCOLAR
brinde seguridad en sus posibilidades de

desarrollo y aprendizaje. En 1995 abrimos el
colegio con un local de 3 500 m2, adquirido
aos antes, el cual alberg a nios de prekinder, kinder y primer grado de Primaria. Poco
despus concretamos la compra del resto
del local principal, al que llamamos Trener 1, y
pudimos iniciar el plan de crecimiento central.
No solo se trataba de construir ms aulas
para las secciones venideras sino, adems,
de preparar la infraestructura especial que
varias reas curriculares requieren, como son:
reas deportivas, auditorios, salas de arte, de
msica, laboratorios de ciencias naturales
y de computacin. Poco a poco, creamos
otras zonas para nuevas actividades, como
por ejemplo los cubculos para las clases del
programa de instrumentos y para las clases
de teatro.
En 2001 empezamos a utilizar la sede de
Pachacamac de manera regular para que
los chicos de Secundaria desarrollen sus
clases de educacin fsica y deporte, as
como algunos talleres curriculares. En
2004 decidimos trasladar a las dos primeras promociones a un nuevo local que se
convertira en la sede de los dos grados
superiores del colegio, al que llamamos
Trener 2. Empezamos los retos de noveno
de manera que el trnsito al nuevo local
significara tambin una nueva etapa de su
vida escolar. Junto con las mejoras en la

infraestructura escolar, y a medida que las
primeras promociones avanzaban en su escolaridad, las reas curriculares, as como
las diversas actividades escolares y los horarios, se fueron perfilando cada vez mejor.
El xito de nuestros primeros exalumnos
nos permiti reafirmar la lnea de trabajo y
el desarrollo curricular en curso. En 2009,
y con el fin de ampliar las reas verdes y
brindar mayor comodidad a los diferentes
grupos en sus actividades, adquirimos dos
terrenos vecinos.
De esta manera, el colegio cuenta hoy con
una extensin de 11 100 m2 en sus sedes
de Monterrico y de 23 000 m2 en sus instalaciones de Pachacamac.
Las actividades escolares. A lo largo del
ciclo escolar, creci la variedad de actividades que hoy da forman parte de la
vida estudiantil en nuestro colegio. Esta
diversidad contribuye a que cada alumno,
conforme a su edad y etapa de desarrollo,
pueda encontrar alternativas motivadoras
de aprendizajes complementarios que enriquezcan su vida escolar. As, la evolucin
del colegio da cuenta de una mltiple e
insospechada diversidad de actividades
educativas, algunas de las cuales se resean a continuacin.
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1995
Proyectos que integraban varias reas de aprendizaje, una innovacin poco

trabajada en el pas.
Dos horas diarias de ingls con actividades especiales y paseos para motivar el
uso del segundo idioma.
Family Days, olimpiadas, da del colegio.
Primeros plays o presentaciones teatrales.
Primera Feria Per.
1997
Primer camping de tercer grado en el auditorio del colegio.
1998
Participacin del colegio en los primeros campeonatos deportivos y organizacin

de torneos en el local escolar.
Primeras actividades de solidaridad.
Primera comunin de la primera promocin.
1999
Inicio del programa de instrumentos y organizacin de veladas musicales.

Primera exposicin didctica de arte para compartir con las familias el sentido de
los proyectos de arte desde el punto de vista formativo y pedaggico.
Primer mural de la promocin.
Primera autoevaluacin institucional. Sent bases para encuestas a los padres
cada dos aos y encuestas a los alumnos de Secundaria dos veces al ao.
Plays de ingls, hasta segundo grado, en los salones y por secciones.
Campaas de reciclaje.
Primera celebracin del colegio en el local de Pachacamac.
AMBIENTE ESCOLAR
2000
Primera promocin de Primaria, celebracin con primer campamento

en Pachacamac.
Inicio de la participacin en ADECOPA.
Proyecto de segundo grado sobre bailes peruanos presentado en celebraciones
de Fiestas Patrias.
2001
Inicio de la Secundaria.
Participacin en juegos deportivos nacionales.
Implementacin de laboratorios de ciencias y de computacin.
Uso regular de la sede de Pachacamac.
2002
Primeros viajes de estudio: 7 a Paracas, 8 a Sierra y Selva Central.

Primera evaluacin de profesores realizada por los alumnos de Secundaria.
Primeros juegos florales de ADECOPA.
2003
Inicio de las visitas anuales de los Storytellers.

Inicio de clases de francs para noveno grado, en Secundaria.
Ventas de los proyectos de economa y gestin.
Inicio de los retos de noveno.
Primera feria de World History.
2004
Celebracin de los diez aos con diversas actividades.

Puesta en escena de la obra Peter Pan, con la participacin de todo el colegio.
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Inicio del uso del Trener 2 con noveno y dcimo grados.

La primera promocin, en noveno grado, enfrent por primera vez tareas como la
monografa y el First Certificate English - FCE.
Se ofreci el primer viaje a Inglaterra para los alumnos que pasaban de noveno a
dcimo grado.
2005
Primera aplicacin de la prueba general, de quinto a dcimo grado.

Realizacin de la primera feria de ciencias y matemticas.
Chicos mayores participaron por primera vez en exmenes de informtica
(Microsoft Office Specialist - MOS).
Algunos alumnos participan por primera vez en el examen de francs (DELF).
Alumnos de dcimo grado participaron del primer Flavour Week.
Participacin en el concurso de msica escolar Nueva Acrpolis.
Primera graduacin de Secundaria.
Reinicio de olimpiadas anuales.
Participacin en el campeonato escolar de Impro.
2007
Celebracin de diez aos de ADECOPA, participacin en juegos florales y

presentaciones musicales.
Alumnos de noveno, dcimo y undcimo grado participan, por primera vez, en el
festival de cine Filmando de la Universidad de Lima.
Inicio de los debates escolares.
2008
Participacin en el concurso de robtica y de puentes.

Inicio de Cine Frum en Trener 2.
AMBIENTE ESCOLAR
Los alumnos obtienen un excelente resultado en los exmenes de FCE y CAE.
2010
Participacin en el interescolar de improvisacin teatral de la Pontificia Universidad

Catlica del Per y Pataclaun.
Participacin en juegos deportivos escolares nacionales y en la copa de vleibol
Man Bo Park.
Organizacin del primer festival de ciencias de ADECOPA.
Primera participacin en el primer festival de msica y danza de ADECOPA.
Participacin destacada de profesores en la primera Conferencia Internacional de
profesores de ADECOPA 2010.
2011
Inicio de la enseanza del francs en sptimo grado.

Nueva aula de psicomotricidad y cancha de csped artificial.
Intranet para padres de familia a travs de la web del colegio.
Alumnos de la stima promocin optaron por el examen CPE, el ms alto grado de
certificacin en ingls que otorga la Universidad de Cambridge.
2012
Todos los alumnos de undcimo grado participan en el examen de francs (DELF).

Inicio del taller de radio.
2013
Primera participacin de alumnos de noveno a undcimo grados en el concurso

de debates Expresarte, en castellano en ingls.
Primera participacin en el evento nacional de Microsoft Office.
Reinicio del taller de liderazgo para delegados desde quinto grado.
Reinicio de World History Fair.
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En estos primeros aos de vida institucional,

hemos logrado un crecimiento fsico de casi
700% del rea disponible para el trabajo
escolar. Dicha rea se encuentra distribuida
segn edades y tipos de actividad.
Esta expansin nos ha permitido introducir
innovaciones y mejorar de manera sostenida nuestra oferta de servicios educativos,
con una variedad de actividades que nos
permiten hoy contar con un ambiente escolar propicio.

As, podemos responder a las demandas
pedaggicas de nuestros alumnos a medida que crecen y nos mantenemos fieles
a nuestra definicin institucional, al mismo
tiempo que avanzamos en el empeo cotidiano de acercarnos, cada vez ms, al perfil
ideal del estudiante Trener.
AMBIENTE ESCOLAR
2.2. La gestin escolar y los diferentes roles adultos
La gestin escolar es amplia y compleja

dentro y fuera de las aulas de nuestro colegio. La armona, dinamismo y calidad del
ambiente escolar dependen, en gran medida, del trabajo coordinado que realizamos
los profesores, tutores, coordinadores, directivos y psicopedagogos, con el soporte
del personal administrativo, los alumnos y
los padres de familia.
Clima institucional. Somos conscientes de
la importancia que tiene la calidad de las
relaciones humanas para el desarrollo personal y social de nuestros alumnos. En nuestro

colegio enfatizamos la amabilidad, la tolerancia, la confianza y el respeto como rasgos
esenciales de un clima institucional caracterizado por el trato cercano y la fluidez en la
comunicacin interpersonal. Nos esforzamos
por mantener un clima organizacional abierto
al dilogo y una modalidad de conduccin
que promueva el empoderamiento de nuestros equipos. Nuestro colegio valora las
diferencias, tanto tnicas y culturales como
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62
de gnero. Promovemos la cooperacin,

alentamos la autonoma y el uso responsable
de la libertad individual.
Perl ideal del profesor y tutor. Nuestros
tutores y profesores tienen un rol fundamental en la vida escolar. El profesor del Colegio
Trener se interesa por establecer vnculos
slidos con sus alumnos y sus familias. Se
constituye en modelo y orientador de los
procesos de aprendizaje; por lo tanto, debe
dominar los conocimientos de su rea, as
como los principios del aprendizaje y el
desarrollo humano. Tambin debe tener informacin general sobre las otras reas para
poder coordinar el trabajo conjunto. Algunos
rasgos deseados del perfil del profesor que
promovemos en nuestro colegio son:
-
Inclinacin natural hacia las actitudes y tareas que implican la tutora, tales como: la
capacidad de escucha, empata y liderazgo; capacidad para orientar, dar soporte
y contener a los alumnos a lo largo de su
proceso de crecimiento, y habilidad para
manejar de manera adecuada las distintas crisis inherentes a l.
Conocimientos bsicos sobre la psicologa infantil y adolescente y motivacin por
el trabajo interdisciplinario con especialistas y con el equipo de psicopedagoga
para lograr un buen manejo e inters por

el desarrollo integral de los escolares.
-
Capacidad para planificar y evaluar el

aprendizaje, as como para elaborar o
seleccionar los materiales que no solo
respondan a los requerimientos del
currculo sino que, adems, estn de
acuerdo con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, sus
intereses y necesidades de desarrollo.
Habilidad para estructurar los espacios

de trabajo durante la ejecucin de las
experiencias de aprendizaje con consignas, demostraciones y explicaciones que
ayuden a consolidar aprendizajes, al mismo tiempo que atender las dificultades
individuales y grupales.
Flexibilidad para modificar su programacin segn la forma en que se desarrollan

los procesos de aprendizaje de cada
alumno y del grupo.
Experiencia sobre cmo lograr que los

alumnos comprendan cada nuevo concepto y cada procedimiento a partir del
razonamiento y la accin.
Actualizacin constante de sus conocimientos tanto pedaggicos como cientficos y
AMBIENTE ESCOLAR
ser ejemplo de autonoma en el aprendizaje, investigar y aprender e involucrarse

con el medio circundante.
-
Inters y capacidad para convocar a los

padres de familia en el proceso educativo.
A lo largo de los aos, hemos instituido una

prctica permanente de capacitacin pedaggica conformada por actividades como:
talleres anuales de induccin, dirigidos a
profesores que ingresan por primera vez a
trabajar a nuestro colegio; talleres de actualizacin organizados por temas y reas segn
un plan prestablecido; cursos y participacin
en diversos congresos y seminarios en el Per
y fuera de l. Por otro lado, miembros del colegio participan como ponentes en congresos
y reuniones diversas sobre temas educativos,
con la intencin de compartir nuestros avances con otros educadores del pas.
Departamento psicopedaggico. En general, como psiclogos escolares, nuestra
tarea consiste en facilitar el desarrollo integral de nuestros alumnos, para prevenir
situaciones que puedan afectarlos y promover los factores necesarios para que dicho
proceso se lleve a cabo en forma positiva. El
perfil del estudiante que buscamos formar,
as como los temas y valores que se tratan
en las diferentes situaciones del aula y de la
institucin, van en consonancia con el clima

general de nuestro colegio. Por ello, en el
departamento psicopedaggico abordamos
nuestra labor junto con el equipo de tutores
y profesores para promover el bienestar de
nuestros alumnos. Realizamos esta labor
preventiva a travs de talleres sobre distintos
temas de inters, tales como: autoestima,
sexualidad, crecimiento, amistades, tolerancia, estrategias de aprendizaje, hbitos de
estudio, disciplina, cooperacin y trabajo en
equipo. Por lo general, son los profesores
quienes llevan a cabo los programas o talleres y quienes estn en contacto directo con
los alumnos, pero siempre con la asesora
y la posible participacin de los psiclogos.
Asimismo, consideramos importante la colaboracin entre padres de familia y profesores
en esta tarea de prevencin. Por ello, elaboramos boletines de apoyo y participacin en
la preparacin de talleres y mesas redondas
sobre temas de inters, adems de ofrecer
orientacin y consejo en forma individualizada a las familias que lo requieran.
En el da a da del trabajo escolar, como parte
de nuestras funciones: organizamos, preparamos, administramos y damos seguimiento
a las actividades de incorporacin de nuevas promociones. Realizamos evaluaciones
individuales o grupales de seguimiento o
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64
de logros acadmicos. Brindamos soporte

a los profesores en la comprensin de la
problemtica de los alumnos y elaboramos
actividades de apoyo y supervisin de los
problemas acadmicos o sociales que se
presenten en el aula.
Adems, propiciamos la deteccin de
alumnos con necesidades especficas y
problemas de aprendizaje. Promovemos
hbitos de estudio, integracin, habilidades
sociales y de conducta. Damos apoyo en
nivelacin y grupos de estudio a algunos alumnos de cada grado; brindamos
seguimiento individualizado de casos
especficos; remitimos algunos problemas
a profesionales externos y emprendemos

acciones coordinadas con ellos y los profesores, si es necesario, sobre todo en caso
de dificultades emocionales.
Tutores. El tutor es el profesor encargado
de que cada saln sea el ambiente adecuado y grato para lograr los aprendizajes
efectivos que el colegio promueve, tanto en
el plano acadmico como en el personal. El
tutor acompaa, escucha, apoya y alienta
a cada uno de sus alumnos para que sean
cada vez mejores. Para lograrlo, trabaja en
permanente coordinacin con su direccin
de nivel y cuenta con el apoyo y asesoramiento del departamento psicopedaggico
AMBIENTE ESCOLAR
del colegio. Uno de nuestros tutores describe su experiencia de la siguiente manera:

Ser tutor en el Colegio Trener es la labor ms
complicada que he realizado en mi vida; dicho
esto, es necesario decir tambin que ha sido
una de las ms graticantes. Llegar a conocer
realmente a poco ms de treinta chicos no
es una tarea fcil. Lograr que ms de treinta
alumnos confen en ti, te hagan condencias,
ran contigo y entiendan sus posibles errores
es un reto que no podemos tomar con ligereza.
Con algunos alumnos nos vinculamos de manera natural, con otros nos toma meses: pero
siempre es posible lograr dicho vnculo.
Si alguien me preguntase qu cualidades debe
tener un tutor, yo creo que la organizacin debe
ser una de sus mayores cualidades. Adems
de todas las demandas personales, estn las
circulares, los comunicados, las citas y las
reuniones que poco a poco se pueden convertir
en una montaa que ocupa nuestro tiempo y
espacio mental acompaado de otra montaa,
literal, de papeles.
La siguiente cualidad tendra que ser la paciencia.
Algunas maanas, en especial las de los lunes,
parece casi imposible rescatar a alguien de entre
la bruma de una nueva semana que se inicia para
que responda a una simple pregunta. En otros
momentos, en cambio, como en los cierres de los
viernes, lograr dos minutos de tranquilidad puede

convertirse en una tarea difcil de alcanzar. Necesitamos paciencia para escuchar, para repetirnos,
para hacernos entender.
El afecto y la calidez deberan estar tambin
entre las primeras cualidades de la lista. El
afecto entre un tutor y un discpulo puede tomar
muchas formas; una de ellas es ser estricto. Es
el trabajo del alumno encontrar sus lmites, y el
nuestro sugerirle dnde buscarlos.
Todo esto nos lleva a la siguiente cualidad
importante: la coherencia. Si no somos coherentes en nuestra organizacin, paciencia y
afecto, los alumnos terminarn confundidos.
Si cada vez que ellos prueban cun lejos pueden llegar les mostramos lmites diferentes
terminarn confundidos. Si los tratamos como
nuestros mejores amigos un da y al otro los
ignoramos, terminarn confundidos.
Es esencial una cierta distancia emocional y un
nivel de respeto para lograr una relacin exitosa
entre el tutor y el discpulo. Nadie puede decirte
con exactitud cul es ese nivel de respeto; se
forma da a da mediante la observacin, las
preguntas sutiles y las sugerencias especcas
a sus necesidades. Un da, un alumno me pregunt de qu hablamos los profesores durante
el almuerzo y yo le respond: Hablamos de ustedes, por supuesto. Y en verdad lo hacemos.
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2.3. Comunidad y convivencia a lo

largo del ciclo escolar
En el ambiente escolar interacta una diversidad de personas de distintas edades, gneros

y contextos familiares, que determinan diferencias tanto en el patrn de desarrollo como
en las formas de ser y expresarse. Estas
diferencias, vistas desde el punto de vista
de la opcin por la coeducacin, pueden ser
entendidas, asumidas y aprovechadas en la
convivencia entre varones y mujeres.
En el Colegio Trener nos preocupamos por

seleccionar aprendizajes flexibles y libres de
estereotipos, capaces de desarrollar en los
alumnos un criterio amplio que les permita
afrontar un mundo mixto. Asimismo, evitamos describir caractersticas o conductas
como de dominio masculino o femenino:
no solo los hombres son fuertes, no solo
las mujeres pueden llorar. Se trata siempre
AMBIENTE ESCOLAR
de balancear los ejemplos y situaciones

con el fin de desalentar los prejuicios. Tambin es primordial para nosotros ensear
a los nios a expresar sus sentimientos
sin represiones o condicionamientos de
gnero. Al estar acostumbrados a los grupos mixtos, nuestros alumnos logran una
buena integracin, pues comparten ideas,
opiniones, emociones y sentimientos que
los enriquecen mutuamente.
Ser exigentes con ambos gneros en la
misma medida en cuanto a rendimientos
y obligaciones es un punto primordial. Por
ejemplo, al elegir o distribuir las responsabilidades dentro de cada saln, tales como
colaborar con el orden, llevar el flder de
asistencia o limpiar, los nios se proponen
a s mismos, semana a semana, de manera
voluntaria y sin consideraciones de gnero.
Se trata, pues, de valorar a las personas
por igual, sin encasillar su desarrollo en un
modelo predeterminado.
Cabe destacar que las investigaciones realizadas en torno a la coeducacin indican
que la educacin mixta propicia un equilibrio en el manejo de la agresividad tanto en
hombres como en mujeres. En el Colegio
Trener pensamos que el intercambio continuo entre ambos sexos favorece un trato
natural con las personas del sexo opuesto
y disminuye la timidez o inhibicin que podran producirse al tener pocas ocasiones

para interactuar. Al estar acostumbrados
al trato diario con varones y mujeres, los
alumnos podrn desarrollar un mejor manejo de sus relaciones interpersonales, de
amistad y, ms adelante, de pareja.
Otro aspecto fundamental de la comunidad
escolar se relaciona con el hecho de que en
ella conviven nias, nios y adolescentes
de diferentes edades. Su convivencia en el
trabajo escolar posibilita el desarrollo de actitudes de tolerancia, solidaridad y respeto.
En nuestro colegio organizamos diferentes
actividades que propician estas actitudes,
en las que destaca el trabajo compartido
entre alumnos grandes y pequeos.
Las actividades especiales, como la preparacin del Family Day o la celebracin
de nuestra School Week, consideran la
participacin de todos los alumnos en los
equipos de trabajo.
La planificacin incluye consideraciones
al respecto, no solo para asegurar que la
convivencia sea armnica, sino para que
esta promueva el desarrollo de actitudes
necesarias en nuestras vidas. Los chicos
aprenden a descubrir que cada uno, desde
sus posibilidades, tiene algo que decir, as
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como a respetar cada uno de esos aportes.

Tambin aprenden a tolerar los diferentes
ritmos de trabajo, a ser solidarios con los
dems miembros del equipo, y a pedir la
colaboracin de otros cuando la necesitan.
En las campaas de solidaridad o servicio a
la comunidad, el trabajo en equipo adquiere
una mstica especial, pues se trata de compartir y ser solidarios. El grupo organizador
se esmera por transmitir la informacin
necesaria para motivar el deseo de ayudar;
los dems escuchan con atencin e inters

y logran, a veces, ir ms all y plantear nuevas ideas para la campaa. Por ltimo, el
entusiasmo de todos los grupos involucrados se siente en el colegio y los resultados
llenan a todos de orgullo y satisfaccin.
Es as que los diferentes grados se organizan y realizan visitas, colectas y actividades
de servicio en distintas comunidades,
como nidos, colegios, hogares y otros establecimientos donde, adems del apoyo
AMBIENTE ESCOLAR
material que puedan brindar, sobre todo

ofrecen su creatividad y su tiempo para
interactuar con otros, aprender en ello y
asumir responsabilidades y compromisos.
Por ejemplo, los alumnos de sptimo grado se organizan para visitar cada viernes
en la tarde a nios en tratamiento de cncer que han llegado de alguna regin y se
encuentran lejos de su hogar. Por su parte,
los alumnos de noveno y dcimo grado
pintan murales en escuelas, construyen
casas en zonas damnificadas, entre otras
actividades de este tipo, para lo cual primero deben realizar una serie de acciones
para recaudar los fondos necesarios.
En el trabajo acadmico tambin es posible
aprovechar la interaccin de los alumnos
de diferentes grados. En muchas oportunidades se han tratado temas relacionados y
aprovechan as la posibilidad de aprender
unos de otros. En particular, cuando alumnos de los ltimos grados de Primaria han
querido compartir conocimientos con los
nios de Inicial o de primer grado, hemos
podido apreciar una serie de aspectos muy
positivos. Los chicos mayores se preocupan de investigar mejor el tema para lograr
explicarlo de la manera ms adecuada a los
menores, se esfuerzan por inventar situaciones que puedan ser motivadoras para
sus pequeos compaeros y se llenan de
paciencia para con ellos a lo largo de la actividad. Los pequeos lo disfrutan mucho
pero, adems, muestran una atencin y un
entusiasmo ms all del regular. Los grandes descubren que el mayor aprendizaje
se da en la interaccin con los menores.
Vemos, pues, que cada alumno es distinto,
pero en un aula ellos no se diferencian solo
por sexo y edad. Los distinguen intereses y
habilidades que enriquecen a unos y otros
al tener la oportunidad de comunicarse y
trabajar en equipo, dos rasgos importantes
de nuestro enfoque educativo.
Propiciamos situaciones en las que respetamos, valoramos y aprovechamos el ritmo
y estilo de aprendizaje de cada nio y de
cada adolescente. Queremos que cada
uno de nuestros alumnos aproveche sus
talentos, supere sus propias expectativas
y trabaje en aquellas reas en las que tiene
alguna dificultad, hasta salir adelante. Esto
se logra en un ambiente en el que ellos se
sienten seguros de poder lograr lo que se
proponen, porque cuentan con el tiempo y
el apoyo necesario.
El grupo de pares. Con relacin a la seguridad personal, el grupo del saln juega
un rol preponderante, ya que ah encontrarn compaeros que ofrecern modelos e
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incentivos mutuos. Entre pares, se afianzan

los aprendizajes y se desarrollan actitudes
como solidaridad, respeto al ritmo del otro,
tolerancia e ingenio para buscar formas
diferentes de lograr lo que se proponen. El
trabajo en equipo requiere, por supuesto, la
mirada atenta del profesor y del adulto en
general, quienes son los responsables de
crear las condiciones para una interaccin
equilibrada, que encuentre un buen soporte en el desarrollo de actitudes positivas
entre los miembros del equipo. Asimismo,
deben asumir el reto de dejar atrs algunos
paradigmas de estricta competencia para
dar paso a un desempeo ms eficiente y
satisfactorio de trabajo en equipo.
responsabilidades, tareas y retos. La experiencia adquirida ser til ms adelante,

cuando los chicos realicen viajes dentro del
pas, a partir de sexto grado. Dentro del rea
personal-social, los campamentos cumplen
un rol formativo trascendental. En todo campamento se organizan comisiones o grupos
de trabajo. Tanto desde su planificacin y
organizacin como durante el desarrollo,
un profesor acta como coordinador y
responsable de cada grupo. El coordinador
se rene con su grupo para plantear ideas
respecto de las actividades por realizar y,
siempre teniendo en cuenta la pertinencia
y viabilidad de las ideas, se decide cules
podran llevarse a cabo.
Campamentos. Durante los primeros grados, los campamentos se convierten en una

significativa vivencia para nuestros alumnos
porque pueden estar juntos en un contexto
diferente. Los nios de tercer grado empiezan realizando su campamento en el local
del colegio. Por ser para algunos la primera
experiencia, se hace uso de un espacio
conocido para facilitar que sientan mayor
confianza y seguridad. En cuarto grado, el
proyecto se desarrolla en las instalaciones
de algn club. En quinto grado se buscan
instalaciones ms rsticas, tambin fuera del
colegio, con el fin de que asuman mayores
Elegida una actividad o actividades, se

detalla su secuencia y se definen los materiales que se necesitarn, quines sern
los responsables, as como cules sern
los criterios o tareas de cada uno de los
miembros. Concluido el campamento,
alumnos, coordinadores y tutores realizan
una evaluacin conjunta del proyecto.
De este modo, se genera conciencia respecto de los logros y avances obtenidos,
tanto individuales como grupales, a la vez
que se promueve la reflexin sobre los aspectos que debemos seguir trabajando.
AMBIENTE ESCOLAR
Metas de los campamentos

para el desarrollo personal social
Promover la autonoma, independencia e iniciativa de los alumnos
mediante la ejecucin de diversas actividades que son pensadas,
planicadas y ejecutadas por ellos mismos.
Fortalecer la integracin de la seccin a travs de las actividades propuestas.
Realizar actividades que favorezcan al trabajo grupal: planicacin,
organizacin y distribucin de responsabilidades dentro de un grupo.
Resaltar el aporte individual de los alumnos sobre la base de sus
capacidades, habilidades y destrezas para el enriquecimiento y xito de
las actividades planicadas.
Reforzar la convivencia democrtica basada en el respeto de las normas
establecidas por el grupo.
Favorecer la reexin, la toma de decisiones y la solucin de conictos.
Desarrollar valores como tolerancia, responsabilidad, respeto, justicia,
solidaridad, libertad y otros.
Mejorar sus relaciones interpersonales, a partir de aceptar y respetar a las
personas en sus diferencias e individualidad.
Estimular su capacidad para dialogar y expresar lo que piensan y sienten.
Aprender a ser empticos; es decir, a comprender y aceptar lo que sienten
y piensan los dems.
71
72
2.4. Riqueza educativa en el ambiente escolar

de su edad y correspondiente etapa de
desarrollo. El propsito de esta variada
oferta de actividades es ayudar a incrementar la motivacin de nuestros alumnos,
darles mayor confianza en sus habilidades
y ampliar sus posibilidades de aprendizaje.
Como complemento, con el programa de
talleres extracurriculares nuestros alumnos
tienen la oportunidad de dedicar un tiempo
adicional a actividades de su inters dentro
del colegio. Esto tambin contribuye con la
organizacin familiar. As, los estimulamos
para que sean ellos quienes finalmente elijan el workshop en el que participarn.
Nuestro programa curricular incluye para
todos los nios la prctica psicomotriz Acoutourier en prekinder, la natacin en kinder,
primero y quinto grados, el trabajo de ajedrez
en tercero y cuarto, el uso de instrumentos musicales que se trabaja en las clases
regulares de msica; as como las diversas
disciplinas deportivas y el nutrido programa
de artes, vinculado con el desarrollo de las
capacidades expresivas de nuestros alumnos a lo largo de su escolaridad.
Dentro del marco curricular, nuestros

alumnos comparten diferentes actividades
acadmicas, artsticas y deportivas, las
cuales han sido seleccionadas en funcin
Talleres o workshops. Para los nios

de primeros grados, el colegio ofrece
talleres extracurriculares de cermica y
arte, danza creativa, danza contempornea, tteres y teatro de sombras, teatro,
AMBIENTE ESCOLAR
msica antigua, conjunto instrumental,

coro, ajedrez, gimnasia, bsquet, ftbol,
mini vleibol, vleibol, natacin, ping
pong, malabarismo, caricatura, robtica y
wallaroo-slacklines o equilibrismo.
metalfonos y flautas dulces. Las clases

son individuales y se ofrece piano, violn,
guitarra acstica, flauta dulce, flauta traversa, batera, guitarra elctrica, canto,
cello, saxo y bajo elctrico.
De primero a tercer grado, algunos nios

eligen el grupo de musicoterapia que tiene
como objetivo brindar un espacio teraputico alternativo y preventivo en un proceso
en el que se trabajan la autoestima y la
confianza personal y las relaciones interpersonales, entre otros.
Entrenamiento de selecciones de bsquet, vleibol, ftbol, ping pong y ajedrez.

Los entrenamientos se realizan durante
todo el ao en horarios que facilitan que
los alumnos puedan asistir a asesoras,
nivelaciones o avanzar tareas antes.
A partir de sexto grado la oferta de talleres suele incluir: ajedrez, coro, bandas de
rock, msica antigua, ensamble e impro,
teatro de sombras en francs, teatro,
yoga, capoeira, malabarismo, balonmano,
ftbol femenino, taller de cortometraje y
masilla 3-D para dibujo animado. Nuestros
alumnos tambin pueden elegir talleres extracurriculares de preparacin para el First
Certificate English (FCA) y el Certificate in
Advanced English (CAE).
Programa de coros e instrumentos musicales. Est dirigido a alumnos de Primaria y
Secundaria que deseen aprender a cantar
y a tocar el instrumento musical que elijan,
ms all del trabajo principal que se hace
en las clases regulares con percusin,
El valor de los viajes escolares fuera de

Lima. Son muchas las razones que nos llevan a organizar viajes fuera de Lima desde
sexto grado. Comencemos por sealar
que nuestro pas tiene grandes maravillas
culturales y paisajsticas. En ese sentido,
resultara imperdonable no invertir una
semana al ao en que nuestros alumnos
conozcan lo nuestro con sus propios ojos.
Adems, los viajes nos permiten trabajar
aspectos y reas diversos. En tutora, cuando se viaja, se crea un ambiente diferente
del aula, lo cual facilita las conversaciones
y profundiza el acercamiento entre el tutor
y los alumnos de su clase.
Los viajes permiten a los alumnos desarrollar mayor independencia y autonoma,
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por lo que son muy tiles para lograr los

objetivos curriculares del rea Personal
Social. Tambin pueden ver de cerca otras
realidades, mejorar su conciencia de la
diversidad cultural del pas y de la calidad
de vida que tiene la mayora de peruanos.
Los viajes son muy tiles para los objetivos
que perseguimos al estudiar la geografa.
Al viajar, se reconocen e identifican las
caractersticas de ambientes diversos.
Asimismo, las visitas a museos y restos o
evidencias de otras culturas son puntos de
partida para interesantes y enriquecedoras
conversaciones sobre historia. La observacin in situ de diferentes ecosistemas,
as como de variados procesos naturales,
ofrece mltiples oportunidades de aprender sobre ciencias naturales.
Durante los viajes se aprovecha la oportunidad para realizar entrevistas, recopilar
leyendas u otras manifestaciones del folclor local. Los alumnos se ejercitan en
pintura y dibujo, de esta manera los viajes
aportan tambin al desarrollo de los objetivos de comunicacin oral y escrita, as
como de la expresin artstica.
Nuestra intencin es cubrir distintas zonas
del pas y observar fenmenos sociales diferentes. Para ello, viajamos a la costa sur,
a la sierra y selva central, a la costa norte, y

con dcimo grado viajamos a la sierra sur.
Uno de nuestros alumnos de undcimo grado reporta su respuesta a la pregunta: por
qu viajar durante el tiempo de clases? de la
siguiente manera:
El entorno puede inuir en el desarrollo de una
persona, especialmente el pas en donde uno
reside. Al reexionar acerca del Per pienso en la
complejidad social de nuestro pas, su diversidad
cultural, su enorme potencial para el turismo y el
aprendizaje que uno puede recibir de l.
A lo largo de mi vida he tenido la oportunidad de
conocer diferentes regiones del vasto territorio
peruano, lo que me ha permitido consolidar mi
percepcin acerca del pas e identicar las limitaciones y potencialidades con las que cuenta. Sin
embargo, fue en un viaje de estudios del colegio
donde pude acercarme de manera ms profunda.
El recorrido consisti en la partida desde Lima
hasta el destino en La Merced, con paradas en
ciudades como Huancayo y Tarma. Bastaron
cinco das para tener un acercamiento a la realidad social y cultural de las regiones y conocer
la riqueza natural que poseemos.
Durante el viaje tuvimos una serie de actividades acadmicas que recogimos en un
AMBIENTE ESCOLAR
cuadernillo elaborado por los profesores.

Dichas actividades no solo cumplieron con el
objetivo de conocer e investigar ms acerca de
las zonas, sino que me permitieron interactuar
con los pobladores y compartir sus costumbres, su manera de pensar y su estilo de vida.
Fue una experiencia enriquecedora. Particularmente, aprend a aceptar las diferencias de
individuos que haban recibido una formacin
distinta de la ma.
Dentro de las actividades en las que pude interactuar con personas diferentes de m, estuvo
la visita a uno de los pueblos donde se encontraba asentado el grupo tnico selvtico de los
ashninkas. Ah pude aprender acerca de sus

danzas, vestimenta y la manera en que se organizan y relacionan con su entorno. Adems, pude
conocer su percepcin acerca de las posibilidades de desarrollo de su comunidad y entender,
incluso, qu signica para ellos el desarrollo.
Con respecto a lo anterior, pude apreciar con
preocupacin que el mundo moderno determina que el desarrollo pueda implicar la prdida
de ciertos valores culturales y personales que
enriquecen la diversidad del pas.
Si bien los ashninkas encuentran en su riqueza cultural un valor incalculable, es casi un
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requisito el que estn dispuestos a abandonar

algunas costumbres, valores y creencias diferentes para conseguir el ansiado desarrollo.
De este modo, el compartir aspectos de su
cultura con otros individuos se ha convertido
en cierta manera en un espectculo ms que
en una actividad que preserve sus valores
culturales. Particularmente, lo vi reejado en la
vestimenta, ya que aquellos que usaban trajes
tpicos eran nicamente los que presentaban
el baile y realizaban otras actividades con los
visitantes de su comunidad. A pesar de esto,
recuerdo que fueron de gran importancia m,
pues aprend a desenvolverme en un ambiente
distinto, as a como valorar las diferencias.
Ms all de la complejidad cultural y la reexin
acerca de la realidad social que pudo suscitar
en m, este viaje me hizo apreciar la riqueza
paisajstica y la diversidad de ecosistemas
como indicadores del potencial para el turismo
en esa zona. Dicha actividad podra ser un
factor determinante para el desarrollo de las
poblaciones alejadas de la capital. De la misma
manera, se presenta como una oportunidad
para revalorar la imagen internacional del pas,
siempre que no se perjudiquen los recursos
humanos y naturales.
La experiencia vivida durante este viaje
cobra hoy an ms importancia. Considero
que el conocimiento de la realidad social, las
potencialidades y limitaciones de un pas son

claves para un individuo que busca desarrollarse en la carrera de Economa, como es
mi caso. La bsqueda de una optimizacin y
mejor utilizacin de los recursos implica, entre
muchos factores, el manejo y la identicacin
con el entorno y la realidad social.
El conocimiento de dicha informacin es una
ventaja y signica la posibilidad de afrontar de
mejor manera y tomar mejores decisiones en
un futuro, frente a las demandas de una labor
profesional.
A manera de sntesis, este viaje fue la base para
mi posterior construccin de la concepcin acerca del territorio peruano. Asimismo, me permiti
desarrollar mi capacidad de reexin, desenvolverme en diferentes ambientes y aceptar las
diferencias culturales, rescatando lo positivo de
ellas. Es tambin a raz de este viaje que no dudo
en el potencial para el turismo y en las posibilidades de la riqueza natural del Per.
Celebraciones. El ser humano siempre ha
tenido razones para celebrar y, a lo largo de
su historia, ha encontrado diferentes formas
de hacerlo. Cada pueblo, grupo o familia,
cada persona celebra de acuerdo con lo que
piensa, con lo que es y con lo que quiere
ser. Celebrar muchas veces tiene que ver
con nuestro deseo, o incluso necesidad,
AMBIENTE ESCOLAR
de recordar y valorar lo que realmente es

importante.
Los pueblos han celebrado, a lo largo de
la historia, de diferentes maneras: juegos,
festivales, cantos y bailes, representaciones,
ritos y procesiones son algunas de ellas.
Al celebrar, han incluido tambin ciertos
elementos que les resultaban simblicos respecto del carcter de su celebracin: flores,
colores, aromas, msica, comida y bebida.
Con el pasar del tiempo y la repeticin de las
celebraciones, conviene preguntarse sobre
cmo conservar el carcter de estos smbolos sin que reemplacen al objeto mismo de
la celebracin, y si esto ya ocurri, como en
muchas celebraciones de hoy, se hace urgente preguntarnos qu nos dice el peso de
la presencia de cada uno de estos smbolos
sobre nuestra propia imagen.
Las formas de celebrar son pues, tambin,
una manifestacin de nuestros valores y
metas como grupo humano. Cuando la
celebracin no llega a ser una manifestacin autntica de nosotros mismos, ni es
coherente con lo que queremos celebrar,
probablemente se pierda el sentido y no
quede gran motivo para hacerlo.
Otra manera en que muchas celebraciones pierden su sentido y su valor es
convirtindose en ritos impuestos o desprovistos de reflexin. Por eso, cada celebracin

debiera tener su momento especial y estar
pensada en estrecha relacin con aquello
que queremos valorar o recordar, con aquello que queremos que perdure.
Marchar el 29 de julio, por ejemplo, realmente muestra nuestro amor al Per? Nos
acerca a l? Cuando se celebra el Halloween,
por poner otro caso, es solo ponerse
inocentemente un disfraz y pedir golosinas
o hay otros mensajes implcitos? No hay
acaso otras ocasiones ms sanas para
disfrazarse? Por qu el rbol de Navidad
y Pap Noel reemplazan en tantas casas al
Nacimiento? Logramos con ello contribuir
al verdadero espritu de la celebracin o
es todo lo contrario? La mejor manera de
celebrar a mam o a pap es que el colegio
prepare una actuacin con sus hijos? O, tal
vez, usar el tiempo para pensar en ellos: lo
que hacen, lo que los hace felices y lo que
les preocupa, de tal manera que permita
a cada nio celebrar realmente la vida y la
convivencia con sus padres? En fin, se
trata de celebrar por celebrar?
En nuestro colegio celebrar implica valorar
ciertas cosas y por ello partimos siempre de
un trabajo previo de reflexin con los alumnos. Tiene que estar claro para cada uno
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qu es aquello que valora para poderlo celebrar autnticamente. As, cada uno podr
participar no solo de la celebracin misma,
sino de su preparacin, la cual muchas
veces constituye la parte ms formativa. De
esta manera, en cada evento que preparamos estamos celebrando tambin nuestra
capacidad de participar y conformar una comunidad. En ese sentido, celebrar no puede
significar desborde y expansin total, pues
las responsabilidades que cada uno asume
frente al grupo son parte de la celebracin,
as como el respeto a los dems y a su derecho de celebrar.
La semana del colegio es un ejemplo tpico
de nuestras celebraciones escolares. Para
comenzar, celebramos al colegio viniendo
al colegio y no quedndonos en casa. La
celebracin supone una reflexin previa
de valoracin de algn aspecto de nuestra
vida escolar o de alguna experiencia que
queramos potenciar dentro de nuestra
comunidad. Por supuesto que al actuar en
equipo y compartir nuestro trabajo con los
dems, ellos cobran especial importancia
esa semana.
Conocer para querer:

las Fiestas Patrias
En el Colegio Trener, desde siempre, para Fiestas

Patrias buscamos una forma ms cercana a la
idea de peruanidad para celebrar. Estamos lejos
de conmemorar la fecha con desles que imiten
posturas propias de militares. Intentamos que la
celebracin sea una oportunidad de internalizar
la nocin de pertenencia e identidad cultural. Por
eso, cada ao nos planteamos temas diversos y
a la vez complejos, como qu signica ser peruano, qu nos distingue como tales, cules son
AMBIENTE ESCOLAR
las actividades que reconocemos como nuestras,

ms all de lo que digan los dems.
Por ejemplo, el ao 2010, cuando la ONU declar
el Ao Internacional de la Biodiversidad, decidimos celebrar la esta del Per con actividades
de aprendizaje que nos permitieran conocer algo
ms de nuestro pas en ese aspecto. Es evidente
que para promover la proteccin de la diversidad
biolgica global es necesario conocer primero lo
que tenemos.
Fue as como, al integrar los contenidos de
ciencias naturales de los diferentes grados, propusimos temas vinculados con la biodiversidad,
un tema por grado, que luego cada seccin poda
adaptar o enfocar libremente.
Los nios de prekinder trabajaron las regiones naturales y los de kinder descubrieron la biodiversidad
plasmada en la cermica, los tejidos y las joyas. Los
de primer grado investigaron sobre la diversidad
animal en el Per; los de segundo, los bailes.
Los de tercer grado investigaron el mundo de los
pequeos animales, y los de cuarto, las fuentes
de agua. Los de quinto grado hicieron su investigacin sobre los minerales, y los de sexto, sobre
los Andes peruanos.
En sptimo grado, se enfocaron en el desierto
costero del Pacco. Los de octavo y noveno, por
su parte, estaban constatando directamente esta

diversidad biolgica en sus respectivos viajes
de estudio a la sierra y selva central y a la costa
norte, respectivamente.
Los alumnos de dcimo y undcimo grado y los
profesores de las diferentes reas se distribuyeron entre Inicial, Primaria y sptimo grado para
colaborar con sus conocimientos, sus ideas y sus
habilidades de organizacin.
As, la esta del Per fue una ocasin para el
acercamiento entre las diferentes edades en el
colegio. Por dos das, fue un descubrirse mutuamente con cada uno de los aportes y consejos
de los mayores o sorprenderse con la ingenuidad
y a la vez con la sabidura de los pequeos.
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2.5. La adolescencia, los retos de noveno

y la orientacin vocacional
El Colegio Trener inici la Secundaria algunos

aos despus de su fundacin. A medida que
los nios de las primeras promociones crecan, el equipo pedaggico se preocupaba
por plantear exigencias especficas por cada
edad. Los retos de noveno surgieron para
marcar un importante cambio de etapa en
este proceso, algo as como un rito de iniciacin. Queremos que nuestros adolescentes
tomen conciencia de que al pasar de noveno

a dcimo grado, adems de dejar un local e
irse al otro, iniciarn la recta final de su educacin escolar.
De esta manera, cuando nuestros alumnos
llegan a noveno grado la gran novedad
son los retos. Cada uno los ve de diferente
manera: unos ms confiados, otros con
AMBIENTE ESCOLAR
cierto temor o ansiedad. Sabemos que es

una exigencia que demandar un esfuerzo
especial y esa es la idea. Por ello, los retos se
han organizado de tal manera que los chicos
se sientan apoyados por sus profesores y
aprendan formas de manejar estas nuevas
exigencias. Por ejemplo, para el primer desafo, ellos deben escribir un ensayo de por
lo menos 2 000 palabras. Este reto, liderado
por el rea de Comunicacin, nos ha dado
grandes satisfacciones. Nuestros alumnos
eligen un tema sobre el cual mantienen una
posicin y la defienden a travs de un texto
argumentativo. La idea, tambin, es potenciar
las estrategias para el trabajo acadmico.
el servicio a la comunidad que queremos

desarrollar en nuestros alumnos. Ellos deben acumular veinte horas de ayuda social,
dentro y fuera de la escuela. El otro es un
proyecto de gestin en el que los chicos
deben generar una pequea empresa para
producir artculos que luego sern ofrecidos
en la Expoventa de fin de ao.
Por otro lado, est el reto del examen de ingls. Este examen prepara a nuestros chicos
para el examen internacional First Certificate
in English FCE de dcimo grado. En tal sentido, los materiales que se necesita para el
rea de Ingls cobran mayor importancia,
porque se usarn hasta el siguiente ao,
cuando rendirn dicho examen. Asimismo,
se practica con textos y materiales en reas
como Science o World History. De hecho,
eso conlleva un estudio del ingls para poder
aplicarlo en otras reas.
Lo ms importante de los retos de noveno es que los profesores y tutores estn

comprometidos con el xito de todos los
alumnos; se trata de una alianza para llegar
todos a la meta.
Como retos no acadmicos hay dos ms.

