Alfabetización-Parte 1 - Michael Pressley

92 1 Cmo ensear a leer
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g
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EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN, a PARTE
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Muchos de los procesos ms importantes para el desarrollo de la alfabetizacin tienen lugar antes de que el alumno entre por primera vez en un aula. Entre
los investigadores centrados en el proceso de alfabetizacin, casi constituye un
truismo afirmar que el desarrollo de la alfabetizacin comienza con el nacimiento,
dado que en la vida de los nios en edad preescolar existen muchos factores que
inciden en el desarrollo de su alfabetizacin. stos incluyen los juegos y actividades ldicas, las interacciones con los adultos durante la hora de comer, los medios de comunicacin a los que accedan los nios y sus padres (p.ej., ver documentales o programas educativos), las salidas (p.ej., a la biblioteca), y la lectura, la
escritura y el dibujo (Baker y otros, 1994). Lo que debemos enfatizar es que los entornos ms adecuados para el desarrollo de la alfabetizacin durante los aos preescolares son aquellos en los que el ambiente familiar que rodea al nio contiene
interacciones de carcter alfabetizador que le resultan amenas. Es decir, que el hogar que fomenta el naciente alfabetismo preescolar es aquel que no reviste un carcter paraescolar, sino ms bien ldico, comunicativo y estimulante para los nios que an no van a la escuela (Sonnenschein y otros, 1996). Los nios pequeos
reaccionan frente a los adultos. Prcticamente todos los investigadores centrados en este campo aceptan que el entorno en el que se ve inmerso el nio en edad
preescolar es un determinante esencial de sus capacidades para leer y escribir.
Los investigadores que estudian los aos preescolares se han visto tremendamente influidos por la psicologa del desarrollo. La primera seccin de este captulo se centra en la teora del apego deJohn Bowlby, y en cmo el desarrollo de
un apego seguro juega un papel esencial para forjar interacciones cognitivas entre
padres e hijos. La segunda seccin repasa brevemente la teora del desarrollo propuesta por Lev Vygotsky, que crea que muchas de las habilidades que adquiere
un nio reflejan una interiorizacin de pensamiento producto de la interaccin
entre nios y adultos. Por ltimo, la tercera seccin considera las habilidades
---
em~rgent~s que manifiesta el nio para leer y escribir, estudiadas muy a fondo por
los mvestlgado,res centrados en esta rea que estn interesados en los aos preescolares. El ~apitulo concluye repasando el desarrollo de una capacidad que parec~_ser muy Important~ co~ respecto al desarrollo de la naciente competencia del
nmo para leer: la conciencia de que las palabras se componen de sonidos relacionados entre s (es decir, la conciencia fonmica) .
~
Una relacin de apego seguro, como contexto para el desarrollo