Uno respaldado por el rea de Humanidades
que tiene que ver con la preocupacin por
El ltimo reto, no menos relevante, es el de

educacin fsica, que implica poner en juego
destrezas fsicas y personales para resolver
tareas individual y grupalmente. La idea es
enfrentar situaciones que necesitan del consenso y el acuerdo, adems de las destrezas.
La definicin de una vocacin es una de las

decisiones ms trascendentales que deben
enfrentar los adolescentes, ya que los compromete como personas autnomas. La
eleccin profesional es un proceso gradual
en el que cada alumno tendr que analizar
y reflexionar detenidamente. Por esto, es
fundamental no apresurarse y pensarlo bien,
evaluar todas las alternativas y conocer
ms de cerca lo que implica cada profesin.
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Debemos ser conscientes de que enfrentarse a este desafo genera ansiedades y

temores. Una de las grandes lneas del colegio es ayudar y acompaar a los chicos a
que puedan identificar las distintas opciones
profesionales, descubran sus intereses y habilidades y vivan situaciones similares a las
pruebas de ingreso y a la experiencia laboral. Para nosotros es fundamental acogerlos,
contenerlos y acompaarlos, con empata, a
lo largo de todo el proceso.
Para que nuestros alumnos vayan descubriendo las distintas opciones profesionales
iniciamos el plan de orientacin vocacional
con un Web Quest en dcimo grado. Como
su nombre lo indica, un Web Quest es un
proceso pautado de bsqueda en internet.
En este caso, nuestros alumnos investigan
en profundidad sobre las carreras que les
interesan y las universidades o institutos que
las ofrecen. Esto se realiza bajo la direccin
del tutor, quien los acompaa y orienta en
esta investigacin que luego compartirn
con el grupo y sus familiares.
La feria de orientacin vocacional es otra
oportunidad para que los chicos puedan
averiguar, informarse, investigar, descubrir
y compartir dudas e inquietudes sobre las
diferentes profesiones que ofrecen las universidades e institutos. Est dirigida a los
alumnos de dcimo y undcimo grado, as

como a los padres de familia que quieran
acompaarlos en esta actividad. La feria se
realiza durante todo un da e incluye charlas
y presentaciones a cargo de las mismas instituciones educativas que ofrecen educacin
superior. Asimismo, se invita a expertos para
que informen sobre las distintas carreras.
A lo largo del ao escolar, los alumnos de
undcimo grado tambin tienen la oportunidad de realizar visitas guiadas a algunas
universidades con el objetivo de conocer
las instalaciones, las carreras profesionales
que ofrecen, los sistemas de admisin
Ellos eligen cules desean visitar segn sus
propios intereses.
Como complemento, aplicamos una batera
de pruebas de orientacin vocacional que,
mediante una serie de tests, indagan diversos aspectos de la persona para facilitar
la comprensin de los intereses propios,
habilidades y aptitudes, hbitos de estudio,
preferencias profesionales, entre otros. Son
una herramienta til, ya que permiten contar
con informacin sobre muchos de los puntos
que se deben tener en cuenta al elegir una
carrera profesional. Cada alumno recibe un
informe detallado durante una entrevista individual con el departamento psicopedaggico
en la que puede resolver dudas e inquietudes.
AMBIENTE ESCOLAR
Si algn padre lo requiere, puede solicitar

una entrevista para ampliar la informacin
recibida por su hijo. Es muy importante tener presente que el informe o resultado del
test vocacional, si bien brinda informacin
valiosa, no determina la carrera que los
alumnos escogen. Todo este conjunto de
datos significativos deben integrarse al proceso de reflexin que realizan los chicos.
Tambin tienen la oportunidad de participar
en talleres vocacionales donde pueden
compartir las inquietudes o preguntas que
surgen durante el proceso personal de definir su vocacin.
Para que nuestros alumnos vivan situaciones
similares a la experiencia laboral y completen este proceso de bsqueda personal, les
ofrecemos una experiencia que llamamos
Flavour Week. Son tres das durante los cuales asisten a diferentes centros de trabajo
en los que tienen un contacto vivencial con
la profesin que estn pensando elegir. Durante estos das, el objetivo es, tambin, que
conversen e interacten con profesionales
del rubro, que participen en algunas tareas,
visiten las reas de su inters y puedan sentir
as el sabor de la profesin.
Para que los alumnos vivan situaciones similares a algunos exmenes de admisin, se les
brinda la oportunidad de rendir evaluaciones
tipo ingreso. A veces, son los mecanismos
oficiales de admisin de algunas universidades y se aplican en el Colegio Trener o en
la misma universidad. En estos casos, cada
institucin entrega los resultados de manera
individual a cada alumno.
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2.6. Entornos virtuales que mejoran los aprendizajes
El desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)3 ha cambiado la

vida profesional de casi todos los campos.
La pedagoga es, tal vez, la disciplina que
ms ha tardado en asumir estos avances.
Incluso en un primer momento, y en algunos
casos hasta hoy, se us el desarrollo tecnolgico simplemente para reproducir mejor
los mismos esquemas de trabajo que se
usaban con pizarra, tizas lminas y papeles;
es decir, esquemas verticales de transmisin

de conocimiento.
En nuestro colegio apostamos por implementar un aula virtual a la cual profesores y
alumnos pueden acceder a travs de la pgina web. Se invit a todas las reas a hacer
uso de esta nueva herramienta para que los
alumnos puedan encontrar los materiales
usados en las clases, as como recursos
3 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC, o bien NTIC para nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin) agrupan los elementos y tcnicas usados en el tratamiento y la transmisin de las informaciones, principalmente de informtica,
internet y telecomunicaciones.
AMBIENTE ESCOLAR
adicionales que incluyen videos, enlaces a

pginas web, exmenes de prctica, blogs
y foros donde intercambian informacin
y puntos de vista. Ha sido interesante
aprender a manejar la entrega de trabajos
en este entorno virtual, lo que ha resultado
especialmente til en los proyectos anuales
del ensayo de noveno y la monografa de
dcimo grado. As se gan orden y claridad
en estos procesos, adems de evitar un
innecesario gasto de papel en la entrega de
las numerosas versiones. En este proceso de
investigacin de herramientas tecnolgicas,
tambin hemos comenzado a usar el Skype
para realizar videoconferencias con alumnos
que, por salud, no podan venir al colegio,
para comunicarnos entre los laboratorios de
ambos locales o, incluso, para intercambiar
informacin con colegios en el extranjero.
El aumento progresivo de computadoras y
proyectores en cada aula nos ha permitido
aprovechar mejor todo lo mencionado.
En los laboratorios de ciencias naturales
tambin hemos podido usar cmaras para
microscopa, tableros digitales y el software
relacionado, lo que nos introduce al mundo
de las pizarras digitales. Es un proceso de
cambio que hay que manejar con cautela,
pues la tecnologa avanza y unos modelos
o propuestas que pudieron ser sumamente
costosos caen rpidamente en desuso. Por
ello, los profesores debemos monitorear

permanentemente y garantizar que cada
recurso realmente aporte al aprendizaje.
Funcionalidades TIC presentes en el Colegio
Trener. Nuestro colegio cuenta hoy con una
red interna de ms de trescientas computadoras interconectadas que alimenta una extensa
base de datos con mltiples funcionalidades
al servicio de una educacin de calidad. Algunas funciones que hemos desarrollado en el
dominio de las TIC son:
Red local. Es el conjunto de archivos
debidamente organizados a los cuales se
puede acceder desde cualquier computadora del colegio, as como desde cualquier
otra que cuente con conexin a internet, a
travs de la intranet de profesores.
En la red local se encuentra toda la base de
datos de las reas curriculares, tales como:
planes de clase, documentos de evaluacin, de tutora, de alumnos y exalumnos,
entre otras.
TrenerSys. Es el sistema de elaboracin
de los informes pedaggicos, de flujo de
materiales y de horarios de cada seccin
y de cada profesor. Tambin incorpora los
registros de eventos significativos en la vida
escolar de cada alumno.
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Intranet de profesores. Es un sistema cuyos principales componentes son: control y

registro de inasistencias y tardanzas, registro
de incidencias en cada hora de clase en el
classbook y diversas estadsticas vinculadas
con los procesos y resultados acadmicos.
Intranet de padres de familia. Es un sistema
cuyos principales componentes son: registro de datos, proceso de matrcula anual,
proceso de inscripcin en las actividades
extracurriculares y sistema de pagos. Adicionalmente, permite acceder a la relacin
de tareas diarias de cada clase
Acceso inalmbrico a la intranet y a la internet. Permite el acceso a la red de redes en
un ambiente protegido por filtros adecuados
para evitar contenidos impropios y la activacin de programas ocultos.
Pgina web institucional y Facebook. Son
centros de informacin y comunicacin para
la comunidad educativa del colegio. En ella
se encuentra toda la informacin respecto
de reas curriculares, profesores, actividades y proceso de inscripcin en el colegio.
Adicionalmente, se pueden encontrar todos
los comunicados y circulares.
En este momento, con lo ya avanzado,
es posible mirar las implicancias de estas
novedades. Es evidente que a los alumnos

les resulta ms fcil acceder a los recursos
y su presentacin les es ms atractiva y
dinmica, lo que facilita los estudios. La
posibilidad de interactuar y participar es una
motivacin importante. Es cierto que el aula
virtual convive con otras herramientas en la
web: el chat y el Facebook pueden resultar
grandes detractores del estudio, pero son
riesgos que debemos enfrentar de todos
modos pues sigue siendo un reto formar a
nuestros alumnos en este campo, como en
cualquier otro entorno.
Algunos de los temas de hoy son: discriminar la informacin confiable de la que no lo
es, vencer la tentacin de usar informacin
que se encuentra rpidamente sin procesarla o sin citar la fuente, conocer bien las
capacidades personales para el multitasking
y diferenciar las actividades de estudio que
requieren concentracin exclusiva, manejar
sanamente un nuevo concepto de amistad
y privacidad, comprender que todas las
inconductas que se dan en la calle existen
tambin en la web, as como los mismos
riesgos y que no deben tomarse a la ligera solo por mencionar algunos. Es tarea
de los profesores y de los padres de familia
alertar a los alumnos sobre estos dilemas y
ayudarlos a reflexionar sobre ellos.
AMBIENTE ESCOLAR
2.7. Formacin integral y temas transversales
Existe consenso sobre la necesidad de

contar con ms y mejor educacin en valores que nos permita hacer frente a una
serie de conflictos sociales, culturales, polticos y econmicos que en las ltimas
dcadas se ha tipificado como una crisis
de valores. Pensamos que la escuela es
un espacio privilegiado que contribuye en
forma permanente y activa a lograr este objetivo tico, gracias a una mejor calidad de
la enseanza cuyo fin principal sea el pleno
desarrollo de los nios y adolescentes. Para

hacer este reto posible es necesario un
marco de educacin en valores que sea
pertinente para lograr una verdadera convivencia ciudadana, en el contexto de la vida
cotidiana en el ambiente escolar. Segn
Santiago Cueto, en nuestra revista Trener
2001, los dilemas empiezan cuando se discute qu modelo tico, qu valores ensear
o qu actividades deberan implementarse
para promoverlos.
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Por un lado, estn los modelos que propugnan una educacin basada en la asimilacin,
por los nios y jvenes, de los valores de sus
mayores. Este tipo de educacin en valores
tiene mucha popularidad en los Estados
Unidos y otros pases, y se conoce como
educacin del carcter. Leer descripciones
de eventos en la vida de personajes histricos, buscando que los jvenes los imiten, es
un ejemplo de este paradigma.
Otro modelo propugna que los alumnos desarrollen sus propios valores de manera ms
bien reflexiva y crtica.
En un extremo de esta posicin est la postura
denominada de claricacin de valores, que
bsicamente propona que nadie tiene por qu
imponer sus valores en otra persona. Por tanto,
la educacin en valores debera estar orientada a
ayudar a que los nios y jvenes desarrollen sus
propios valores. Esta posicin, popular durante
las dcadas de 1960 y 1970 en algunos pases
del norte, fue abandonada dado que, llevada a la
prctica de manera consistente, podra impedir la
vida en sociedad.
Posturas menos radicales deenden la reexin
moral sobre la base de situaciones problemticas
que podran ocurrir en cualquier momento. Esto
incita a los alumnos a pensar en cules seran las
respuestas ms justas o empticas con quienes
sufren. En estas posturas s se asuma que existen normas y principios sociales que deben ser
aprendidos por todos (Cueto, 2001).
En lo que compete al ambiente de convivencia escolar y sus desafos en torno al
desarrollo integral y armnico de nuestros
educandos, en el Colegio Trener nos adherimos a una educacin en valores orientada
a que nuestros alumnos integren en su personalidad un sistema de valores bsicos que
les permita construir su propia identidad, en
armona con ellos mismos y con los dems;
despertar su ilusin de vivir y luchar por una
forma de vida positiva y autntica; ayudar a
reconstruir una sociedad con relaciones mucho ms humanas, libres y solidarias, y por
ltimo, que sean capaces de pensar en un
futuro comn donde todos tengamos alguna
responsabilidad.
Temas transversales. Una alternativa para
alcanzar estos objetivos, en el contexto del
ambiente escolar, es elegir contenidos significativos para la persona, que respondan
a los problemas, realidades o necesidades
actuales y que fomenten el anlisis y la reflexin; los llamamos temas transversales,
por el lugar que ocupan en el currculo. Son
temticas que se extienden a lo largo de
distintos grados y reas curriculares y que
fomentan de manera natural que los alumnos
AMBIENTE ESCOLAR
encuentren por s mismos una diversidad de

respuestas a las preguntas que se plantean.
escolar; de ese modo, el aprendizaje se

vuelve vivencial y autntico.
Los temas transversales abarcan, entre

otros, la educacin ambiental, la educacin
para la igualdad, la paz, la salud y la educacin cvica. Ellos responden a realidades
y problemas propios del desarrollo de una
sociedad humanista que se encuentra en el
mbito social que los nios, adolescentes y
adultos experimentan a diario.
En el Colegio Trener entendemos que los

objetivos fundamentales de la educacin
ciudadana se desarrollan cuando los alumnos tienen oportunidades de: participar en
la organizacin de su clase o de diversas
actividades, tomar decisiones con responsabilidad dentro del saln, dividirse en grupos
para organizar el paseo o el campamento,
establecer normas para el trabajo en grupo y
consecuencias para su incumplimiento, pensar en soluciones para problemas que los
preocupan o para tomar decisiones importantes, as como de evaluar sus resultados y
establecer metas para el siguiente perodo.
Tomemos como ejemplo el tema transversal

de la ciudadana. Educar ciudadanos implica organizar el ambiente escolar para que
los alumnos participen en los procesos que
sean necesarios, en especial la disciplina
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A medida que crecen, buscamos involucrar

a nuestros alumnos en los asuntos pblicos
a travs de las diferentes reas curriculares,
mediante la lectura de noticias, la deliberacin de problemticas diversas y otros
temas de inters, como se explica ms en
detalle en el captulo 5.
aprenden no solo de lo que escuchan, sino

de lo que ven en personas que ellos respetan y que son sus modelos. Es por ello que,
en el Colegio Trener, la responsabilidad del
logro de los objetivos de una educacin en
valores es compartida por todos los miembros de la comunidad escolar.
Cabe tener en cuenta que la educacin en

valores ocurre todo el tiempo. Los alumnos
Son objetivos fundamentales de la educacin

ciudadana que nuestros alumnos logren:
Participar en forma creativa con iniciativa, asumir compromisos y liderazgos
en la accin y descubrir de ese modo la ecacia del trabajo en equipo.
Generar la conciencia de deberes y derechos, como base de las normas y
reglas que ordenan nuestra convivencia.
Aprender acerca de la diversidad de las personas, de los pueblos y de las
culturas, al reconocer, valorar y aceptar sus diferencias.
Ser capaces de tomar resoluciones positivas, de deliberar sobre asuntos
pblicos que competen a su condicin de ciudadano, de encontrar formas
creativas de solucin a los conictos en las que se respeten los principios de
justicia, paz y solidaridad.
LENGUAJE, IDIOMAS Y COMUNICACIN
LENGUAJE, IDIOMAS Y
COMUNICACIN
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Somos un colegio bilinge, y en el rea de

Comunicacin, nuestro objetivo central es
desarrollar las habilidades lingsticas y comunicativas de nuestros alumnos con el fin
de que logren satisfacer sus necesidades
expresivas e interpretativas en situaciones
que pueden ir, desde lo meramente prctico
y utilitario, hasta otras que demanden un mayor aporte creativo o de elaboracin artstica.
Con este propsito, ponemos nfasis en el
carcter funcional del lenguaje. Al trabajar
con el discurso, estimulamos el juicio personal, valorativo y crtico frente a temas de
comunicacin y propiciamos una fuerte motivacin hacia la lectura y la redaccin creativa.
A travs de actividades diversas, buscamos
tambin que nuestros alumnos alcancen
aprendizajes significativos que contribuyan
a mejorar su comunicacin diaria, que les
permitan desempearse con pertinencia en
las otras reas curriculares y que les sirvan
de base para posteriores aprendizajes.
Bajo estos mismos conceptos, es as como
los nios durante Inicial y primer grado
aprenden a leer y escribir en castellano. En
situaciones autnticas de uso del lenguaje

escrito, descubren la manera en que se
construyen las palabras, las frases y la comunicacin escrita en general. En segundo
grado, logran transferir lo que han aprendido
a la segunda lengua, lo que les permite,
ms adelante, aprender otras reas, como
ciencias naturales, matemticas e historia
y geografa universal, en ingls. A partir del
sptimo grado, las habilidades logradas
facilitan la adquisicin de un tercer idioma,
el francs. En todos los casos, nuestro objetivo es desarrollar, de manera coordinada,
las competencias de escuchar, hablar, leer y
escribir, adems del anlisis lingstico y la
creacin y crtica literaria, tanto en castellano
como en ingls. Con el programa de francs
nos enfocamos en lograr competencias
comunicativas bsicas, de modo tal que les
sea posible comprender y producir mensajes
orales y escritos referidos a sencillas situaciones de la vida cotidiana.
La formacin de hbitos de lectura frecuente
y placentera, tanto en castellano como en
ingls, es primordial para nosotros. Para
lograrlo, incentivamos, desde los primeros
grados, la seleccin personal de lecturas en

biblioteca. Esta actitud se refuerza mediante
un plan lector anual. Asimismo, se introducen
diversas estrategias para la comprensin lectora de textos informativos y para la redaccin
de varios tipos de trabajos acadmicos y de
investigacin. Los profesores de las diversas
reas coordinan con el rea de comunicacin
para aplicar y reforzar estas estrategias.
Fomentamos que nuestros alumnos encuentren distintas maneras de presentar y
comunicar oralmente sus conocimientos,
sus ideas y argumentos, aprovechando,

adems del lenguaje escrito, el visual y el
digital. El debate es una de las modalidades
de comunicacin oral que trabajamos de
manera especial.
A lo largo de cada ao escolar, nuestros
alumnos tienen diversas oportunidades para
investigar temas controversiales y debatir
al respecto. La prctica que adquieren les
permite participar en diversos concursos de
debate interescolar, en ingls y castellano,
con gran solvencia y xito.
93
94
Ensayo argumentativo: un reto de noveno grado

Nuestros alumnos de noveno grado deben enfrentarse al reto de escribir un ensayo de por lo
menos 2 000 palabras. Ellos eligen un tema, establecen una tesis y proceden a sustentarla con
dos o tres argumentos. Deben trabajar tambin
un contraargumento y su refutacin. Con el apoyo
de un profesor que asume el rol de asesor, cada
alumno desarrolla sus habilidades argumentativas a lo largo de seis meses, as como tambin
las estrategias propias del trabajo acadmico de
investigacin, como son el chado de fuentes y
el uso de referencias. A continuacin, fragmentos
de ensayos realizados por alumnos en los aos
2010 y 2012, respectivamente.
Eres un ciudadano de Per que solo habla en
quechua. Tienes unos veinticinco aos de edad y
vives en una provincia de Ayacucho. Tu mam se
enferm y necesitas llegar lo ms rpido posible a
un hospital, que est en la ciudad de Huamanga,
a un par de horas de tu casa. Debes comunicarle
al doctor qu es exactamente lo que le pasa a tu
mam. Le hablas a un enfermero, no te entiende; a
otra enfermera, tampoco. Llaman a un doctor, tampoco. Por ltimo, regresas a tu casa, desamparado.
Ests excluido en tu propia patria. []
S, todo lo antes mencionado ocurre, y muchas
veces, en nuestro pas, puesto que hay aproximadamente unas 55 lenguas y cerca de 60 etnias
en el Per. Muchos peruanos solo hablan uno de
estos idiomas []. Alguien podra sugerir que,
entonces, se necesita una educacin exclusivamente en castellano. Pero no es cierto, pues

todos tenemos una lengua materna y aprender
en otra, sin empezar con la tuya como instrumento, se te va a hacer an ms difcil; peor an si tu
profesor no te apoya, y ms an si menosprecia
tu lengua. Por eso lo que necesitamos es Educacin Bilinge Intercultural (EBI), porque es preciso
entendernos.
Mi primer argumento es que la obsolescencia
programada crea la necesidad compulsiva de artefactos tecnolgicos. La obsolescencia programada
se basa en que cada artefacto tecnolgico que
compramos viene con un tiempo de vida predeterminado desde su perodo de produccin. Este
aspecto es muy importante para el sustento de la
tesis, porque nos permite entender que muchas
veces el perodo y la cantidad de gadgets que
compramos est fuera de nuestro control debido
a que no sabemos cundo o en qu medida la
obsolescencia programada afectar los artefactos
tecnolgicos que hoy en da poseemos[]. Una
comparacin que nos permite entender este trmino es la siguiente:
Tanto como la leche o el yogur, los dispositivos tecnolgicos tienen fecha de vencimiento
[]. Ningn Smartphone o consola exhiben en
su lomo las coordenadas temporales para el
preciso descarte, como s indican los envases
de los alimentos (Bederman, 2012).
3.1. Nuestro programa de castellano, ingls y francs

Se sabe que, al exponer a los nios a un
entorno bilinge, estos muestran mayor aptitud que sus pares monolinges para pensar
acerca del lenguaje y analizarlo. Esto ocurre
debido a que logran manejar un mayor nmero de estrategias cognitivas tales como:
atender, memorizar, categorizar, planear,
sintetizar cuando realizan tareas que involucran la resolucin de problemas a travs del
lenguaje. Es, pues, evidente la efectividad
de favorecer ambientes bilinges durante el
proceso de enseanza y aprendizaje. Por
ello, desde el nivel Inicial, contamos con profesores que propician el uso de dos idiomas
a lo largo de toda la jornada escolar a travs
de la produccin y emisin de una amplia variedad de mensajes, tanto instructivos como
de comunicacin cotidiana o de reflexin
acadmica. Este entorno brinda a nuestros
alumnos el mximo de oportunidades para
involucrarse y aprender a expresarse en un
nuevo cdigo lingstico, as como para desarrollar competencias bilinges y actitudes
positivas hacia su primera y segunda lengua.
En el Colegio Trener nuestros alumnos
crecen en un autntico ambiente bilinge,
cuyo objetivo principal es motivar respeto y
comprensin frente a la diversidad de lenguas y culturas, a la vez que un sentimiento
de orgullo y de privilegio por ser capaces de
comunicarse en ms de un idioma.
La flexibilidad y capacidad de los nios

bilinges para reflexionar sobre la lengua y
manipular sus elementos se correlaciona con
una exitosa y pronta alfabetizacin. En todo el
ambiente escolar Trener se reconoce la importancia de alcanzar un bilingismo coordinado.
95
96
Por ello, desde los primeros grados y a lo

largo de toda la escolaridad, el ingls es utilizado de manera intensiva y permanente. A
partir de sptimo grado nuestros alumnos se
benefician con el aprendizaje del francs.
Nuestro programa de castellano se centra
en lograr que, desde los primeros grados,
nuestros alumnos produzcan, con creatividad, textos orales o escritos, destinados a
resolver situaciones comunicativas diversas
en su idioma materno. Si bien existe una
orientacin funcional, no se descuida en ninguna etapa la reflexin metacognitiva sobre
los procesos lingsticos.
Seguimos los principios del socioconstructivismo en el proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura en Inicial y en primer grado. Los nios, cada uno a su propio ritmo, se
apropian de las estrategias del lenguaje escrito a partir de los estmulos que encuentran
en los salones y las actividades escolares, as
como en la interaccin con sus compaeros.
En situaciones autnticas de comunicacin,
la motivacin es mayor y la posibilidad de utilizar muchas estrategias cognitivas se ofrece
a la vez que aprenden a leer y escribir de esta
manera. Adems, a partir de sptimo grado
vale decir, en Secundaria, incidimos con
mayor nfasis en la reflexin acerca de la
comunicacin, asociada al uso artstico del
lenguaje. Para ello, nos valemos del anlisis
sistemtico de textos literarios, orientado a

mejorar su comprensin del entorno.
En todo momento relacionamos el aprendizaje de la gramtica y la normativa con el
de la expresin oral y escrita, ya que nuestro
objetivo es promover un aprendizaje funcional y significativo que se evidencie en un uso
adecuado del idioma.
Fomentamos, asimismo, que las nuevas
destrezas adquiridas se extiendan de manera transversal a todas las dems reas a
travs de proyectos compartidos, en los que
nuestros alumnos se familiarizan con un amplio espectro de textos tanto de ficcin como
de no ficcin. En este contexto, nuestros
alumnos disean y elaboran una variedad
de textos, como por ejemplo: resmenes,
cartas, cuentos, diarios de viaje, biografas,
crnicas, editoriales, noticias, trabajos de
investigacin, informes de lectura, informes
cientficos y ensayos, con el fin de poner en
prctica todo lo aprendido y lograr una comprensin integral de la cultura y la historia.
Nuestro programa de ingls se orienta a que
nuestros alumnos lo adquieran como segunda
lengua, a travs de situaciones relevantes y
significativas. Usamos un programa especialmente diseado para lograr una efectiva
educacin bilinge, el cual otorga fluidez y
competencia a travs de un cuidadoso balance
A escribir se aprende escribiendo

En nuestro contexto escolar entendemos la escritura como un intento consciente de comunicacin para el
cual los alumnos hacen uso de todo lo que saben. Aprender a escribir se constituye en un proceso mediante
el cual los nios integran nueva informacin y, as, construyen esta nueva capacidad de comunicar. A continuacin presentamos los escritos de un mismo nio, desde cuando tuvo la intencin hasta el momento en
que logr comunicarse de manera convencional y efectiva a travs de la escritura.
Etapa presilbica. El primer escrito corresponde a la etapa inicial en la que los nios distinguen letras de
guras y las usan atribuyndoles un signicado.
La experiencia que ms me gust fue AOBXOA (Adivinando lo que le dijo Triana).
Etapa silbica. En un segundo momento, los nios usan las letras que representan las slabas de las palabras que quieren comunicar. Estas letras pueden, o no, coincidir con las slabas que intenta representar,
lo principal es que logra distinguir las slabas de las palabras y las representa a travs de letras.
AOI (maleta)
AAO (pjaro)
VET (boleta)
CEA (cajera)
ETCS (etiquetas)
Etapa silbico-alfabtica. En una tercera etapa, los nios empiezan a escribir las slabas de la palabra,
aunque a veces an usan letras por slabas, segn la informacin que manejan sobre las letras. An no
separan las palabras del modo correcto.
MEFUI ALA CAUA (Me fui a la Cantuta).
Etapa alfabtica. En la etapa alfabtica los nios se comunican a travs de sus escritos de manera
convencional, con errores, pero logran expresarse.
Las nias estan gugando ala casa
(Las nias estn jugando a la casa).
Mami teciero mucho
(Mami, te quiero mucho).
Hoy bamos a jugar a la rronda
(Hoy vamos a jugar a la ronda).
Solo a partir de este momento se trabaja la ortografa; en etapas anteriores no tiene sentido hacerlo. Sin
embargo, si en un nivel anterior los nios muestran inters y preguntan cmo se escribe alguna palabra, es
vlido responder a su inquietud. Los nios reciben informacin complementaria que les permite analizar y
reexionar para aanzar la autocorreccin como recurso que les permite mejorar su ortografa.
97
98
entre la gramtica, la lectura, la escritura, la

conversacin y la comprensin del lenguaje.
Nos enfocamos en el logro de competencias
lingsticas mediante la adquisicin de las estructuras sintcticas de la lengua, sus reglas
de uso y su vocabulario, con el fin de que
nuestros alumnos sean competentes en el uso
efectivo del lenguaje. Tambin nos interesa
que desarrollen competencias relacionadas
con el contexto sociocultural del idioma, as
como un aprendizaje estratgico que les permita consolidar su dominio del lenguaje.
En nuestro colegio, el idioma ingls se trabaja
desde prekinder hasta undcimo grado. Desde los primeros grados el ingls es utilizado
intensivamente de manera regular. Los alumnos estn expuestos a instrucciones orales,
a mensajes y a una variedad de actividades
para interactuar de manera espontnea en
dicho idioma. Los profesores tambin leen a
los nios. A modo de complemento, se utilizan cuadros, calendarios, alertas y carteles
en la clase para incentivar a que los nios
se expresen y aprendan a escribir y leer en
ambos idiomas.
Despus de que los nios cierran su proceso
de aprendizaje de lectoescritura en castellano
en primer grado, nos focalizamos, durante el
segundo grado, en los procesos de la lectura
y escritura en ingls hasta su consolidacin

segn el ritmo de cada nio. Luego, estimulamos que nuestros alumnos alcancen un nivel
de ingls avanzando con ayuda de diferentes
actividades, como el plan lector, el concurso
spelling bee, debates, presentaciones orales,
as como con la prctica para los exmenes
internacionales de ingls.
Hay clases que se trabajan en ingls (generalmente Science desde tercer grado, Math
desde quinto, World History & Geography
desde sptimo grado, as como Arts y Physical Education en diferentes momentos de
la escolaridad), y otras en que los alumnos
utilizan indistintamente fuentes en ambos
idiomas, tales como libros de texto, pginas
web, y glosarios, con el fin de maximizar la
implementacin de una educacin bilinge.
En nuestro programa de francs trabajamos
con un mtodo producido para un pblico de
jvenes adolescentes que aprenden este idioma como lengua extranjera. Se trabaja en dos
horas semanales, a partir de sptimo grado.
Como en otras reas, nos apoyamos en
las nuevas tecnologas, como el aula virtual
EDU 2.0, de gran utilidad para profundizar
en el conocimiento del francs, a travs de
diferentes medios de soporte gramatical o
de vocabulario.
Nosotros, el francs, el mundo actual

Aprender, transformar, reelaborar un concepto para crear uno nuevo, uno que
sea nuestro, ese es el verdadero aprendizaje. Cuando esta situacin sucede
con un idioma, este nos permite tener una visin ms amplia del mundo, un
punto de vista distinto y ms abierto de la vida. Hoy en da, uno tiene la necesidad de ser emptico y todas las ocasiones para lograr esta tarea son valiosas.
Al ensear francs en el saln de clase, se crean situaciones de aprendizaje
en las que los alumnos tienen la posibilidad de aprender nuevo vocabulario,
reglas de construccin semntica o de conjugacin de verbos, pero tambin
de estar en contacto con realidades diferentes y estructuras sociales distintas.
Cada sociedad tiene maneras distintas de abordar las situaciones de comunicacin y formas de dar solucin a problemas de la vida cotidiana que pueden
ser diferentes de las nuestras. Hacer que nuestros alumnos tengan estos contactos les permite tener una visin ms amplia que aumenta sus posibilidades
de transformar y reestructurar su propia realidad.
En el saln de clases de nuestro colegio todo esto ocurre en pequeas dosis:
dos veces por semana nuestros alumnos abren un poco sus puertas a la francofona y aprenden cmo viven en Francia los jvenes como ellos, qu hacen
en la escuela, cules son sus pasatiempos, cmo transcurren sus das, cmo
celebran sus estas, cmo luchan contra las diferencias, lo que comen
Desde 2011, nuestro colegio implementa la enseanza del francs a partir
del sptimo grado y ya no solo desde noveno grado. Ellos cantan, presentan
juegos de roles, escriben textos breves y practican la gramtica, pasando por
la cultura de una manera ms natural. Con la aplicacin de diferentes estrategias pedaggicas y el apoyo de la tecnologa, tanto en la clase como en casa,
nuestros jvenes aprenden a comunicarse en francs. Al ampliar su enseanza
a los cinco aos de Secundaria, los alumnos pueden prepararse para aprobar
tanto el DELF A1 como el DELF A2, como mnimo, antes de graduarse.
La idea es formar personas tolerantes, abiertas a realidades distintas, capaces
de actuar sobre su propia cultura para respetarla y valorarla, pero que, a la vez,
puedan desenvolverse en otras sociedades a partir del conocimiento de una
tercera lengua.
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3.2. Consideraciones acerca de la educacin bilinge
Nuestra sociedad actual es global, interconectada, orientada a la tecnologa y muy

diversa. Esta realidad demanda personas
que sean capaces de comunicarse con eficacia en otros idiomas, resolver problemas y
pensar crticamente. Es muy probable que,
en el futuro, nuestros alumnos tengan que
afrontar varios cambios de empleo o mudarse a diferentes lugares; se vern envueltos
en complejas transformaciones sociales,
entre otros impredecibles sucesos. Por eso,

crecer teniendo acceso a ms de una lengua
tiene muchas ventajas en el mundo globalizado actual, y hoy en da, la idea de educar
nios bilinges es atractiva y factible para
muchas familias.
Benecios del bilingismo. Las investigaciones sealan que ser bilinge tiene muchos
beneficios y que cuanto ms temprano
empieza un nio a aprender un segundo idioma es mejor, ya que algunos rasgos infantiles
son de gran valor al aprender un idioma. Por
ejemplo, las habilidades generales de los
primeros aos de vida son tiles en este
cometido, ya que los nios sienten menos
temor a cometer errores y se muestran mejor
dispuestos a comunicarse en otro idioma.
Suzanne Flynn (1998), profesora de Lingstica y Adquisicin de Segundo Idioma del
Instituto Tecnolgico de Massachusetts, ha
observado que:
[] en comparacin con sus pares monolinges,
los nios bilinges comprenden mejor informacin abstracta pues aprenden desde pequeos
que los nombres de los objetos son arbitrarios.
A su vez, Adele Diamond (2010), directora
del Centro para el Desarrollo Cognitivo de la
Universidad de Massachusetts, afirma que:
[] los alumnos bilinges desarrollan estrategias tiles, tales como alternar entre tareas,
cuando las reglas, por ejemplo las de un idioma,
cambian. Ellos se adaptan a un nuevo conjunto
de reglas, lo cual supone ser capaces de inhibir, o no prestar atencin, al conjunto de reglas
previamente aprendido. Al mismo tiempo, ellos
aprenden cmo transferir estrategias, ya que
aquellas utilizadas al aprender a leer y escribir
en su lengua materna pueden ser usadas al

aprender un segundo idioma.
Tenemos que estar conscientes, tambin, de
que los alumnos bilinges mejoran su capacidad mental en dominios como, por ejemplo,
su creatividad, y sensibilidad para comunicar, y muestran mayor habilidad analtica y
para resolver problemas. Asimismo, cabe
mencionar algunas ventajas en su desarrollo
personal y social, como son una mayor autoestima, flexibilidad y adaptabilidad.
Educar alumnos que puedan ser exitosos
en el manejo de ms de una lengua requiere
tomar en consideracin muchos aspectos,
como son: plantearse metas especficas,
identificar las caractersticas de los alumnos,
seleccionar un enfoque pedaggico apropiado, considerar contenidos del rea insertos
dentro del currculo escolar, graduar y organizar la cantidad de instruccin en los diversos
idiomas en cada grado.
En el Colegio Trener consideramos el lenguaje como una herramienta para el aprendizaje
y al mismo tiempo como un rea curricular.
Nuestros alumnos aprenden matemticas,
ciencias naturales e historia universal en
ingls, a lo largo de los diferentes grados.
Las habilidades lingsticas son la base
sobre la cual se cimentan otras destrezas
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102
acadmicas. Buscamos un balance entre la

adquisicin de destrezas del lenguaje y el
aprendizaje de contenidos acadmicos.
Nuestro enfoque se basa en el hecho de que
un aprendizaje exitoso del lenguaje ocurre
cuando los alumnos se ven confrontados
con una variedad de material significativo,
contextualizado y enfocado a la adquisicin
de informacin y conocimiento. Mientras
ms interesados y comprometidos estn los
alumnos con una materia o proyecto, ms
fcil ser para ellos construir un conocimiento a profundidad sobre aquellos.
Las investigaciones sealan que el aprendizaje basado en reas curriculares da
como resultado la adquisicin del lenguaje,

el aprendizaje del contenido propiamente
dicho, y un incremento en los niveles de motivacin e inters de los alumnos (Diamond,
2010). Asimismo, enfatiza la conexin con la
vida y destrezas del mundo real. Es por eso
que en cada grado consideramos una variedad de contextos de aprendizaje, tales como
resolucin de problemas y actividades matemticas, experimentos abiertos en ciencias,
proyectos, obras de teatro, visitas de campo,
narradores de cuentos, textos de ficcin e
informacin, pruebas internacionales, entre
otros. Tambin consideramos el hecho de
que el lenguaje se adquiere dentro de un
contexto; el lenguaje natural nunca se aprende divorciado de su significado. Por ello, la
instruccin basada en reas curriculares

provee el contexto para una comunicacin
plena de significado.
atributos y componentes, descubrir relaciones y patrones. Tambin aprenden a inferir,

predecir y estimar.
En nuestro colegio proveemos de educacin

de calidad en el idioma materno. El conocimiento que nuestros alumnos adquieren en
su lengua de origen los ayuda a que el ingls
que escuchan y leen sea ms comprensible. La alfabetizacin lograda en la lengua
materna se transfiere a la segunda lengua,
como se ha ejemplificado en el acpite 3.1.
La razn es simple, ya que se aprende a leer
leyendo, esto es, encontrando sentido a lo
que hay en la pgina, y es ms fcil aprender
a leer en una lengua que ya entendemos.
Una vez que podemos leer en una lengua,
podemos leer en general.
Por ltimo, nuestro programa de idiomas tiene como propsito lograr alumnos bilinges
que sean capaces de usar sus destrezas
comunicacionales y tengan un buen desempeo en contextos acadmicos. Creemos
que aprenden mejor un idioma cuando
estn expuestos a contextos significativos
y autnticos; por ejemplo, cuando hablan
ingls con un profesor de lengua nativa.
Asimismo, cuando participan y disfrutan
su propio proceso de aprendizaje con una
actitud positiva hacia el segundo o tercer
idioma que usarn a lo largo de sus vidas.
Nuestro marco terico incluye los enfoques

cognitivo acadmico del lenguaje y lenguaje
integral, as como innovaciones relacionadas
con el aprendizaje, tales como lectura extensiva y el aprendizaje cooperativo. En nuestro
trabajo pedaggico cotidiano incorporamos
una variedad de habilidades de pensamiento
que conducen a un desarrollo ms profundo
del lenguaje. Nuestros alumnos aprenden a
recopilar informacin; adquieren destrezas
para categorizar, comparar y representar
datos, as como habilidades analticas tales
como: identificar ideas principales, analizar
Desde el punto de vista de la gestin pedaggica, vemos que a lo largo de la historia

el aprendizaje de una segunda lengua en
el contexto escolar ha tenido pesos y roles
diferentes, a veces cuestionables.
Hoy en da, la necesidad de aprender una
segunda lengua como el ingls y, sobre todo,
su uso en la escuela, responde a las caractersticas y necesidades de un nuevo contexto
en el que la comunicacin y la interconexin
juegan un papel fundamental. El acceso,
cada da ms fcil, a la comunicacin con
el resto del mundo brinda oportunidades
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104
nuevas tambin en la escuela, pero a la vez

hace necesario desarrollar estrategias especiales, como la de comunicarse en ms de
un idioma.
Sin embargo, tambin es primordial considerar el aprendizaje de la segunda lengua
dentro del contexto ms amplio de la misin
de la escuela. Al elegir un enfoque pedaggico es necesario poner en la balanza metas
tan trascendentales como promover el pensamiento crtico y creativo, tanto como las
habilidades para comunicarlo.
En este sentido, es importante el espacio que
desde los primeros grados tenga el idioma
materno para garantizar una comunicacin
al interior de la escuela que promueva opinar, argumentar, transmitir ideas, emociones
y sentimientos, que no se base solo en la
repeticin de patrones aprendidos. De otro
modo, no podremos esperar que nuestros
alumnos logren las habilidades necesarias
para expresarse autnoma y crticamente.
Resulta necesario pensar, con cuidado, en la
presencia que ambos idiomas tendrn dentro
de las reas curriculares, y la forma gradual
en la que el segundo idioma ir ocupando los
espacios y los tiempos en la escuela.
La adopcin de un enfoque pedaggico y la
elaboracin del programa de aprendizaje de
una segunda lengua deben responder hoy a

varias consideraciones. Aunque hay mucho
por investigar, hoy se dispone de informacin
valiosa sobre los procesos de aprendizaje de
una segunda lengua: conocimientos sobre
el proceso natural de adquisicin de una
lengua, materna o no, sobre los mecanismos de transferencia y comparacin que se
apoyan en los conocimientos previos de la
primera lengua, el rol que cumple el contexto
y la funcionalidad en el uso del lenguaje, as
como aquellos aspectos relacionados con el
aprendizaje en general.
Aprender una segunda lengua desde el
inicio de la escolaridad, si es posible desde
antes, resulta una necesidad. Por otro lado,
sabemos que los alumnos enfrentan muchas
situaciones cotidianas en las que usan el
segundo idioma y este hecho no solo es
positivo en cuanto a su motivacin, sino que
debe ser considerado en la elaboracin misma de los programas de aprendizaje de una
segunda lengua.
El aprender el segundo idioma dentro de un
enfoque que aproveche estos conocimientos
es de gran beneficio para los alumnos. As,
el proceso de adquisicin del lenguaje est
integrado al uso mismo, a las necesidades
de comunicacin y a los aprendizajes que
el alumno realiza en las diversas reas. Los
profesores invitan a los alumnos a hacer uso

del lenguaje al escucharlo, leer, hablar o escribir, para tratar los temas que les interesan
y necesitan entender o estudiar, para comunicarse con otras personas, para conseguir
informacin o simplemente por placer.
idiomas deben tener igual estatus en el

colegio, ambos deben ser utilizados por
profesores y otros miembros del colegio. Por
ello, el ambiente escolar demanda el uso de
los dos idiomas y debe garantizarse su utilizacin en variados contextos.
Adems del enfoque mismo, es necesario

considerar los diferentes elementos que pueden motivar a nuestros alumnos en cada una
de sus etapas. As, el juego y las canciones
para los ms pequeos, actividades recreativas y pelculas, talleres de arte o de deporte
que se realicen en el segundo idioma, se
convierten en reforzadores importantes de
la motivacin para usarlo y aprenderlo. Si,
adems de ello, podemos contar con la presencia de profesores y de otras personas que
tengan dicha lengua como idioma materno,
de modo que los alumnos sientan la necesidad de comunicarse con ellos en su lengua,
daremos un gran impulso al uso espontneo
del segundo idioma en el colegio.
Con el fin de crear un ambiente bilinge, en

el Colegio Trener incluimos una variedad de
actividades y proyectos significativos y apropiados para las diferentes edades, algunos
de los cuales se describen a continuacin.
Obra teatral (Annual Play). Los nios desde
kinder y hasta cuarto grado tienen su obra
anual de teatro en ingls, la cual los estimula
a usar todas sus habilidades lingsticas, les
permite expresarse, los incentiva a usar su
propio lenguaje corporal y verbal, los ayuda a
seguir instrucciones, incrementa su rango de
atencin, etctera. Casi siempre se trata de
guiones adaptados por los propios alumnos
y profesores.
Al implementar un programa bilinge, no nos

limitamos al trabajo en el saln de clase, ya
que las metas de una educacin bilinge
no pueden completarse si nos limitamos a
la enseanza dentro el aula. Una lengua se
aprende en un contexto mucho ms amplio
y su adquisicin se encuentra influenciada
por muchos factores; por ejemplo: ambos
Compaa de Teatro Dream On Production.

Como otra manera de proveer a los alumnos
del mximo contacto con la autntica lengua
inglesa, hemos recibido a narradores de
cuentos y compaas teatrales internacionales. Ellos han presentado obras y han narrado
historias con actores cuya lengua nativa es
el ingls, mediante la compaa Dream On
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106
Production. Hemos tenido la oportunidad

de recibir a Megan Hicks, Xanthe Gresham,
June Peters y Graham Langley, entre otros.
Concurso Spelling Bee. Este concurso
promueve el aprendizaje de vocabulario, definiciones y conceptos. Los alumnos mejoran
su comprensin y su habilidad para estudiar.
No solo desarrolla en ellos las competencias
lingsticas, sino tambin confianza en s
mismos y destrezas oratorias, ya que deben
presentarse frente al pblico para deletrear
palabras en el escenario.
Concurso Writing contest. Al inicio de los
grados superiores de Primaria, tenemos concursos de escritura en los que los alumnos
aplican lo que han aprendido sobre diferentes
tipos de textos. Ellos pueden escribir acerca
de una situacin real, acerca de un amigo, un
miembro de su familia o una mascota. Tambin pueden crear una historia fantasiosa,
un poema o escribir acerca de sus vivencias
cotidianas. Las historias estn basadas en
experiencias personales o imaginadas; en
ellas se trata de recrear los sentimientos de
los personajes entre s o de mostrar la manera como se relacionan unos con otros.
Viajes internacionales. Todos sabemos lo
enriquecedor que es conocer nuevos lugares y personas. Hoy en da nuestros alumnos
estn mucho ms conectados con el resto

del mundo que antes; sin embargo, el vivir
realmente en otro lugar, con otra familia y en
otra cultura sigue siendo una experiencia sobresaliente. Ao a ao, abrimos puertas para
que nuestros alumnos tengan estas vivencias y nos complace ver los resultados tan
satisfactorios. Por ejemplo, el ao 2011 tres
grupos estuvieron en Salisbury, Inglaterra;
en Kelowna, Canad, y en Boston, Estados
Unidos, respectivamente. Otro grupo parti a
un programa corto de liderazgo en Harvard.
Para el verano del ao 2014 se sumaron
varios otros destinos para estas experiencias
de intercambio.
Una alumna de undcimo grado relata sobre
su viaje al Canad, ocurrido en 2011:
Mi experiencia all en Kelowna (Canad) fue algo
que no voy a olvidar debido a distintas razones.
Lo que ms me gust fue la independencia que
tuve en relacin con mis decisiones, el manejo del
dinero, etctera. El colegio al cual asist (Mt. Boucherie), a pesar de que es pblico, es mejor que
muchos colegios privados ac en el Per. Lo que
me gust del colegio fue la libertad que te daban
en general, la cantidad de cursos electivos y la
amabilidad y respeto que mostraban las personas.
No ramos los nicos alumnos de intercambio porque haba gente de Brasil, Mxico, Holanda, Nepal
y un montn de alemanes. Con ellos hicimos el
viaje a Vancouver, que es muy bonito, ya que

visitas diferentes lugares tursticos adems
de una universidad (en Kelowna tambin hay
una visita a un College). Otro punto importante
relacionado con esta independencia fue que
me poda movilizar por la ciudad sin ningn
problema, ya que es muy segura, la gente es
muy atenta, todos te saludan sin necesidad de
conocerte, te atienden bien y es muy organizada. Yo recomiendo a gente de mi edad tener
esta experiencia porque estoy segura de que
los va a ayudar en el futuro.
Como ya se mencion, todas las actividades y
proyectos descritos, junto con mltiples contenidos de las otras reas curriculares que se
trabajan en ingls, estn pensados para crear
un ambiente de aprendizaje bilinge.
Exmenes internacionales
en el currculo escolar
En el Colegio Trener hemos establecido una importante
poltica que consiste en que todos nuestros alumnos
deben aprobar, como mnimo y antes de graduarse, el
examen de la Universidad de Cambridge Internacional
First Certicate of English (FCE). De esta manera, promovemos en ellos un alto nivel de desempeo en ingls.
Nuestro propsito es que su dominio no se limite a
situaciones sociales o informales sino, tambin, que un
alto nivel de competencia les permita ser exitosos en
cualquier situacin que se les presente, ya sea al escribir una carta formal de aplicacin al trabajo soado, al
responder a un examen escrito acerca del ADN, al tener
que explicar las similitudes y diferencias demogrcas
entre nuestro mgico y mstico Machu Picchu y Lima
o al entender una conferencia sobre Economa en el
anteatro de una Universidad en Gran Bretaa.
Los alumnos que superan las expectativas planteadas
para el grado pueden rendir los exmenes Certicate
in Advanced English (CAE) y Certicate of Procienty in
English (CPE).
Hoy da, nuestros alumnos tambin pueden aplicar a los
diplomas DELF A1 y DELF A2 como mnimo, exmenes
otorgados por el Ministerio de Educacin de Francia a
travs de la Alianza Francesa de Lima.
Estos diplomas les permitirn demostrar sus competencias comunicativas en francs y les abrirn puertas en el
mundo de la educacin superior y el trabajo.
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3.3. Aprender a leer y escribir en ms de un idioma
En la vida cotidiana nios y adultos recurrimos a la lectura y a la escritura cuando

tenemos el propsito de comunicarnos,
de relacionarnos con otras personas. En
la escuela, la adquisicin y el ejercicio de
la lectoescritura se desarrollan como respuesta a necesidades personales, sociales
y como medio de expresin. Por ejemplo,
leemos los avisos de una actividad que se
va a realizar en el colegio o un libro con
el objeto de extraer informacin o por el

simple hecho de disfrutar de su lectura; escribimos una carta o una invitacin para un
evento; apuntamos algo que es importante
recordar; creamos un cuento, entre otras
necesidades que puedan surgir.
La lectoescritura, dentro de nuestro programa
de enseanza del ingls como segunda lengua, se apoya en los conocimientos previos
del alumno y su uso debe ser significativo,

funcional, real y relevante. Nuestros alumnos aprenden porque necesitan y quieren
comunicarse.
Al igual que en otras reas, la enseanza del
ingls tambin tiene como objetivo formar
lectores y escritores competentes. Escribir
no es solo copiar letras o textos; consiste,
ms bien, en expresar y comunicar ideas,
emitir opiniones, intercambiar informacin,
entre muchos otros usos que son posibles
gracias al dominio de la lengua escrita. Desde un inicio, nuestros alumnos leen textos
completos y no palabras sueltas; leer, para
ellos, es comprender un mensaje escrito que
combina letras o signos.
La escritura. Adquirir la escritura es un proceso en el cual los nios evolucionan y pasan
por diferentes niveles, segn sus caractersticas individuales. Todos los nios aprenden a
leer y a escribir, primero en castellano y luego
en ingls, a partir del momento que tienen la
oportunidad de estar en contacto con materiales escritos.
Sin embargo, el nio que ya escribe ciertas
palabras en su lengua materna, en nuestro
caso el castellano, no tendr que volver a
pasar por todos los niveles para escribir en
su segunda lengua, como el garabatear o
dibujar, sino que empezar en el nivel correspondiente a la diferenciacin de los fonemas

y aplicar las mismas estrategias que utiliz
para aprender a leer y a escribir en su lengua
materna.
Cuando hablamos de estrategias nos referimos al proceso que realizan los alumnos
para lograr un aprendizaje. Ellos utilizan conocimientos previos y realizan asociaciones
y analogas con la nueva informacin que
adquieren.
Algunas estrategias que se utilizan en el
aprendizaje de una lengua son: seleccionar
e identificar palabras o frases importantes;
seguir indicaciones especficas que los ayudarn a realizar la actividad planteada; deducir,
utilizar o crear reglas para comprender o completar un objetivo; repetir en su mente una
palabra, frase o informacin para terminar de
comprenderla; usar la informacin contenida
en un texto; predecir el significado de nuevas
palabras, entre otras. Tambin es fundamental el uso de estrategias sociales o afectivas,
como el preguntar al profesor o a sus compaeros para adquirir o verificar su informacin
y poder lograr el objetivo planteado.
Cuando comenzamos a trabajar con los
nios la escritura en ingls, por lo general,
ellos ya estn en estn en el nivel alfabtico.
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Esto es: representan sonidos de su mensaje, existe una correspondencia entre los
fonemas y las letras con las que escriben las
palabras, reconocen la presencia de diferentes grafas dentro de una slaba, contrastan
sus mensajes con materiales escritos para
autocorregirse y comparten experiencias. Es
decir, ya han incorporado el sistema de la escritura y ahora ms bien se trata de comenzar
a descubrir las diferencias que corresponden
a la escritura en ingls. Al respecto, una profesora relata:
Una nia escribe: ay laic tu pley llymnastyc.
En ingls se escribe as: I like to play gymnastics.
Ella ha logrado separar las palabras de su oracin,
ha utilizado vocales y consonantes para escribir
los sonidos de su mensaje; sin embargo, sigue
utilizando las grafas que representan dichos sonidos en castellano. An no diferencia, por ejemplo,
cundo utilizar i en vez de ay, gymnastics en
vez de llymnastics, like en vez de laic. En otros
casos, como el jamburrger (hamburger), el nio
utiliza j como en castellano porque an no sabe
que ese sonido en ingls se escribe h y que,
por tanto, a diferencia del castellano, esta letra
representa un sonido en dicha lengua. Otro tanto
ocurre con yune (June): El nio utiliza y como en
castellano, en vez de j que representa el sonido
correspondiente en ingls.
Los nios aprenden que el ingls posee diferentes sonidos y que estos sonidos tienen
una representacin grfica que no coincide
con la del castellano. Todo esto lo consiguen
gracias a un proceso en el que reciben la
apropiada orientacin del profesor, quien
responde a las preguntas sobre los diferentes sonidos y sobre las letras solo a partir
del momento en que el aprendiz empieza a
cuestionarse sobre ellos.
Para favorecer la construccin de la lectura
y de la escritura en una segunda lengua, el
profesor o padre de familia puede estimular
y aprovechar toda situacin para realizar
actividades de lectoescritura que justifiquen

el leer o escribir un mensaje. As, los nios
podran escribir la lista de compras de la
semana, algunos recordatorios, normas,
responsabilidades, invitaciones y mensajes
significativos.
En nuestro colegio utilizamos situaciones y
materiales de lectura interesantes que estimulan su curiosidad por descubrir el mensaje
escrito. Creamos situaciones que despierten
la necesidad de escribir y as fomentamos la
escritura espontnea.
Durante los primeros grados, los nios
crean cuentos y elaboran libros sobre vivencias cotidianas como visitas y paseos que
realizan. Por ejemplo, leemos un cuento y
se lo presentamos utilizando gestos, ruidos,
entonacin y todos los recursos posibles
para que los nios puedan comprenderlo.
A continuacin averiguamos qu es lo que
los nios han entendido: qu nos relata el
cuento? Quin lo ha escrito? Qu tipo
de cuento es? Para quin ha sido escrito?
Para qu sirve? Se les puede pedir, tambin, que identifiquen la estructura y las
partes del texto: ttulo, subttulo, prrafos,
si es una carta, una receta o una historia.
En otras ocasiones podemos ampliar informacin seleccionando alguna palabra o
frase del texto, identificando palabras que
empiecen o que terminen igual, ubicando

las maysculas.
Asimismo, podemos pedir a los nios que
nos ayuden a escribir un resumen del cuento
para contarlo a otra persona. En este caso,
dictan su resumen al profesor, quien lo copia
y le da una estructura, a la vez que fomenta
la construccin de nuevas ideas. El dictado
ayuda a los nios a establecer relaciones
entre el hablar y el escribir. Tambin se les
puede sugerir que creen una nueva versin
del cuento, por ejemplo: que inventen un final
distinto, que incluyan a personajes adicionales o que escojan otro ttulo. Por ltimo, el
profesor invita a sus alumnos a leer la nueva
versin de su cuento.
La exposicin de mensajes escritos debe ser
uno de los elementos ms importantes en la
enseanza de una segunda lengua. Es por ello
que en las clases de ingls nuestros alumnos
estn inmersos en diferentes actividades de
adquisicin de la nueva lengua, tales como
la lectura de carteles, de seales, de afiches,
de rimas y canciones. Todos estamos en
contacto con mensajes escritos dentro y fuera
del colegio. La exposicin de estos mensajes, acompaada de un enfoque apropiado,
brinda a nuestros alumnos la oportunidad de
desarrollar en forma creativa y significativa
sus habilidades para la lectura y escritura.
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Aprendices de toda la vida

Nuestra losofa de alfabetizacin est basada en la idea de que los alumnos aprenden cuando
realizan una experiencia autntica con el lenguaje. Las sesiones de aprendizaje se expanden
hacia el mundo real, lo que les permite expresar sus ideas y realizar diversas actividades dentro
y fuera de las aulas. Los profesores se enfocan en que sus alumnos, a travs de experiencias
genuinas, se conviertan en aprendices de toda la vida. Cuando valoran la importancia de su
aprendizaje, los nios se sienten alentados a conservar lo aprendido.
En nuestro enfoque, la adquisicin del lenguaje est integrada en el proceso de aprendizaje,
tanto para la lengua materna como para el aprendizaje de una segunda lengua. Nuestros
alumnos aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente; el aprendizaje
del lenguaje se vuelve tan fcil en la escuela como lo es fuera de ella y se vuelve ms interesante, estimulante y ameno.
Los profesores invitan a los alumnos a hacer uso del lenguaje animndolos a hablar de las
cosas que necesitan entender, ensendoles que est bien preguntar y responder, escuchando
preguntas y respuestas, sugirindoles que escriban sus ideas, analicen y compartan sus experiencias; se les estimula a leer para informarse, para manejar informacin y disfrutar de ella.
Por su parte, el profesor planica en forma organizada y detallada un plan de clase que permita
incentivar, orientar y lograr que los alumnos crezcan, construyan y encuentren estrategias
para aprender. Como resultado, se percibe actividad, se nota el nivel de participacin de los
alumnos y profesores, se goza el bienestar y comodidad que todos maniestan, existe un
orden para pasar de una actividad a otra, un orden no impuesto.
Los profesores preeren tpicos y unidades temticas estructuradas, pues facilitan la integracin de los diferentes procesos lingsticos. Los nios hablan y van dando toda la informacin
o ideas que tienen sobre el tema, sustentan hiptesis que, luego, se compararn con los
resultados al nal del proyecto.
Leen segn sus necesidades. El grupo planica y escribe carteles, anota observaciones o
presenta informes escritos, integrando de esta manera los cuatro modos o habilidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir.
3.4. Habilidad lectora y xito escolar
Convertirse en lector es un proceso continuo

que se inicia con el desarrollo de las habilidades del lenguaje oral y culmina con el
ejercicio de la lectura autnoma. Es conocido que los nios que aprenden a leer durante
los primeros aos de la Primaria y estn bien
preparados para leer con fines de aprendizaje y por placer. Los alumnos que luchan con
la lectura en segundo y tercer grados estn

en una situacin de desventaja, pues tienen
mucho ms dificultades para mantener el
ritmo de sus pares, se atrasan en las asignaturas y son ms proclives a sufrir de baja
autoestima. Sin embargo, con instruccin y
soporte adecuados, todos los nios pueden
aprender a leer y comprender textos escritos.
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La lectura es el fundamento bsico sobre el

cual se construyen las destrezas acadmicas
de una persona. En el colegio, nuestros alumnos deben leer, resumir, analizar y procesar
informacin en casi todas las asignaturas.
Leer no se limita a propsitos educativos,
tambin estimulamos la lectura de novelas,
revistas y otros medios que ofrecen entretenimiento y lectura placentera.
Desafortunadamente, los hbitos de lectura
se han ido deteriorando con rapidez, y los
estudios internacionales indican que un
gran porcentaje de alumnos no logra los
estndares bsicos en lectura (PISA 2014)4.
Sabemos que, hoy en da, estamos rodeados de una larga lista de opciones de lectura
disponibles, adems de los libros. Dado que
los alumnos pasan su tiempo libre mirando
televisin, digitando sus telfonos celulares
o entretenidos con sus juegos en video, procuramos que aprovechen tales entornos con
una visin crtica y defendemos espacios de
interaccin con los libros.
El sistema educativo es consciente de que
los nios que leen tienen xito. Por eso, existe una alerta en todo el mundo para crear un
culto a la lectura activa, en los colegios y en

la casa. Se ha comprobado que la gente que
practica el hbito de la lectura desde edades
tempranas tiene un vasto vocabulario, buenas habilidades lingsticas y le va mejor en
el colegio.
La vida escolar empieza con los libros.
Enseamos a nuestros alumnos a usar
una variedad de estrategias, tales como
identificar las ideas principales, realizar predicciones, inferir, resumir, entre otras. Pero
en el Colegio Trener sabemos tambin que
es preciso conectar el acto de leer con la
expectativa de placer, adems de valorar la
lectura como un importante componente de
la autorrealizacin personal, as como de la
exploracin acerca de nuestra identidad y
nuestro potencial. Por ello, nos preocupamos
de cmo y qu leen nuestros alumnos. Profesores y bibliotecarios estn capacitados
para promover, ensear y modelar la prctica
efectiva de las habilidades lectoras.
As pues, se elabora un plan lector para cada
grado que toma en consideracin la edad, intereses y preparacin de los alumnos. Estos
libros son cuidadosamente seleccionados
4 El Programme for International Studentes Assessment (PISA) es una evaluacin internacional de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) que mide peridicamente el desempeo de estudiantes de quince aos
en matemticas, ciencias y comprensin lectora.
e incluyen una variedad de autores y tipos

de textos de ficcin, no ficcin, clsicos y
modernos, todos ellos relacionados con las
diferentes reas curriculares, como por ejemplo: ciencias naturales, historia, geografa...
En las diferentes reas curriculares nuestros
alumnos aprenden estrategias lectoras. A lo
largo del ao, y segn el grado, los alumnos
deben seleccionar, por s mismos, un nmero de libros apropiados para su edad. Ellos
leen los libros en clase o en su casa y luego
completan la tarea haciendo una exposicin
oral, escribiendo un final diferente de la
historia, creando una escena o dilogo, escribiendo una carta al autor, entrevistando a
un personaje del libro, creando una cancin o
resolviendo un test de comprensin lectora.
Estimulamos a los padres de familia para
que monitoreen la lectura de los alumnos,
informndoles regularmente acerca de los

libros que hay a disposicin, las tareas que
ellos deben realizar en casa, las fechas lmite,
las estrategias de intervencin requeridas en
casos de instruccin diferenciada o cuando
vemos dificultades durante el proceso.
Desarrollar destrezas lectoras y estimular el
placer de leer deben ser una de las primeras
prioridades en las comunidades educativas
de siglo XXI. Compete a los padres de familia,
en colaboracin con los profesores, poner en
prctica ideas innovadoras para comprometer la atencin de la generacin joven en el
placer y potencial de leer. Volvamos a recordar
el hecho de que los nios que leen logran el
xito. Es tiempo de trabajar en colaboracin
para crear una cultura de la lectura no solo en
el colegio, sino en nuestro propio hogar. En el
punto 7.3 de esta publicacin presentamos
algunas sugerencias al respecto.
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3.5. La biblioteca: un punto de encuentro
La biblioteca es una va importante para

desarrollar en nuestros alumnos, de acuerdo con su edad e intereses personales y
acadmicos, tanto habilidades de lectura
como de investigacin acadmica. Nuestro
principal inters es colaborar con las labores
de enseanza e investigacin, a la vez que
facilitar el acceso a libros y otros medios de

informacin, impresos o digitales, con el fin
de promover la lectura.
Puesto que en el Colegio Trener la formacin lectora de nuestros alumnos es parte
fundamental de cada aprendizaje, bajo la
supervisin de los coordinadores de rea,

cuidamos de ofrecer una amplia variedad
de opciones que les permitan cumplir satisfactoriamente con su plan lector anual,
programa que incluye ttulos obligatorios y
opcionales, y satisfacer, ampliamente tambin, su curiosidad intelectual.
de noticias, que permite acceder a informacin actualizada sobre temas diversos,

procedente de diarios y revistas.
En sus dos locales de Monterrico, nuestra

biblioteca procura generar un espacio motivador y estimulante, mediante un diseo de
estantera abierta. As, en Trener 1, desde
pequeos van descubriendo que la biblioteca es un lugar especial, donde no solo es
posible acceder directamente a los libros,
sino tambin a algunos desafiantes juegos
de mesa o, eventualmente, a citas con
ingeniosos cuentacuentos o un simptico
teatrn de tteres. A lo largo del ao acadmico, se programan visitas semanales de
los primeros grados, momentos en los que
las profesoras y el personal de biblioteca
realizan actividades de animacin lectora.
Estas citas, que culminan con la seleccin
personal de un libro para llevar a casa,
suelen generar muchos nuevos visitantes
recurrentes.
El inters por orientar y motivar un productivo encuentro con los libros en nuestros
alumnos, nios y adolescentes, nos lleva
a redefinir y reorientar constantemente
nuestras estrategias. En la biblioteca
preparamos actividades diversas para conmemorar la Semana del Libro, el Da del
Idioma o la Semana de la Biblioteca; organizamos dos ferias del libro al ao, con
novedades literarias y acadmicas para
profesores y alumnos de todas las edades,
y hemos instituido exposiciones especiales en fechas que son clave para apoyar
la exigente investigacin que demandan
los ensayos y las monografas. Asimismo,
promovemos encuentros entre alumnos
que quieren compartir sus experiencias de
lectura; organizamos e implementamos la
actividad Libera un libro, semana en la que
se colocan cajas especiales en puntos estratgicos del colegio para que los usuarios
dejen el libro que les gustara compartir, o
escojan uno que quisieran poder leer.
En Trener 2, donde acuden lectores ms

autnomos y con preferencias especficas,
son frecuentes las exhibiciones temticas,
as como el trabajo con el archivo digital
A travs de paneles y del Boletn electrnico

mensual, que puede consultarse a travs
de la pgina web del colegio, el equipo de
biblioteca difunde entre alumnos, padres
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de familia y profesores, las nuevas adquisiciones hechas, con el fin de mantener

nuestras colecciones actualizadas. En estos veinte aos, al igual que ha ocurrido con
los libros, nuestra coleccin de recursos audiovisuales se ha visto considerablemente
incrementada. Hoy contamos con muchos
ttulos originales de pelculas de diferentes
gneros y pocas, que son utilizados como
soporte pedaggico para el desarrollo de
clases, tanto en Primaria como en Secundaria. Por cierto, los alumnos pueden optar
por llevar estas pelculas a casa, o bien

por compartir reflexiones sobre ellas en el
marco del cine frum de Trener 2, una interesante actividad escolar que se presenta
con mayor detalle en el acpite 6.1.
El mayor estmulo para continuar y mejorar
las actividades de la biblioteca es comprobar ao tras ao la creciente demanda por
sus servicios, vale decir, percibir que seguimos siendo un punto vital de encuentro para
alumnos, padres de familia y profesores.
CIENCIAS NATURALES, MATEMTICAS, TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC)
CIENCIAS NATURALES, MATEMTICAS,

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LAS COMUNICACIONES (TIC)
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Conforme el ciudadano comn encuentra

mayor apoyo de la tecnologa en su quehacer
diario, suelen orse voces incluso entre los
responsables del currculo educativo que
subestiman la enseanza de las ciencias
naturales y pretenden simplificar, al mximo,
el contacto de cada uno con el desarrollo
cientfico puro. Para qu aprender a si mi
computadora lo hace tan bien? Por qu exigir
a los alumnos que comprendan el concepto
de si la mayora no se va a dedicar a?
Esta es la primera gran trampa. Primero:
cmo sabemos a qu se querr dedicar
cada uno? Cmo predecir cuntos de esos
conceptos y conocimientos o experiencias
necesitar en cualquier otra actividad a la que
se vaya a dedicar? Acaso los abogados de
este siglo no necesitarn saber mucho sobre
el genoma humano o la clonacin entre
otros temas relevantes del mundo actual,
para poder resolver los conflictos legales
que ya existen en torno a estos temas?, sin
hablar de los conflictos ticos que todos
tendremos que resolver solo por vivir en este
mundo. Y ms grave an: cmo alguien va
a querer dedicarse a las ciencias, si nunca se
le dio la oportunidad de interesarse en ellas?
Qu pas desarrollado podemos aspirar a
ser sin cientficos, si nicamente nos contentamos con ser usuarios de la tecnologa
y no creadores de ella?
Por lo antes dicho, pareciera que tuvisemos que atender dos necesidades
distintas: la de formar ciudadanos capaces
de entender y relacionarse con los conocimientos cientficos, desde donde les toque;
y la de crear posibles futuros cientficos;
es decir, personas capaces de sentirse cmodos con el mtodo cientfico y generar
conocimiento.
Esta es la segunda trampa. El mtodo cientfico no est tan alejado de lo que viven
los ciudadanos comunes y corrientes. De
hecho, muchos de los descubrimientos
cientficos trascendentales en la historia
provienen de necesidades sociales y otros,
de las casualidades y del juego creativo
de los cientficos.
Estas reflexiones nos obligan a tomar
muy en serio la formacin cientfica de
nuestros alumnos. En nuestro colegio las
reas de matemticas, ciencias naturales e
informtica estn estrechamente ligadas y
conjuntamente comprometidas en esto.
La actitud cientfica, ms que estrictamente
ordenada, es innovadora, inquisitiva y curiosa. El estricto orden debe darse al momento
de concluir y comunicar. En este sentido,
la lgica y las matemticas, muchas veces
llamadas lenguajes de la ciencia, juegan
un papel importante. Por ello, en las clases

de ciencias naturales procuramos trabajar
a diario estrategias matemticas como el
uso de unidades, proporciones, ecuaciones y grficos, entre otras, aplicndolas
y aprovechando las oportunidades para
comprenderlas mejor y alcanzar niveles
ms complejos en esos aprendizajes.
A su vez, las ciencias naturales deben estar
siempre presentes en las clases de matemticas como fuente de aplicaciones que
motiven una valoracin de las herramientas
matemticas, de problemas significativos
que puedan ser resueltos aprendiendo
matemticas, y de ejemplos concretos que
ayuden a asimilar los conceptos, a veces
abstractos, que se presentan al estudiarlas.
El estudio de las matemticas debe contribuir tambin al desarrollo de capacidades

para el mtodo cientfico bien entendido,
pues ofrece la posibilidad de desarrollar modelos para pensar la realidad, comprenderla
y aprender a partir de ella. Esto nos permite
salvaguardar el espacio para la intuicin, la
exploracin y la creatividad. De esta manera
concreta, el estudio conjunto de las ciencias
naturales y las matemticas contribuyen de
manera sustantiva a que nuestros alumnos
desarrollen un pensamiento crtico y creativo.
Las ciencias naturales tienen, adems, una
ventaja importante: son capaces de globalizar las habilidades de otras reas. Es decir,
podemos incorporar en el diseo de las actividades de aprendizaje herramientas de las
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matemticas, como por ejemplo: proporciones, conversiones, ecuaciones de primer y

segundo grado, entre otras. Tambin podemos utilizar recursos que provienen del rea
de comunicacin integral, tales como: tipos
de texto, trabajo con conectores, tiempos
verbales, ortografa y gramtica. Asimismo,
es posible utilizar herramientas de las artes,
como la seleccin y uso de materiales, los
colores, el diseo y diagramacin, por mencionar algunas.
mismos vicios, como la mecanizacin, la

aceptacin del conocimiento presentado por
otros y dar una importancia extrema a los
procedimientos predeterminados. Ms bien,
se trata de usar los recursos que ofrecen las
TIC para abrir posibilidades nuevas de accin
al que aprende, muy tiles para buscar ms
informacin pero especialmente para investigar conjeturas, ahorrar tiempo de clculo
y propiciar el trabajo con ms situaciones y
ms complejas.
En consecuencia, el trabajo coordinado entre

ciencias naturales, matemticas y dems
reas curriculares, junto con el uso cotidiano
de las TIC, est orientado a lograr que nuestros
alumnos desarrollen la capacidad de formular
preguntas e hiptesis, as como de observar,
medir, registrar, procesar y organizar datos
en funcin de un objetivo, y de presentar sus
resultados empleando diferentes medios.
Asimismo, las TIC nos permiten simular

situaciones que no se pueden dar de modo
concreto en el aula, y nos permiten comprender conceptos a travs de diversas
representaciones en cuadros y grficos,
entre otros. Adems, nos facilitan contactar
con expertos y con personas que viven en
diferentes lugares del planeta.
En esta orientacin, las tecnologas de

la informacin y las comunicaciones, en
particular la informtica, la multimedia y la
internet, tambin juegan un rol en el quehacer pedaggico que realizamos en ciencias
naturales y matemticas.
No se trata de usarlas solo para maximizar
la efectividad de una metodologa antigua,
expositiva y de pizarra que promueve los
Por ltimo, las TIC nos pueden mostrar una

serie de aplicaciones de las matemticas
y la ciencia que usamos diariamente en el
mundo laboral, a veces sin darnos cuenta.
Usadas de estas maneras, y otras parecidas
que an no imaginamos, las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
irn logrando en profesores y alumnos una
actitud diferente hacia las ciencias naturales,
una actitud bastante ms cercana a la experiencia cientfica de verdad.
4.1. Aprender a investigar:

nuestro programa de ciencias naturales
En el Colegio Trener propiciamos que nuestros

alumnos desarrollen una conducta inquisitiva
adecuada a cada caso. De acuerdo con el
precepto la imaginacin es an ms importante que el conocimiento, de Albert Einstein,
nos enfocamos en realzar la creatividad y el
pensamiento crtico, y una parte fundamental
de nuestra labor es propiciar que nuestros
alumnos puedan experimentar libremente
por s mismos y que aprendan a pensar autnomamente. Nuestro programa de ciencias
naturales se orienta a que nuestros alumnos

adquieran las habilidades planteadas en el
mtodo cientfico; en consecuencia, priorizamos las competencias que sirven para
desarrollar el pensamiento cientfico a travs
del estudio de diversos temas provenientes
de la biologa, geologa, qumica y fsica.
Los contenidos estn organizados de tal
manera que entre tercer y octavo grado los
alumnos sean capaces de dar explicaciones
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cientficas elementales a los fenmenos biolgicos, fsicos, qumicos y tecnolgicos ms

relevantes, y que logren incorporar hbitos de
recoleccin y anlisis de datos en el marco
de una teora y con relacin a una hiptesis.
Tambin logran comprender el rol que juegan
las ciencias naturales en la obtencin de una
mejor calidad de vida. En estos grados se
presentan los planteamientos cientficos y se
realiza la aproximacin a algunos conceptos
fundamentales, como la energa, la materia
tanto viva como inerte, la interaccin y el
cambio, que son focos de inters para todas
las disciplinas cientficas.
Durante el noveno y dcimo grado se profundizan y amplan los contenidos de biologa,
qumica y fsica, considerando las necesidades acadmicas y los intereses de los chicos.
En undcimo grado se profundiza el estudio
de la fsica, ya que, para entonces, nuestros
alumnos cuentan con la base matemtica
que les permite comprender los conceptos
fsicos de mejor manera.
Nuestro reto como profesores de ciencias
naturales no consiste en transmitir frmulas
o datos concretos, sino, ms bien, queremos
lograr que nuestros alumnos aprendan a
preguntarse y que sean capaces de buscar sus

propias respuestas a travs de la experimentacin y del procesamiento de la informacin. De
esta manera, ellos descubren que lo cotidiano,
lo experimental, la apreciacin y el anlisis del
entorno son una fuente inmensa de aprendizaje y el punto de partida para explicar, compartir,
relacionar o sistematizar informacin.
Nuestros alumnos trabajan en el laboratorio
sus proyectos y as desarrollan capacidades
para hacer ciencia. Por ello, contamos con la
certificacin de la Universidad Nacional de
Ingeniera, que estipula que nuestros laboratorios de ciencias naturales cumplen con los
estndares requeridos para prcticas seguras y manejo de productos qumicos, segn
establecen las normas respectivas.
Tambin nos enfocamos en desarrollar su habilidad para interpretar los datos; as como en
el conocimiento y manejo de las herramientas
y metodologas de las diferentes disciplinas
cientficas y sus aplicaciones prcticas.
Los alumnos desarrollan proyectos y realizan
diversas actividades que les resultan significativas, en la medida en que aplican los
conocimientos adquiridos al investigar.
4.2. Reexiones e insumos para la enseanza

de las ciencias naturales
Como pedagogos, cualquier estrategia

que apliquemos para lograr el aprendizaje
debe partir de preguntas claves como:
quin, para qu y cmo lograr que aprenda ciencias naturales? Nuestros alumnos
son adolescentes que aprendern ciencias
naturales durante la Secundaria. Como con

toda nueva generacin, esto plantea una
serie de retos. Hoy sabemos que el funcionamiento del cerebro de un adolescente
es diferente del de un adulto, por lo tanto,
su proceso de aprendizaje es distinto.
125
126
Esto significa que lo que nosotros, los profesores, planifiquemos con nuestra mentalidad
adulta no necesariamente ser fcil de desarrollar en un aula con adolescentes. Debemos
tener en cuenta que, por su estadio neurolgico, el adolescente expresa sus sentimientos
con bastante emotividad y poco control, tal
como se mencionar ms en detalle en el
acpite 7.5.
Tips para trabajar con adolescentes. Lo primero que debemos reconocer es que todos
nuestros adolescentes son diferentes y que
es necesario respetar su individualidad. En
segundo lugar, sabemos que para lograr un

aprendizaje con adolescentes, a quienes les
cuesta controlar su emotividad, se requieren
buenos vnculos emocionales tales como
ubicarlos por su nombre, conocer lo que
les gusta, reconocer sus fortalezas y dificultades, comprenderlos y apoyarlos, pero
siempre dentro de lmites claros. Tercera
recomendacin: las actividades deben ser
motivadoras y estimulantes. Cuarta: evitar
imponer una tarea y, ms bien, optar porque
los alumnos puedan escoger una entre varias similares o que tengan la libertad para
ejecutarla, siempre dentro de criterios
claros. Quinto, disear actividades que permitan el trabajo grupal organizado, as como
el aprendizaje cooperativo. Y, por ltimo,
desarrollar herramientas de evaluacin que
establezcan claramente lo que se desea
alcanzar con cada actividad, con niveles de
logro bien definidos que permitan una adecuada retroalimentacin.
Aprendizaje ecaz y eciente. Nos toca
promover el aprendizaje en una generacin
adolescente catalogada como perteneciente
a la era de la informacin y de la comunicacin
electrnica. Una generacin que demanda
informacin concisa y respuestas rpidas,
muy grficas y visuales. Si bien hemos dicho
que se trata de una generacin de la informacin, su mera disponibilidad no implica
un conocimiento que pueda ser aplicado
en favor de mejorar su calidad de vida y su
medio ambiente.
La estrategia de proyectos, asociada al
aprendizaje significativo, nos permite
abordar el diseo de las actividades con
coherencia y con una visin global de las
habilidades que buscamos.
Existe un consenso y una experiencia bien
documentada acerca de que el trabajo cooperativo es la mejor forma de emprender el
aprendizaje de las ciencias naturales (Kempa
y Ayob, 1995; Rodrguez y Escudero, 2000).