de la alfabetizacin
Cu_ando las inte~acciones entre padres e hijos funcionan bien, los bebs crean
unos vmc_ulos emocionales muy fuertes con sus progenitores. Estos bebs son cap_aces de mteractuar en gran medida con sus cuidadores principales, que se conVIerten, por tanto, en las principales figuras de apego. Una vez se ha establecido el
apeg?, un beb har to?o lo que pueda para mantenerse cerca de sus padres, lo
cualmcluye gatear hacia ellos, llorar cuando los pierde de vista 0 aferrarse con
fuerza a ellos cuando lo tienen en brazos. John Bowlby (1969) present una teora
mu~ compl_eta_ t~nto sobr~ el proceso de esa relacin afectiva como sobre los mecan~s_:nos ~wlogicos y sociales a los que sta se debe. El cutso evolutivo del vnculo nmo_-~~Idado~ ha sido estudiado intensivamente en el cuarto de siglo ulterior a
la apancion del libro de Bowlby, contando su perspectiva con un importante apoyo de las investigaciones (Sroufe, 1996).
Quiz_s el descu?rimiento ms importante en la literatura del apego, sea que
cu~to mas responsivo se muestre el adulto o, mejor dicho, cuanto ms presente
este para ayudar al beb cuando ste lo necesita, ms firme ser el vnculo emergente entre ni? Yadulto. Cuand~ los investigadores midieron la sensibilidad paternal en lo_s prim:ros m~ses de vida de un beb, y la seguridad del apego a finales d~ su pnmer ano de vida, descubrieron que ambas cosas estn tremendamente
relaciOnadas (Sroufe, 1996, cap. 10). Esto es importante con respecto a otras facetas d~ desarrollo, porque cuanto ms seguro sea el apego, ms eficiente ser el
{1 progenitor para ayudar al nio a explorar el mundo (Ainsworth, 1967; Schaffer y
Emerson, 1964).
La seguridad del apego y el desarrollo posterior
Bowlby (1969) afirmaba que un apego seguro era el precursor de una salud
mental corre~ta, que !os nios ~?o una mejor relacin emocional con sus padres
son los que ~Ienen mas probabilidad de estar bien adaptados y ser sociables una
ve~ han ~rectdo. Una d~ las posibles interpretaciones de un apego seguro durante
1~ mfan~Ia es que refl~a el desarrollo de una confianza bsica, mientras que un
vmc~!o me~table ~eflea la desconfianza (Erikson, 1968). La confianza bsica de
un nmo esta relacionada con la seguridad y confianza en los dems al interactuar
El desarrollo de la alfabetizacin, 1i parte
95
con ellos, algo que afecta a la calidad de las interacciones que tenga el nio. Si la
interaccin social juega algn papel en el desarrollo cognitivo, algo que personalmente creo, entonces el nio que disfrute de un apego seguro se beneficiar a nivel cognitivo.
En este aspecto, un factor especialmente relevante es la correlacin entre el
apego seguro durante la infancia y las consiguientes interacciones cognitivas con
los padres. Por ejemplo, en un estudio bien conocido, Matas, Arend y Sroufe
(1978) demostraron que el apego seguro durante la infancia predeca la calidad
del proceso de resolucin de problemas que realizaban nios de dos aos y sus
madres, trabajando juntos. Los nios , interactuando con sus madres, eran capaces
de imaginar cmo se poda sacar un juguete que estaba dentro de un tubo con
ayuda de dos palitos. Tambin saban cmo colocar un contrapeso en uno de los
extremos de un balancn para que la golosina que estaba al otro extremo subiera
y pasara por un agujero practicado en la caja de plstico transparente donde estaba encerrada. Cmo es posible algo as? Las madres de los nios y nias de dos
aos que haban establecido un apego seguro les ofrecan una ayuda ms eficaz /
cuando los nios tenan que resolver un problema. La resolucin de problemas
era ms fcil para los nios con apego seguro, comparados con aquellos otros con
un apego ms inseguro, que solan rechazar con ms frecuencia los consejos de stas , y que incluso se mostraban agresivos cuando se les ofrecan sugerencias. Otros
investigadores han reafirmado estos resultados (Frankel y Bates, 1990).
Por lo general, cuando existe un apego seguro, las instrucciones y respaldo de
los padres suelen alcanzar un nivel correcto, ni excesivo ni deficiente (Fagot y Kavanaugh, 1993 ). Es decir, que en las dadas adulto-nio emocionalmente seguras,
los padres ofrecen la ayuda que sea necesaria pero dejan de hacerlo, permiti-endo
que el nio acte solo, cuando eso sea posible (Borkowski y Dukewich, 1996;
Moss, 1992) .
El apego seguro y las primeras experiencias

con la alfabetizacin
La seguridad del apego est relacionada con la calidad de las experiencias de