A su vez, el proyecto ofrece una estrategia
dinmica orientada a desarrollarlo. Esta estrategia nace como respuesta a una serie de
actividades exigentes, en cuanto a habilidades y actitudes, que respondan a la carga de
contenidos que presenta el currculo del rea
de ciencias naturales. La cantidad de contenidos se acenta en Secundaria, especialmente
considerando que la mayora de nuestros
alumnos optar por la educacin superior.
Al disear los proyectos proponemos un
esquema sencillo que nos permita combinar
las habilidades, las actitudes, los contenidos
bsicos de las ciencias naturales y sus conocimientos previos, con las necesidades
de los alumnos y el medio ambiente que los
rodea. En conclusin, buscamos relacionar
las herramientas tecnolgicas modernas y
tradicionales con el diseo de las actividades motivadoras del aprendizaje.
Podemos resumir en una frase el deseo que
alienta nuestra labor en el rea de ciencias
naturales: que nuestros alumnos logren ver
lo que todos ven y pensar lo que nadie pens, como dijo Albert Szent Gyrgyi, premio
Nobel de Fisiologa en 1937. Estimulamos a
nuestros alumnos para que se cuestionen.
Al formular preguntas, ellos activan su capacidad de reflexionar, interpretan evidencias,
127
128
dan significado a los datos, relacionan,

comparan y experimentan como parte del
proceso de encontrar respuestas. Vemos,
pues, que las ciencias naturales se aprenden
a partir del cuestionamiento continuo. El trabajo de laboratorio que se realiza en nuestro
colegio contribuye de manera sustantiva a
este propsito.
Las actividades experimentales realizadas
en el laboratorio nos permiten desarrollar
destrezas y habilidades cientficas. Usamos
el mtodo inductivo es decir, partimos de
la indagacin y exploracin natural que realizan nuestros alumnos tomando muy en
cuenta aspectos como la motivacin frente
a un tema. A partir del inters inicial surge
la experimentacin, y desde ah, la formulacin de hiptesis junto con la necesidad de
reforzar algn conocimiento como elemento
bsico de las actividades que realizamos en
el laboratorio. Este proceso se enmarca en un
aprendizaje integral, globalizado y continuo,
que busca dar a los alumnos herramientas
para que desarrollen su creatividad, y para
que puedan potenciar el aprendizaje en un
mundo cambiante, a partir de un mayor
manejo de la informacin y el conocimiento.
Hoy en da tenemos tres laboratorios: dos en
el Trener 1 (uno muy simple para el uso de
los menores) y otro en el Trener 2. Cuando
se disearon los laboratorios, se busc dotar a nuestros alumnos de espacios que les
permitiesen desarrollar todas las estrategias
que la investigacin cientfica educativa
sugiere para promover el aprendizaje de las
ciencias naturales. Por ejemplo: desarrollar
experimentos o investigaciones, as como
emplear simuladores para que los alumnos
introduzcan variaciones y puedan analizar lo
que ocurrira en situaciones distintas, para
sacar as sus conclusiones. Las actividades
del laboratorio ofrecen la posibilidad de descubrir respuestas a cada paso del proceso
experimental, as como de aplicar diferentes
estrategias y conocimientos.
Aplicar el conocimiento es tal vez el aspecto
ms importante y gratificante del aprendizaje para nuestros alumnos, tanto que, para el
profesor, es una manera de observar cmo
ellos no solo interiorizan los conocimientos,
sino que saben qu hacer con ellos frente a
una determinada situacin.
En el laboratorio con apoyo de sus
profesores, los alumnos reconocen los
microscopios, las balanzas, los tubos de
ensayo e innumerables equipos y reactivos
como instrumentos y herramientas tiles
para enfrentar un problema de una manera
diferente, y para descubrir creativamente
una solucin.
Los mltiples y variados comentarios de nuestros alumnos nos permiten apreciar la fortaleza
del trabajo que se realiza en el laboratorio.
la diferencia entre un organismo y otro. Siempre un experimento nos presenta la forma ms

interesante y entretenida de aprender.
La expresin de alumnos de Primaria recoge

sus vivencias cuando llegan al laboratorio:
El experimento que ms me gust fue el del

botecito de aluminio, porque aprend sobre la
densidad y cmo calcularla.
Cuando hacemos experimentos en el laboratorio una se siente emocionada, como si fuera

una cientca.
Hoy fue la bombita apestosa la que nos ense
la diferencia entre un compuesto y una mezcla;
maana ser el microscopio el que nos muestre
El experimento que ms me gust fue cuando

tenamos que tratar de averiguar cul era la
sustancia que haba en el tubo de ensayo.
Ms instrumentos como los microscopios o las
balanzas y aprender a usarlos nos sirve de mucho.
129
130
Feria de ciencias naturales. Consideramos

que la feria de ciencias naturales que realizamos cada ao es el ambiente propicio para
que cada alumno tenga la oportunidad de
cuestionar su realidad, proponer soluciones
basadas en las ciencias naturales, experimentar, investigar y presentar alternativas
de solucin, desde y para su medio. De esta
manera logramos que el aprendizaje sea
significativo y que nuestros alumnos se involucren y se interesen por mejorar el medio
donde viven. Adems, somos conscientes
de que acceder a la informacin cientfica
desde una temprana edad es esencial para
el desarrollo de nuestros alumnos, pues les
permite desplegar su vocacin y proyectarse hacia el futuro.
Por ello, las actividades de la feria buscan
motivar el aprendizaje a partir de proyectos o
experimentos que nacen de la curiosidad de
los alumnos, al mismo tiempo que les permiten poner en prctica todo lo aprendido e
investigado y socializarlo, tanto en clase como
de manera individual o grupal.
Al final, nos preguntamos qu han ganado los
alumnos con esta experiencia. Qu habilidades o valores han conseguido? Sabemos que
han logrado comprender mejor los diferentes
conceptos de la ciencia, han podido trabajar en
equipo entre ellos; han llegado a sistematizar
procedimientos siguiendo el mtodo cientfico, han aprendido a aceptar el fracaso como

parte del xito, a explicar mejor los fenmenos que los rodean y a pensar en forma crtica
demostrando, al mismo tiempo, creatividad e
iniciativa al conducir los proyectos.
Tenemos claro que, a pesar de que algunos
de nuestros alumnos no sern cientficos en
el futuro, habrn encontrado en la sistematizacin del mtodo cientfico la capacidad de
buscar soluciones para resolver problemas
y situaciones que enfrentarn en diferentes

momentos de sus vidas. Y, lo ms importante, siempre recordarn que trabajar con
las ciencias naturales puede ser divertido si
mantenemos nuestra capacidad de asombro,
y que este aprendizaje nunca termina, nos
acompaa durante toda la vida.
A continuacin presentamos tres ejemplos de
proyectos que ilustran el trabajo que realizan
nuestros alumnos durante el proceso de investigacin para la feria de ciencias.
La ciencia en la vida diaria: el caos vehicular.
Algunos alumnos de Primaria se propusieron
enfrentar el caos vehicular que se originaba en
los alrededores de nuestro colegio. Para ello:
La ciencia en los video-juegos: El lanzamiento

de proyectiles. Luego de una intensa indagacin, alumnos de Secundaria:
- Descubrieron por s mismos la frmula fsica
del lanzamiento de proyectiles, al experimentar con el video juego llamado Angry bird.
- A modo de transferencia de lo aprendido,
tres alumnos hicieron su propio videojuego
con una motocicleta.
La ciencia en la escasez: suministro de electricidad. Para resolver la falta de suministro
elctrico que sufren muchas familias peruanas, un grupo de alumnos de Secundaria:
- Observaron el comportamiento vehicular.
- Observ la energa generada por bicicletas

estacionarias de gimnasios.
- Registraron exhaustivamente los datos.
- Desarroll una propuesta cintica.
- Concluyeron en una manera creativa de

resolver el problema, inspirados en procesos
de ingeniera.
Basado en el concepto de que es posible almacenar energa de las bicicletas estacionarias:
- Elaboraron un sistema de manejo de vehculos.
- Propuso donar la energa as almacenada a

personas necesitadas.
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132
4.3. Excursiones, paseos y visitas que

amplan los aprendizajes
El aprendizaje de las ciencias naturales

es fundamental en la formacin ciudadana, ya que a diario nos enfrentamos con
situaciones en las que debemos tomar decisiones informadas y reflexionadas. No se
trata solo de acumular informacin, sino
de haber desarrollado capacidades para
preguntar, observar y pensar crticamente.
El aprendizaje informal que se da fuera de
las aulas ayuda mucho, si se consideran

la motivacin y el sentido que adquieren
algunos conceptos al ser experimentados
en contextos ms concretos y reales. Por
ello, los paseos y las visitas fuera del colegio cumplen un rol fundamental.
Es as como muchos colegios enfrentan
con decisin mltiples retos y problemas,
con el fin de que sus alumnos puedan tener

la oportunidad de beneficiarse de las experiencias que estas actividades proveen.
Se asumen los costos, las demandas de
organizacin, la difcil bsqueda de la pertinencia, la escasez de tiempo del que se
dispone, la necesidad de tomar precauciones especiales para garantizar la seguridad
de los alumnos, entre muchos otros. Pero,
al final, todos reconocemos los valiosos
aportes de esta forma de aprendizaje.
En primer lugar, est la posibilidad de una
mejor conexin con lo real al contextualizar los aprendizajes que en el aula se dan
de manera ms formal. Esto les da mayor
significado y suele generar una motivacin
diferente y ms intrnseca, como se busca.
Sucede tambin que los aprendizajes no
se limitan solo a un aspecto sino que, en
el contexto real, son muchas las vertientes
que pueden generar curiosidad, inters y
aprendizaje. Se da, entonces, un trabajo
interdisciplinario muy natural, como ocurre
en la realidad. Por otro lado, los aprendizajes
se generan en la interaccin, no solo con el
medio ambiente, sino tambin con diferentes personas.
En un paseo o visita, no solo se plantean
interacciones con otro tipo de especialistas
sino que la interaccin entre los mismos

alumnos es diferente: menos estructurada,
ms espontnea. Hay la sensacin de mayor
libertad para no saber, para equivocarse,
para que no haya ni una respuesta ni una pregunta esperada; se permiten ms fcilmente
las diversas interpretaciones, y se acoge con
menos temor el conflicto cognitivo que surge
en nuevas experiencias. Un paseo, o una
visita, deben suponer discusiones abiertas
antes, durante y despus para poder organizar los conceptos y conocimientos nuevos
que van surgiendo.
Si se planifica bien y se orienta a los alumnos
respecto de lo que cada visita busca, ellos
podrn, adems, ejercitar diversas habilidades, como el manejo de su curiosidad, la
capacidad de preguntar y de asombrarse, las
estrategias de observacin y de registro de
diferentes maneras de lo que van conociendo.
La experiencia de aprendizaje informal en un
paseo permite, tambin, una mejor adaptacin
de las necesidades de aprendizaje de cada
alumno. Los diferentes chicos van enfrentando variados retos, hacen distintas preguntas,
se concentran en diversos aspectos. Y todo
eso ocurre de una manera ms natural, sin
que alguno se sienta demasiado expuesto
ante el grupo. Por ltimo, este tipo de actividades plantea retos para el desarrollo personal y
133
134
afectivo de los alumnos que no deben pasar

desapercibidos: salir de su ambiente regular
supone mayor cuidado y atencin, desarrollar
confianza y flexibilidad, adems de establecerse espacios nuevos para el vnculo entre
pares y con sus profesores.
Las excursiones cientcas. En 2009 se
celebr el bicentenario de Charles Darwin,
cuya mayor contribucin a las ciencias naturales se realiz a travs de un uso extensivo
de viajes cientficos. La importancia de los
viajes (o excursiones) no se limita a grandes
expediciones cientficas, sino que tambin es
aplicable a las experiencias de los alumnos de
todos los niveles. Las excursiones incrementan el conocimiento y comprensin del tema y
aaden realismo a la materia de estudio. Son
una estrategia efectiva para el profesor de
ciencias naturales, no solo para reforzar los
contenidos y habilidades, sino tambin para
elevar el inters de los alumnos y mejorar sus
actitudes hacia ellas. La programacin de excursiones cientficas constituye el ncleo de
un programa de educacin ambiental, y han
deleitado e informado a nuestros alumnos en
el Trener durante muchos aos.
Durante una excursin, los profesores
estimulan y alientan el aprendizaje interdisciplinario, al reforzar conceptos dentro de
un enfoque interactivo. Los viajes con fines
cientficos logran expandir el aprendizaje

de los alumnos a travs de experiencias de
primera mano que les permiten involucrarse con la rica variedad de recursos de las
comunidades locales, que abundan en el
Per. Se disean exploraciones temticas
que buscan promover una comprensin y
alerta acerca del ambiente natural, cultivar la
alfabetizacin cientfica y estimular actitudes
relativas a la gestin de la tierra.
La historia, geografa, biologa y ecologa
pueden ser estudiadas y exploradas en una
excursin a un hbitat particular; as sucede
con nuestros alumnos de quinto grado en su
visita a las Lomas de Lachay.
Las excursiones influyen positivamente en
el desarrollo de las habilidades cientficas
de nuestros alumnos. Cuando visitan las
Lomas de Lcumo o los Pantanos de Villa,
ellos logran poner en prctica las habilidades
trabajadas en clase y los profesores tenemos
la oportunidad de modelarlas mejor. Por
ejemplo, pueden aplicar lo aprendido sobre
el uso del termmetro, el dibujo cientfico, el
manejo del GPS, el registro de datos, entre
otros aprendizajes relevantes vinculados con
los temas de la excursin.
Las visitas tienen tambin un efecto en el
desarrollo personal de los alumnos. Para
comenzar, su actitud frente al objeto de

estudio cambia luego de vivir la experiencia.
Las excursiones estimulan un sentido de
alerta importante y necesario para el medio
ambiente que todos compartimos. Tambin
promueven un aprendizaje cooperativo que
no se limita a la esfera acadmica y ayuda a
desarrollar habilidades de interaccin social.
Al igual que las excursiones tradicionales,
los viajes virtuales tambin pueden ser de
gran utilidad y suelen estar diseados para
ser entretenidos y educativos. La web,
a la que todos nuestros alumnos tienen
acceso, proporciona todos los recursos!
Las excursiones virtuales ofrecen grandes
oportunidades de ir a lugares a los cuales
normalmente no tenemos acceso: desde
el congelado centro de la Antrtida hasta
los bordes de nuestro Sistema Solar. Los
viajes virtuales abarcan desde lo ms simple: como un tour fotogrfico a un museo
famoso, hasta viajes extremadamente sofisticados que ofrecen segmentos de video y

audio para lograr una visita ms interactiva.
Las opciones son infinitas. Aun cuando no
pueden reemplazar la experiencia real, las
excursiones virtuales ofrecen dos ventajas:
hacen posible que los alumnos viajen de
manera segura administrando sus propios
tiempos y les permiten buscar en diversos
sitios web segn sus propios intereses
individuales.
Los viajes virtuales con fines de estudio
pueden ser adaptados para cada grado;
existen muchos disponibles en internet. Un
viaje de campo virtual tambin puede usarse cuando se est enseando a los alumnos
las habilidades bsicas de observacin e
investigacin. As, no necesitamos viajar
hasta ah para poder estudiar acerca de las
Islas Galpagos y apreciar la diversidad y
fragilidad de la vida.
136
Existe fuerte evidencia que fundamenta la

nocin de que los paseos y excursiones
pueden promover el aprendizaje cognitivo
y la retencin, y que son capaces de influir
en la vida futura de nuestros alumnos. Esto
ocurre porque ellos quieren aprender ms
acerca de la materia, y los anima a incluir
museos y otras vas de aprendizaje informal
en sus viajes cuando son adultos.
Un viaje de campo, bien orientado por un
profesor de ciencias naturales, puede tambin jugar un rol trascendental al despertar
el inters de los alumnos por elegir una
carrera cientfica. Los estudios muestran
que cuando se pide a profesores de ciencias naturales e ingenieras que definan qu
factores los llevaron a elegir estas disciplinas

como una carrera, ellos descubrieron que
un factor principal fue haber participado en
una experiencia de excursiones cientficas.
Para resaltar el inters en las ciencias naturales, las excursiones no solo convierten
su aprendizaje en relevante y significativo al
conectar el aula con el mundo exterior, sino
que tambin incrementan las aspiraciones
de los chicos hacia carreras relacionadas
y fortalecen el sentido de comunidad y
ciudadana. El valor de una excursin
puede apreciarse en el siguiente proverbio:
Cuntame, y lo olvidar. Mustrame, y
puede que no lo recuerde. Involcrame, y
yo entender.
Algunos ejemplos de paseos y excursiones cientcas

Visita al Museo de la Electricidad. Las mams delegadas de cuarto grado organizaron un paseo
cultural. El sitio elegido fue el Museo de la Electricidad de Barranco, con el objetivo de que los chicos
amplen sus aprendizajes sobre electricidad y magnetismo.
Paseo a las Lomas de Lachay. Los chicos de quinto grado quedaron fascinados de ver en medio del
desierto y de los arenales una zona verde llena de vida. La gran mayora nunca haba ido, por lo que este
paseo fue una gran oportunidad para conocer y aprender a preservar uno de los ecosistemas tpicos de
nuestra costa peruana.
Una maana cientca - Ecolgica de la PUCP. Los chicos de sexto grado fueron invitados a participar
en un taller organizado por la Ponticia Universidad Catlica del Per para trabajar en uno de los
laboratorios de ciencias y, as, ampliar sus conocimientos sobre las propiedades de la materia y la
qumica. Del mismo modo, aprendieron ms sobre el uso de la tecnologa limpia y el reciclaje para la
generacin de energa.
Visita a diversos eventos y exposiciones itinerantes que se presentan en nuestra ciudad. Por
ejemplo, la exposicin sobre el Cuerpo Humano el ao 2008 y el Tnel de la Ciencia el ao 2013, entre otros.
4.4. Matematizar: nuestro programa de matemticas

un grfico en el peridico, por mencionar
algunas. Asimismo, los cientficos de diversas ramas, tanto de las ciencias naturales
como de las ciencias sociales, usan las
matemticas para comprender y explicar
las leyes del universo.
Por ello, buscamos que nuestros alumnos
incorporen a su lenguaje las expresiones
matemticas, utilicen formas del pensamiento lgico para comprobar y formular
conjeturas, realicen inferencias y deducciones, organicen y relacionen informaciones
diversas. As, desarrollan competencias
que los ayudarn a resolver situaciones
como las anteriormente planteadas y, tambin, forman sus capacidad de manejo
crtico de la informacin, de argumentacin
y de pensamiento lgico. De igual manera,
nos proponemos que, gracias a las competencias matemticas adquiridas, nuestros
alumnos sean capaces de tomar buenas
decisiones en su vida diaria.
La utilidad de las matemticas se demuestra

a diario en actividades tan diversas como,
por ejemplo: calcular ingredientes en la cocina, comprar o vender, saber el tiempo que
demanda una actividad, decidir trayectos
a una reunin, entender la informacin de
Nuestro programa de matemticas ha sido

especialmente diseado para lograr el desarrollo de las competencias del rea, as como
la alfabetizacin numrica que hoy da se
requiere. Ha sido desarrollado por equipos
interdisciplinarios de autores alemanes y
adaptado por profesionales de la educacin
del Colegio Trener. Como resultado, los
137
138
alumnos terminan la Secundaria con un adecuado manejo de las matemticas en la vida

cotidiana, as como con una base slida para
seguir avanzando en su educacin superior.
En el dominio de las matemticas, en el Colegio Trener abarcamos seis ejes temticos:
nmeros y operaciones, medidas, geometra, lgebra, estadstica y funciones. Estos
ejes estn organizados en unidades temticas que se desarrollan a lo largo de once
aos de escolaridad, es decir: de primero a
undcimo grado.
Mediante el uso de una metodologa activa,
nuestros alumnos manipulan objetos, activan
su capacidad mental, ejercitan su creatividad, reflexionan sobre su propio proceso
de pensamiento y realizan la transferencia
del aprendizaje. Por ejemplo, en el caso del
aprendizaje de la geometra, al construir y
medir, nuestros alumnos comprenden mejor
los conceptos y se acercan al clculo y a la
demostracin.
De esta manera, dejamos atrs la profusin
de frmulas carentes de sentido y algunos
mtodos nemotcnicos que permiten una
fcil recordacin y garantizan un rpido
olvido. Para este fin, usamos el comps y el

geotringulo5 desde los primeros grados.
Por otro lado, cuando trabajamos con
nmeros y operaciones, nos preocupa
el refuerzo continuo del clculo mental y
de los algoritmos bsicos en clase y
mediante tareas para la casa, pues nos
interesa favorecer la exibilidad y precisin
de las matemticas. Asimismo, utilizando
la heurstica, priorizamos la solucin de
situaciones problemticas a travs de actividades de experimentacin, como por
ejemplo las de tipo ensayo-error.
Finalmente, usamos el mtodo inductivodeductivo, pues favorece un descubrimiento
guiado mediante la presentacin de situaciones abiertas que incentivan la autonoma
de nuestros alumnos en la bsqueda de la
informacin y su discusin para descubrir los
conceptos, utilizar los procedimientos adecuados y tomar una actitud frente a estos.
Ello se realiza buscando, en todo momento,
que los alumnos logren la simbolizacin
adecuada y el dominio de la informacin.
Las TIC contribuyen eficientemente a estos
fines, por lo que se promueve su uso en las
clases de matemticas.
5 Instrumento geomtrico que, al reunir las ventajas de una escuadra y un transportador en uno solo, facilita las construcciones
geomtricas. Ver en YouTube: Qu es el geotringulo?
4.5. Reexiones en torno a la enseanza

de las matemticas
Cuando abrimos un libro de matemticas y

comenzamos a leer un captulo cualquiera,
no es poco frecuente encontrar la siguiente
secuencia: una definicin ms o menos
formal, unas cuantas propiedades o teoremas con su correspondiente demostracin
o argumentacin, y finalmente, ejercicios
de aplicacin. Belleza formal, podra decir
emocionado algn matemtico.
Pero, de dnde sali esa definicin? Por

qu se demostr ese teorema y no algn otro?
A quin se le ocurri y por qu? Esas son
las preguntas que importan y que pocos se
atreven a hacer. Si descubriramos que esa
definicin, tal vez, fue el resultado de aos de
investigacin e intentos por explicar algunos
fenmenos; si supiramos que muchos de
los llamados ejercicios de aplicacin fueron
139
140
motivacin e impulso para sospechar que se

poda demostrar tal o cual teorema, entenderamos cun lejos estbamos del verdadero
mundo de la matemtica.
Es indispensable cambiar la secuencia formal
descrita anteriormente y dejar que los alumnos
se enfrenten primero a problemas y preguntas,
que manipulen objetos y que se sorprendan a
s mismos con las cosas que van descubriendo. Solo as podrn tener sentido las reglas o
definiciones que haya que aplicar; as podrn
aprenderlas realmente.
Esta forma de aprender matemtica supone un
respeto muy grande por los alumnos, as como
por sus posibilidades de aprendizaje, segn
correspondan a su edad. Si pretendemos que
aprendan lo que an no pueden, los obligaremos a aceptar los conceptos matemticos

como hechos consumados, en cuya gnesis
no participaron y que, por lo tanto, tampoco
pueden comprender. Los obligaremos a
memorizarlos y odiarlos?
Es muy importante permitir que los alumnos,
desde nios, jueguen con material concreto
adecuado que los acerque al descubrimiento
de los conceptos: materiales como fichas,
cubos, regletas, figuritas, entre otros. Pero
es igual de valioso que les demos la oportunidad de formular lo que van descubriendo,
de preguntar, de dudar, de equivocarse y de
corregirse. Todo ello los ayudar a ir estableciendo vnculos entre su juego y los conceptos
matemticos que empiezan a comprender.
Por otro lado, la situacin de aprendizaje debe

motivar a nuestros alumnos. Ellos se preocupan en descubrir algo cuando sienten que
necesitan saberlo por algn motivo. Resulta
esencial que el aprendizaje de matemticas
est integrado a otros temas de inters para
ellos. Por qu no calcular sobre las cosas
que estamos aprendiendo en otros cursos, o
sobre el paseo que estamos organizando en
el colegio?
Tambin es necesario que repensemos
las prioridades del rea de matemticas
y dejemos de darles tanta importancia a
aprendizajes poco significativos. Es el caso,
por ejemplo, de los largusimos ejercicios
de clculo que todo ser humano en esta
poca resuelve en pocos segundos con una
sencilla calculadora de bolsillo. Las tcnicas
operativas de clculo tienen su lugar e importancia, pero no las debemos exagerar.

Tampoco debera iniciarse su aprendizaje tan
temprano, pues ello contribuye a la falta de
originalidad y de reflexin en el aprendizaje,
cualidades que son centrales para el pensamiento matemtico.
En cambio, el aprender variadas tcnicas para
el clculo mental no solo agiliza la capacidad
de calcular en general, sino que le da a cada
alumno la oportunidad de una mejor percepcin de los nmeros y sus propiedades.
As, retrasar el uso de tcnicas operativas
en beneficio del clculo mental y reforzarlo
a lo largo de toda la escolaridad resulta muy
provechoso.
(NO) Danzfobos
Imaginemos que se obligara a los nios a pasar una hora diaria trazando pasos de danza en papel cuadriculado y que tuvieran que pasar pruebas sobre estos ejercicios de danza antes de que se les permitiera bailar
de verdad. No sera de esperar que el mundo estuviera lleno de danzfobos?.
Esta reexin de Seymour Papert describe patticamente bien lo lejos que se est a veces de lo que realmente
se quiere aprender. As de lejos se puede estar de las matemticas mientras hacemos sumas y restas. Lo peor
es que creemos odiarlas o no poder con ellas sin haberlas siquiera conocido.
141
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4.6. Las matemticas y las emociones
Foto de Sergio Nawuel tomada por el Colegio Trener para gua didctica del Ministerio de Educacin (2014).
An en la actualidad podemos encontrar enfoques educativos que trabajan desde una

dicotoma cognitivo-emocional o que, incluso, restan valor y presencia a las emociones
en el mbito educativo. Si no tenemos cuidado, la clase de matemticas puede ser un
espacio propicio para que estos enfoques
encuentren su mejor refugio. Por esta razn,
en el Colegio Trener queremos entender la
importancia de la educacin emocional,
considerando el rol de la emocin como motor de la accin y del desarrollo y, por tanto,
del aprendizaje.
En la escuela debemos educar a los alumnos para que puedan reconocer la emocin
y sus efectos, expresarla y autorregularla. En
particular, queremos mencionar los opuestos, vergenza y orgullo, y sus efectos en el
proceso educativo: la vergenza, que genera
alienacin, distancia, inseguridad, ansiedad,
miedo al reto, entre otros, versus el orgullo,
que genera confianza, solidaridad, autoestima y disposicin para actuar o aprender.
Tradicionalmente, las matemticas resultan
difciles para muchos alumnos y hacen que
estos se sientan poco capaces, asuman

que cometern errores y teman ponerse en
evidencia frente a sus compaeros. Dependiendo de cmo manejemos esta situacin,
puede devenir en temor o humillacin para
ellos, emociones que ms bien dificultan el
aprendizaje. En cambio, podemos ayudarlos
a manejar estas emociones y convertirlas en
acciones positivas si los ayudamos a saber
qu saben y qu no, autoevalundose, a
desarrollar mtodos de ensayo-error para explorar el conocimiento, a reconocer que hay
varios caminos para resolver las situaciones
matemticas, as como para trabajar con sus
errores para aprender.
Es importante que el enfoque de enseanza
de las matemticas colabore significativamente con la motivacin de los alumnos,
por un lado promoviendo que le encuentren
sentido al trabajo de las matemticas, y por
otro, facilitando el xito en el aprendizaje
para cada uno.
Aprendizaje que construye signicados. Es
necesario que el aprendizaje de las matemticas en la escuela est estrechamente ligado
al sentido de las matemticas en el mundo, en
particular el de los alumnos, sobre todo en los
primeros aos. No hay que olvidar que en la
clase de matemticas no solo se forman conceptos sino tambin la idea sobre lo que es la
matemtica y para qu sirve. Se trata solo

del desarrollo de algoritmos con respuestas
exactas? Temas relacionados con la estimacin, las probabilidades, entre otros, pueden
ayudarnos a mostrar que eso no es as.
Partir de las experiencias y necesidades de los
chicos ayuda a encontrarle sentido y permitir
aprovechar o corregir sus saberes previos,
dando mejor cimiento a los nuevos aprendizajes, pero tambin permitir cierta flexibilidad
al trabajo en la clase, pues al tratarse de problemas reales, no todo el proceso se ajustar
precisamente a los contenidos del currculo y
deber haber espacio para otras formas de
solucin, la intervencin de habilidades trabajadas en otras reas y para la creatividad de
los nios y adolescentes.
Mediante la solucin de problemas autnticos los alumnos desarrollan capacidades
que van ms all de las matemticas, como
las de visualizar situaciones nuevas, ponerse
en el lugar de otros, saber probar y ensayar,
estimar y evaluar los resultados futuros.
Adems, no solo se favorecen la motivacin
y las emociones que promueven el aprendizaje, sino que la solucin de problemas, a su
vez, aporta un terreno para la educacin de
las emociones, si acompaamos a nuestros
alumnos a enfrentar la incertidumbre, el conflicto cognitivo, etctera.
143
144
Aprendizaje exitoso. El xito es un alimento

primordial de la motivacin; por ello, debe
interesarnos que todos nuestros alumnos alcancen la meta, y toda previsin al respecto
es poca. En primer lugar, es esencial contar
con un currculo que respete ciertos principios bsicos. Es necesario que se base en
un buen conocimiento del proceso evolutivo
de los alumnos, evitando enfrentarlos con
conocimientos que estn muy alejados de
su zona actual de desarrollo. Asimismo, hay
que saber reconocer contenidos que tienen
poco sentido para el aprendizaje matemtico que ellos deben hacer en cada etapa.
Pero adems es importante la metodologa

para llevar adelante este currculo. El uso del
material concreto para la exploracin libre de
los alumnos; las oportunidades de interaccin, de verbalizacin constante de lo que
uno y los otros comprenden; la conciencia
de las estrategias que se usan y por qu; la
posibilidad de elegir entre varias de ellas o
plantear caminos alternativos, y el trabajo hecho a travs del error para saber partir de l.
Es necesario el refuerzo positivo que debe
concentrarse no solo en los buenos resultados sino, sobre todo, en reconocer el uso
de buenas estrategias, tanto matemticas

como emocionales. Los alumnos necesitan
recibir comentarios de calidad de sus profesores y de sus padres, que muestren que
estamos observando su proceso y valorando las buenas decisiones que van tomando.
Por ltimo, quisiramos recordar que el juego
tiene sentido por s mismo en la vida de los
nios y durante la adolescencia. De hecho,
jugar genera una buena dosis de motivacin.
En la clase de matemticas, adems, puede contribuir de manera sustantiva con la
posibilidad de explorar y manipular nuevos
conceptos, as como con la necesidad de
practicar y reforzar aprendizajes relevantes,

reduciendo el tedio y facilitando la perseverancia, que es fundamental para el xito
en matemticas. Pero lo ms importante es
que, si jugando podemos lograr que ms
alumnos sientan que les gusta su clase de
matemticas, en buena hora.
Todos los nios son capaces de entrar en el
mundo de las matemticas y gozar de los
descubrimientos que en l se pueden hacer.
Solo es cuestin de dejar abiertas las puertas
necesarias para que esto suceda. Cules
son esas puertas? Algunas de las condiciones descritas arriba y varias ms. Pero,
145
146
sobre todo, es imprescindible que padres de

familia y profesores tengamos confianza en
que cada nio puede entrar: es cuestin de
perseverar en el intento.
Mensaje a los padres de familia. Es tarea
de los educadores seguir en la bsqueda de
nuevos caminos que acerquen a los alumnos
a un aprendizaje real y significativo. Pero es
indispensable que los padres de familia sean
conscientes de los cambios que se necesitan, y que estn dispuestos a colaborar. Es
esencial que aplaquen su ansiedad frente a
los exmenes y resultados de los hijos, pues
ella los hace perder de vista los verdaderos
objetivos y los lleva a tratar de ayudar a los
nios con recetas y trucos que aseguren el
xito. No son pocas las veces en que un
profesor de matemticas que ha escogido el camino largo pero seguro de dejar
que sus alumnos descubran por s mismos,
reflexionen y comprendan se enfrenta a
la desmotivacin de los alumnos que ya
conocen el camino rpido y fcil del truquito

con el que todo sale de frente, aunque no
conozcan la razn.
Para los padres de familia es una importante
tarea no caer en ese juego y mantenerse informados sobre los objetivos y mtodos del rea
de matemticas de sus hijos. Pero en realidad
hay mucho ms, y pueden hacerlo antes de
que los chicos comiencen a asistir al colegio.
Los nios que tienen la oportunidad de jugar,
de ir descubriendo su medio ambiente y de
comunicar lo que descubren habrn desarrollado habilidades que les permitirn acercarse
a las matemticas. Los nios pequeos juegan con conceptos numricos una gran parte
del tiempo. Es necesario fomentar juegos de
este tipo y que sus padres disfruten tambin
del placer que les producen. Y, por ltimo,
cuando ya estn en el colegio, los padres de
familia deben evitar transmitir a sus hijos sus
propios miedos y prejuicios sobre supuestas
incapacidades para los nmeros.
Un da en la ciudad:
matematizando situaciones reales
Un da en la ciudad comenz con una conversacin sobre la llegada del ao 2000 en el aula de tercer grado de
Primaria. Tratamos de imaginar cunto iban a cambiar nuestras familias y nuestras ciudades con la llegada del
nuevo ao. Aprovechamos nuestras recientes investigaciones sobre las familias y las ciudades de antes, las
de nuestros padres y abuelos, y trazamos una proyeccin de lo que seran en el futuro. Cuando preguntamos
cmo sera la ciudad cuando sean adultos, la creatividad de los nios desbord nuestras expectativas. Nos
propusieron crear una ciudad imaginaria que sera el prototipo de las ciudades del futuro. Cada saln le puso
un nombre a su ciudad y, a partir de l, fueron planicando actividades para darle forma al lugar:
Tendra una bandera con su nombre. Se presentaron diferentes propuestas con diseos y colores
muy novedosos para la bandera de la ciudad. Para ello, se trabajaron algunos conceptos bsicos de
geometra y algunas estrategias de medicin, entre otros.
Tendra una moneda nacional. Comenzamos a revisar los billetes en circulacin y descubrimos sus
caractersticas comunes. Por eso, decidieron que todo billete deba tener un mismo tamao y un mismo
diseo que incluyera el smbolo de la ciudad. Sin darse cuenta, estaban midiendo en centmetros y
trataban de hacerlo con la mayor exactitud para aprovechar al milmetro el papel moneda que reciban.
Cada ciudadano tena monedas de 1 y billetes de 10, 100 y 1 000, lo que nos permiti trabajar con
nmeros hasta los millares. Al nal, cada uno haba aprendido a leerlos, a escribirlos, a descomponerlos
y a compararlos de manera funcional.
Tendra diferentes tiendas. Propusimos que se organizaran por grupos para formar tiendas que
abastecieran a toda la ciudad. As, tuvimos: farmacia, heladera, banco, pizzera, bodega, dulcera, casas de cambio y trueque, librera y hasta una tienda de mascotas! Cada grupo traa, intercambiaba y
transformaba cajas para tener diferentes productos que ofrecer a su clientela. Hicimos una investigacin
sobre los precios de los productos del quiosco, clasicndolos en grupos: bebidas, postres, golosinas,
sndwiches y saladitos, y ordenndolos de ms barato a ms caro.
Despus de varias semanas de trabajo, estbamos listos para inaugurar nuestra ciudad. Cada nio
tuvo la oportunidad de ser comprador por un da y salir por la ciudad con sus bolsillos llenos de dinero.
Podan comprar todo lo que quisieran, siempre que anotaran en una libreta las compras que realizaban.
De igual manera, se convirtieron en vendedores y anotaban todos sus ingresos en la hoja respectiva.
En ambos momentos estaban practicando la tcnica operativa de la adicin a partir de sus necesidades
como ciudadanos. Pudimos calcular la relacin que deba haber entre los ingresos y egresos en cada
familia y comparamos algunos recibos de agua, luz y telfono: todo un anlisis de economa domstica
que los llev a valorar muy especialmente a sus padres.
Con este da en la ciudad, cada nio se convirti en el protagonista de su propio conocimiento y
desarroll sus habilidades para razonar y crear sus propias soluciones a travs de la experimentacin
con las matemticas. Es decir, logr matematizar, plantendose y resolviendo situaciones.
148
4.7. Recursos virtuales que optimizan los aprendizajes
En el Colegio Trener otorgamos especial

atencin a que nuestros alumnos aprendan
un uso eficiente de los diferentes recursos
que les ofrecen las TIC para optimizar su
capacidad de encontrar, procesar, sistematizar y compartir informacin. Para lograrlo,
disponemos de modernos laboratorios de
cmputo donde propiciamos un aprendizaje
contextualizado y articulado con las dems

reas curriculares.
La informtica se empieza a ensear de
manera formal en sptimo grado y el programa completo tiene una duracin de cinco
aos, hasta el final de la escolaridad. En los
ltimos grados, adems, nuestros alumnos
pueden acceder a las certificaciones MOS

(Microsoft Office Specialist). Las sesiones de
informtica son terico-prcticas y se llevan
a cabo en los laboratorios de cmputo, a los
que cada seccin acude durante un perodo
semanal. Cada alumno tiene a su disposicin
una computadora.
Mediante la prctica y el empleo de diferentes
programas, los alumnos trabajan proyectos
de las otras reas, a la vez que aprenden a
usar las distintas herramientas informticas.
En especial, usan el conjunto de aplicaciones
de Microsoft para resolver situaciones de
comunicacin, clculo, archivo de datos, organizacin, etctera. Asimismo, se promueve
la comprensin de los diversos procesos involucrados a travs de metodologas activas
y cooperativas como el dilogo, con el fin de
que los alumnos fijen y profundicen los conocimientos adquiridos. Tambin se trabaja
a partir de casos reales para que los alumnos
usen los conceptos aprendidos en clase
para identificar soluciones a situaciones de
la vida diaria, mediante el uso de las diversas
herramientas aprendidas.
El avance de internet, su accesibilidad, y
con ello, el desarrollo de entornos ms participativos en lo que hoy se llama web 2.0
o incluso web 3.0, plantea grandes retos y
oportunidades que resultan ya ineludibles.
Nuestros alumnos, nativos digitales, estn

en estos entornos queramos o no y se
mueven con bastante facilidad en ellos.
Conscientes de esta realidad, a partir de
2009, en el rea de ciencias naturales y el
rea de informtica nos pusimos a buscar y
probar nuevos recursos y herramientas. Empezamos con el aula virtual, conocida como
EDU 2.0, interesante recurso que ampla el
trabajo del aula, pues permite al profesor
poner a disposicin de sus alumnos recursos especficos de informacin, evaluacin y
retroalimentacin.
A partir de entonces, nuestros alumnos,
adems de manejar un nuevo entorno virtual, trabajan de forma colaborativa: wikis,
blogs, foros, evaluaciones en lnea y chats
moderados.
Como complemento, invertimos en programas y recursos para el aprendizaje, lo que
permite el acceso a programas, pagados y
libres, que fomentan el aprendizaje de los
alumnos y la capacitacin de los profesores.
Es el caso de recursos como la Enciclopedia Britnica, para consultas en general;
Mathletics, que promueve la prctica de
las matemticas; el Cabri, para una mejor
comprensin de la geometra; el Graph, un
149
150
150
programa graficador de funciones que simplifica enormemente la enseanza de estos

contenidos; GeoGebra, muy til tambin
en el aprendizaje de las matemticas; West
Point Bridge, un programa para el diseo de
puentes que permite mejorar el manejo espacial de nuestros alumnos; C-Map-Tools, que
pone a disposicin organizadores grficos, y
diversas pginas webs tales como Ted-ed,
Descartes, Eduteka, entre otros.
Microsoft Ofce Specialist (MOS)

El Microsoft Ofce Specialist, conocido por sus siglas MOS, es un programa internacionalmente
reconocido como el estndar que permite certicar la adquisicin de los conocimientos del conjunto de aplicaciones Microsoft Ofce: Word, Excel, Power Point, Access y Outlook.
Los exmenes MOS se han desarrollado y validado gracias a expertos informticos y estn disponibles en centros de evaluacin autorizados en todo el mundo. Nuestro colegio fue acreditado,
en agosto del ao 2004, como centro autorizado de pruebas y entrenamiento de Microsoft. Esto
nos ha permitido certicar, hasta la fecha, a un grupo importante de alumnos, y ofrecer esta
posibilidad a toda la comunidad Trener.
Los exmenes consisten en aplicaciones prcticas y no de preguntas cerradas con opciones
mltiples. Los candidatos deben realizar ejercicios mediante aplicaciones reales para demostrar
su habilidad. En nuestra institucin, los alumnos de dcimo grado son preparados mediante el
desarrollo de casos prcticos que simulan el examen. De esta manera, se enfrentan al examen
de certicacin en ptimas condiciones.
El sistema telemtico de exmenes da el resultado de forma inmediata y, adems, lo enva a los
Estados Unidos para la tramitacin del certicado que expide Microsoft de manera directa. De ah
la importancia del programa MOS.
HUMANIDADES, DESARROLLO
PERSONAL Y CIUDADANO
151
152
Fieles a nuestra definicin institucional, en el

Colegio Trener prestamos especial atencin
al desarrollo personal de nuestros alumnos,
sus potencialidades y su formacin tica y
ciudadana. Nos enfocamos en desarrollar
sus capacidades de autoconocimiento y en
el uso de sus propios recursos personales
en el manejo de situaciones sociales y de
liderazgo, a partir del respeto, la cooperacin y la responsabilidad. Brindamos
a nuestros alumnos herramientas de las
ciencias sociales y de las humanidades
que les permitan crecer como individuos,
y tambin como miembros activos de una
sociedad, y convertirse en ciudadanos que

pongan como ncleo de su quehacer el
pensar en el otro.
Planteamos lograrlo a travs del desarrollo
de habilidades relacionadas con el manejo
de informacin, la conceptualizacin, la interpretacin de fuentes, la deliberacin sobre
asuntos pblicos y la participacin activa y
responsable en la comunidad. Valoramos un
desarrollo personal y social integrado, por
ello englobamos temas provenientes de diversas disciplinas, como: historia, geografa,
psicologa, filosofa y economa.
AMBIENTE ESCOLAR
A partir de nuestra experiencia, podemos

afirmar que la educacin ciudadana requiere
un ejercicio prctico cotidiano en la escuela,
de modo que los alumnos comprueben la
validez de canales y mecanismos tales como
la participacin, los acuerdos, la tolerancia, el
dilogo, el pluralismo, el sentido de equidad
y de justicia, as como la opcin por las soluciones concertadas.
La escuela tiene posibilidades de promover
la participacin organizada, donde se favorezcan relaciones comunicativas, se aprenda
a valorar lo colectivo integrando lo diferente,
se asuman responsabilidades y existan
acuerdos en torno a metas comunes.
La estrategia de repartir tareas y responsabilidades entre nuestros classroom helpers
planifica la vida grupal en el aula y favorece el
trabajo organizado, la capacidad de gestin
y decisin. De igual manera, la participacin
en actividades organizadas en el colegio o
en la comunidad invita a integrar la realidad
cotidiana para que los alumnos asuman
desde pequeos que todos tenemos un lugar y una responsabilidad como parte de la
humanidad.
Los registros de autocontrol, la autoevaluacin y los acuerdos son estrategias que
permiten a los alumnos analizar sus conductas y sus aprendizajes en un seguimiento
cotidiano y explcito. Los ayudan a establecer
normas que aseguren una mejor convivencia,
el desarrollo de la solidaridad, el autocontrol
y el ejercicio de la libertad con respeto por los
propsitos comunes.
Las elecciones de delegados son espacios
de participacin y ejercicio ciudadano donde
los alumnos tienen la oportunidad de presentar propuestas y elegir a sus representantes.
En nuestro colegio, la formacin ciudadana
no es, pues, un contenido abstracto ni terico: es, sobre todo, una forma de vida: una
prctica que responde a estilos de organizacin y de relaciones entre los actores que
intervienen en la vida escolar, y la trascienden.
153
154
5.1. Nuestro programa de humanidades
Abordamos el estudio de las humanidades

englobando los contenidos en dos ejes
temticos:
El primer eje busca que los alumnos logren
entender lo social en su totalidad y en su especicidad. En esa lnea, algunas disciplinas
sociales, como historia, geografa y economa, son las que permiten entender esa
unidad desde diversas y ricas perspectivas.
En este mbito, nuestros alumnos abordan

temas locales, nacionales y mundiales, con el
fin de que comprendan las similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas
en un entorno prximo y en otros lugares del
mundo, en esta poca y en otras. Asimismo,
nos interesa que nuestros alumnos puedan
reconocer la existencia de diversas culturas
con cosmovisiones distintas y sus propios
sistemas de creencias y que, de ese modo,
AMBIENTE ESCOLAR
se acerquen a la complejidad de la realidad

social. Todo ello se relaciona con la necesidad
de respetar otras maneras de pensar, compartir valores, y poseer actitudes para vivir y
participar de la convivencia ciudadana. Promovemos la construccin de opiniones, as
como la capacidad de sostenerlas con argumentos slidos, pero tambin de modificarlas.
En nuestro colegio trabajamos historia y
geografa desde tercero hasta undcimo
grado, con temas o contenidos de la historia
del Per y universal, geografa del Per y
del mundo y economa. A partir de sptimo
grado, abordamos la historia y geografa del
Per en castellano, y la historia y geografa
universal en ingls.
A travs de las visitas de estudio y el trabajo
de campo, fomentamos la observacin y el
manejo de nociones y conceptos a partir de
los cuales los alumnos podrn formular sus
propias conclusiones. Ellos aprenden a representar grficamente y desarrollan destrezas
y habilidades vinculadas con la cartografa,
la estadstica bsica y la investigacin. Aqu
tambin se desarrollan habilidades matemticas al trabajar con estadsticas, grficos y
escalas, entre otros. Asimismo, se trabaja la
lectura comprensiva, la redaccin de ensayos
y la comunicacin de resultados, entre otras
habilidades comunicativas. Los contenidos
de World History & Geography, al tratarse en

ingls, permiten enriquecer el vocabulario y
tener acceso a una bibliografa ms amplia.
De manera colateral, se estimulan las habilidades de informtica mediante el uso de los
diversos programas.
Por ltimo, invitamos a distintos especialistas
con el fin de que expongan sus investigaciones y experiencias sobre diversos temas.
Estas charlas buscan desarrollar la capacidad de escuchar de los alumnos, as como la
toma de apuntes, la capacidad de sntesis y
la elaboracin de preguntas.
El segundo eje desarrolla contenidos de
ciudadana, psicologa, losofa, tica y temas de actualidad y se trabaja con mdulos
curriculares especcos desde sptimo hasta
undcimo grado. En undcimo grado nos
enfocamos en temas de actualidad, filosofa
y tica. En noveno y dcimo grado, los alumnos trabajan conceptos bsicos vinculados
con la economa. En este segundo eje, que
trabajamos de manera integrada desde la
Primaria, el proceso de construccin de
conceptos relacionados es gradual: nuestros
alumnos van ampliando y complejizando
su red conceptual en cada grado y segn
su etapa de desarrollo cognitivo. Aprenden
a discriminar los conceptos principales de
los secundarios a travs de ejercicios de
155
156
jerarquizacin; establecen vnculos entre

ellos mediante la construccin de mapas
conceptuales, y finalmente, los aplican a
casos concretos de la realidad o los utilizan
en el anlisis de diversas fuentes.
El manejo de fuentes parte de la aplicacin
de procedimientos de investigacin que les
permiten obtener informacin adecuada para
la interpretacin. Nuestros alumnos no se limitan a trabajar con fuentes ya existentes sino
que aprenden a generar nuevas a travs de
entrevistas, encuestas, fichas de observacin,
etctera. El objetivo de interpretar fuentes es
elaborar conclusiones sobre diferentes asuntos. Para llegar a concluir, deben aprender a
identificar el tipo de fuente con el que trabajan, sean textos, grficos, mapas, imgenes,
as como la temtica y las ideas principales;
a reconocer la importancia que supone situar
a la fuente en su contexto y a interpretarla a
partir de criterios concretos de anlisis, tales
como conceptos, ideas y afirmaciones.
La deliberacin es una competencia ciudadana que supone estar en constante dilogo

con los asuntos pblicos de actualidad y
tiene como objetivo argumentar un punto de
vista propio que permita plantear posibles
soluciones a los problemas de convivencia.
En este sentido, nuestros alumnos aprenden
a reconocer cules son asuntos pblicos,
diferencindolos de los privados; a problematizarlos a partir del reconocimiento de
vnculos con los diversos principios cvicos
y las caractersticas del Estado peruano;
a contraponer diversos puntos de vista; a
alejarse del propio discurso, y a reconocer al
otro como un interlocutor legtimo.
La participacin activa y responsable en la
comunidad se desarrolla a travs de acciones concretas de apoyo en el colegio y en
contextos externos donde nuestros alumnos
reconocen y visualizan a los otros y pueden
dar sentido real a todo lo conceptualizado,
interpretado y deliberado en el rea.
AMBIENTE ESCOLAR
5.2. La investigacin bibliogrca en

el desarrollo de proyectos
En el rea de Humanidades utilizamos

la metodologa de proyectos de manera
intensiva. Valoramos el rol que juega la
curiosidad, pues cada vez que una persona muestra curiosidad por aprender, est
tratando de comprender el mundo que la
rodea; cada vez que lee una informacin y
la cuenta con sus palabras, est elaborando
su propio conocimiento. Este es el motor
que impulsa todo trabajo de proyectos
porque significa para nosotros potenciar

la duda, el razonamiento y el pensamiento
autnomo y creativo de los alumnos resaltando su papel protagnico en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Basados en esta conviccin, nos propusimos trabajar los proyectos enfocados hacia
la investigacin bibliogrfica, con la finalidad
de desarrollar las habilidades para utilizar
157
158
textos y fuentes de informacin para comprender y redactar mensajes escritos y para

estudiar y aprender de forma independiente.
En los primeros grados, buscamos temas
que motiven la curiosidad de los nios y los
acerquen al mundo de la investigacin. Se
propone inicialmente que empiecen con un
tema general, luego lo desarrollen en una
exploracin grupal, y conforme avancen,
propongan actividades en equipo que enfaticen los diferentes pasos de la investigacin.
De esta manera, se trabajan distintos temas
de historia y geografa.
Para explicar cada uno de los pasos de
la investigacin, nos gustara tocar como
ejemplo un proyecto que se trabaj en
cuarto grado: Reconstruyendo los medios
de transporte. Es necesario plantearse
como primer paso la seleccin del tema.
En este caso, los nios propusieron una
lista de los medios de transporte que les
gustara investigar, tales como: aviones,
carros, submarinos, helicpteros, moticicletas, barcos y trenes. A continuacin, se
agruparon en equipos de trabajo segn el
transporte de su preferencia.
El segundo paso consisti en la recopilacin
de saberes anteriores, en la que los nios
compartieron la informacin que tenan o
que crean tener. En este punto es importante
recoger todo lo que saben: ancdotas, informacin histrica, conversaciones, lecturas

pasadas, etctera. Por ejemplo, una alumna
recuerda lo que su abuelo le cont sobre el
tranva, mientras otros resean lo que leyeron sobre los trenes o rememoran un viaje
en tren. En cualquier caso, estn haciendo
uso de su memoria, pero, sobre todo, de su
capacidad de relacionar.
La formulacin de preguntas fue el tercer
paso en la investigacin. Cada nio formul
una o varias preguntas sobre lo que le gustara conocer. La adecuada verbalizacin de
las preguntas se logr poco a poco, pues
al prinicipio no estaban bien formuladas,
ya sea por un exceso de vaguedad o de
precisin. Los nios descubrieron que es
muy til hacer preguntas que les permitan
investigar y aprender ms sobre el tema.
Por ejemplo, en una de sus investigaciones, al comienzo hicieron ms de cuarenta
preguntas, que luego fueron sometidas a
anlisis, reescritas o incluidas como parte de
otras. Al final solo quedaron diez preguntas,
que fueron ordenadas segn su grado de
generalidad. En este punto resulta pertinente
una digresin sobre el arte de preguntar, ya
que muchas veces los alumnos se enfrentan
a la necesidad de responder preguntas, y
no siempre se reconoce como es debido
AMBIENTE ESCOLAR
la necesidad de saber formularlas. No se

trata solo de dar a los alumnos un ambiente
cmodo para que se sientan en libertad de
preguntar por curiosidad, inters o necesidad. Los alumnos deben aprender a dirigir su
pregunta, centrndose en el tema y logrando
que los dems comprendan exactamente lo
que quieren preguntar.
Volviendo al esquema de investigacin, recolectar informacin fue el cuarto paso de la
exploracin. Al principio se proporcionaron
materiales previamente seleccionados esto
es, hojas de datos, pginas determinadas de
un libro, recortes y otros, pero despus se
les dio la oportunidad de conseguir sus propias fuentes de informacin. En esta etapa,
los libros y las computadoras son fuentes
obligatorias, pero no las nicas, porque los
alumnos hacen uso de todo lo que tienen a
su alcance: revistas, fotos, cuentos, juguetes,
visitas, conversaciones, e incluso la televisin. Todo puede convertirse en un material
relevante para la investigacin. A veces sucede que, en la recoleccin de informacin,
van encontrando nuevas inquietudes que no
haban sido planteadas al principio, por eso
formulan nuevas preguntas de mayor detalle
que se resuelven en la siguiente etapa.
Responder las preguntas con el mximo de
informacin fue el quinto paso. Nuestros
159
160
salones se convirtieron en salas de lectura

donde se revis informacin y se tomaron
apuntes. En estos primeros proyectos, los nios esperaban encontrar las respuestas tal y
como ellos haban formulado sus preguntas o
queran copiarlas al pie de la letra, aunque no
entendan todos los trminos. En esos casos
recibieron la ayuda necesaria para que aprovecharan toda la informacin; en especial, con
la presentacin de textos con prrafos claros
y cortos para que subrayen las respuestas y
las escriban con sus propias palabras. Cuando investigaban por equipos, ellos mismos se
ayudaban en la elaboracion de su respuesta.
En el proyecto Los medios de transporte,
cada equipo revisaba diferente informacin
al mismo tiempo, la comparaba y la verta en
sus propias palabras. Es importante resaltar
que los equipos compartan con los dems la
informacin que manejaban, as demostraron

comprender que no era una competencia
sino un aprendizaje colectivo.
Como en toda investigacin, el sexto paso
fue registrar los resultados. Al principio,
copiaban las respuestas en sus cuadernos,
luego hacan paneles informativos, y por ltimo, elaboraban textos. En cualquiera de las
formas se ponan en juego las habilidades de
escritura, de sntesis y de creatividad, pues
deban integrar la informacin obtenida en
textos y representar algunos aspectos de la
investigacin en grficos.
Con el camino recorrido durante los grados
de Primaria, en Secundaria nuestros alumnos
emprenden nuevos desafos que ponen a
prueba sus habilidades de investigacin.
Elaborar una monografa:

todo un parto!
Hacer una monografa es como salir embarazada y dar a luz. Con esta broma, los profesores
solemos empezar nuestra labor anual en dcimo grado. Y es que los primeros das de marzo,
nuestros alumnos empezarn una investigacin que terminar en noviembre: durante nueve
meses estarn pendientes de este trabajo. Y, quiz, este es el aprendizaje ms importante que
realizarn: seguir una planicacin de largo plazo, alcanzar los objetivos de cada semana, de cada
mes, estar atentos a no atrasarse, pues no se puede avanzar un paso sin haber dado el anterior.
Uno de los aprendizajes fundamentales relacionados con la investigacin es la delimitacin de un
tema y la formulacin de preguntas e hiptesis. Las preguntas de los alumnos tienen origen en
gran diversidad de intereses. Por ejemplo, sobre: por qu la regin amaznica del Per es una
de las reas ms contaminadas y perjudicadas?, uno de nuestros alumnos expresa:
La regin amaznica del Per es una de las reas ms contaminadas y perjudicadas porque
en ella se realiza un tipo de minera ni especializada ni con alta tecnologa, la cual perjudica al
ambiente mucho ms que las grandes empresas mineras. Adems, tiene mucho efecto en la
sociedad, la economa y otros campos.
Respecto de la indagacin sobre: cules fueron las consecuencias socioeconmicas que trajo
la guerra del Pacco para Japn?, una de nuestras alumnas reexiona:
Se dieron grandes consecuencias en la economa japonesa que no fueron solo negativas. Despus
de la guerra del Pacco, que marc casi el n o derrota para Japn, la isla qued devastada. Las
viviendas, al igual que las industrias y todo tipo de medio de transporte, quedaron destruidas. Los
japoneses quedaron sin hogar y no tenan cmo alimentarse. Adems, Estados Unidos invadi
Japn, con lo que se dio una mejor reparticin de las tierras y un cambio en la forma de gobierno.
Por su parte, en su investigacin acerca de por qu frica subsahariana muestra tan alto porcentaje de pobreza, teniendo tantos recursos, una alumna concluye:
frica subsahariana tiene tan alto porcentaje de pobreza porque, a pesar de que una regin o
estado disponga de recursos naturales, esto no signica que posea riqueza y que la misma sea
distribuida racionalmente entre sus miembros.
Quiz lo ms difcil de nuestra tarea como acompaantes de la monografa es mantener el
inters y la capacidad de nuestros alumnos de disfrutar de la labor realizada. Cmo hacerlo
durante nueve meses? Hemos apostado siempre a que la investigacin es suya, as como son
suyos los retos, las dicultades y, sobre todo, las satisfacciones nales. El reto est en lograr
mantenerlos entre la exigencia de un trabajo bien realizado y las ganas de seguir hacindolo.
162
5.3. Una geografa renovada en la escuela
Quien piense que la geografa en la escuela

es la misma desde hace veinte aos, se equivoca por completo. Si bien la memorizacin
de algunos datos sigue siendo indispensable, ha dejado de ser la nica habilidad a
desarrollar por esta disciplina en el aula.
Hoy en da, el dinamismo que la caracteriza
dista mucho de esas clases donde se presentaba al mundo, una regin o una ciudad
de manera esttica, permanente inmvil, y

comprendida como un listado de caractersticas y nombres que determinaban lo que es.
Pues adems, ello se contradice con lo que
experimentamos en la vida diaria: devastacin de territorios por desastres naturales, el
crecimiento urbano, la expansin de las reas
agrcolas, construccin de nuevas carreteras,
etctera. Raquel Gurevich (2009) menciona
sobre la historia de un territorio lo siguiente:
AMBIENTE ESCOLAR
Consideramos valioso reconstruir con los

alumnos los diferentes momentos de produccin o recreacin de los medios naturales
originarios, hasta llegar a las ms variadas
formas espaciales resultantes. Este proceso
de articializacin de la naturaleza es central
para la comprensin de la transformacin histrica de los respectivos lugares del globo.
La geografa ha cobrado mayor importancia
por la necesidad de comprender los constantes cambios que las poblaciones viven en
el da a da (Rivera, 2006). Esta renovacin
apuesta por comprender que los procesos
de transformacin de los territorios se dan
a diferentes escalas y hasta en simultneo,
y que la poblacin es parte de los procesos
sociales y naturales.
Si bien esta renovada geografa plantea una
serie de retos, como es el discurrir a travs de
distintas problemticas, alienta a los alumnos
a ser parte del desafo haciendo propuestas.
Entonces, planteamos en el aula un alumno
que es un actor ms dentro de estos procesos, con un rol protagnico, motivado por
el inters de lo que le sucede, logrando con
mayor solidez un aprendizaje significativo.
Es lo que sucede, por ejemplo, en sexto
grado, cuando relacionan los elementos de
una ecorregin para entender por qu son
determinadas las actividades econmicas

de los pobladores, al buscar resolver una
problemtica. O tambin lo que ocurre en
octavo grado, al reconocer las potencialidades de una regin poltica diferente del Per
asignada a cada alumno.
Para lograrlo, los alumnos tienen que reconocer y comprender las diversas relaciones
y roles de todos los actores involucrados en
su ecorregin o regin poltica, adems de la
oferta ambiental que ofrece. Esto les permite
163
164
identificar similitudes y diferencias con los

otros departamentos o regiones al compartir
sus descubrimientos en clase y concluir cules son las fortalezas con las que cuenta, por
ejemplo, el Cusco ms all del turismo. Segn
Mrenne-Schoumaker (2007), se trata de:
Convertir en inteligibles tanto los territorios
cercanos como los ms lejanos, lo que permite
al alumno ubicarse en relacin con las apuestas
espaciales y sociales y obtener conocimientos,
habilidades y actitudes para actuar de manera
responsable, individual y colectivamente.
Para enriquecer el trabajo acerca de cualquier problemtica, se requiere el manejo de
diversas fuentes que alimentan el sustento
del tema en cuestin, para lograr un anlisis
ms profundo y un acercamiento ms crtico
del alumno (Svarzman, 2009). A su vez, es
imprescindible el uso y elaboracin de herramientas propias de la geografa, como mapas
temticos, cortes topogrficos, modelos y
maquetas, fichas de observacin, fotografas
areas, entre otras. Todas permiten que los
alumnos logren un diagnstico ms certero
de la problemtica u objeto de estudio, por
ejemplo: los problemas de la cuenca del ro
Lurn o la falta de agua potable en Somalia.
Un mtodo que facilita un mejor aprendizaje
es el trabajo de campo. Trasladar el aula al
lugar para aprender in situ no solo motiva

a los alumnos y cambia la dinmica diaria
del quehacer en el aula, sino que acerca al
alumno en tiempo real a lo que le planteamos
como objetivo de aprendizaje. Aprender sobre cmo se dan los ecosistemas de lomas
en clase con los chicos de sptimo grado no
puede ser igual que ir a las mismas lomas
del Lcumo y aprender en el lugar sobre el
proceso que les da forma. En el trabajo de
campo se desarrolla, adems, la observacin
para recoger los datos necesarios para el
desarrollo del estudio planteado. Entonces,
por ejemplo, se puede reconocer el cambio
de las condiciones de las lomas en invierno
y verano, y no solo quedarse en el cambio
fsico de este ecosistema, sino reflexionar
sobre cmo esto afecta a la poblacin por el
cambio en la actividad turstica.
La geografa de hoy en la escuela tiene el
reto de hacer cada vez ms participativo al
alumno en la dinmica, y as, construir con
mayor consistencia las relaciones con su
vida cotidiana, tanto en espacios cercanos
como en otros que antes fueron remotos,
pero que ya no lo son gracias a los recursos
que hoy tenemos.
AMBIENTE ESCOLAR
5.4. Reconstruir e interpretar la historia
Quedaron atrs los tiempos en que aprender historia era tener que enfrentarse a un
cmulo de datos sin mayor explicacin.
Hoy en da, los profesores recurrimos a la
creatividad para proponer a nuestros alumnos experiencias interesantes y desafiantes
que les permitan comprometerse con los
objetivos del rea. Pero, valgan verdades, tambin nos ayuda el hecho de que
el estudio cientfico de la historia y, por
consiguiente, su enseanza ha avanzado
a su vez, gracias a lo cual es ahora una disciplina bastante ms cautivadora de lo que

era hace un par de dcadas.
Un primer avance es que, desde hace ya
muchos aos, la acumulacin de datos dej
de ser una prctica aceptable en el aula.
Estamos de acuerdo en que, si bien ellos
constituyen un componente necesario en la
narracin histrica, por s mismos carecen
de valor.
165
166
Podemos diferenciar con facilidad una historia que

se aprende como acumulacin de informacin,
de hechos, datos, fechas, personajes o instituciones, con otro tipo de aprendizaje de la historia
basado en la comprensin de la construccin de
la narracin o de la explicacin histrica, de las
interrelaciones entre personajes, hechos y espacios histricos (Santisteban Fernndez, 2010).
Si, como plantea la historiografa6, la historia

no es nunca igual, lineal e irrefutable, y si caben
mltiples interpretaciones y variados puntos
de vista, esto puede ser muy divertido!
Un segundo punto a favor es el concepto

hoy da por todos aceptado de que la
enseanza y el aprendizaje de la historia
se entrelazan con la realidad subjetiva de
esta disciplina: cada persona, sin importar
su edad, es al mismo tiempo protagonista
e intrprete del devenir histrico. Sabemos
que, al tratar con la historia, nuestra materia prima es el punto de vista que adopta
quien la interpreta.
Sin embargo, cmo hacer para que nuestros alumnos logren acopiar la cantidad
suficiente de fuentes, de miradas, de contextos, en fin, de versiones de la historia
que les faciliten el bagaje necesario para
analizarla e interpretarla de manera crtica,
ms an si ellos mismos estn todava
en proceso de formar sus estructuras de
cognicin y, por lo tanto, su subjetividad?
Pues esa es justamente nuestra tarea!
En la enseanza de la historia se trata de que

los alumnos comprendan que los hechos histricos y su temporalidad son construcciones
hechas por los historiadores, y que estos mismos pueden ser construidos e interpretados
de manera diferente por otros historiadores y
por los ciudadanos. En consecuencia, la enseanza de la historia supone implicarles en la
aventura del saber y del saber hacer propio del
En primer lugar, nos esforzamos por que

nuestros alumnos entiendan este rasgo
esencial tan bien descrito por la historiografa: somos sujetos histricos, y trabajamos
para dotarlos de las herramientas que les
permitan reconstruir los procesos histricos
para comprenderlos, pero tambin para
ejercer su personal accin transformadora.
As, al abordar la historia, y segn su edad,
6 Ver: http://www.definicionabc.com/historia/historiografia.php
trabajo historiogrco, y, en esta aventura, la

construccin de la temporalidad es fundamental (Benejam y Pags, 1998).
AMBIENTE ESCOLAR
nuestros alumnos aprenden a representarse

en el tiempo tanto a s mismos como a sus
familias y comunidades, a partir de la elaboracin de su rbol genealgico y lneas de
tiempo, cuando son pequeos.
se acercan al final de su vida escolar, ellos se

preocuparn por cuestiones como la confiabilidad de las fuentes que utilizan, el marco
ideolgico de la corriente histrica analizada,
la narrativa desarrollada, etctera.
A medida que crecen, poco a poco, logran

manejar categoras y nociones temporales
de complejidad creciente; a comprender los
significados del tiempo histrico, a representarlo grficamente; a explicar determinados
sucesos a partir de sus relaciones de causa efecto e interpretarlos; a manejar con
propiedad el vocabulario histrico, y muy
importante, a desarrollar empata histrica.
Una de las nalidades ms importantes de la enseanza de la historia es formar el pensamiento

histrico, con la intencin de dotar al alumnado
de una serie de instrumentos de anlisis, de
comprensin o de interpretacin, que le permitan
abordar el estudio de la historia con autonoma
y construir su propia representacin del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de
contextualizar o juzgar los hechos histricos,
consciente de la distancia que los separa del
presente (Santisteban Fernndez, ob. cit.).
Podramos decir que, ms que estudiar

historia propiamente dicha, nuestros alumnos se enfrascan en una suerte de esfuerzo
historiogrfico, ya que aprenden a utilizar
mtodos y recursos con los cuales operar
para analizarla. Asimismo, y conforme que
Los diversos aspectos que comprende la

historiografa pueden leerse, tambin, como
rasgos esenciales de la formacin intelectual
que queremos lograr en nuestros alumnos.
167
168
En tal sentido, valoramos las mltiples aristas

que el estudio de la historia nos ofrece, para
lograr el objetivo de formar personas capaces
de descentrar su pensamiento, confrontar
sus ideas, analizarlas desde diversos puntos
de vista, construir un discurso coherente y, lo
ms importante, generar pensamiento7.
Podemos ver plasmados algunos de estos
propsitos en la disertacin sobre el presidente Pardo, en un fragmento de ensayo de
uno de nuestros alumnos de dcimo grado,
escrito el ao 2012.
En una poca de desorden y desorganizacin
como es la era del guano (1845-1879), es muy
difcil para algunos determinar cul fue el
mejor presidente. Haca falta una slida clase
dirigente y haba muchos problemas en general
(Bonilla, 1995). Sin embargo, este ensayo sostiene rmemente que el mejor lder del Per en
aquellos tiempos fue Manuel Pardo, quien lleg
al poder a nes de dicha etapa. A continuacin
se defender esta posicin a travs de la explicacin de sus ideas, las obras que realiz y al
citar a Pedro Dvalos exponiendo su posicin.
En primer lugar, en cuanto a la ideologa, es

muy importante resaltar que fue impulsor de
la modernidad. A diferencia de Castilla, por
ejemplo, sus ideas s se llegan a concretar
mejor. [].
En segundo lugar, es fundamental cmo
Pardo concreta su pensamiento. l fue quien
afront la epidemia de ebre amarilla siendo
presidente de la Sociedad de Benecencia e
impulsor del Hospital 2 de mayo.., fomenta
la higienizacin [], consideraba esencial la
educacin [...], quiso no solo involucrar a los
nativos en la economa, sino tambin en la poltica para prepararlos para su ms importante
creacin: el Partido Civil (Bonilla, ob. cit.).
[] para sustentar que l fue reconocido
por grandes personajes, se citar a Pedro
Dvalos y Lissn. l armaba que Pardo era
un hombre de superioridad natural. Tambin
deca que sus enemigos se sorprendan al
orlo hablar, ya que era de gran simpata,
imponente, equilibrado, y discutir con l era
ciertamente difcil por sus grandes virtudes y
conocimientos (Bonilla, ob. cit.).
7 [] la historiografa tambin busca entender qu es lo que nos ensea la historia de la humanidad, cul es el objetivo de su
desarrollo, cmo pueden convivir o coexistir la subjetividad y la objetividad a la hora de realizar historia, qu es lo que
se considera un evento o acontecimiento histrico y cmo influye el medio en la comprensin de determinados fenmenos
histricos (ob. cit.).
AMBIENTE ESCOLAR
Algunas actividades emblemticas. A lo

largo de su recorrido escolar por los vericuetos la historia, para nuestros alumnos resulta
motivador activar la indagacin histrica de
la poca precolombina, por ejemplo, a partir
de una atenta observacin de los dibujos
presentes en los huacos. Adems, analizar
huacos o vasijas moches o nazcas les permite desarrollar sus capacidades de formular
preguntas o hacer conjeturas, al mismo tiempo que apreciar su belleza, fortalecer su
autoestima colectiva y construir su identidad.
Acudir a museos o caminar a travs de edificaciones prehispnicas de Lima o de otras
regiones que visitamos en nuestros viajes
resultan experiencias invalorables de trabajo
con nuestro patrimonio cultural.
Desde la Primaria, nuestros alumnos investigan. En quinto grado, por ejemplo, los nios
formulan hiptesis sobre los motivos de la
rebelin de Tpac Amaru o por qu se dio la
independencia. Generar hiptesis es un ejercicio que les permite aproximarse a la realidad.
Vamos ms all de un libro de texto, pues
queremos que nuestros alumnos, desde
pequeos, se acostumbren a usar diversas
fuentes que estn a su disposicin en la
biblioteca. La idea es familiarizarlos con diversos documentos escritos que, aunque no
sean del todo entendibles, les plantean el reto

de atreverse a seguir adelante y aprender a
tolerar la frustracin cuando incursionan en
nuevas y desconocidas temticas. Es cierto
que esto les puede producir cierto estrs,
pero es muy til que sientan la tensin propia
del avance en el conocimiento en un ambiente amable, donde todos los queremos y
apoyamos, a que les ocurra por primera vez
en un ambiente acadmico como la universidad, cuando estn ms solos.
Conforme avanzan en su escolaridad,
nuestros alumnos son cada vez ms competentes en incursionar en el uso de recursos
ms sofisticados para narrar y analizar la
historia. Los datos empiezan a funcionar
como esqueletos que se revisten de los
modos, costumbres e ideologa propias de
su contexto histrico y, a partir de entonces,
nuestros alumnos ponen a prueba su capacidad para discriminar, comparar, extrapolar
y, por lo tanto, de abstraer y analizar la historia. Una experiencia interesante en esta lnea
ocurri cuando un grupo de alumnos pudo
leer en paralelo la novela Conversacin en
La Catedral mientras estudiaba el gobierno
de Odra. Fue palpable la sinergia que se
produjo entre lo que los historiadores podan
decir y la potencia de la literatura, lo cual les
permiti hacerse imgenes ms elaboradas
de esta poca de nuestra historia.
169
170
Durante los ltimos grados, la lectura de

los diarios de viaje por ejemplo algunos
escritos de Flora Tristn facilitan el desarrollo de la empata histrica. Esto se puede
apreciar a continuacin, en un fragmento del
texto producido por una alumna de dcimo
grado el ao 2009.
En dicha oportunidad, los alumnos deban
simular ser viajeros que vienen al Per y describirlo en su diario. La alumna, adems, utiliza
con picarda vocablos recin adquiridos del
francs para caracterizar a su personaje: una
dama francesa que visita Lima a mediados
del siglo XVII, poca en que vivi Flora Tristn:
[] Durante la tarde descans. Encontr
en el cajn del velador de mon chambre un
peridico antiguo, de hace cinco aos. El

titular de la primera plana deca: El Pacic
Steam Navigation: ms dominio britnico en
nuestro pas. All en la France ya se saba,
desde antes de 1840, que Inglaterra dominaba
el comercio con los pases de Sudamrica.
Ellos eran una gran potencia, por su desarrollo
durante la segunda Revolucin Industrial, videmment [].
[] Esa tarde nos quedamos en la maison,
no fuese que se desatara otra revuelta en las
calles. Al da siguiente, la criada me levant
temprano. Madame y Monsieur Herrera la
haban mandado a informarme que hoy a las
once de la maana habra una rencontr en la
casa de Monsieur Verdasco, donde se juntaran
ciertas familias de prestige a ver al acuarelista
AMBIENTE ESCOLAR
Pancho Fierro y disfrutar de una maana culturalmente enrichissante. Sin vacilar, acept
la invitacin, y estuvimos discutiendo del
costumbrismo (corriente artstica muy popular
en Lima) y viendo las pices dart del pintor.
Como ya estbamos empapados de cultura, un
poco ms no nos hara dao. Para terminar el
da, fuimos al thtre, a ver la novelle pice a
Catita, del dramaturgo Manuel Asencio Segura.
Excellent, sin ninguna duda. Critica algunos rasgos de la sociedad limea, mientras divierte y
entretiene a la audience. Esa noche llegu puise a la maison, y me alist para partir maana
temprano a Arequipa. El arriero llegara a las 5
a.m., as que tena que dar un buen reposo.
Utilizamos muchos recursos creativos para
animar a nuestros alumnos a desarrollar su
comprensin de situaciones y vivencias de
distintas sociedades en diferentes momentos de su historia, tales como: imgenes
en caricaturas, carteles de propaganda,
fotografas, videos, pelculas con temas histricos, documentales, entre otros.
Tambin resulta importante conectar el
pasado con el presente a travs de ejercicios que les permitan vivir, por ejemplo, el
virreinato, a partir de reconocer algunos de
sus rezagos en nuestra sociedad actual,
identificar nuestras herencias coloniales,

descubrir lo que se logr resolver y lo que
an queda como tarea pendiente.
El estudio de la historia en nuestro colegio
no est orientado solamente a que nuestros
alumnos sean ms cultos: la idea de fondo
es que logren verse en su contexto, como
colectivo cultural con una cosmovisin,
modos de organizacin, actitudes y pensamientos compartidos que se han construido
a lo largo del tiempo.
Del mismo modo, un aprendizaje de la
historia de buena calidad puede conducirlos a plasmar en su conciencia que lo que
hacemos hoy puede marcar el devenir, por
eso son tan importantes los ejercicios sobre
visualizar el futuro que promovemos en
nuestro colegio.
Por ltimo, nuestra apuesta es que el aprendizaje de la historia contribuya a generar un
pensamiento crtico. Esto es fundamental,
tambin, para que nuestros alumnos se sientan
sujetos histricos; es decir, que aprendan historia para entender que se encuentran inmersos
en una sociedad dentro de un pas ubicado
en un mundo que lo incluye, y que esto ocurre
como resultado de una serie de procesos que
nos han llevado a ser lo que somos.
171
172
5.5. Formar ciudadanos capaces de

deliberar sobre asuntos pblicos
Conscientes de que uno de los objetivos

ms relevantes de la educacin escolar es
formar ciudadanos capaces de comprometerse con el devenir de su sociedad, desde
hace varios aos nos trazamos como meta
lograr que nuestros alumnos adquieran
la costumbre de estar informados sobre

aquellos asuntos que nos involucran a
todos y sobre los cuales es necesario deliberar. Los primeros intentos de trabajar con
las noticias se han ido mejorando gracias
a la experiencia con el trabajo en torno a
AMBIENTE ESCOLAR
temas de actualidad que realizan los chicos

de undcimo grado. Hoy los alumnos de
todo el colegio trabajan con sus tutores noticias sobre importantes asuntos pblicos,
en Secundaria lo hacen con el liderazgo del
rea de Humanidades.
No es una tarea fcil, ya que es mucho
ms que comprar el peridico una vez a
la semana, sintonizar todas las maanas
alguna radio para escuchar los titulares o
suscribirse a los boletines virtuales de los
diferentes medios de comunicacin. Supone desarrollar una serie de habilidades
cognitivas a lo largo de toda la escolaridad
que nos permitan comprender de manera
profunda los asuntos pblicos y, a partir
de esa comprensin, ser capaces de asumir una posicin razonada que evidencie
un compromiso con el bienestar comn
ms all de los intereses particulares. Por
otro lado, analizar los asuntos pblicos
de actualidad contribuye a que nuestros
alumnos profundicen en su comprensin
de conceptos tales como el desarrollo, la
libertad, la justicia, el orden o la equidad,
todos ellos vitales para el ejercicio ciudadano democrtico.
En este sentido, nos interesa que nuestros
alumnos reconozcan que las ideas y posturas de muchas personas enriquecen la
comprensin de los asuntos pblicos y por

ello es necesario indagar en fuentes de diferente tendencia y formato con el objetivo,
en primer lugar, de diferenciar los hechos
de las opiniones habilidad necesaria para
poder mirar los asuntos con objetividad y,
luego, poder reconocer los posibles intereses detrs de las opiniones y posturas. Por
ejemplo, sobre los incidentes ocurridos en
La Parada el mes de octubre del 2013, una
alumna de undcimo grado evalu de esta
manera las diversas fuentes:
En las tres fuentes utilizadas (RPP, La Repblica y El Comercio) la interpretacin del asunto
pblico concuerda en varios puntos, pero diere en otros. Las tres fuentes acuerdan que el
operativo policial no fue realizado en el mejor
momento, a pesar de que fuera necesario. Por
lo tanto, las tres fuentes atribuyen parte de la
culpa a la logstica de la municipalidad. Sin
embargo, las fuentes dieren en cuanto a la
interpretacin que le dan a la intencin de los
mercaderes. El Comercio y RPP no deenden a
los comerciantes, pues los calican como los
revoltosos o los delincuentes. Por su parte,
La Repblica deende a los comerciantes, dndoles la razn de protestar y manifestarse. No
obstante, todas las fuentes utilizadas consideran que hubo excesos de violencia por ambas
partes y, por ello, hubo una gran cantidad de
muertos y heridos.
173
174
Por otro lado, indagar en diversas fuentes

propicia que nuestros alumnos pongan a
prueba sus afirmaciones, opiniones y posturas, situndolas en dilogo con los puntos
de vista de los otros. Esta prctica permite
desarrollar actitudes empticas que ayudan a visualizar la diferencia y la diversidad.
Este reconocimiento, esta empata con el
otro, es un elemento fundamental para la
convivencia ciudadana.
Otro aspecto importante de la deliberacin
est relacionado con la comprensin de hechos, normas y conceptos que estn detrs
de los asuntos pblicos; son estos conocimientos los que nos permiten dar sentido
a la informacin recopilada. Presentamos,
como ejemplo, un extracto del trabajo de
un alumno de undcimo grado, escrito en
el ao 2012, en el que delibera integrando
la informacin y los conceptos sobre las
caractersticas del Estado peruano estudiadas en un mdulo de asunto pblico de
actualidad relacionado con la violencia en
la zona del VRAEM:
El Per es un pas regido por un sistema
democrtico y un Estado de Derecho. El balance y control de los poderes del gobierno
(checks and balances), la legitimidad de
los gobernantes elegidos democrtica y
transparentemente, as como el respeto de
los derechos humanos y la participacin

ciudadana son elementos fundamentales de
un rgimen tal. Sin embargo, en las dcadas
de 1980-1990 el Per vivi una etapa de gran
violencia interna con la aparicin de grupos
terroristas como Sendero Luminoso y MRTA,
que violaron derechos humanos (atentaron
contra el derecho a la libre participacin en
asuntos pblicos, a la circulacin de muchos
ciudadanos, contra su derecho al voto, contra
su vida) al igual que amenazaron el rgimen
democrtico en el pas.
La respuesta del gobierno no tuvo consecuencias menos graves. Con muchos excesos,
violaciones a los derechos, el gobierno tambin
elimin el balance de poderes, manipul la
libertad de prensa, limit la libertad de expresin, se sospech de las altas probabilidades
de fraude electoral y hubo signos de autoritarismo en el aspecto civil.
Todas estas acciones generaron que no
se pueda desarrollar una ciudadana ni la
democracia como sistema poltico y como
forma de vida. Se logr erradicar gran parte
del terrorismo, pero ahora est sucediendo
un rebrote de estas acciones subversivas que
estn atentando contra la vida en democracia,
contra la libre circulacin, contra el derecho
de poder desarrollarse en un lugar que brinde
las condiciones necesarias (los trabajadores
AMBIENTE ESCOLAR
de la empresa de gas han desertado momentneamente por la inseguridad, hay muchos

colegios y comunidades que son usadas como
base militar o estn cerca del enfrentamiento
contra los subversivos).
posicin razonada y autnoma sobre los

asuntos que nos involucran a todos. Una
alumna de undcimo grado, tras indagar
sobre el nivel del desarrollo democrtico en
nuestro pas, concluye:
El gobierno, junto con las Fuerzas Armadas y

la Polica, tienen la responsabilidad de evitar
que se repitan hechos lamentables y tener
mayor presencia en todas las regiones, as
como reducir la produccin de droga y el accionar de los narcotracantes en el pas, pues
tenemos una de las mayores producciones de
cocana en el mundo.
Creo que el desarrollo positivo de la capacidad

para generar polticas que aseguren eciencia
econmica en el pas ha contribuido a fortalecer la democracia.
Por ltimo, y como dijimos al inicio de este

escrito, deliberar implica construir una
Fernando Savater sealaba que la sociedad

democrtica es la sociedad en la que nadie
est abandonado por los dems o por lo menos
debera serlo y en este punto hay que recordar
que la ciudadana siempre tiene que tener
una cierta base material []. Ya en la Atenas
175
176
clsica se consideraba que alguien totalmente

atenazado por la pobreza no poda participar en
la vida ciudadana.
Al no haber una tasa de desempleo alarmante
ni una deuda que sofoque al Estado y al haber
aumentado progresivamente el PBI per cpita,
se siente cada vez ms un clima de progreso
que poco a poco puede ir resultando en que ms
ciudadanos tengan esa cierta base material
necesaria para una plena democracia.
Por otro lado, sin embargo, el desarrollo de esta
dimensin econmica parece no haber ido a la
par con varios indicadores de la dimensin III,
como el ndice de Percepcin de la Corrupcin
o la ocurrencia de crisis institucionales. Esto
se relaciona con lo sealado por el politlogo
Alberto Vergara, que en un artculo de la revista

Poder dice: La inestabilidad en el mundo
contemporneo no es necesariamente caracterstica de los pobres sino, en muchos casos,
de pases con ingresos intermedios que poseen
instituciones dbiles, para luego sealar con
respecto al Per que nuestra prosperidad
reciente y catica se alza junto a unas instituciones estriles (Vergara, 2012).
Con esto puedo concluir que el desarrollo de
la democracia que nos ha concedido tener uno
de los ndices ms altos en la subdimensin IV
de Latinoamrica no se encargar por s solo
de resolver los problemas institucionales y la
corrupcin de nuestros organismos estatales,
que son primordiales en la consolidacin de la
democracia.
AMBIENTE ESCOLAR
5.6. Ser solidarios
Nuestra sociedad toma cada vez ms conciencia de la importancia y la necesidad

de actuar de manera solidaria para garantizar la convivencia entre las personas
de todos los grupos humanos, desde las
naciones hasta espacios ms reducidos,
como la familia, los amigos, el colegio, la
universidad
El ser humano se adapta a convivir en
sociedad al integrarse primero a una familia, luego a la escuela y ms tarde a otros
espacios pblicos y privados. Desde muy

pequeos, los nios necesitan aprender
a compartir tanto su espacio fsico y su
tiempo como sus objetos y seres ms
queridos.
As, la solidaridad es un valor intrnseco
a la naturaleza humana que nace de la
convivencia con nuestros semejantes y del
hecho de que necesitemos a los dems y
de que otros nos necesiten. Sin embargo,
es tambin un valor que se potencia y
177
178
desarrolla mediante modelos de conducta

solidaria y experiencias personales.
Segn la definicin del Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Espaola, la solidaridad es la adhesin circunstancial a la
causa o a la empresa de otros. Proviene del
latn solidus, que significa slido, soldado,
unido. Podemos inferir, por lo tanto, que ser
solidario implica hacer nuestras las causas,
las razones y las necesidades de otros.
La solidaridad se genera desde el momento
en que tomamos en cuenta la necesidad de
los dems, tanto del que nos es afn como del
que pertenece a un grupo humano diferente.
Una vez forjada, la solidaridad acta como
motor para alcanzar los ms altos desafos,
vencer las mayores adversidades y alcanzar
los ms altos grados de civilizacin. Desde
este punto de vista, la solidaridad se puede
manifestar en diferentes mbitos y en variadas experiencias, y no debemos reducirla a
un servicio en particular.
Sabemos que despertar la sensibilidad de
los alumnos hacia la naturaleza es bastante
ms fcil que sensibilizarlos hacia sus semejantes, y que el respeto hacia las plantas y
animales es una de las primeras consignas
que logran interiorizar. Este es un buen punto de partida, pero a lo largo de las etapas
de crecimiento sern las conductas sociales

modeladas las que los convertirn en adultos solidarios.
Esto se logra en el da a da, cuando creamos
hbitos y rutinas que favorecen la convivencia y el respeto por los dems, cuando
preguntamos y escuchamos con empata,
cuando saludamos, cuando damos un trato
y respuesta justa a las personas, cuando le
sonremos a alguien, cuando nos preocupamos por el ausente, cuando nos damos
tiempo para explicar algo mejor, cuando
actuamos buscando el bienestar del otro.
Los nios y adolescentes, como esponjas,
observarn y absorbern dichos ejemplos.
Para trabajar la solidaridad desde la perspectiva pedaggica, buscamos una educacin
mediante el dilogo y la reflexin, la empata
y la autorregulacin. Aprovechamos las
situaciones cotidianas para promover estas
actitudes que luego servirn como base
para otras experiencias solidarias, ms organizadas y concretas.
Con la participacin en proyectos de servicio a la comunidad durante el ao escolar,
procuramos que los alumnos descubran y
desarrollen sentimientos solidarios a travs
del apoyo e integracin con grupos humanos diversos. Al asumir una participacin
AMBIENTE ESCOLAR
activa en la planificacin, organizacin y

ejecucin de las campaas de solidaridad,
los alumnos aprenden a identificar y a ser
ms conscientes de las necesidades de los
dems. Al buscar alternativas de apoyo,
descubren la satisfaccin de dar su tiempo,
de compartir y de ofrecer sus energas a una
causa comn. Esperamos que cada uno
logre encontrar, individualmente, la mejor
va. Algunos hallarn ms satisfaccin en el
contacto directo con los grupos que apoyan,
y otros, mientras planifican y organizan las
actividades detrs del teln.
As, el trabajo solidario se realiza a travs de
proyectos de servicio a la comunidad desde
Primaria hasta dcimo grado y el voluntariado a partir de undcimo grado. Para estos
proyectos se incluyen instituciones de diferente ndole y caractersticas, en las cuales
los alumnos aportan su tiempo, esfuerzo,
capacidad motora e intelectual, y en algunos
casos apoyo material. Cada grado es responsable de trabajar con una institucin todo
el ao. Esto implica ir, conocer, diagnosticar,
planificar, invitar compartir y aprender de las
personas a las que apoyamos.
En este empeo, es prioritario que los proyectos de servicio a la comunidad que se

seleccionan puedan devolverle al alumno
una satisfaccin y seguridad en su capacidad para transformar el entorno, y no una
sensacin de frustracin o inutilidad. Es por
esto que, adems de buscar la formacin de
personas ntegras, esperamos generar en
los alumnos una responsabilidad social.
Hoy en da, la responsabilidad social ha
empezado a impulsarse desde diferentes
escenarios: empresas que apoyan directa o
indirectamente a comunidades, personas o
causas ecolgicas, e instituciones que buscan el xito involucrando y preocupndose
por todos los miembros que la conforman. El
xito est basado en la creencia, individual y
grupal, de poder transformar positivamente
el entorno y es una leccin que aprender.
Por lo tanto, formar personas en la solidaridad implica tambin comprender que
vivimos en un mundo interdependiente y
de corresponsabilidad, donde nuestra capacidad para decidir sobre el entorno es
fundamental.
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180
Empata y responsabilidad social:

el caso de Pamplona Alta
Hace algunos aos surgi en nuestro colegio la necesidad de cultivar en nuestros
alumnos su capacidad de dar y compartir con otros algo ms que pertenencias y
objetos materiales: compartir su tiempo y sus experiencias con personas que viven
realidades diferentes de las nuestras, experiencias que nos acerquen ms los unos
a los otros, que hablen de la presencia de quienes intentan, al igual que nosotros,
ser felices y aprender a enfrentar mejor la vida. El resultado de estas experiencias
nos abre los ojos a una realidad distinta, que es nuestra en tanto convivimos en
el mismo territorio, pero a veces sin oportunidades para tomar conciencia de ella.
Sentir alegra o tristeza por los aciertos y problemas de los otros nos hace crecer
como personas y nos humaniza.
Adems de las actividades anuales que las diferentes promociones realizan, los
alumnos de noveno y dcimo grado han tenido experiencias singulares, en algunos
casos agotadoras, pero siempre graticantes. A lo largo de los primeros aos, los
hemos visto lavando ropa en un orfanato, separando kilos de kilos de lentejas para
ser guisados, construyendo pircas en un cerro, ampliando caminos y aplanando
terrenos; y, siempre, al nal de la jornada de trabajo con una gran sonrisa.
Pas el tiempo, y despus de mucho andar, llegamos a Pamplona Alta, a la zona
de Las Gardenias. Ah hemos trabajado durante varios ayudando a la formacin
integral de los nios y fomentando buenas prcticas y valores, con nuestros chicos
de noveno y dcimo grado y algunos voluntarios que se inscribieron entre el grupo
de alumnos, exalumnos, profesores y padres de familia.
Muchos de nuestros alumnos, al pasar por estas experiencias, han querido asumir
un compromiso social desde su edad y sus posibilidades como voluntarios dentro
del colegio, y en otros casos, como exalumnos, liderando proyectos sociales desde
las universidades han encontrado un sentido distinto a sus vidas. Es tarea de los
educadores y padres de familia hoy en da el promover la conciencia y la empata
que alimente la motivacin hacia las acciones de responsabilidad social.
En el Colegio Trener continuaremos sembrando esa semilla.
EXPRESIN ARTSTICA Y
EDUCACIN FSICA
181
182
En el Colegio Trener, bajo un enfoque de

formacin integral, buscamos que el trabajo
acadmico, la educacin fsica y la expresin
artstica se complementen armnicamente.
Cuando se trabajan de manera coordinada
los beneficios son mltiples, ya que los tres
contribuyen a desarrollar aspectos intelectuales, expresivos, fsicos y emocionales que
aportan al conocimiento del s mismo y del
mundo. Al mismo tiempo, se traducen en conductas que reflejan valores como autoestima,
tolerancia, compaerismo y competitividad.
En nuestro colegio, tanto la educacin fsica
como el deporte escolar aportan a la formacin de valores, de habilidades cognitivas, el
desarrollo socioemocional y, sobre todo, a la
formacin del carcter y disciplina de nuestros
alumnos. Por ello, la actividad fsica en el Trener est orientada a dotarlos de herramientas
que les permitan lograr un mejor desempeo
acadmico, as como a mantener y desarrollar estndares de vida saludable.
En nuestro colegio nos esforzamos tambin
por consolidar el espacio de una slida educacin artstica. Hay muchas razones que
fundamentan el aporte de la expresin artstica en la formacin de las personas, pero
ciertamente una de las ms relevantes es el
grado en que el arte contribuye a la calidad
de la educacin que impartimos. La evolucin de la educacin artstica en nuestro
colegio ha tenido beneficios directos tanto
para nuestros alumnos y sus familias como

para los profesores.
Las artes como medios de expresin son
especialmente importantes en el contexto
educativo actual que enfatiza la importancia
de que los nios aprendan de muchas maneras diferentes. La gama de experiencias
artsticas con las que se involucran nuestros
alumnos, ofrecen medios visuales, kinestticos, auditivos y espaciales de aprendizaje.
Las artes no solo tienen la capacidad de
llegar a una gran variedad de alumnos, sino
son un medio de expresin personal importante para el bienestar de cada uno de ellos.
Por ltimo, ambas reas curriculares ofrecen
mltiples oportunidades para que nuestros
alumnos puedan presentarse, y tambin
competir, en eventos dentro y fuera del
colegio. De esa manera, ellos viven nuevas
experiencias que los ayudan a crecer como
personas. Al participar en eventos deportivos, as como al crear e interpretar obras
de arte en las reas de la msica, el teatro
y la danza, los alumnos forman conceptos
importantes de s mismos y de su relacin
con los dems, con la cultura y la sociedad,
con el ambiente y el mundo en general. Los
profesores, a su vez, aprenden a conocer a
sus alumnos de maneras nuevas y diferentes, porque a travs de las artes y el deporte
nos revelan rasgos de s mismos que, de otra
manera, tal vez no veramos.
EXPRESIN ARTSTICA Y EDUCACIN FSICA
6.1. Nuestro programa de artes expresivas
Nuestro programa de artes expresivas ofrece

a los alumnos la oportunidad de aprender a
expresarse y crear a travs de las artes visuales, la msica, la danza y el teatro, as como
oportunidades para formar su sensibilidad
esttica como pblico.
Trabajamos las artes expresivas durante toda
la escolaridad. Entre sptimo y noveno grado
se trabajan de manera rotativa las artes visuales, la msica y el teatro, trimestralmente. En
dcimo y undcimo grado, nuestros alumnos

eligen una de estas artes para ser trabajada
durante todo el ao lectivo, y la msica y danza por semestre. Antes, en segundo grado de
Primaria, aprendieron danzas peruanas. En
algunos grados las sesiones de artes visuales
se trabajan en ingls, con el fin de mejorar la
comunicacin bilinge de los alumnos.
Creemos que el principal valor del arte radica en su relacin con nuestros sentidos,
183
184
el desarrollo de la sensibilidad esttica, la

apreciacin crtica y la necesidad de expresarnos y crear. Estimular la imaginacin,
disfrutar de ello y reflexionar sobre el proceso
de creacin es nuestra forma de trabajar pedaggicamente en este campo. El propsito
es que cada uno de nuestros alumnos descubra su punto de partida, lo que en buena
cuenta significa que cada uno descubra su
propio potencial. Por ello, nuestro trabajo
con las artes est enfocado a que nuestros
alumnos empiecen por utilizarlas como medio para comunicarse y aprender, ms all de
las palabras que nunca son suficientes. Es
importante que puedan vivir la experiencia
creativa para que luego puedan conectarse y
dialogar con obras de arte y comprenderlas.
Comenzamos por un proceso de descubrimiento y exploracin a partir del cual se
van reconociendo y entendiendo conceptos
progresivamente, como por ejemplo las
formas y colores, o el pulso como corazn
de la msica en los primeros grados. Poco
a poco, empiezan a reconocer las diferentes
tcnicas y herramientas expresivas, a explorar con los elementos especficos de cada
lenguaje artstico. Aprenden a usar la propia
voz, sus timbres y volmenes, el movimiento, los gestos, los colores y las texturas,
relacionndolo con imgenes visuales, ideas
y sensaciones.
Durante estas primeras experiencias los

alumnos logran una conexin muy especial
con ellos mismos. Como consecuencia, se
despierta un inters por la expresin artstica
que, en buena cuenta, es una respuesta a
una necesidad de comunicarse mejor. Esta
etapa de creacin est estrechamente ligada
a la sensibilidad y al crecimiento y madurez
de nuestros alumnos.
Por ltimo, y durante los aos de la Secundaria, nuestros alumnos avanzan en informacin
y contenidos relacionados con algunos aspectos histricos, culturales y sociales propios
de las diferentes expresiones artsticas.
La metodologa durante las sesiones de arte
en el Colegio Trener est diseada para que
pueda adaptarse y satisfacer necesidades
individuales. Tambin se trabaja en grupos
pequeos cuando se necesita explorar con
mayor profundidad algo ya trabajado con todo
el grupo. Ofrecemos a los alumnos diversas
oportunidades para que apliquen sus aprendizajes, ya sea solos o con otros, para poder
integrar lo que han aprendido y mostrarlo a los
dems, y tambin espacios para que puedan
reflexionar sobre lo que van aprendiendo.
Para las sesiones de aprendizaje consideramos el amplio y variado repertorio de obras,
gneros, estilos y expresiones artsticas que
conforman el legado de diferentes culturas y
pocas. Facilitamos el que nuestros alumnos

puedan visitar galeras y museos, ir al cine y al
teatro y disfrutar de msica en vivo.
Adems, ellos pueden participar en el programa de instrumentos musicales tanto de
manera individual como en grupos pequeos y formar parte de talleres musicales tales
como coro, orquesta, percusiones y danzas.
Tenemos un cine frum, as como bandas
de rock, varios coros, una orquesta con instrumentos, msica antigua y nuestro exitoso
Trener Ensamble.
El aprendizaje de las artes tambin favorece
el que los alumnos puedan presentarse
ante distintas audiencias en el colegio: en
exposiciones de arte, obras de teatro y artes
visuales y en conciertos que organizamos
regularmente. Tambin promovemos su participacin en actividades fuera del colegio.
Participamos en campeonatos interescolares
de match de improvisacin teatral, en concursos de cortometrajes y as hemos ido
creciendo artsticamente en el Colegio Trener.
Artes visuales. Mediante las artes visuales
buscamos que nuestros alumnos exploren y
usen materiales y tcnicas para expresar sus
propias ideas y sentimientos, as como que
reflexionen y emitan juicios sobre su propio
trabajo y el trabajo artstico de otras personas.
En artes visuales los alumnos trabajan solos y

en grupo, en proyectos de dos y tres dimensiones y en diferentes escalas. Usan como
puntos de partida diversos temas, como sus
propias experiencias, por ejemplo, cuando
realizan retratos; la creacin de algunos objetos, como cuando disean un utensilio de
cermica; el entorno, como es el caso cuando exploran distintas texturas que existen en
el colegio o cuando dibujan y pintan paisajes.
Tambin investigan diferentes tipos de arte,
artesana y diseo que encuentran ya sea en
sus casas, en reproducciones de obras de
arte que observan en clase, durante visitas a
museos y galeras y tambin usando internet.
185
186
Msica. En msica nuestra labor pedaggica est orientada a que nuestros

alumnos puedan expresarse musicalmente
a travs del canto y uso de instrumentos,
pero tambin que logren comprender los
elementos musicales y usar el lenguaje musical. Su enseanza desarrolla en los ellos
habilidades para interpretar la msica de
otros, componer la suya propia y apreciar
msica de una amplia variedad de tiempos
y culturas.
Nos proponemos que todos nuestros alumnos puedan explorar y lleguen a conocer su
lado artstico-musical; por ello, los orientamos a que canten, bailen, toquen diferentes
instrumentos y hasta presenten sus propias
canciones. Paralelamente, van adquiriendo
conocimientos sobre cmo se construye la
msica y cmo la msica est influenciada
por el tiempo y el lugar, por las ocasiones y
propsitos que la originan.
Por ltimo, y a lo largo de los aos escolares, buscamos que nuestros alumnos sean
capaces de escuchar, analizar y reflexionar
sobre la msica, comprendiendo su relacin con la cultura y la historia.
Trener Ensamble. El Trener Ensamble
es otro espacio que ofrece el colegio para
aprender a travs de la msica. Se trata de
una agrupacin musical conformada por un

nmero variable de alumnos, cuyas edades
fluctan entre los 9 y los 17 aos. Sus intereses musicales los llevan a la interpretacin
de una amplia variedad de instrumentos
que incluye el cajn, percusin en general,
batera, guitarra, bajo, violn, flauta traversa y
dulce y su propia voz. Ellos conforman una
rica actividad musical y se puede sentir que
cada uno ha desarrollado un gusto particular por la msica, por compartir a travs de
ella, por identificarse a s mismos con algn
instrumento en particular. Esto refleja una
valiosa labor de compromiso de las familias
de cada uno de los integrantes y de los profesores de msica del Trener, gracias a cuyo
soporte el colegio ocupa hoy un lugar destacado en importantes festivales musicales y
concursos interescolares de msica.
Teatro. En el Colegio Trener el teatro es
concebido como un arte social que congrega personas e ideas mientras interactan
los actores y la audiencia. Aprender a
trabajar con otros para comunicar ideas y
sentimientos a una audiencia es un aspecto
fundamental para el arte del teatro.
Crear obras y presentarlas brinda a nuestros
alumnos la oportunidad de combinar las
emociones, la actividad fsica y el intelecto;
mientras disean un escenario, desarrollan
un personaje o leen obras teatrales. Desde

el nivel Inicial y a lo largo de toda la Primaria,
nuestros alumnos trabajan plays, es decir,
obras de teatro en ingls, como una manera de aprestar el aprendizaje del idioma.
A travs del teatro, los chicos de Secundaria aprenden a improvisar, crear y presentar
dramatizaciones. De esta manera reflejan
su habilidad para usar elementos, tcnicas
y procesos teatrales y expresar sus ideas y
sentimientos. Trabajan en grupo para crear
dramatizaciones, escenarios y personajes
para sus propias presentaciones. Toman
decisiones tcnicas y de diseo en aspectos
como vestuario, escenografa e iluminacin
para comunicar estados de nimo y crear
atmsferas preestablecidas.
Adems, aprenden tcnicas de improvisacin

teatral donde la imaginacin, la ocurrencia
y el trabajo en equipo son necesarios para
crear y representar historias. Estimulamos la
observacin y comentarios al trabajo de los
dems, as como la investigacin sobre diferentes formas de arte dramtico, tales como
obras de teatro, pelculas y guiones. De esta
manera, nuestros alumnos aprenden a responder a obras creadas por ellos mismos y
por otras personas.
Campeonato interescolar de match de
improvisacin (Impro). Una alumna relata su
experiencia con la Impro:
La improvisacin o la impro, como solemos
llamarla, es un espectculo teatral con alma y
187
188
principios deportivos en el que se promueve la

competencia a travs del trabajo de equipo. Ya
desde 2006, se organiza cada ao un campeonato
interescolar en el cual siempre hemos participado.
que ganamos todos los siguientes partidos y al

nal de la recta logramos el tercer lugar. Posiblemente no fue el mejor de los campeonatos, pero
como ese, no habr otro igual.
Seguramente mis compaeros estarn de acuerdo en que posiblemente la primera formacin de

los Trenerbrosos (G1) fue la que en cierto modo
ms trabajo nos cost preparar. Esto por una
razn evidente: nuestra falta de experiencia, pues
hasta ese momento casi ninguno de nosotros haba visto impro, y menos an jugado. La labor de
nuestro profesor fue importantsima, pues nos dio
una slida base que nos permiti levantarnos con
fuerza luego de perder los dos primeros partidos.
Tantas fueron las ganas y tan intenso fue el deseo
de ganar y de hacer lo mejor en el espectculo
Fueron los integrantes de la tercera formacin,

los Trenerbrosos (G3), quienes nos dieron la
primera victoria, superando los nervios, la
ansiedad y la frustracin, esos demonios que
tratamos de aprender a controlar durante cinco
meses de entrenamiento y que salen inevitablemente a la hora de pisar el escenario. Pero
la garra es lo ltimo que se pierde, y prueba de
ello fue el hecho de que, nalmente, nuestro
equipo logr la paleta dorada. Un contundente
4-0 sobre nuestro contrincante fue el resultado que sell el xito de los Trenerbrosos. La
experiencia, al margen de lo que se ve como

espectculo, es realmente enriquecedora.
Uno de los principales atractivos del campeonato interescolar es la gente que conoces. Los
chicos que se llevaron algo ms que una paleta
dorada sabrn explicarlo mejor que nadie.
Claro que hay circunstancias que no son muy
agradables, como perder un partido o sentir
que malogras una improvisacin y, por ende,
a tu equipo. Pero son justamente este tipo de
situaciones las que te fortalecen no solo como
jugador, sino como persona.
Cine frum en el Trener. El cine tiene un
lugar destacado en nuestro programa de
artes. Nuestros alumnos disfrutan no solo
produciendo videos, sino tambin ayudando a gestionar el cine frum Trener.
Un alumno nos explica esta actividad desde el punto de vista de su propia aficin y
compromiso con el cine:
Como solemos comentar con nuestro profesor,
ha pasado un buen tiempo desde la invencin
del cinematgrafo por los hermanos Lumire y
bastante tambin desde las primeras pelculas.
Sin embargo, a ms de un siglo de la invencin
de este aparato, podemos disfrutar de lmes
como Viaje a la luna (Voyage dans la lune) de
George Mlis sin ningn problema. Y es que esa
misma pelcula es el ejemplo perfecto de cmo

el lenguaje cinematogrco rompe la barrera del
tiempo, cmo lo antiguo se convierte en modelo, y
cmo los xitos se convierten en clsicos.
Pero aunque quisiramos creer que todo est al
alcance de todos y que cualquier persona puede
ver pelculas medianamente densas, debemos
reconocer que existe una barrera que discrimina
y diculta la visin de estas pelculas. Esta barrera
no la creamos nosotros sino la cartelera comercial. Estamos tan acostumbrados a nuestro listn,
liderado por las comedias, que es complicado
exigir un mayor nivel de comprensin audiovisual
en el caso de ver otras pelculas ms culturales y
menos comerciales. Las celebridades nos muestran lo que quieren que veamos y las carteleras lo
venden, y no barato.
Entonces, qu se puede hacer en un pas en donde el cine est desamparado? Cineclubes. En esa
lnea, el cine frum del Trener es el primer paso
para derrumbar la barrera de la comercialidad
entre los alumnos, con cintas y foros posteriores
gratuitos. A partir de este primer paso se estimula
a que los alumnos conserven el espritu del cine
frum y que lo sigan practicando, ms all del
encuadre escolar, en los aos por venir, ya que
el valor del cine es mucho ms grande del que
se percibe cotidianamente. Una imagen vale ms
que mil palabras, y en el cine hay veinticuatro
imgenes por segundo.
189
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6.2. Las artes visuales y el desarrollo de la persona
Prekinder. Tmpera.
En el Colegio Trener valoramos y observamos

las relaciones que existen entre el desarrollo
integral de nuestros alumnos y la creacin
artstica. Por ello, las actividades de arte
no estn diseadas simplemente para que
produzcan trabajos bonitos o desarrollen
destrezas manuales, sino tambin para estimularlos a desarrollar y afinar una variedad
de modos de pensar muy sofisticados.
Inspirados en una exposicin didctica de
Eisner8, y a travs de ejemplos de trabajos
de arte creados por nuestros propios alumnos, a continuacin examinamos cules son
los procesos mentales que se necesitan
para crear arte y cmo se van desarrollando
estos procesos en los momentos en que se
est produciendo arte.
Procuramos hacer perceptibles los cambios
que van apareciendo en los aspectos visuales
de los trabajos de nuestros alumnos. Tratamos de ilustrar que estas transformaciones
son una manifestacin de las maneras en
8 Elliot Eisner, profesor de educacin y arte de la Universidad de Stanford, desarroll este concepto en una exposicin didctica
realizada en Palo Alto, California, entre octubre de 1995 y marzo de 1996.
que ellos han aprendido a percibir, sentir y

pensar sobre su entorno, sobre ellos mismos y sobre su lugar en el mundo. Tambin
se puede observar cmo nuestros alumnos
van descubriendo que ese mundo puede
ser transformado en smbolos y en medios
alternativos de expresin y comunicacin.
Los trabajos que aqu se presentan pertenecen a alumnos de diferentes grados y hemos
incluido textos extrados de literatura terica
referida al desarrollo cognitivo y artstico.
Los inicios de la bsqueda. Solemos creer
que los nios pequeos tienen una habilidad
limitada para representar sus vivencias y
emociones. Sin embargo, desde el inicio
ellos encuentran la posibilidad de expresarse a travs de las formas, los colores y la
particular manera en que los organizan.
El arte da a los nios la oportunidad de usar
su imaginacin, de crear mltiples soluciones a problemas y de confiar en su propio
juicio para determinar cundo un problema
est resuelto o un proyecto terminado.
En el curso natural de aprender a dibujar, desde

sus primeras lneas hasta sus piezas pictricas
de ms adelante, todos los nios pasan por
las mismas etapas de desarrollo. Estas etapas pueden ocurrir en diferentes momentos,
variando de nio a nio y muchas veces se
sobreponen como las olas del mar.
Rhoda Kellogg
Alrededor de los dos aos, de manera muy
natural, todos los nios empiezan a garabatear. Inmediatamente despus empiezan a
aparecer formas en sus garabatos.
Prekinder. Crayolas.
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192
[Los nios] dibujan para ejercitar sus msculos

rtmica o alocadamente. Les gusta ver aparecer
algo donde antes no haba nada, especialmente si estimula sus sentidos a travs de colores
fuertes o agitadas formas. Tambin les gusta
manchar, atacar o destruir. Ellos imitan lo que
ven en otros lados. Todo esto deja sus huellas y
hace que el dibujo del nio no sea siempre un
registro ordenado de sus pensamientos.
Rudolph Arnheim
Las mandalas son un importante punto de partida desde el cual los nios empiezan a dibujar
soles, lneas radiales, y eventualmente, guras
humanas. Ms adelante sern los rayos de una
llanta o fuegos articiales en el cielo.
Rhoda Kellogg
Kinder. Pintura para dedos.
En cualquier parte del mundo, todos los

nios pequeos usan las mismas formas encontradas en el arte primitivo: las mandalas,
un crculo cruzado por una equis cuyo rasgo
ms distintivo es el equilibrio perfecto, son
las primeras formas simblicas.
Prekinder. Tmpera.
Prekinder. Tcnica mixta.

Prekinder. Plumones.
Kinder. Plumones.
Hacia los cuatro aos los nios empiezan

a dibujar la figura humana. Se concentran
en que su dibujo se vea bien y les guste
a ellos; no les interesa que se parezca a
alguien o que la mano tenga cinco dedos.
Por eso, cuando se sienten libres de dibujar
naturalmente, el equilibrio sigue siendo el
aspecto ms sobresaliente de sus trabajos.
Se preocupan por balancear las cabezas de
sus personas, dibujan orejas asombrosas,
lazos o sombreros de todas las formas y
tamaos. No importa cuntos dedos tiene
una mano, siempre que se vea abierta.
Los nios son econmicos en su uso de unidades.
Usarn una sola unidad grca (un tipo particular
de crculo, un tipo particular de sol, un tipo particular de gura humana) una y otra vez. La misma
lnea muchas veces se duplica para convertirse
en brazo o pierna, la misma gura humana representa a cada miembro de la familia.
Jacqueline Goodnow
Kinder. Tmpera.
193
Prekinder. Plumones.
Kinder. Tiza pastel.
Prekinder. leo pastel.
La evolucin de los smbolos. Entre los cuatro y

seis aos, sus dibujos de personas nos indican que
los nios han llegado a la etapa pictrica. Aunque
todava son esencialmente de diseo, sus trabajos
empiezan a parecerse a objetos que los adultos
pueden reconocer fcilmente. Durante el preescolar y al inicio de la Primaria, los nios tienden a
centrarse en aquellas formas que les interesan, sin
tomar en cuenta el contexto en el cual las insertan.
Kinder. Tmpera.
Prekinder. Tmpera.
Los nios de todo el mundo, donde sea que

vivan, hacen todos sus primeros dibujos personas y casas, rboles y botes de la misma
manera. Ellos estn construyendo sobre un
impulso creativo que es inherente a toda la humanidad y que no est limitado a ningn pas
o cultura []. En sus dibujos, pinturas o esculturas, los nios tienden a exagerar aquellos
rasgos que son ms signicativos para ellos.
Elliot Eisner
Durante esta etapa, en su libre albedro, los
nios empiezan a dibujar de manera representativa cuando estn listos para hacerlo. Ellos
buscan ilustrar algo de sus propias vidas, de
cuentos que han odo o de su propio mundo de

fantasas. Tal vez, ms que cualquier otro sistema de smbolos, el dibujo representativo es
una verdadera actividad creativa para el nio,
quien inventa o reinventa en cada generacin,
y a travs de diferentes culturas, un vocabulario bsico de formas grficas significativas.
195
196
Primer grado. Crayolas y acuarela.
La imaginacin es indispensable porque ningn

tema por s solo ofrece la forma necesaria para
representarlo. Y como ninguna forma inventada
por otra persona se ajustar a la propia experiencia del artista, l mismo debe inventarla.
Rudolf Arnheim
Kinder. Tmpera.
Los nios usan las mismas frmulas simples

para crear criaturas que nunca han visto o
botes que nunca han navegado.
Rhoda Kellogg
Primer grado. Tmpera.
Cuarto grado. Lpiz.
A los nueve o diez aos los nios tratan de

introducir ms detalle en sus trabajos, en
su bsqueda por lograr un mayor realismo.
Ahora se preocupan por cmo se ven las
cosas ms que por su ubicacin en el dibujo.
La habilidad [del nio] para crear una imagen
realista es seal de que el nio tiene los recursos tcnicos para expresar aquello que imagina
y (por tanto) lo que l percibe y entiende del
mundo que lo rodea.
Elliot Eisner
Quinto grado. Pintura acrlica.
197
198
El uso del espacio. El arte de los nios se caracteriza por la manera sistemtica que tienen
de indicar la relacin entre los objetos en el
espacio plano: utilizan una lnea de tierra que
relaciona todos los objetos del papel. Para los
nios de seis aos, esta lnea es el smbolo de
la tierra y sirve como soporte para todas las
actividades que realiza el ser humano. Cuando
un concepto espacial es demasiado complejo
para ser expresado por la usual lnea de tierra,

los nios inventivos crearn otros sistemas
para indicar relaciones espaciales. Progresivamente, veremos emerger la perspectiva y
la tercera dimensin. Cuanto ms inventivo
se muestra un nio para divisar maneras de
sugerir relaciones espaciales durante la etapa
esquemtica, ms imaginativo ser en etapas
ms avanzadas de su desarrollo.
Prekinder. Acuarela.

Primer grado. Tcnica mixta.
Primer grado. Plumones.
Mientras que el nio se sigue desarrollando, el

espacio se vuelve ms real y aparece un tipo
rudimentario de perspectiva. El cielo baja a
la tierra, la lnea de tierra se va hacia atrs y
se vuelve una lnea de horizonte, y los objetos
muestran diferencias en tamao y se sobreponen ms libremente. [Ms adelante] los nios
empiezan a plasmar situaciones mucho ms

complejas. Trabajando desinhibidamente, los
nios intuitivamente ajustan el tamao de los
objetos al tamao del papel sobre el que trabajan
y ubican los objetos en relacin con otros para
que las ideas sean expresadas ms claramente.
Daniel Mendelowitz
Primer grado. Crayolas y tinta.
199
La representacin del movimiento. Cuando

la diferenciacin de las formas se encuentra
firmemente establecida, surge el deseo de
representar accin e intencin. Por ejemplo:
saltar, correr, pelear. Esto lleva al uso deliberado de lneas oblicuas, que dan a la figura
mayor tensin y vitalidad.
Sexto grado. Pintura acrlica y lpices de color.
Kinder. Plumones y acuarela.
El carcter expresivo de las tcnicas. Dado

que la educacin artstica durante los aos
de Primaria y Secundaria est orientada a
que los alumnos puedan encontrar formas
de expresarse, afirma Lowenfeld (1987), la
enseanza de tcnicas debe centrarse en
encontrar el tipo de expresin adecuado a
las diversas personalidades de los alumnos.
Todas las tcnicas, por lo tanto, deben ser
presentadas con el fin de promover la libre
expresin de los alumnos.
Al principio, [la exploracin de las tcnicas] es
en realidad una rica experiencia kinestsica, es
decir, una forma muy particular de experimentar con los sentidos []. Mientras incrementan
las habilidades tcnicas, tambin aumenta la
atencin a las sutilezas visuales. Su dominio
permite a los alumnos explorar las capacidades del medio artstico con el cual trabajan.
Elliot Eisner
Primer grado. Tiza pastel y goma.
201
Dcimo grado. Cermica.
Primer grado. Goma y Tiza pastel.
Las emociones aoran. El arte es mucho

ms que que una serie de objetos bonitos:
es una manera que tenemos de articular
nuestra vida interior. A toda edad, contenemos una continua y compleja respuesta
interior al mundo exterior, compuesta por
una variedad de necesidades, emociones y
pensamientos, tanto pasajeros como a largo
plazo. Esta vida interior no nos es transparente ni se puede interpretar por s sola; si
queremos entenderla, debemos darle formas ms perceptibles y luego, examinarlas.
El arte es una manera de hacer esto.
Si deseamos que lo que creamos en nuestra
mente se vuelva social, debemos encontrar
algn medio que lo haga posible. Las artes
constituyen una de las importantes formas de
representacin a travs de las cuales compartimos lo que hemos pensado, sentido o credo.
Elliot Eisner
Noveno grado. Pintura acrlica.
203
Segundo grado. Papel Mach.
Primer grado. Cramica.
Primer grado. Cramica.
La tercera dimensin. Al crear un objeto, los establecidas, sino que debe permitrseles una
alumnos deben tener primero un concepto variedad de formas expresivas (Eisner, 2002).
general de la imagen que desean crear. El
problema consiste en moldear el material,
El objeto es percibido por su creador como una
para que aquello que conceptualizan tenga
funcin, como un servicio, como un propsito,
alguna forma fsica. El profesor debe comupero nunca como un mero objeto. Es por eso
nicar cules son las posibles alternativas para
que esa imagen, si se juzga como un objeto en s
proceder y no ensear solo un paso determimismo, resulta tan cruda. Carece de proporcin
nado. En otras palabras, los alumnos deben
y de denicin en cuanto a forma y estructura.
llegar a ser inventivos con respecto al ejerciLos nios no son conscientes de todos estos
cio de su capacidad. El material mismo lleva
defectos, porque ellos no ven el producto meel pensamiento de los nios hacia adelante.
ramente externo que hay ante l, sino la imagen
Para hacer que el material funcione de esta
mental completa que les interesa y los atrapa.
manera no se requiere una serie de reglas
John Dewey
204
Kinder. Lpices de color.
Aprendiendo a ver. La percepcin y la

representacin visual. Una de las metas
ms relevantes de nuestro trabajo en artes
visuales es el desarrollo de una visin educada. Este propsito requiere actividades
y profesores de arte que puedan ayudar
a sus alumnos a aprender a ver. El ver se
intensifica cuando la observacin es atenta
y cuando ellos aprenden a observar cualidades de las formas que normalmente se
descuidan. El aprendizaje de la equivalencia cobra especial importancia [].
El tipo de aprendizaje en el cual las palabras, las
fotografas y varias lneas en un papel adquieren
signicado o corresponden a otros objetos o
eventos se llama aprendizaje de la equivalencia.
Jacqueline Goodnow
Cuarto grado. Lpiz.
El dibujo es la disciplina a travs de la cual constantemente

redescubro el mundo. He aprendido que aquello que no he
dibujado, realmente nunca lo he visto, y que cuando empiezo a dibujar una cosa ordinaria, me doy cuenta de cun
extraordinaria es: un verdadero milagro.
Frederick Frank
La capacidad inventiva. El uso libre de los

medios. Muchas de las posibilidades que
se encuentran en el material que utilizan los
alumnos se descubren despus del hecho
y no en funcin de una meta formulada de
antemano. A travs del proceso de accin e
interaccin con el medio, ellos descubren sus
posibilidades artsticas. Estos descubrimientos, a su vez, son aprehendidos como parte
del repertorio expresivo de cada alumno.
Las visiones de los nios pueden unir ruleros con
bloques de construccin, introducir ganchos de
ropa Los nios pasan por alto el uso intencional
de un objeto en favor de su mejor perl creativo.
George Szekely
Tercer grado. Tcnica mixta.
Primer grado. Tcnica mixta.
Las artes estn en el margen, y el margen es el

lugar para esos sentimientos e intuiciones para
los cuales la vida diaria no tiene ningn lugar y
mayormente parece suprimir. Con las artes, las
personas pueden tener un lugar para ellos mismos
y llenarlo de imitaciones de libertad y presencia.
Denis Donoghue
Quinto grado. Tcnica mixta.
Cuarto grado. Tcnica mixta.
Dcimo grado. Lpices de color y acuarela.
Noveno grado. Tcnica mixta.
207
Cuarto grado. Tcnica mixta.
Imaginarse las cosas de otra manera puede ser el

primer paso para desempearse bajo la creencia
de que esas cosas pueden ser cambiadas. Un
espacio de libertad se abre ante la persona movilizada a elegir bajo la luz de la posibilidad; ella
o l sienten lo que signica ser un iniciador y un
agente, existiendo entre otros pero con el poder de
elegir por ella o l mismo.
Maxine Greene
Dcimo grado. Tcnica mixta.
6.3. Nuestro programa de educacin fsica
En nuestro colegio consideramos que

la actividad fsica debe ser estimulante
y divertida para todos los alumnos, no
solo para los ms coordinados o los ms
talentosos como ocurre con la educacin
fsica tradicional. Realizamos un trabajo
diferenciado con ellos, incidimos en las
destrezas de cada uno; y, sobre todo, procuramos que la actividad fsica se convierta
en una actividad cotidiana, para disminuir
el sedentarismo que caracteriza la vida
moderna que incluye el uso de videojuegos
y la televisin.
A lo largo de la escolaridad, la educacin

fsica contempla una progresin de actividades que incluyen: danza y psicomotricidad,
juegos menores, juegos predeportivos y
juegos deportivos, gimnasia bsica y rtmica,
natacin, atletismo y deportes.
En cuanto al deporte escolar, los alumnos
que gustan de la prctica deportiva tienen a
su disposicin talleres en los que adquieren
las habilidades deportivas de su preferencia.
Los alumnos que destacan en alguna de ellas
son convocados a las diferentes selecciones
209
210
del colegio para participar en competencias

escolares.
Nuestros alumnos emprenden su educacin
fsica desde Inicial. En prekinder, kinder y
primeros grados de Primaria, el trabajo de
psicomotricidad es central. Con los nios,
enfatizamos la expresin a travs del movimiento y la destreza corporal. Durante Inicial
y Primaria contamos con diversas actividades
especiales de danza y movimiento durante
las horas de tutora y tambin en clases de
educacin fsica y talleres de psicomotricidad.
Nuestra labor regular durante la Primaria incluye la preparacin de coreografas que luego
se presentan en los plays u obras de teatro.
Hacia el final de la Primaria y durante la

Secundaria procuramos que la educacin
fsica contribuya al proceso de formacin de
los adolescentes. Favorecemos, por un lado,
su disponibilidad corporal y motriz, y por el
otro, colaboramos con su formacin como
ciudadanos solidarios, creativos, crticos
y responsables por el bien comn. En este
nivel, incidimos a travs de su participacin
en deportes, juegos, atletismo, natacin,
gimnasia y diversos juegos adaptados.
Durante la Secundaria se trabaja un deporte distinto por cada trimestre. Los alumnos
aprenden las estructuras comunes de
los juegos deportivos sobre la base de
habilidades abiertas, conceptos tcticos

de ataque y defensa utilizables en varios
de ellos. Asimismo, desarrollan una actitud
cooperativa para jugar en equipo, lo que
favorece el sentido de pertenencia, tan necesario durante la adolescencia.
Aprovechamos las diferentes potencialidades de nuestros alumnos mediante un
abordaje didctico contextualizado y significativo que les permite conocer su propia
corporeidad, mejorar su relacin con los
otros y con el mundo en el que viven. Ellos
experimentan el valor de la cooperacin,
del trabajo en equipo, y aprenden cmo
desarrollar un cuerpo ms sano y armonioso, as como emplear el tiempo de ocio
en forma divertida a la vez que productiva.
Nos proponemos generar en cada uno de
nuestros alumnos, hbitos de vida activa
que perduren en el tiempo y se transformen
en estilos de vida saludables ms all del
perodo escolar; es decir, lograr instaurar en
ellos una cultura del deporte.
Trabajamos en torno a tres metas de la educacin fsica que se describen a continuacin:
- Dominio corporal y motor. Contempla la realizacin de actividades motrices necesarias
para el desarrollo de las capacidades condicionales de fuerza, resistencia, velocidad,
flexibilidad; y coordinativas de acoplamiento,

orientacin, equilibrio, ritmo.
- Dominio ldico-motor y sociomotor. Incluye la prctica de juegos deportivos con
la aplicacin adecuada de reglas, tcticas
y tcnicas especficas del deporte, con
comunicacin e interaccin grupal.
- Dominio vida saludable. Considera los
efectos que ejerce la actividad fsica sobre
la salud y el bienestar general, demostrndolo a travs de hbitos y actitudes durante
su vida cotidiana.
Dentro de la educacin fsica, los juegos
ocupan un lugar preponderante por su gran
valor psicolgico, biolgico y pedaggico,
lo que hace que se conviertan en un medio necesario para el desarrollo integral
de nuestros alumnos. Tambin permiten
desarrollar rasgos educativos tales como
disciplina, responsabilidad, trabajo en equipo y ayuda mutua.
Como preparacin para los juegos y deportes
estructurados usamos los juegos menores,
que consisten en determinadas acciones
motrices atractivas que se realizan sobre la
base de una idea definida y que persiguen
el desarrollo psicomotor y la recreacin del
nio y adolescente. A diferencia de los juegos
211
212
deportivos, no tienen una reglamentacin oficial que determine tiempo de juego, nmero
de jugadores, medida del rea, ni volumen y
peso del instrumento de juego. Por el contrario, las reglas del juego responden a intereses
pedaggicos o motivacionales. No necesitan
un largo tiempo de preparacin, y despus
de una breve explicacin y demostracin,
pueden realizarse sin mayor dificultad.
Los juegos predeportivos constituyen una
variante de los juegos menores que se caracteriza porque su contenido propicia la
adquisicin de determinados movimientos,
acciones y habilidades primarias que sirven
de base para la asimilacin de habilidades
deportivas. Algunas de las reglas de estos
juegos predeportivos son semejantes a las
del juego deportivo y, en ocasiones, la idea
parcial o total de un juego brinda la imagen
concordante con un determinado deporte:
vleibol, bsquetbol, balonmano y ftbol.
Los juegos deportivos son el grado superior
de los juegos, en el que el equipo o jugador
individual est subordinado a reglas oficiales.
Por su carcter de juego y de deporte, constituyen un medio importante en la educacin
fsica, fundamentalmente en la Secundaria.
Gimnasia. La gimnasia consiste en ejercicios fsicos generales que se realizan
individualmente, en pareja o en grupo. Estos

se llevan a cabo a travs de diferentes formas,
con el objetivo, por una parte, de desarrollar
las capacidades fsicas del alumno y mejorar
su postura, y por otra parte, de perfeccionar
en forma sistemtica las habilidades motrices bsicas y contribuir al desarrollo de
habilidades motrices deportivas. La gimnasia
bsica desempea un papel significativo en
el desarrollo de las capacidades fsicas: condicionales y coordinativas, y en el desarrollo
de las habilidades motrices bsicas: correr,
lanzar, saltar, jalar, girar, entre otros. La gimnasia rtmica contribuye al desarrollo de las
capacidades fsicas, pero en especial a las
capacidades coordinativas y a la movilidad,
buscan tambin reconocer las diferentes
expresiones folclricas nacionales. Es un
medio para desarrollar rasgos cualitativos
del movimiento como el ritmo, la fluidez, la
armona y la expresin corporal.
Deporte. El deporte se caracteriza por su
exigencia de rendimiento competitivo, en la
que el equipo o jugador individual est subordinado a reglas oficiales. La enseanza
de las disciplinas deportivas requiere un
perodo largo y una metodologa que contemplen diferentes niveles de desarrollo
de los elementos tcnicos: adquisicin de
fundamentos, consolidacin y aplicacin. El
deporte fomenta el desarrollo integral de los
alumnos, al movilizar todas sus capacidades

fsicas, sus habilidades, sus conocimientos
y sus cualidades morales y volitivas con el
propsito de lograr sus objetivos.
la oportunidad de competir, estos eventos

buscan estrechar lazos de amistad y compaerismo, as como poner en prctica actitudes
y valores frente a nuevas situaciones.
Con ADECOPA, asociacin que integra a

ms de veinte colegios particulares9, hemos
organizado un espacio para la prctica del
deporte entre los alumnos de nuestros colegios. A lo largo del ao, realizamos diversos
campeonatos por categoras de las disciplinas deportivas ms destacadas. Adems de
Como expresin de su espritu formativo,

ADECOPA resalta y fomenta el fair play, emblemtico anglicismo que alude a un conjunto
de buenas prcticas deportivas orientado a
crear lazos de amistad, confianza y alentar la
sana competencia interescolar. Para contribuir a esta formacin, la asociacin organiza
9 Ver ms sobre ADECOPA en el acpite 8.1.
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214
festivales dirigidos a nios de ocho, nueve

y diez aos, y favorece, as, la interrelacin
entre los alumnos de nuestros colegios.
Nos interesa de manera especial que los
alumnos de los colegios que participan en
ADECOPA se conozcan entre s antes de
competir y aprendan a respetar las reglas del
juego limpio. Para lograrlo, todos los alumnos de cuarto grado de Primaria participan
en un festival deportivo especial; tambin se
realizan diversos festivales deportivos con
las categoras de los menores de once aos.
Todo ello ha contribuido a que las competencias deportivas se desarrollen en un ambiente
de camaradera, con escaso conflicto.
A lo largo del ao se realizan campeonatos en
cuatro categoras diferentes en los deportes
de ajedrez, atletismo, bsquetbol, ftbol,

ftbol 8, ftbol sala, gimnasia, natacin, tenis
de mesa y vleibol. Es poltica de nuestro colegio el participar en todas las competencias,
incluso cuando el equipo no tiene grandes
probabilidades de ganar, con la idea de que
se preparen para futuros eventos, con lo cual
cada vez ms alumnos participan y nuestros
resultados, en general, son de los mejores.
Junto con ADECOPA, hemos competido
en los Juegos Deportivos Escolares Nacionales, donde tanto nuestros equipos como
nuestros competidores de disciplinas individuales logran resultados importantes. Este
intenso trabajo deportivo ha trado como fruto el contar con destacados deportistas que
han logrado, incluso, competir defendiendo
los colores del Per.
Competencias deportivas
en el mbito escolar
El deporte hoy en da mueve el inters de millones de personas alrededor del mundo,
as como muchos millones de dlares; se vuelve cada vez ms competitivo y duro.
Esto a menudo es trasladado innecesariamente a los deportistas de los colegios, lo
que hace que la prctica deportiva parezca una guerra cuando su n es, justamente,
recrear, divertir, formar lazos de amistad y compaerismo, construir una moral e
instaurar valores. El n de los colegios no es principalmente conseguir premios
deportivos, sino formar personas, y parte importante de esta formacin incluye la
prctica deportiva, tanto recreativa como competitiva.
Es necesario resaltar que la competencia debe incorporarse gradualmente y de
manera cuidadosa. Se debe estimular primero la prctica por diversin y los entrenadores deben hacer que todos los chicos jueguen. En esta etapa, lo nico que
interesa es la dimensin ldica, a la par que van aprendiendo las tcnicas a modo de
juego, sin dar mayor peso a los resultados deportivos. Hay momentos del desarrollo
fsico y psicolgico que deben respetarse y esperarse, no se pueden apresurar.
Intentar acelerar este proceso solo ocasionar lesiones, saturacin, estancamiento
deportivo y aburrimiento, entre otros indeseables resultados. Alrededor de los 13
aos se puede comenzar a fomentar la verdadera competitividad en los jvenes,
pero sin dejar de lado la diversin. Por ejemplo, las hermanas Williams nmero
uno por varios aos en el circuito femenino de tenis comenzaron a competir
en el circuito a los 16 aos aproximadamente; el padre se encarg de cuidarlas y
alejarlas del mundo competitivo hasta que estuvieran listas y preparadas, fsica y
psicolgicamente.
Por otro lado, no hay que olvidar que la competitividad se comienza a desarrollar
junto con el inicio de la adolescencia. En esta etapa de bsqueda de identidad, los
jvenes comienzan a verse expuestos a diversas situaciones de riesgo. El deporte
les brindar compromiso con su colegio, compaeros y el entrenador, identidad personal dentro del grupo y su colegio, y servir de prevencin primaria y secundaria a
las situaciones de riesgo.
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216
6.4. Psicomotricidad
El desarrollo de la psicomotricidad est

enfocado esencialmente a que, desde
pequeos, los nios manifiesten de su
personalidad a travs de la va corporal. En
la niez se da la unin indisociable entre la
motricidad, la afectividad y la cognicin. En
esta etapa cada nio expresa y descubre el
mundo, actuando y apropindose del espacio, de los objetos y de las personas en el
transcurso del tiempo.
Conscientes de la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral de la

persona, sobre todo en los primeros niveles
de escolaridad correspondiente a Inicial, primer y segundo grado, la prctica psicomotriz
tiene un espacio y un tiempo ganados dentro
de la accin educativa de nuestro colegio.
Durante los primeros grados, la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para
los nios, porque en ella suceden cosas primordiales para ellos: es el lugar en el que se
expresan corporalmente, lo que les produce
gran satisfaccin y felicidad. Tambin es un
importante lugar de trabajo para el profesor,
porque en ese espacio se conduce el proceso de cada nio, del grupo, y cmo van
estableciendo las relaciones con el mundo
que les rodea.
En la sala de psicomotricidad los alumnos
viven el placer sensorio motor, cuya finalidad
primordial es experimentar el movimiento y
formar su propia imagen corporal e identidad. Cuerpo y movimiento no se pueden
concebir fuera de un tiempo y un espacio,
los cuales constituyen nociones bsicas
que son trabajadas en las actividades sensoriomotrices con todas sus implicancias:
organizacin espacial, organizacin temporal, estructuracin espacio-temporal. Esto
se da a travs de actividades tales como
saltar, rodar, caer, suspenderse, lanzarse,
correr, gritar, construir con bloques, jugar,
descansar, escuchar, observar, descubrir
En el contacto con los objetos, los alumnos
pueden analizar sus elementos constituyentes: rigidez, longitud, peso, tamao, forma,
olor, lo que les permite luego sintetizarlos
para reconstruir el objeto e identificarlo en
su totalidad. Los procesos de anlisis y
sntesis, as como la capacidad de los nios

para salir de s mismos y ponerse en el lugar
de los otros, son requisitos indispensables
en la formacin del pensamiento.
La sesin psicomotriz se convierte en un
espacio donde los alumnos tienen la posibilidad de liberar su creatividad, de ser
escuchados y de que sus producciones
sean reconocidas. Aqu los nios tienen la
oportunidad de estar en escena y puede
hacer de lobo, de cerdito, de Tarzn, de
gigante. Tambin pueden expresar satisfaccin, alegra, enfado, inseguridad, no solo
con el rostro sino con toda su postura, tono
y dimensin corporal.
Asimismo, pueden manifestar agrado o
desagrado ante una situacin determinada,
respetando los lmites que implican no agredir al otro. As, la sala de psicomotricidad es
un lugar privilegiado para comunicarse a en
los planos verbal y no verbal. Los alumnos
comunican a travs de los gestos, la mirada,
la voz, la postura que adquiere un sentido
preciso en este lugar.
Por medio de la manipulacin de objetos variados, las producciones de los alumnos van
evolucionando a habilidades motrices ms
ajustadas y precisas, lo que les da una mayor destreza en su actuar sobre los objetos,
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sobre el espacio, y adems, les permite llegar

a la expresin simblica. En el colegio, ellos
realizan actividades de manipulacin que
van desde transportar, lanzar, cargar, empujar, atrapar y patear hasta enhebrar, exprimir,
desenroscar, clavar, ensartar, delinear y dibujar, experimentando con objetos variados en
peso, tamao en forma y textura.
En la sala se dan dos rituales: el de entrada,
que consiste en la preparacin para iniciar
las actividades y que implica quitarse algunas prendas y los zapatos, y el de salida, que
es sobre todo el cambio en la dinmica de
la clase. Durante el ritual de salida, los nios
pasan de la actividad dinmica al descanso.
Este trnsito es facilitado por el lenguaje,
donde el psicomotricista aprovecha para que
los nios pongan atencin en su respiracin,

llevndolos a un estado de relajacin que,
adems, les permita ejercitar su capacidad
de memoria, abstraccin y reflexin. Qu
hice hoy en la clase de psicomotriz? Con
qu objetos jugu? De qu colores eran?
Qu formas tenan? Cmo me sent? Me
gust? Me dio miedo al inicio?, son algunas
frmulas que empleamos. El ritual de salida
tambin permite a los nios readaptarse a la
realidad y prepararlos para continuar con las
actividades escolares siguientes.
La prctica psicomotriz en el colegio es una
oportunidad para vivir el cuerpo, para aprender a travs del movimiento donde cada
nio se va desarrollando en el transcurso del
tiempo como ser individual y social.
6.5. Benecios del deporte en el desempeo escolar
En el enfoque educativo tradicional, tanto

la educacin fsica como el deporte escolar
han sido vistas como actividades secundarias en la formacin integral de los alumnos.
Se les releg a la categora de actividades
recreativas que cumplan una funcin
complementaria, y se desde el papel fundamental que cumplen en la formacin de
valores y, sobre todo, en la formacin del
carcter y la disciplina del educando. Hoy
en da, a este concepto bsico se aade el
de vida saludable y, en efecto, en la actualidad parece existir evidencia suficiente para
afirmar que aquellos alumnos y adultos que

llevan una vida fsicamente activa pueden
obtener una larga lista de beneficios para
su salud.
Est comprobado que la actividad fsica
regular mejora la digestin y el control del
peso, ayuda a mantener la fuerza y la resistencia muscular y, en general, aumenta la
capacidad funcional para realizar otras actividades fsicas de la vida diaria. Es esencial
para el desarrollo normal de los huesos
durante la infancia, ayuda a conciliar y
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mejorar el sueo, contribuye a combatir los

sntomas de ansiedad y depresin, aumenta el entusiasmo y el optimismo, previene
la obesidad y la hipertensin, adems de
muchos otros beneficios que son ms
apreciados en la vida adulta. Por ello, la
American Heart Association recomienda
que todos los nios a partir de los dos aos
de edad participen a diario en actividades
fsicas divertidas de intensidad moderada
durante por lo menos treinta minutos.
La competencia es con uno mismo. A su
vez, el deporte no puede estar separado
de la educacin. Si queremos mejores
deportistas, necesitamos formar mejores
seres humanos. Si la educacin mejora,
inevitablemente lo har el deporte, ya que
volver a quien lo realiza ms responsable,
comprometido, de criterio ms amplio para
tomar decisiones: el progreso y xito de
uno va unido al otro. El deporte en el mbito
educativo es tan importante como materias
regulares tales como comunicacin integral
o matemticas, porque contribuye a la formacin integral del alumno, como lo hacen
las artes.
El deporte brinda a nuestros alumnos disciplina, perseverancia, espritu de lucha y
superacin de s mismo, respeto a la autoridad, tolerancia a la frustracin, confianza,
autoestima, salud, calidad de vida y tica.

El ideal es que la cultura del deporte los
acompae a lo largo de toda su vida. Para
lograrlo, es bsico que, cuando se pregunte
a los chicos sobre los partidos, no se haga
la clsica y arcaica pregunta ganaste o
perdiste? sino ms bien cmo te fue?, te
divertiste?, mejoraste tu tcnica?. Hay que
recordar que el xito deportivo es netamente
subjetivo, aunque parezca objetivo. Sobre
todo en el mbito escolar, la competencia
debe estar dada con uno mismo: el deportista debe superarse como persona.
El xito deportivo es subjetivo, porque se
puede ganar ante un rival fcil jugando mal,
as como se puede perder jugando excelente contra un gran rival. As pues lo ms
importante es fomentar el esfuerzo personal, ms all del rival que nos toque.
Diversos estudios publicados en Estados
Unidos y en el Reino Unido realizados en
alumnos en edad escolar permiten afirmar
que, tanto la educacin fsica como el deporte escolar, inciden de manera positiva en el
rendimiento acadmico de los alumnos. El
doctor Stewart G. Trost (2014), de la Universidad de Oregon, afirma que la prctica regular
de actividades fsicas mejora la capacidad
de concentracin, la memoria, el tiempo de
reaccin, el estado de nimo y, por ende, el
aprendizaje. Es decir, genera las condiciones para un mejor desempeo acadmico.

Por ello, a partir de los ltimos estudios, la
actividad fsica en el Colegio Trener est
orientada a desarrollar en nuestros alumnos
las habilidades cognitivas que les den herramientas para alcanzar un mejor rendimiento
acadmico, as como a mantener y desarrollar estndares de vida saludables.
Como ya se mencion, en nuestro colegio
los alumnos que gustan de la prctica deportiva tienen a su disposicin talleres en los
que adquieren las habilidades deportivas
de su preferencia, as como de una mayor

cantidad de horas de actividad fsica a la
semana que debe redundar en un mejor
estado fsico, una vida ms saludable y una
mejora de sus habilidades cognitivas.
Los alumnos que destacan en las actividades deportivas son convocados a diferentes
selecciones del colegio para participar en
competencias deportivas escolares. Tratndose de deporte en un nivel escolar, se
ha planificado esta actividad de manera
moderada y tendiendo a cumplir con los
objetivos de la actividad fsica moderna.
222
No se trata de competencias de alto rendimiento a las que se dedican deportistas

de lite y que implican un entrenamiento de
por lo menos dos horas diarias en manos
de especialistas, actividad que por lo general se realiza en clubes o academias.
El trabajo de selecciones en los colegios debe
complementar la actividad fsica necesaria y
suficiente para cumplir los requisitos de la
competencia y, sobre todo, para abundar en
la formacin integral del individuo. Por ello,
se han programado de dos a tres sesiones
de entrenamiento semanal de una hora cada
una; de esta manera, los alumnos mantienen

una actividad fsica ideal sin descuidar los
deberes acadmicos.
Para terminar, es preciso mencionar que, si
bien la actividad fsica ayuda a las personas
a tener ms y mejores herramientas para un
mayor rendimiento acadmico, esta no es
la nica variable del proceso cognitivo. Hay
otros procesos intrnsecos y extrnsecos
que intervienen, por lo que no podemos
afirmar que basta una mayor actividad fsica para un mejor rendimiento acadmico,
pero sabemos que s ayuda.
La falaz dualidad
deportes versus estudios
Existen nexos naturales entre los deportes y el trabajo acadmico que deben ser aprovechados. Por ejemplo, ambos contribuyen a desarrollar aspectos emocionales que se traducen en
conductas y valores esenciales, como la tolerancia a la frustracin, la autoestima, el compaerismo o la competitividad.
Trabajar coordinadamente el rea acadmica y la deportiva contribuye a detectar y desarrollar estos rasgos de manera mucho ms fructfera. Un alumno solidario o competitivo lo ser
tanto en las aulas como en el campo de juego. Del mismo modo, los alumnos que se frustran
con facilidad mostrarn la misma frustracin al aprender matemticas cuando no logren
resolver un ejercicio que cuando fallen un pase o se pierdan un gol durante un partido de
ftbol. Aquellos que no toleran la lentitud para trabajar de sus compaeros en clase tampoco
tolerarn la poca habilidad de sus camaradas de equipo.
En el caso de la autoestima, la integracin entre lo acadmico y el deporte puede ser muy
beneciosa en la medida en que el deporte, al complementar y equilibrar la dimensin acadmica, puede contribuir a que los alumnos tengan una mejor valoracin de s mismos. As,
algunos de ellos pueden no tener buenas habilidades acadmicas pero s deportivas. El xito
deportivo puede servir de punto de partida para que se sientan ms seguros, capaces y competentes, al compensar sus dicultades en otras reas. Ello no implica, sin embargo, dejar de
lado el mbito acadmico. Por el contrario, si se manejan bien, el inters y la habilidad para
el deporte pueden utilizarse para mejorar la motivacin para el esfuerzo en los estudios y, por
as decirlo, para trasladar la vena competitiva de las canchas a las aulas.
Los alumnos deben entender que el colegio no es un club deportivo: la prioridad son siempre
los estudios. Bajo ese principio, un alumno que es un excelente deportista, pero tiene grandes
deciencias acadmicas, no podr estar en la seleccin o podr estarlo, pero bajo ciertas restricciones. Esta condicin puede ser aprovechada para motivar, incitar y fomentar un mayor
esfuerzo y compromiso de los alumnos hacia los estudios, dado su inters por pertenecer a
la seleccin del colegio. Una frmula puede ser demandarles metas acadmicas concretas y
diarias que les permitan obtener buenos resultados a corto plazo. Al alcanzar pequeos xitos
cada da y constatar su progreso en el rea acadmica, poco a poco le irn tomando el gusto,
a la vez que se reforzar su conanza y alimentar su autoestima.
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BINOMIO HOGAR - ESCUELA
BINOMIO
HOGAR - ESCUELA
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Elegir un buen colegio es algo que preocupa

a los padres de familia, y seguramente con
razn. Sin embargo, cada da se encuentran
ms evidencias de que su propia influencia
es lo que marca la diferencia. Esto no solo es
cierto en el campo del desarrollo personal y
de los valores que la familia transfiere a sus
hijos, sino que tambin lo es en el aspecto
acadmico, en las expectativas y logros que
los hijos tienen al respecto. As, el rol de los
padres de familia y su participacin en la
tarea educativa que el colegio se propone se
convierte en un tema de sumo inters.
Desde el momento en que los padres de
familia delegan en el colegio una parte importante de la educacin de sus hijos, se
establece un vnculo que va ms all de una
simple relacin de prestacin de servicios.
La naturaleza del compromiso adquirido
ampla el horizonte hacia una colaboracin
que debe ser cercana, fluida y coincidente.
Mientras ms profundas sean estas cualidades, mejores sern los resultados de
la amplia tarea encomendada. Por eso, el
colegio se interesa en brindar espacios para
que los padres de familia se familiaricen con
el trabajo escolar, como por ejemplo: reuniones con los tutores, School Fair, talleres
sobre temas especficos, informacin por
web y correo, y fomenta que puedan tomarse un tiempo para reflexionar sobre tantos
aspectos en los que pueden enfocarse para

lograr el mejor desarrollo de sus hijos.
Por ello, motivados por el ideal de una
actitud abierta y convocante, en el Colegio
Trener hemos logrado desarrollar relaciones
positivas entre los distintos estamentos de
la comunidad educativa. Tenemos una plataforma virtual que permite a los padres de
familia, alumnos y profesores comunicarse
a travs de internet e intranet, adems de
hacer uso de variadas herramientas. Estos
recursos dinamizan la relacin con los padres de familia y le dan continuidad. Los
padres de familia tienen un rol destacado en
la gestin de la participacin de los alumnos
en las competencias deportivas, as como
los festivales acadmicos y artsticos que
ADECOPA desarrolla regularmente.
Nos interesa, tambin, conocer la opinin
de los padres de familia acerca de diferentes temas que competen a la formacin de
sus hijos y que constituyen un punto de
interseccin entre la escuela y el hogar, y
por lo tanto es esencial que exista una cierta sintona alrededor de ellos. Algunos de
estos temas que se explorarn a continuacin son: el tiempo que debe dedicarse a
las tareas en casa y el buen uso del tiempo
libre, la necesidad de contar con el apoyo
de los padres de familia para lograr un buen
desempeo lector, la prctica regular del

deporte en nuestros alumnos, la prevencin
del consumo de drogas legales e ilegales,
la reflexin sobre la sexualidad y algunas
pautas para abordarla en la escuela y en el
hogar, y por ltimo, pautas que nos permitan comprender mejor el proceso que viven
nuestros adolescentes.
Dejarse ensear
por los hijos: una pauta
parental ganadora
Los padres de familia estn llamados a ejercer un
papel activo en la vida escolar de sus hijos. Esto
signica que deben interesarse en la marcha del
proceso, tanto en los aspectos formales como en los
contenidos. Atrs han quedado los tiempos en que
creamos que el aprendizaje es un asunto que se da
entre las cuatro paredes de la escuela.
Son muy importantes las oportunidades que cada
familia brinda respecto del contacto con informacin,
cultura, personas diversas, experiencias e intereses.
El inters en lo que los hijos aprenden tambin contribuye a fortalecer estos aprendizajes, a la vez que
enriquece la experiencia de los padres de familia,
cuya escolaridad pudo haber sido distinta, tanto en
contenidos acadmicos como en socializacin y
desarrollo personal. La valoracin del aprendizaje de
los hijos mediante palabras y actos aporta mucho
a la motivacin por el estudio y el trabajo escolar,
tanto en casa como en el aula.
Interesarse activamente en la labor escolar de los
hijos signica bastante ms que supervisar tareas;
implica, sobre todo, demostrar curiosidad por lo que
ellos aprenden, incluso pedirles que les expliquen lo
que no tuvieron oportunidad de aprender o que le
refresquen aquello que con el tiempo han olvidado.
Pocas cosas ms estimulantes para los hijos que
ensearles novedades a sus padres, y si estos
disfrutan del aprendizaje con sus hijos: dejarse
ensear. Es una forma muy efectiva de contribuir al
gusto por aprender.
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7.1. Fomentar la motivacin hacia el aprendizaje
Con frecuencia olvidamos que los estmulos

ms importantes y definitivos que influyen
en las personas proceden de las relaciones
que establecen, en especial, con sus familias. Estas configuran el modelo sobre el cual
se construyen y procesan las experiencias
posteriores, fuera del hogar, ya sea en las
relaciones familiares extendidas, como en
el colegio. Los modelos de comportamiento adquiridos en las relaciones tempranas
permanecen de manera espontnea y natural, y son difciles de cambiar.

El inters por el aprendizaje y el hbito por
el estudio se originan en las costumbres que
los hijos observan en casa. Padres de familia
que leen con entusiasmo promovern en
sus hijos los mismos hbitos y aficiones.
Los nios que ven leer/estudiar a sus padres
perciben el valor de esta actividad solitaria,
concentrada y placentera con la cual se

identificarn y adoptarn para s de manera
provechosa y estimulante.
Una prctica muy difundida entre padres
de familia y profesores es recompensar los
logros de sus hijos y alumnos con bienes
materiales, ya sean regalos o notas. Estos
estmulos externos de la motivacin traen
consigo un efecto indeseado, muchas
veces desapercibido: extinguen la motivacin interna o intrnseca, que es la
verdadera motivacin, pues depende de
s misma y no de agentes exteriores a la
actividad. Es posible que los premios y
cuadros de honor sean muy eficaces para
lograr objetivos inmediatos, cual acicate.
Pero el mecanismo termina por hacerse
indispensable y, lo que alguna vez fuera iniciativa propia, despus requerir todo tipo
de gratificaciones subsidiarias sin las cuales la actividad, antes placentera, pierde su
sentido original para no recuperarse. Esto
no quiere decir que premiar sea malo, sino
que no debe ser sistemtico; es decir, que
no debe repetirse de manera mecnica, ni
siquiera regularmente. Del mismo modo,
mimar demasiado a los nios no favorece
sino que disminuye la motivacin, puesto
que refuerza la dependencia y los priva de
la satisfaccin que produce lograr algo por
s mismos, con esfuerzo.
Si se trata de reforzar un comportamiento

positivamente, la recompensa social es lo
ms eficiente. Con clara distancia de lo que
es caer en el elogio fcil, conviene desarrollar
y fomentar una cultura en la que admiramos
el trabajo bien hecho, nos mostramos agradecidos por una buena accin, felicitamos
sinceramente los avances y reconocemos
los esfuerzos. Esto hace que la dinmica
misma del buen desempeo genere su gratificacin y recompensa.
Los investigadores han encontrado dos
componentes que forman la motivacin
intrnseca: la competencia percibida y la
autodeterminacin (Moreno, 2006). Ambos
factores contribuyen al sostenimiento de
una actividad en ausencia de reforzamientos externos. Tanto en el hogar como en
el ambiente escolar, es recomendable
favorecerlos para propiciar una dinmica
de aprendizaje, resultado de la unin de la
motivacin y el hbito.
La competencia percibida se refiere a la
sensacin placentera y subjetiva de ser
bueno haciendo algo. Reconocer la propia
aptitud, y saberse hbil en aquello que se
realiza, inducen a querer saber ms, a ser
mejor an. Mientras ms se sabe, ms
se quiere saber y la bsqueda de conocimiento crece. Esta es la etapa mayor de
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la motivacin: la autorrealizacin; es decir,

poner en accin los potenciales personales,
con la subsiguiente satisfaccin y disfrute
que esta experiencia trae consigo.
Vale la pena precisar que esta percepcin
de la propia competencia es distinta de la
competicin; o sea, de la idea de ser el
mejor frente a otros competidores. Ser el
nmero uno puede ser un aliciente muy
fuerte, pero correspondera a la motivacin
externa mencionada, que puede extinguir
la motivacin interna. Por eso la competencia percibida es subjetiva, porque no
depende de factores objetivos externos,
sino de la manera como cada sujeto se ve
a s mismo. La competencia percibida, la
autorrealizacin y la autoestima estn muy
relacionadas.
El segundo componente de la motivacin
interna o intrnseca, la autodeterminacin,
se refiere a la sensacin de elegir libremente.
Las acciones libres tienden a mantenerse y
conservarse mucho ms que aquellas derivadas de la obligacin, nuevamente, por la
dependencia de los factores externos, en
este caso: de la vigilancia, la presin social
o las evaluaciones.
Este componente esencial de la motivacin
surgida de la decisin voluntaria propia
contribuye tambin a la consolidacin de

los aprendizajes y al fortalecimiento de la
responsabilidad. Las decisiones surgidas
de la imposicin externa suelen ser inconsistentes e impersonales, hasta que
el sujeto logra su internalizacin; es decir:
hacerla propia y que acte desde dentro.
La autodeterminacin cumple la importante
funcin de favorecer el desarrollo de la autonoma para el trabajo, factor determinante
para alcanzar los niveles necesarios de superacin y logros personales. Se trata de
independizar las acciones de la presencia de
un elemento controlador externo, pues esto
tiene un efectivo valor de retroalimentacin,

semejante a la competencia percibida.
Junto con los modelos de comportamiento
y la motivacin intrnseca, un tercer factor
ha sido identificado como promotor efectivo del aprendizaje: la valoracin del error y
la nocin de que contribuye al conocimiento como un factor necesario, bsico para
que sea un proceso dinmico y progresivo.
Los errores no deben ser censurados, menos castigados. En sentido contrario, las
equivocaciones deben ser reconocidas y
aclaradas para dar pie al paso siguiente.
La correccin y la enmienda cumplen un
rol preponderante en los aprendizajes, y
conviene liberarlas de las connotaciones
negativas con las que el error suele estar
asociado. Algunas veces, de manera
espontnea, los padres y tambin los
profesores buscan evitar frustraciones en

los chicos y les evitan cometer errores con
intervenciones apresuradas.
Esta actitud, que puede obedecer a impulsos naturales de simpata, podra derivar en
sobreprotecciones que no contribuyen al
desarrollo de destrezas y autonomas.
Por el contrario, no es acertado responder a
una equivocacin con descalificaciones personales, pues enturbian con el reproche lo
que puede ser visto como una oportunidad
para el aprendizaje, como errores que hay
que saber aprovechar.
Entonces, si bien la motivacin es un proceso interno y personal, son varios los
aspectos que padres y profesores podemos
considerar para favorecer la automotivacin
de nuestros alumnos
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232
232
El estrs en el desarrollo infantil saludable

Aprender a lidiar con la adversidad es un aspecto esencial del desarrollo infantil saludable. Cuando nos
sentimos amenazados, nuestros cuerpos nos preparan para la defensa: el ritmo cardaco, la presin
arterial y las hormonas del estrs (como el cortisol) se incrementan. En el caso de los nios, estos efectos
siolgicos del estrs saludable se amortiguan y retornan a los valores basales, si tienen en su entorno
prximo el apoyo efectivo de adultos protectores. Sin embargo, conviene distinguir entre tres tipos de
reaccin al estrs: positivo, tolerable y txico. Estos se reeren a los efectos de la reaccin al estrs en el
cuerpo, mas no al evento o a experiencia misma que lo ocasionaron.
La reaccin positiva al estrs es normal y esencial para un desarrollo saludable. Se caracteriza por un
ligero aumento tanto de la frecuencia cardiaca como de los niveles hormonales. Algunas situaciones que
podran desencadenar una respuesta de estrs positivo son el primer da con un nuevo cuidador o recibir
una vacuna inyectada. La reaccin tolerable activa los sistemas de alerta del cuerpo en mayor grado. La
ocasionan dicultades serias y duraderas, como la prdida de un ser querido, un desastre natural o una
lesin aterradora. Si la activacin es por tiempo limitado y los nios estn protegidos por las relaciones
con adultos que los ayudan a adaptarse, el cerebro y los dems rganos van a recuperarse de lo que podran ser efectos perjudiciales. La reaccin txica puede ocurrir cuando un nio experimenta situaciones
de adversidad grave, frecuente o prolongada. Algunos ejemplos que la ocasionan pueden ser: el abuso
fsico o emocional, la negligencia crnica, abuso de sustancias o enfermedad mental del cuidador, la
exposicin a la violencia o el peso acumulado de las dicultades econmicas de la familia, sin el apoyo
adecuado de los adultos. Este tipo de activacin prolongada de los sistemas de reaccin al estrs puede
afectar el desarrollo de la estructura del cerebro y otros rganos, y aumentar el riesgo de enfermedades
relacionadas con el estrs y el deterioro cognitivo, hasta bien entrada la edad adulta.
Debido a la complejidad de los sistemas de reaccin al estrs, los tres niveles no son clnicamente
cuanticables, son simplemente una forma de categorizar la gravedad relativa de las respuestas a condiciones de estrs. La medida en que los acontecimientos estresantes tienen efectos adversos duraderos
est determinada en parte por la respuesta biolgica de la persona (mediada tanto por la predisposicin
gentica como por la disponibilidad de las relaciones de apoyo que ayudan a moderar la respuesta al
estrs), y en parte por la duracin, intensidad, tiempo, y el contexto de la experiencia estresante. Cuando
los factores de estrs son graves y de larga duracin y las relaciones entre adultos no responden o
son inconsistentes, es primordial que las familias, amigos y comunidades intervengan con apoyo, la
actuacin de los servicios y programas que abordan el origen de la tensin y la falta de estabilizacin de
las relaciones, con el n de proteger a los nios contra sus efectos perjudiciales.
Fuente: http://developingchild.harvard.edu/wordpress.com
7.2. Regular el tiempo de estudio y tareas en casa
La inquietud por profundizar sobre las tareas

en casa, y cmo regularlas con el fin de que
cumplan con sus objetivos, llev a los profesores del colegio a indagar la opinin de
nios, adolescentes y adultos sobre el tema.
Interesaba saber ms sobre la actitud de los
alumnos frente a las tareas, la coherencia de
estas con la propuesta pedaggica y las dificultades de los padres de familia al respecto,
entre otras cosas. Para ello, se realizaron encuestas y talleres con nios, padres de familia
y profesores. La informacin obtenida nos
demostr que, en lneas generales, hemos
tomado el camino correcto, pero tambin nos
233
234
hizo ver aspectos en los que hay que seguir

mejorando y reflexionando.
Fue una gran satisfaccin darnos cuenta
de que el tema del tiempo que se dedica al
estudio y tareas en casa no se enfrenta con
el enfoque pedaggico del colegio: en la
mayora de los casos y situaciones, nuestros
alumnos se organizan y actan de manera
autnoma e independiente y hasta disfrutan
al hacer algunas de sus tareas. Asimismo,
encontramos que, si no la mayora, un buen
grupo de padres de familia apoya a sus hijos
para que se organicen, busquen un tiempo y
lugar adecuados para trabajar y que tengan
los materiales necesarios a mano.
A los profesores nos corresponde encomendar
actividades factibles e interesantes, con grados
de dificultad y extensin adecuados y, sobre
todo, darles seguimiento. No basta con recoger las tareas, hay necesidad de contar con un
tiempo para revisarlas, corregirlas y vincularlas
con las actividades realizadas en clase. A su
vez, en el colegio, los alumnos deben aprender
tcnicas de estudio y organizacin que les
sirvan de soporte para organizar el tiempo y
realizar las actividades escolares en casa.
Tambin nos preocupamos porque el tiempo
de estudio y tareas en casa se distribuya
razonablemente entre las diferentes reas de
aprendizaje y que el tiempo que les dediquen

sea el adecuado a su edad. Si bien hay crticas
y discrepancias en algunos casos, muchos
padres muestran satisfaccin con la cantidad
de trabajo escolar que llevan sus hijos a casa:
ni tanto que los saturen y los hagan sentirse
presionados, ni tan poco que no se cumpla
con el objetivo.
Nosotros creemos que la funcin del estudio
y tareas en casa es fomentar hbitos de estudio y de trabajo e incentivar la responsabilidad
en los alumnos, y no solo ayudar a ocupar su
tiempo durante las tardes. Adems, consolida los aprendizajes ya iniciados en el colegio.
Los nios de primer grado no deben ocupar
ms de quince o veinte minutos en hacer tareas; los de quinto y sexto grado un mximo
de sesenta minutos, y en Secundaria, cerca
de 120 minutos.
En los ltimos grados de Primaria an debemos seguir trabajando en cmo ayudar a
los nios a cumplir tareas de investigacin,
pues si bien son lo que ms les interesa, a
veces no saben cmo enfrentarlas. Sabemos
que dentro del colegio debemos dedicar ms
tiempo a esta actividad para que los nios
puedan organizarse y hacerlo en su hogar,
ya sin apoyo del adulto. En casa, cuando los
nios manifiesten inters por algn tema o
la necesidad de investigarlo, no se trata de
darles toda la informacin, pero s de ayudarlos a ubicar alguna fuente y comentarles lo

que parezca ms importante.
Todo este trabajo que se realiza en la Primaria apunta a que durante la Secundaria
los alumnos logren realizar tareas de mayor
envergadura y complejidad de una manera
autnoma y sostenida.
Los padres de familia no tienen que estudiar
ni hacer la tarea con los hijos: deben apoyarlos brindndoles el espacio fsico adecuado
y hacer un seguimiento de su cumplimiento,
de esta manera promueven su autonoma.
Como la mayora de los padres trabaja,
conviene pensar en estrategias como las llamadas telefnicas, notas, seguimiento del
horario a travs de cuadros, que refuercen
esta actividad hasta convertirlas en un hbito. Tampoco es necesario que los padres
corrijan las tareas de sus hijos, aunque de vez
en cuando es bueno hacerles comentarios
sobre la calidad y, cuando sea el caso, recomendarles mejoras o posibles correcciones.
Vimos tambin que junto al tema de las tareas
hay otro ms relevante que atender: la organizacin del tiempo. A partir de tercer grado,
el colegio se preocupa por organizar con los
alumnos horarios de estudio que estructuran y
definen la carga de trabajo en casa, y los ayudan
a organizarse de una manera regular y permanente con el fin de prevenir la acumulacin y
desorganizacin de sus responsabilidades.
Otro aspecto a tener en cuenta es la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a la
235
236
televisin, a la computadora y a los videojuegos. Muchos invierten en ello ms de dos

horas diarias. Creemos que la solucin no es
aumentar la carga de tareas escolares, porque
los alumnos necesitan descansar y disfrutar
de sus juegos. Estos artefactos, al igual que
todos los inventos modernos, son muy tiles
y divertidos, pero sabemos que todos los
excesos son dainos. Es fundamental que
padres y profesores abordemos con seriedad

este aspecto para que nuestros alumnos
aprendan a usar su tiempo de manera autnoma, responsable y eficiente.
Consolidar la habilidad de nuestros alumnos
para organizar el tiempo implica que los adultos intervengamos de manera sistemtica y
adecuada. Debemos ayudarlos a crear una
rutina diaria en la que encuentren tiempo para
leer, ver televisin, jugar, descansar, profundizar lo aprendido, hacer tareas y compartir
actividades sociales con los miembros de su
familia. Conviene reconocer tambin que a
travs de, por ejemplo: la lectura, el juego, el
arte, la msica, la televisin o la visita de los
abuelos, ellos pueden realizar aprendizajes
importantes.
Pensamos que los padres de familia y sus
hijos deben organizarse y decidir a qu van
a dedicar su tiempo libre de una manera
productiva. Los alumnos, con sus padres,
deben descubrir actividades interesantes,
divertidas y productivas para ellos.
7.3. Promover el comportamiento

lector desde el hogar
En el Colegio Trener tenemos una clara comprensin de la importancia de la lectura en

la educacin de nuestros alumnos, as como
del rol motivador que cumplen los padres de
familia y los adultos en la formacin de lectores vivos, interesados, crticos y reflexivos.
De acuerdo con las investigaciones del comportamiento lector realizadas, entre otros, por
el CERLAC10, se considera que hay muchos
factores determinantes en esta tarea, entre
los que el hogar tiene una importancia igual o
mayor que la escuela.
10 El Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe (CERLALC) es un organismo intergubernamental
que, bajo los auspicios de la UNESCO, realiza estudios internacional sobre la lectura.
237
238
La formacin del comportamiento lector

comienza antes de que los nios aprendan
a hablar, cuando la comunidad familiar
favorece una rica comunicacin verbal que
beneficia a los nios desde pequeos. La
lectura, primero a travs de los padres de
familia y luego con mayor autonoma, les
sirve a los nios para comunicarse con
otras realidades y hallarles un significado.
La lectura despierta en ellos inquietudes,
incentivos y placeres que favorecen el
comportamiento lector futuro y el desarrollo
de la palabra oral, desde edad temprana.
La etapa infantil es la base para el desarrollo
de la comprensin de lectura, al promover
el contacto permanente de los nios con el
lenguaje, en la narracin de historias que
estimulan su imaginacin y su pensamiento. Contar historias a los hijos durante esta
primera etapa es el primer paso hacia el
contacto con el mundo de las letras, el cual
contina cuando los padres de familia comienzan a leerles las historias en voz alta.
Es entonces cuando los nios empiezan a
familiarizarse con una serie de caractersticas del lenguaje escrito, antes de empezar
a leer por s mismos.
A pesar de la escasa capacidad lectora
inicial de los nios, los textos pueden, y deben, serles significativos. Desde la etapa pre
lectora, ellos pueden comprender historias

orales, y los libros que se utilicen deben ser
interesantes y tener una estructura textual
simple algunas veces acompaada por
sugerentes ilustraciones vocabulario conocido, estructuras gramaticales que los nios
ya dominan y situaciones relacionadas con
experiencias o vivencias cercanas a ellos.
Por eso, es necesario asesorar de cerca la
eleccin de los libros y es recomendable que
los alumnos ms pequeos del colegio, entre
prekinder y kinder, los elijan de la biblioteca,
acompaados por sus padres con el fin de
leerlos juntos en casa. Sean cuentos, textos
informativos no muy extensos u otros textos
recreativos, sern necesarias la reflexin y
orientacin para lograr las elecciones adecuadas. Cuando los alumnos ya saben leer
y pueden encontrar materiales apropiados
por s mismos, se han convertido en lectores
independientes. Surge, en esta etapa, la necesidad de apoyar la formacin de lectores
con caractersticas bien definidas, es decir,
lectores selectivos, crticos y creativos, con la
visin de una lectura que motive y satisfaga
expectativas personales.
Asimismo, surge la importancia de estimular
el desarrollo de diversas estrategias que
permitan a los lectores infantiles y juveniles el
conocimiento y la valoracin de sus propias
destrezas y procesos para una adecuada
comprensin de los textos escritos. En este

contexto, la lectura es tambin una vivencia
de autoaprendizaje que permite al alumno la
prctica de habilidades perceptivas, emocionales, intelectuales y sociales en el dominio
de la lectura con significado y valoracin.
Del mismo modo, la lectura es un elemento
de estmulo para el uso y el correcto desarrollo del lenguaje escrito, en especial de
la gramtica y la ortografa, lo cual es muy
importante en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura.
Durante la infancia y la adolescencia se
instalan los hbitos y el goce de la lectura,
que acompaarn a nuestros alumnos a lo
largo de su vida. Tambin el autoaprendizaje
y la educacin permanente se basan, en

gran medida, en el dominio de la lectura. Los
padres de familia pueden aportar concretamente a la formacin del comportamiento
del lector de sus hijos como facilitadores de
este proceso, acompandolos en el inters
por los libros o en su acercamiento a otras
formas de lectura con medios audiovisuales,
multimedia o digitales.
Por ello, algunas actividades como las que se
describen a continuacin son muy valiosas.
Contarles o leerles en voz alta. Los nios
ms pequeos gustan de historias contadas
por sus padres o profesores cuando descubren la dimensin ldica de las palabras. Por
ello, los cuentos, canciones, rimas, poesas,
239
240
acertijos y trabalenguas son sus favoritos.

Leerles en voz alta favorece la curiosidad
hacia el lenguaje escrito.
Leer con sus hijos. En este perodo los nios
se van familiarizando con el texto escrito. Los
padres de familia pueden facilitarles el trabajo
de comprensin en los textos complejos o, al
leer con ellos, pueden explicarles las palabras
que no conocen o ayudarlos a recrear situaciones de su inters presentes en los textos.
en forma independiente, la responsabilidad

de los padres se orienta a facilitarles variadas
oportunidades de lectura, ayudarlos en la seleccin de textos apropiados segn la edad
y los intereses, y brindarles espacios para
compartir sus opiniones sobre lo que leen.
Ofrecer ejemplo en hbitos de lectura. Los

nios observan en sus padres el inters por
la lectura, ya sea por entretenimiento o con
fines prcticos o informativos.
Entre las actividades de motivacin de lectura

se podran mencionar algunas como: leer el
peridico los domingos, asistir a una biblioteca pblica cercana, buscar con paciencia los
libros del agrado de cada uno, participar de
talleres de lectura, comentar lo ledo en casa,
leer para buscar informacin necesaria con
fines prcticos (por ejemplo, para realizar un
trabajo manual o hacer experimentos en casa).
En una segunda etapa de mayor inters y

complejidad lectora, los padres de familia
cumplen un rol primordial al fomentar actividades de lectura. Cuando los nios ya leen
Acompaarlos en su proceso de lectura y

estar alerta en los momentos de desinters
hacia la lectura. Conviene estimular continuamente a los hijos, a pesar de las dificultades
de comprensin lectora o la posible falta de

inters por la lectura, identificar los factores
que obstaculizan su motivacin para un posterior seguimiento en la escuela.
Son importantes los despistajes visuales, estar
alerta a problemas de desatencin y a dificultades especficas de lectura que impiden que
la lectura sea una actividad gratificante.
Finalmente, en el proceso de transformarse

en lectores independientes, surgir la conveniencia de dedicar un tiempo a compartir
otros aspectos de la experiencia placentera
de la lectura, como el apreciar la precisin,
riqueza y belleza literaria del lenguaje escrito,
potenciando as un nivel mayor de lectura
con diversos propsitos e intereses.
Evolucin del inters por la lectura

El proceso de formacin del comportamiento lector est enmarcado en el proceso de
desarrollo psicosocial de los nios. As pues, los intereses de lectura se van manifestando,
poco a poco, conforme ellos crecen. Estos indicadores muestran que la necesidad psicolgica de leer es variada de acuerdo con la edad; por lo tanto, es fundamental hallar los
mecanismos sociales y educativos necesarios para canalizar el comportamiento lector.
Los siguientes son algunos indicadores de preferencias lectoras segn la edad:
De dos a cinco aos. Los nios se interesan por libros de imgenes, poemas,
rimas, canciones infantiles.
De seis a nueve aos. Es la edad de los cuentos y de las fantasas.
De nueve a doce aos. Los nios suelen preferir las historias que se relacionan
con hechos o con el medio que lo rodea.
De doce a catorce aos. Es la edad de las historias de aventuras.
De quince a diecisiete aos. Los adolescentes buscan la dimensin literaria y
esttica de la lectura.
241
242
7.4. Estimular la prctica del deporte en familia
Si preguntamos a los padres de familia acerca de la presencia del deporte en sus vidas
de adultos, seguramente encontraremos
diversas respuestas. Veremos que algunos
tienen poca oportunidad de hacer deporte
o, incluso, poco inters en l. Otros, en cambio, han encontrado la manera de practicar
deporte de manera regular: asisten a gimnasios, van a nadar o hacen jogging, y algunos
hasta han logrado mantenerse dentro de un
grupo o equipo con el que practican y juegan

partidos peridicamente.
En la mayora de los casos, encontraremos
motivaciones ligadas al deseo de mantenerse sanos fsica y mentalmente a la vez que se
realiza una actividad que resulta placentera
y gratificante. No sabemos cunto hay en
todo ello de un deseo de competir o ganar
o si se trata de disfrutar o, en todo caso, de
probarse compitiendo con uno mismo. Lo

mismo ocurre, naturalmente, en los alumnos. Lo primero que los padres de familia
y el colegio debemos buscar y garantizar
es este nivel de placer y gratificacin en la
experiencia deportiva.
El desarrollo deportivo de los alumnos
abarca muchos aspectos, por lo cual
no debe centrarse exclusivamente en la
competencia y, menos an, en un tipo de
competencia que exija una dedicacin
exclusiva y casi especializada a un solo
deporte a temprana edad. Incluso en el
caso de grandes deportistas que han llegado a altos niveles de competencia, se ha
demostrado que la exigencia exagerada y
la temprana especializacin juegan, por lo
general, en contra.
Al respecto, casi la totalidad de deportistas
exitosos encuestados manifestaron que haban practicado varios deportes y se haban
especializado en uno recin a los 16 aos de
edad promedio. Sus padres los motivaban y
les brindaban apoyo pero no los presionaban; sentan a su familia como estable y feliz;
sentan intensidad emocional y capacidad
de control al mismo tiempo y a eso atribuan
su xito. Es decir, entienden que su xito
responde ms a un factor mental y emocional que a caractersticas fsicas.
Resulta, entonces, conveniente cuestionar algunas de las premisas con las que a veces se
trabaja el deporte, as como reflexionar sobre
el papel que los padres de familia deberan
cumplir. Es necesario pensar en el desarrollo
deportivo de nuestros alumnos y garantizar la
riqueza de oportunidades durante sus primeros aos en los siguientes aspectos:
Actividades y deportes diversos. Para ello
tambin es importante aprovechar las oportunidades de aprendizaje vinculadas con el
deporte, tales como biologa humana, psicologa, geometra, fsica, entre otros.
Ms juego y ms trabajo en los fundamentos deportivos para que ganen seguridad en
lo que hacen y en lo que pueden hacer.
Mayor atencin a la autoevaluacin, de
modo que competir sea una oportunidad
para ver lo que pueden lograr y lo que necesitan mejorar.
Hay muchas cosas que un alumno tiene la
oportunidad de aprender a travs del deporte. Adems de las mencionadas, est
la vertiente de la organizacin personal;
pues tener todo a mano, descansar lo necesario, cumplir con los horarios, comer lo
adecuado, cuidar la salud y atender debidamente posibles lesiones, no descuidar otras
243
244
obligaciones, requieren planificacin y orden.

En este aspecto, tambin, nuestros alumnos
necesitan el apoyo de sus padres, quienes
podrn ayudarlos a construir sus propias
estrategias de organizacin, adems de facilitarles los recursos necesarios.
La competicin es otro tema en el que los
deportistas necesitan el apoyo coherente
de sus entrenadores y de sus padres. Muchos deportistas, alrededor de un 35 %, no
llegan al nivel de xito que se proponan y
abandonan el deporte, por lo general, como
consecuencia de la ansiedad que les produce. La ansiedad no solo genera mecanismos
fisiolgicos que afectan la concentracin y,
por lo tanto, el rendimiento deportivo, sino
que adems deja huellas en el estilo de manejo de las situaciones futuras de la vida.
Los deportistas deben salir siempre a dar lo
mejor de s, con metas concretas que alcanzar y, por supuesto, con deseos de ganar,
pero ms an, de superarse. Las derrotas,
an las anunciadas o esperadas, duelen y
est bien que as sea; pues el esforzarse y no
lograr la meta deseada siempre es frustrante. Sin embargo, el gusto por el deporte y el
placer que en l se encuentra hacen que pasemos rpidamente la pgina y continuemos
en el esfuerzo. Esto es especialmente cierto
para los alumnos, quienes poco despus de
una derrota lo nico que quieren es volver a

entrar a la cancha.
Los deportistas necesitan de sus padres,
no para que los presionen, sino para que les
brinden el soporte organizativo y emocional
que requieren. Aqu vale la pena mencionar
algunas cosas que los padres de familia
pueden hacer para fomentar positivamente
el desarrollo deportivo de nuestros alumnos.
Considerar el deporte como una faceta
ms de la formacin de su hijo, dando a
cada una los pesos correspondientes. Por
ejemplo, entender que la organizacin, el
autocontrol, el comportamiento respetuoso
al contrincante y solidario al resto del equipo
son logros tan importantes o mayores que
los puntajes obtenidos. En este sentido, los
padres de familia deben ser modelo de respeto de los contrincantes y saber aplaudirlos
tambin a ellos.
Tener en cuenta la edad, el nivel de maduracin fsica y mental y las capacidades de
sus hijos para medir la exigencia a la que
se les somete, as como entender las presiones emocionales a las que pueden estar
sometidos. Es necesario tener claro el nivel
de desarrollo de los chicos y las expectativas
razonables; no siempre es pertinente pensar
que van a ser campeones.
Pautas para fomentar el desarrollo del

deporte en nuestros hijos
Permita que sus hijos escojan el deporte de su preferencia, que puedan probar
otras alternativas a lo largo de su niez, y favorezca oportunidades que lo diviertan
y lo motiven.
Mantenga una comunicacin abierta con sus hijos para que sepan que pueden
recurrir a sus padres. Ser importante recompensar el esfuerzo y no solo los xitos,
ayudarlos a pensar en los fracasos de manera objetiva y a buscar qu aprender. Ser
muy valioso reconocer sus actitudes de respeto y solidaridad: saludar al rival, evitar
hacer sentir mal a otros miembros del equipo y desaprobar con nfasis
comportamientos inadecuados o violentos.
Conozca al entrenador para poder entender su opinin y respetarla, pues sus
hijos lo necesita a usted como padre y no como entrenador; es esencial evitar
intervenir discutiendo con el entrenador o los jueces u otros padres.
Mantenga la comunicacin con los otros padres de familia para formar una
comunidad de apoyo mutuo.
Respete el espacio personal que sus hijos tienen con sus compaeros y con
su entrenador, evite estar siempre presente y opinando sobre todo lo ocurrido.
Entienda que son sus triunfos y fracasos, y no los nuestros.
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246
7.5. Comprender y acompaar a nuestros adolescentes
Es natural que con frecuencia los adultos se

sientan desconcertados cuando los chicos
ingresan a la adolescencia. Segn Raquel
Northcote, en nuestra Revista Trener 2001,
esto se debe a que es una etapa de profundas alteraciones fsicas e inestabilidad
emocional durante la cual los nios transitan
de la infancia a la adultez. Sin embargo,
mientras los adultos en la casa y en el colegio
nos desconcertamos; esta etapa tambin
trae nuevas oportunidades de desarrollo.
Los cambios que ocurren apuntan a la construccin de una nueva identidad, una de las
principales tareas de la adolescencia. Los
adolescentes necesitan separarse poco a
poco de los padres para lograr individualizarse, esto es: desarrollar sus propias ideas,
sus metas personales, su manera de ver la
vida. En este proceso de construccin de la
identidad, el grupo de amigos les ofrece un
espacio diferente a la familia; se convierte
en un referente para compartir experiencias,
sentirse acompaados, intercambiar ideas e

identificarse entre pares. El grupo tambin
brinda un entorno de apoyo en el proceso
de independizarse de los padres y lograr
mayor autonoma.
Otro aspecto central en la construccin de
la identidad es el desarrollo de la sexualidad.
Durante esta etapa se produce la maduracin
de las caractersticas sexuales secundarias,
debida a procesos hormonales. El impulso
sexual se intensifica y pasan del autoerotismo
infantil a una sexualidad adulta. El inters por
el sexo opuesto se acrecienta, las relaciones
de enamoramiento cobran importancia en
su nueva vida afectiva y, tambin, para una
posterior relacin de pareja ms adulta. Los
adolescentes tienen que adaptarse a estas
novedades en sus cuerpos y a las nuevas
experiencias fsicas y emocionales.
Todos estos rasgos forman parte de la crisis normativa de la adolescencia como ha
sido descrita por algunos autores (Erickson,
1968). Muchas veces para los padres de familia tambin supone una etapa crtica, pues
es un perodo de alteraciones que los incluye: aceptar que sus hijos dejan de depender
y de necesitarlos como cuando eran nios,
y que hasta pueden criticarlos y juzgarlos
suele ser difcil. Sin embargo, los padres de
familia deben aceptar que mediante estas
actitudes los adolescentes se afirman en el

proceso de convertirse en adultos.
Autonoma relativa y ambivalencia. Al inicio
de esta nueva etapa crece la dependencia
y los adolescentes necesitan del apoyo
y proteccin de sus padres. Buscan ser
ms independientes pero, a la vez, temen
perder la proteccin de la que eran objeto
durante la infancia. Por eso, con frecuencia
los chicos oscilan entre mostrarse rebeldes
en pos de mayor autonoma y, al mismo
tiempo, aoran la dependencia y seguridad
de cuando eran nios. Estos sentimientos
y comportamientos ambivalentes muchas
veces desorientan a los adultos, que no
saben cmo tratarlos.
Es de suma utilidad que los padres de
familia den proteccin e independencia
segn las necesidades de sus hijos; y que
la libertad que les otorguen tenga a su vez
lmites, pues estos los ayudan a desarrollarse dentro de un marco de reglas claras. La
libertad ilimitada puede ser sentida por los
adolescentes como abandono, as como la
sobreproteccin genera inseguridad, dependencia y no permitira el logro gradual
de la independencia y madurez.
Como vemos, esta es una etapa vital, plena
de sorpresas y contradicciones, durante la
247
248
cual los adolescentes tienden a refugiarse

en s mismos para tratar de entender y de
procesar sus experiencias. Por eso, muchas
veces se aslan pensativos o inmersos en
sus fantasas. Es importante que los adultos
comprendan que esta actitud contemplativa
cumple una funcin psquica.
Explicaciones desde las neurociencias.
Diversos especialistas en el estudio del
desarrollo humano han tratado de encontrar explicaciones al proceso que viven
los adolescentes. Por eso, hoy podemos
acudir a la neurociencia, la disciplina que
se encarga de estudiar los procesos y
transformaciones que ocurren en el cerebro humano, desde que este nace hasta la
senectud.
El cerebro es un rgano complejo formado
por neuronas, forma parte del sistema
nervioso central y est contenido en el crneo. Las investigaciones revelan que este
rgano alcanza el 90 % de su masa en los
primeros seis aos de vida. Durante esta
etapa, el cerebro pasa por una serie de
perodos sensibles que determinan el desarrollo de los sentidos, el movimiento y el
lenguaje, y sientan las bases emocionales,
11 Fuente: http://devcogneuro.com/. Recuperado el 30/05/2014.
sociales y cognitivas. Hoy sabemos que

este proceso de maduracin contina
hasta pasados los veinte aos de edad11.
Las investigaciones de la neurociencia nos
ayudan a responder algunas de las preguntas que normalmente nos hacemos,
tales como: por qu los adolescentes
reaccionan de tal manera que pareciese
que no pensaran al hacerlo? Por qu no
miden los riesgos? Por qu no logramos
entendernos con ellos?
Segn los especialistas, los procesos
neurolgicos que se llevan a cabo durante
esta nueva etapa son la pista para resolver
estas inquietudes. Por lo pronto, conviene
saber que la zona del cerebro que ms tarda
en madurar es el lbulo frontal, la sede de
las decisiones, de la capacidad de mirar al
futuro, de la planificacin y el autocontrol.
Su maduracin permite razonar mejor, as
como desarrollar un mayor control sobre
los impulsos y un mejor juicio. Se podra
decir que es el rea del second thought, es
decir, de la capacidad de reflexin.
Esta zona prefrontal en proceso de maduracin durante la adolescencia regula
la accin de la amgdala cerebral12 ubicada

debajo de la corteza cerebral y responsable de las respuestas emocionales e
instintivas. Esto podra explicar por qu, si
bien en esta etapa los chicos han alcanzado un desarrollo cognitivo importante, este
no se refleja en sus actos. Lo que ocurre
es que al producirse una emocin intensa
que estimule la amgdala, esta responder
activando todos los sistemas de alerta y
emergencia, pero al tener un lbulo frontal
en proceso de maduracin, la velocidad en
la regulacin de la respuesta emocional ser
ms lenta. Por lo tanto, la relacin riesgo/
beneficio de los adolescentes tendr una

carga mucho ms emocional; es decir, un
equilibrio diferente del de los adultos.
En un experimento realizado por Deborah
Yurgelun-Todd (2007), mediante el uso de la
resonancia magntica, se expuso a adultos
y adolescentes a una serie de rostros que
expresaban emociones. Se pudo comprobar
que el 100 % de los adultos lograba identificar
las emociones de estas caras, mientras que
solo el 50 % de los adolescentes lo haca, lo
que estara indicando una menor capacidad
emptica durante la adolescencia. Asimismo,
12 La amgdala cerebral es un conjunto de ncleos de neuronas localizadas en la profundidad de los lbulos temporales de los
vertebrados complejos, incluidos los humanos. La amgdala forma parte del sistema lmbico y su papel principal es el
procesamiento y almacenamiento de reacciones emocionales.
249
250
la parte del cerebro ms activa durante dicho

proceso fue la corteza prefrontal, en los adultos. En el caso de los chicos, fue la amgdala
cerebral, lo cual explica las reacciones menos
razonadas y ms instintivas o emocionales
durante esta etapa de la vida.
La neurociencia puede ayudarnos, tambin, a entender otras caractersticas de
los adolescentes: como su aparente falta
de inters por el estudio. La desmotivacin
por el estudio va aparejada con el hecho de
que no ven el futuro con los mismos ojos
que un adulto, as como por una bsqueda permanente de emociones y diversin.
Estos rasgos tambin parecen encontrar
explicacin en alteraciones qumicas,
especficamente de neurotransmisores
como la serotonina y la dopamina. Dichas
sustancias son las responsables de regular los estados de nimo positivos, y su
desequilibro puede ser la causa de que los
adolescentes requieran una mayor estimulacin para obtener placer y, por lo tanto,
para mantenerse en una tarea y aprender.
Conviene saber que la amgdala cerebral y el hipocampo son estructuras que
participan en el aprendizaje. Ambos funcionan como puertas de control para que la

informacin se almacene en el cerebro de
manera adecuada. La amgdala imprime
el sello emocional. El hipocampo cataloga
y archiva la informacin en la memoria
semntica y episdica, las que usamos al
estudiar gramtica, vocabulario y otros datos precisos, y crece como resultado de la
maduracin (mielinizacin) y la experiencia.
El hipocampo posee muchos receptores al
cortisol, hormona liberada como producto
del estrs; por lo que, frente a situaciones
de estrs txico13, se afecta el aprendizaje y
la respuesta frente a situaciones de riesgo.
Por otro lado, las investigaciones realizadas
en Stanford por Mary Carskadon14 muestran
que el ciclo de sueo de los adolescentes
se encuentra desplazado, por lo que les es
muy difcil dormir antes de las diez de la
noche. Ms an, es posible que, incluso a
esa hora, y por ms desgaste que hayan tenido, tengan menos sueo que nunca. Ello
no implica, sin embargo, que su necesidad
de sueo haya disminuido; por el contrario,
necesitan dormir tanto o ms que antes y
13 Ver definicin en el recuadro al final de este acpite.

14 http://www.huffingtonpost.com/mary-a-carskadon-phd/kid sleep_b_1348872.html.
no menos de ocho horas. Hoy sabemos

que durante el sueo se consolida el aprendizaje y que los desrdenes en los hbitos
de sueo afectan el estado de nimo, de
alimentacin y retardan el crecimiento.
En resumen, adems de los desequilibrios
hormonales que ocurren en la adolescencia,
el cerebro de nuestros alumnos se ve estimulado por fenmenos neurolgicos y qumicos
que afectan de manera directa su comportamiento y su relacin con el medio ambiente.
Corolario. La imprevisibilidad, la falta de
control, la desmotivacin, los ciclos alterados de sueo y otras caractersticas de los
adolescentes tienen, pues, una explicacin

neuronal. Cul sera la solucin? Crear
un nuevo tipo de escuela que se adapte a
las necesidades de nuestros adolescentes?
Podra ser una especie de club, que abra a
la 9:00 a.m. y sea un lugar seguro para que
los chicos experimenten lo que deseen de
una manera divertida? Es una posibilidad
interesante pero difcil de llevar a la prctica. Mientras tanto, podramos empezar por
cambiar nuestro modo de ver a los adolescentes y, conocedores de los procesos que
estn viviendo, proponernos, tanto en casa
como en la escuela, aceptar esta etapa de
sus vidas, perfeccionar nuestra relacin con
ellos y mejorar la calidad de sus experiencias.
251
252
En el Trener tenemos la ventaja de contar

con un ambiente escolar en el que los
chicos tienen normas claras y estn sometidos a una alta exigencia acadmica, pero,
a la vez, estn acostumbrados a tomar
decisiones y a asumir responsabilidades.
La riqueza y variedad de actividades, tanto
en los proyectos dentro del aula como en
las actividades extracurriculares, viajes y
campaas de solidaridad, favorecen que
muchos encuentren algo que hacer con
motivacin personal y compromiso.
Los padres de familia tambin pueden
aprovechar estos nuevos conocimientos
que nos brindan las neurociencias para
aceptar a sus hijos, comprenderlos y enfrentar el desafo de acompaarlos. Para ser
la autoridad que d contencin y los aleje
de aquellos factores que ponen en riesgo
su desarrollo emocional y neuronal; para
orientar a sus hijos hacia actividades que
les generen placer y pasin, y les brinden
experiencias de aprendizajes relevantes
para el resto de sus vidas.
Es, pues, un reto para los adultos, tanto
padres de familia como profesores, lograr
adaptarse a los cambios de los adolescentes, poder protegerlos, y a la vez, darles
libertad; tener autoridad, pero sin dejar de

dialogar y comprender; respetar sus ideas
y gustos, pero ser firmes y flexibles cuando
es necesario. Por ltimo, es fundamental
comprender que se debe estar lo suficientemente presente; es decir, ni muy cerca
ni muy lejos en la relacin con ellos, y as,
poder tambin compartir los grandes retos
e importantes logros que nuestros chicos
van viviendo en esta etapa de su vida.
La tarea parental es difcil y prolongada, porque sus efectos se observan a largo plazo,
y es durante ese tiempo que muchos recin
toman conciencia de los errores cometidos.
Los padres de familia no deben culparse por
sus errores, porque para esta tarea no existe
una escuela que los prepare desde antes.
Es real que la paternidad se forma mientras
se tiene a los hijos. Por esta razn, es una
buena prctica aprender de los errores y corregirlos a tiempo, para lo cual es inspirador
estar muy atentos a las manifestaciones de
los chicos, tomar la informacin del entorno
y recibir toda la asesora que sea necesaria.
De esta manera, el rol parental se nutre y
se enriquece para hacer de esta tarea un
esfuerzo gratificante y reconfortante, porque
los artfices podrn ver sus resultados a medida que sus hijos se convierten en adultos.
253
7.6. Orientar en casa un sano desarrollo de la sexualidad
Desde un enfoque tradicional, en muchos

colegios se abordan los temas relacionados
con la sexualidad de una manera especial,
es decir: en talleres a cargo de profesionales que les hablen a los alumnos sobre
dichos temas o, cuando son ms grandes,
en un curso, sea este de educacin sexual,
psicologa o biologa. Tenemos claro que a
veces se piensa, de manera restringida, que
sexualidad es lo mismo que sexo, pero eso
no es tan cierto. Cuando hablamos de sexo

nos referimos a las diferencias fsicas entre
hombres y mujeres, es decir, a los rganos
genitales y otras caractersticas sexuales
secundarias que aparecen en la pubertad. El
sexo, adems, nace con nosotros y depende
de factores biolgicos. En cambio, cuando
hablamos de sexualidad aludimos al modo
de comportarse, de sentir, de vivir, de pensar, de relacionarse con los dems, segn
254
uno sea hombre o mujer. En nuestro colegio

pensamos, pues, que como la sexualidad es
un aspecto de la condicin humana que juega un rol en el desarrollo integral de nuestros
alumnos, debemos tenerla en cuenta en el
currculo de manera permanente, tal como
lo hacemos con el desarrollo cognitivo, psicomotor, social, afectivo, etctera.
Peridicamente, reflexionamos sobre la
temtica y tambin analizamos nuestras propias actitudes ante situaciones
relacionadas con la sexualidad. Estamos
convencidos de que para transmitir un adecuado mensaje es primordial que nosotros,
como adultos, cuestionemos nuestras opiniones acerca de la sexualidad y revisemos
nuestras experiencias con la finalidad de
revisar nuestras ideas al interior del grupo
de colegas. De ese modo, en el contexto de
talleres y eventos de capacitacin, solemos
ensayar distintas maneras de reaccionar y
actuar segn la edad de los alumnos. Adems, evaluamos cmo trabajamos y qu
nuevos contenidos quisiramos incorporar
en los diferentes grados.
Algunas ideas para reexionar. Consideramos que es fundamental reflexionar sobre la
sexualidad de manera conjunta en la casa
y en el colegio. En estos dos ambientes los
adultos muchas veces solemos reprimir las
manifestaciones sexuales porque consideramos que cualquier actividad que pudiese

parecer sexual, o que de hecho lo sea, es
negativa y perjudicial para el desarrollo de
los chicos. Otras veces, podemos considerarlas una gracia, aunque cuando se repiten
empezamos a tratar el asunto como un problema e intentamos reprimirlo imponiendo
pautas de moral adulta. Incluso podemos
disfrazar este tipo de conductas afirmando
que se trata de problemas fsicos o asociarlas a problemas psquicos; por ejemplo, si
un nio se autoestimula, el adulto puede disfrazarlo como ganas de ir al bao, picazn o
ganas de llamar la atencin, celos, etctera,
quitndole toda la connotacin sexual.
Por otro lado, muchos adultos suelen
preguntarse si la informacin sobre temas
sexuales puede causar dao a los nios,
alentndolos a experimentar. Esto es falso,
en realidad son los nios que carecen de
informacin los que ms tienden a explorar y
experimentar. Por el contrario, los nios que
han recibido informacin adecuada sobre
el sexo no se obsesionan por l ni tratan de
experimentar tempranamente, sino que lo
consideran parte normal de la vida.
Asimismo, cuando se enfrentan a una pregunta delicada, muchos padres de familia
quisieran responder de modo veraz pero,
al mismo tiempo, cavilan sus respuestas

y dudan sobre qu decir, pues creen que
hijos no estn preparados para conocer los
detalles. Probablemente ambas opciones
sean correctas, pero en lugar de desentenderse o de dar una versin modificada
de la realidad, es preferible investigar la
situacin y el contexto de la pregunta para
proveer la cantidad y el tipo de informacin
veraz que los nios puede manejar. Decir
la verdad significa comenzar por hechos
simples e ir construyendo una informacin
ms compleja a medida que los nios van
creciendo. Los nios puede confundirse si
se le abruma con explicaciones muy sofisticadas en una etapa en la cual bastara con
una respuesta simple.
Es til tener siempre presente que la sexualidad es inherente al ser humano. Los nios,
desde que nacen, primero en casa y luego
tambin en el colegio, deben recibir oportunidades guiadas para expresar su sexualidad
de manera continua y cotidiana. Creemos
que es muy necesario que los padres de
familia mantengan una conversacin abierta
y sincera con sus hijos. Que fomenten, desde pequeos, la confianza para preguntar y
expresar sus opiniones sobre este tema. En
el colegio debe continuarse con esta misma
actitud abierta y confiada, y esto es lo que
tratamos de lograr al abordar la sexualidad
de manera integrada y espontnea en los
diferentes proyectos que se trabajan dentro
del marco escolar. Por ejemplo, en Inicial,
255
256
dentro del proyecto Conociendo ms sobre

m, encontramos una oportunidad para
tratar sobre las partes del cuerpo cuando
los nios dibujan y completan sus siluetas
en papelgrafos, as como las sensaciones y
sentimientos a travs del proyecto Senses del
rea de ingls, o podemos abordar el tema
del nacimiento de los hermanitos, a medida
que surge en las preguntas de algunos nios
que comparten sus dudas en la clase.
Durante la Primaria, encontramos oportunidades guiadas cuando podemos abordar la
sexualidad de manera natural en proyectos
como La familia, mediante juegos de roles e,
incluso, invitando a algunos paps y mams a
explicar sus ocupaciones. Adems, en el rea
de Science, dentro del proyecto All about me
solemos trabajar tambin las diferentes partes
del cuerpo, las caractersticas fsicas, entre
otros.
Para terminar, es til recordar que cada
nio crece y aprende a su propio ritmo,
de modo que las preguntas pueden aparecer en diferentes edades. No siempre
es sencillo ser abierto y sincero; sin duda,
habr momentos en los cuales resultar

complicado encontrar las palabras o explicaciones adecuadas. Conforme los nios
crecen se les hace ms difcil mantenerse
apartados de las cuestiones sexuales que
aparecen en los medios de comunicacin y,
en consecuencia, es esperable que hagan
preguntas sobre sexo. Por eso nosotros,
profesores y padres de familia, debemos
tratar de no esquivar las preguntas sino, por
el contrario, reflexionar constantemente sobre el tema para elaborar y evaluar nuestras
respuestas, de modo que nuestra posicin
se exprese de manera adecuada.
Por todas estas razones, creemos fundamental respetar las manifestaciones
sexuales de los nios y ofrecer un mensaje
positivo en los aspectos relacionados con
el cuerpo y la sexualidad. Responder a sus
preguntas sinceramente es una forma de
respetar a los nios, de ayudarlos a crecer y
educarlos en valores. Para terminar, nuestra
recomendacin principal para los padres de
familia es que traten siempre de incluir el
amor y las emociones en todos los temas
referidos a la sexualidad.
7.7. Prevenir el consumo de drogas legales e ilegales
Si bien es cierto que los datos indican una

tendencia al incremento en el uso de drogas
ilegales como marihuana, e incluso sintticas
como el xtasis, los cuales nos permiten determinar el riesgo en el que se encuentran los
nios y jvenes de consumir alguna de estas
sustancias, es fundamental tambin prestar
atencin a la informacin referente al consumo de tabaco y alcohol. Estas sustancias
llamadas drogas legales, a pesar de ser
sustancias psicoactivas con menor potencial
adictivo, al estar ms disponibles constituyen un factor de riesgo mayor para nuestros
chicos. Por eso, una medida de proteccin es

ofrecer modelos libres de este hbito, lo cuales
nos permiten determinar el riesgo en el que se
encuentran los nios y jvenes de consumir
alguna de estas sustancias.
Para la labor formativa y educativa que realizan
los padres de familia es, pues, necesario esforzarse ms en prevenir del consumo de tabaco
y alcohol, por su disponibilidad en nuestro
contexto social, pues los nios aprenden de
los modelos que encuentran a su alrededor.
En un ambiente donde el consumo de tabaco
257
258
es frecuente y natural, puede ser ms fcil que

los chicos se familiaricen con l y eso los invite
a imitarlo. Ms all del riesgo para su salud,
hay estudios que indican que fumar tabaco en
la adolescencia puede ser un factor de riesgo
respecto del inicio del consumo de drogas ilegales, por ejemplo, fumar marihuana, e incluso
drogas sintticas como el xtasis.
Por otro lado, en nuestra cultura el consumo
de alcohol est relacionado con la vida social
y la diversin, a pesar de los riesgos para la
salud y la seguridad que genera su abuso.
Por ello, como padres de familia nos compete modelar el consumo juicioso y desarrollar
la conciencia de la necesidad de retardar el
inicio de su consumo en los adolescentes.
En cuanto a los momentos de recreacin
familiar, conviene esforzarse porque estos no
giren en torno al consumo de alcohol; puede
estar presente en la actividad, pero de ninguna manera constituirse en lo ms importante
de la reunin, as como debe estar claro que
no es una opcin para los menores.
Al enfocar la prevencin del consumo de drogas legales e ilegales, adems de ocuparnos de
la disponibilidad de las sustancias, es prioritario
estar alertas al estado emocional de nuestros
adolescentes. Segn Gustavo Gmez-Snchez, en nuestra Revista Trener 2000, si sus hijos
manifiestan aislamiento, ansiedad, dificultades
de concentracin o agresividad, es necesario

poner mayor empeo como padres, porque
estos rasgos constituyen factores de riesgo que
podran propiciar el abuso de drogas en algn
momento. La comunicacin con los padres y
el ambiente familiar pueden constituirse, en
cambio, en valiosos factores de proteccin.
Compete a los padres de familia aprender y
ensear a sus hijos a relajarse. La vida diaria
hace que se acumule gran cantidad de estrs,
y si no se tiene la capacidad para canalizar
adecuadamente su liberacin, se puede tender a hacer del ambiente familiar un espacio
muy tenso, agresivo y poco constructivo.
Los padres de familia deben buscar actividades que les permitan liberar la tensin de la
vida diaria para no afectar a sus hijos: no se
requiere mucho tiempo ni de dinero extra para
hacer actividades sencillas en un ambiente
distendido. Una medida de bajo costo es procurar que volver a reunir a la familia al final de
cada da sea un momento de confraternidad, a
pesar del cansancio, de las tareas no terminadas o de las faltas de obediencia de nuestros
hijos; todo esto se debe resolver, pero sin
necesidad de agresiones innecesarias.
Asimismo, compete a la labor parental inculcar en los hijos actividades recreativas
saludables y encontrar diversas alternativas
(no solo deportivas) segn los intereses de

cada uno. A travs de este aprendizaje podrn, en un futuro, replicar estos hbitos para
relajarse de maneras saludables y evitar as
la aparicin del estrs, que es un factor de
riesgo para el abuso de drogas.
El dilogo familiar tambin ayuda a que los
chicos puedan procesar la gran cantidad
de informacin y los mltiples estmulos y
presiones que reciben respecto del consumo
de drogas legales e ilegales, mediante la reflexin y la valoracin que cada familia pueda
aportar. Conocer a los amigos de sus hijos,
y a sus padres tambin, es bsico para entender las interacciones y los estmulos a que
los chicos estn expuestos, y les permitir
intervenir mejor en caso necesario.
Es vital dotar a los hijos con las herramientas

necesarias para que puedan tomar sus propias decisiones, de la manera que esperan
los padres. Es necesario, entonces, reforzar
su autoestima para que se valoren y aprecien
sus propias capacidades. Para ello, es esencial que desarrollen sus habilidades sociales
para que, al relacionarse con sus pares, mantengan su identidad, sepan hacerse respetar
y hacer valer sus propias decisiones.
Como vemos, el papel de los padres es
preponderante, porque de ellos depende, en
gran medida, el desarrollar factores protectores para contrarrestar la tendencia de riesgo
que existe, debido a la problemtica mencionada en estas lneas.
259
260
260
Algunas pautas para

ayudar a nuestros adolescentes
Recordemos que son diferentes de nosotros y que no son adultos, pero tampoco nios.
Veamos lo positivo de esta poca de su vida: son intensos, apasionados y comprometidos.
Dmosles espacios de participacin y autonoma.
Preocupmonos por facilitar sus necesidades especcas: sus horas de sueo, su
necesidad de estmulos y de interaccin con sus compaeros. Ello implica tambin
acciones concretas como enfrentar su falta de motivacin, la somnolencia en clase y
comprensin ante sus cambios de nimo. Brindmosles la oportunidad de vivir
experiencias diversas para reforzar su aprendizaje.
Investiguemos ms acerca de cmo funcionan y aprendamos a reconocer las situaciones
en las que s debemos intervenir dando estructura y contencin.
Diferenciemos y no los tratemos simplemente como adolescentes. Si bien esta es una
etapa comn a todos los jvenes, cada uno de ellos es singular. Lo que sabemos ahora
nos puede ayudar a guardar la calma, distinguiendo los avatares normales de la etapa
adolescente de casos de real preocupacin en los que s debemos intervenir con decisin.
Desarrollemos nuestra capacidad para escuchar. Tal vez lo ms difcil para los padres
de familia y profesores es el sentimiento de mala comunicacin con los adolescentes. Sin
embargo, es importante entender que esto tambin es normal en esta poca de su
desarrollo y que nosotros, como adultos, debemos poner de nuestra parte una disposicin
siempre dispuesta hacia la comunicacin.
261
RELACIONES CON EL
ENTORNO EDUCATIVO Y ACTIVIDADES DE
PROYECCIN A LA COMUNIDAD
262
Somos un colegio activamente comprometido con la comunidad educativa. Nuestras

relaciones con padres de familia, exalumnos,
colegas y colegios amigos son fuente importante de retroalimentacin y consulta que
nos permiten compartir y debatir nuestras
propuestas pedaggicas. El pertenecer a la
ADECOPA y el vnculo con otras asociaciones de colegios privados; la colaboracin
con diversas instancias pblicas y en particular el Ministerio de Educacin, as como la
relacin continua que mantenemos con diversas universidades y entidades educativas
nacionales e internacionales, nos han permitido generar una red social y profesional muy
estimulantes que aporta a nuestras metas de
calidad e innovacin.
Es una poltica del colegio participar, con
nuestros alumnos, en una serie de eventos
acadmicos, culturales y deportivos organizados por diversas instituciones del medio
educativo. Asimismo, promovemos la participacin de nuestros profesores, ya sea como
expositores o como parte de la audiencia, en
congresos, seminarios y variados eventos

acadmicos nacionales e internacionales.
A lo largo de los aos, se han consolidado los
Encuentros Pedaggicos Trener y el boletn
Educando, los cuales se han convertido en
parte habitual de las actividades de difusin
y capacitacin para profesores, psiclogos,
padres de familia y personal vinculado con
diferentes nidos e instituciones educativas
de nivel inicial.
Con esta misma idea de proyeccin a la comunidad, nuestros alumnos tambin realizan
un conjunto de actividades a lo largo de su
escolaridad, que buscan la interaccin, sobre
todo con nios de otros colegios y realidades
para compartir tiempo, intereses y experiencias. Conforme van creciendo, nuestros
alumnos investigan sobre las necesidades
de estos otros nios y buscan colaborar
de alguna manera con ellos, por ejemplo,
brindando su tiempo para acompaar a
nios enfermos o trabajando por mejorar la
infraestructura de sus locales escolares.
RELACIONES CON EL ENTORNO EDUCATIVO Y ACTIVIDADES DE PROYECCIN A LA COMUNIDAD
8.1. Participacin en la Asociacin de

Colegios Particulares Amigos (ADECOPA)
Nuestra membresa en la asociacin ADECOPA nos ofrece, en primer lugar, un espacio de

encuentro para los alumnos. Ellos compiten
en mltiples eventos deportivos, los cuales ya
son una tradicin en nuestro colegio, como se
explic en el acpite 6.3 de esta publicacin.
Adems de los eventos deportivos, nuestros
alumnos participan en los juegos florales, el
festival de matemticas, la feria de ciencias,
el festival de msica y danza, el festival de

arte Integrarte y el concurso de oratoria, organizados por ADECOPA.
Los profesores tambin participan en una
serie de otras actividades orientadas a la
capacitacin y actualizacin del personal de
nuestros colegios, como los conversatorios
de profesores, el congreso de profesores y el
congreso de directores.
263
264
Por ltimo, participamos en las actividades

gremiales de la asociacin, sobre todo para
tomar postura frente a la problemtica educativa nacional, interactuar con las autoridades
educativas, hacer propuestas y plantear soluciones a la problemtica educativa del pas,

en particular, la educacin privada.
8.2. Participacin de alumnos en eventos educativos
Como ya se ha mencionado, y como parte

de los procesos de mejora continua de
la calidad educativa que ofrecemos, los
alumnos de nuestro colegio participan con
entusiasmo en concursos, talleres y otros
eventos que organizan las universidades y
otras organizaciones, tales como los concursos de robtica, finanzas y campaas de
prevencin del cncer.
Mantenemos relaciones con entidades que

permiten que nuestros alumnos obtengan diversas certificaciones internacionales, como
las que otorgan la Universidad de Cambridge, el Ministerio de Educacin de Francia y
la empresa Microsoft. Como ya se coment
antes, estas nos permiten certificar la calidad
del trabajo educativo que realizamos en las
reas de idiomas e informtica.
265
266
8.3. Participacin de profesores en

eventos profesionales
El equipo docente del Colegio Trener ha

presentado ponencias en congresos de
profesores organizados por diversas universidades, entre las que destacan: la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas, la Pontificia
Universidad Catlica del Per y la Universidad
San Ignacio de Loyola. Asimismo, durante los
aos 2000 a 2012, hemos colaborado de manera sostenida en la produccin, supervisin
pedaggica y capacitacin profesor del programa educativo de responsabilidad social

Matemticas para Todos del Instituto APOYO, orientado a mejorar la enseanza de las
matemticas en el Per.
Nuestro colegio participa regularmente en diferentes redes y asociaciones internacionales
como la Teachers of English to Speakers of
Other Languages, Inc. (TESOL), una institucin

profesional dedicada a lograr la excelencia en
la enseanza del ingls; en la Association for
Supervision and Curriculum Development
(ASCD), organizacin sin fines de lucro que
congrega a supervisores, directores, profesores y otros educadores procedentes de
ms de cien pases, y en la National Science
Teachers Association (NSTA), una asociacin
conformada por profesores de ciencias naturales, la ms grande del mundo. Tambin
hemos iniciado contacto con la Ontario Principals Council (OPC), institucin canadiense
que rene a directores y supervisores educativos de todo el mundo.
La exposicin de los diversos miembros de

nuestro colegio a estas iniciativas internacionales es sumamente enriquecedora y nos
permite estar al da en las tendencias y mejores prcticas educativas en el mundo, como
las de Ontario. Esto se ver ejemplificado ms
adelante, en la nota sobre la realidad educativa de Ontario que pudimos conocer gracias
a que nuestros directivos vienen asistiendo
a reuniones y cursos de varias semanas en
Ontario, dictados por la OPC en el marco de
su Programa Internacional de Liderazgo en la
Escuela.
267
268
8.4. Actividades de proyeccin a la comunidad
Como se mencion en los captulos 2 y 5,

los alumnos del Colegio Trener llevan a cabo
un conjunto de actividades de proyeccin
a la comunidad. Por ejemplo, los chicos de
noveno a undcimo grado deben cumplir un
determinado nmero de horas de servicio a la
comunidad. Nuestros alumnos valoran estas
experiencias, como se puede apreciar en el
testimonio de una alumna de dcimo grado

respecto de su experiencia el ao 2011:
Mi experiencia con el servicio a la comunidad
ha sido muy especial este ao. Tanto dentro
como fuera del colegio he tenido la oportunidad
de colaborar en distintos proyectos que ayudan
a quienes ms lo necesitan. En El Guayabo
pudimos pintar un colegio, pero ms que nada,

darles a los nios un lugar ms bonito y alegre
al cual ir todos los das.
educativos diversos que comparten un inters y preocupacin comn: el bienestar de

sus nios.
El apoyo de los padres de familia y los profesores es muy apreciado en la organizacin

del trabajo de campo que requieren estas
iniciativas.
Los Encuentros Pedaggicos Trener tienen

una gran acogida y han crecido, de un encuadre inicial de periodicidad mensual, a ms a
casi dos por mes, en promedio. Por poner un
ejemplo, entre marzo de 2012 y noviembre
de 2013 se realizaron 18 encuentros pedaggicos que contaron con una participacin
de 1 398 asistentes. La acogida y participacin lograda en estos encuentros refuerza la
importancia de estos espacios y nos alienta
a continuar. De la misma manera, el boletn
Educando, editado por el colegio, se reparte
mensualmente en distintas instituciones
educativas, con un tiraje de 6 900 ejemplares
el ao 2013. Gracias a la sencillez con la que
se transmiten temas pertinentes, este boletn
permite llegar a todo tipo de pblico, en especial a las familias de los distintos nidos de
Lima, desde el Callao hasta La Molina. Como
institucin, es para nosotros alentador saber
que podemos entrar en diferentes hogares
para apoyar a los padres y profesores en la
difcil, pero reconfortante, tarea de educar.
Asimismo, y como parte de su compromiso

con la educacin, el Colegio Trener toma la
iniciativa de crear espacios de comunicacin entre los profesionales dedicados a la
niez para tratar temas vinculados con el
desarrollo del nio, su formacin y procesos
de aprendizaje.
Es as que, cada ao, realizamos encuentros pedaggicos con los profesores de los
nidos, generndose una experiencia importante tanto en trminos de actualizacin
profesional al contar con la participacin
de expositores especialistas en la atencin
del nio menor como en la oportunidad
de intercambiar comentarios y opiniones
entre profesores, psiclogas, terapeutas,
especialistas y padres que vienen de centros
269
270
Lecciones de Ontario
Canad es una monarqua federal parlamentaria y cada provincia funciona como un pequeo pas. Ontario es la
ms exitosa en educacin, en un medio muy competitivo. Su realidad demogrca es muy compleja y en mucho
parecida a la del Per. Respecto de otras experiencias pedaggicas exitosas, esta es muy interesante para nosotros, por lo heterogneo de su poblacin y la cantidad de realidades e idiomas que manejan.
Canad entr en una severa crisis all por 1990 debido a mltiples factores. Las autoridades de Ontario evaluaron
que, en gran medida, se deba a la cada de su sistema educativo, plagado de maestros desmotivados, con un
nivel muy irregular y huelgas recurrentes. Los directores (principals) y subdirectores decidieron apartarse del
sindicato de profesores y organizaron la Ontario Principals Council (OPC), que actualmente acredita a la mayora
de directivos.
Impresiona ver cmo han resuelto los problemas y estandarizado soluciones en Ontario, sin coactar al docente.
Sus buenas prcticas pedaggicas, didcticas y de gestin escolar pueden ser aprovechadas por nuestras escuelas privadas; algunas ya lo estn haciendo, pero es nuestro sistema pblico el que ms podra beneciarse.
Tres han sido las pautas decisivas de su xito: la mejora del trabajo en el aula, la eciencia de la escuela y la
construccin de liderazgo en los directores. Nada es ms importante que el alumno y su aprendizaje: each student,
everyday, cada alumno debe ser atendido a diario, repiten permanentemente.
Una de las decisiones centrales que guiaron este proceso fue establecer pocas metas; concretamente: incrementar el logro de los alumnos, reducir las brechas entre los estudiantes y lograr conanza en la comunidad.
Hasta 1997 no exista una entidad que capacite profesores. Ese ao abri el Colegio de Profesores de Ontario
y deni las habilidades y capacidades que deban tener los maestros. Estableci tambin estndares ticos
(cuidado, respeto, integridad y conanza) y de prctica en el aula (conocimiento, manejo de clase, liderazgo en
aprendizaje y en su comunidad, compromiso con los estudiantes y formacin continua).
A diferencia de nosotros, las autoridades trabajan fundamentalmente con los directores, confan en ellos y les dan
poder y autonoma, pues han comprobado que solo progresa una escuela si el director es quien la conduce. Hasta
cundo tardaremos en darnos cuenta de que por ah debe ir la ruta de la educacin pblica en nuestro pas?
Han logrado que los directores ya no se autoperciban como administradores de escuelas, sino como lderes de
una comunidad de aprendizaje donde se trabaja en equipo. Es remarcable constatar lo alineados que estn todos
con el gobierno, el objetivo curricular y las necesidades de los alumnos.
Directores que son verdaderos lderes de sus escuelas, maestros motivados y un Estado que apoya el aprendizaje
permanentemente son la clave del xito de sus alumnos en un sistema educativo bsicamente pblico.
Como arman en Ontario: lo que no sirve para la mejora del estudiante, no es til.
272
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COLEGIO TRENER: UN LUGAR PARA PENSAR Y SER

VEINTE AOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. 1995-2014

1. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Y PRCTICA EDUCATIVA ..................................

1.1. Motivacin y aprendizajes perdurables ..........................................................................

2. AMBIENTE ESCOLAR ..................................................................................

2.1. El ambiente fsico y las actividades escolares ................................................................

3. LENGUAJE, IDIOMAS Y COMUNICACIN .....................................................

3.1. Nuestro programa de castellano, ingls y francs ..........................................................

4. CIENCIAS NATURALES, MATEMTICAS, TECNOLOGAS

4.1. Aprender a investigar: nuestro programa de ciencias naturales .....................................

5. HUMANIDADES, DESARROLLO PERSONAL Y CIUDADANO ........................

5.1. Nuestro programa de humanidades ................................................................................

6. EXPRESIN ARTSTICA Y EDUCACIN FSICA ...........................................

6.1. Nuestro programa de artes expresivas .........................................................................

7. BINOMIO HOGAR-ESCUELA .........................................................................

7.1. Fomentar la motivacin hacia el aprendizaje ................................................................

8. RELACIONES CON EL ENTORNO EDUCATIVO Y

8.1. Participacin en la Asociacin de Colegios Particulares Amigos - ADECOPA ...................

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................

les de logro, con la debida retroalimentacin

de una lista de 416 escuelas primarias pertenecientes la Unidad de Gestin Educativa

Felicitamos a nuestros exalumnos por su

sucesin de aportes de un gran nmero de

de la comunidad escolar; de la convivencia

conductas de riesgo y cmo muy importante comprender y acompaar a los hijos

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Hoy en da existen variadas propuestas educativas, algunas muy novedosas y atractivas.

clima buscamos que el potencial de cada

Partimos de la idea de que todos poseemos capacidad para aprender y de que

Con la orientacin de sus profesores, los

Cmo lo hacemos? Primero, creamos un

Los alumnos toman decisiones todo el

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vista. Ellos aprenden en equipo, comparten,

mensajes sobre lo que esperamos de ellos

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1.1. Motivacin y aprendizajes perdurables

Las investigaciones de la neurociencia han

conexiones se van perdiendo nuevamente.

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de introspeccin y la consiguiente asimilacin

As pues, todo aprendizaje conlleva aspectos

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privilegiado, pues se interesa por que los

pasos concretos a seguir, nos ofrece grandes

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relacionar datos, analizar situaciones, deducir

distintos grados de conocimiento sobre un

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americano David Paul Ausubel (1918-2008)

es el de las capacidades del alumno como

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Errores que ensean

As no se hace!, o bien Qu torpe!, o Qu descuidado!, simplemente habr sancionado,

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1.2. Diferentes formas de aprender

Cuando se trabaja con alumnos de distintas

Para empezar con un ejemplo: hoy en da

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musical, interpersonal, y recientemente se

cada jornada escolar, al mismo tiempo que

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Diferenciamos a nuestros alumnos a partir