alf:abetizacin entre madre e hijo/ a durante los aos preescolares. Los investigadores holandeses Adriana Bus y Marinus van I]zendoorn (1988) observaron a un grupo de nios de ao y medio, tres aos y medio y cinco aos y medio mientras stos,
junto con sus madres , vean Barrio Ssamo, lean juntos un libro con dibujos, y
estudiaban un libro donde apareca el alfabeto; estos tres contextos son prototipos
de las primeras experiencias de lectura y escritura. Los investigadores tambin evaluaron el apego segn el patrn habitual, contemplando las interacciones de los nios cuando se reunan con sus madres al cabo de una breve ausencia de stas
(Main, Kaplan y Cassidy, 1985), y comprobaron que los nios con un apego ms
seguro estaban ms contentos cuando sus madres regresaban que los otros.
El desarrollo de la alfabetizacin, 11 parte
De forma coherente, las interacciones que tienen lugar durante las primeras
actividades alfabetizadoras fueron ms positivas en el caso de los nios que disfrutaban de un apego seguro que en los dems. Los nios con un apego seguro ponan ms atencin y se distraan con menor frecuencia durante las primeras interacciones alfabetizado ras. Hay otro elemento ms destacable respecto al desarrollo
de una alfabetizacin emergente, y es que las parejas padre/madre-hijo/a con una
buena relacin afectiva prestaban ms atencin , durante sus interacciones, a la
lectura y a las habilidades relacionadas con la lectura. Las madres de los nios con
apego seguro les exigan ms, y los nios satisfacan esas expectativas.
Bus y Van I]zendoorn (1995) estudiaron a un grupo de nios y nias de tres
aos, que manifestaban cierta diversidad en la seguridad del apego con sus madres. Un descubrimiento importante fue que la frecuencia de lectura que las
madres dijeron tener con sus hijos estaba relacionada con la seguridad del apego,
dado que los nios y nias con un apego seguro con sus madres lean ms juntos
que las dadas madre-hijo con un apego menos seguro. Durante el estudio, los investigadores observaron a nios y madres mientras se dedicaban a la lectura de
cuentos. Exista menor relacin mtua durante la lectura en el caso de las dadas inseguras. Cuanto mayor era la inseguridad, ms tendan los nios a distraerse, y ms se alejaban sus comentarios del cuento que estaban leyendo.
Cuanto menos seguro era el vnculo, ms pareca costarles a los nios captar el
mensaje del texto.
En resumen, la seguridad del apego predice interacciones saludables cuando
padres e hijos se enfrentan juntos a desafos intelectuales, lo cual incluye leer juntos. Sin embargo, algunos nios corren un riesgo bastante mayor que otros de no
desarrollar una relacin segura con sus padres durante la infancia, debido, por
ejemplo, a sus temperamentos difciles (Chess y Thomas, 1987; Thomas y Chess,
1977). Incluso en tales casos, la intervencin puede aumentar la probabilidad de
un apego seguro, e inter_aq;_iones roductivas desde elpun...!Q.4e vista cognitivo. Se
pue<fe ensear a los padres a observar a sus hijos y ser sensibleS a ellos (vanse,
Belsky, Rosenberger y Crnic, 1995; Van den Boom, 1994, 1995; van IJzendoorn,
Juffer y Duyvesteyn, 1995).
La teora de Vygotsky: el desarrollo intelectual por medio

de la interiorizacin de las habilidades de interaccin interpersonal
Las personas aprenden de otras personas. Muchos investigadores estudian actualmente cmo las relaciones interpersonales contribuyen al desarrollo del pensamiento y de las capacidades de aprendizaje. Lev Vygotsky, que vivi durante el
primer tercio del siglo xx en lo que devino la Unin Sovitica, ha sido el terico
ms influyente en esta rea.
97
El lenguaje interno y el pensamiento
Vygotsky (1962) crea que, para los adultos, el lenguaje interno era-~ mecanismo esencial implicado en el pensamiento. Segn Vygots~y, ellenguae mter~o
es muy diferente del externo. El lenguaje interno est abreviado, es fragmentano,
el significado de los pensamientos complejos queda condensado en muy pocas
~alabras y fragmentos de stas. Se trata de un ~enguaje que res~a~da el pe_nsamterno Si enmiento. Podemos tener una idea de lo que se entlende por lenguae
..
contramos una tarea que sea algo complicada, que nos eXla que pensemos un
poco. Por ejemplo, ayer repar un_a parte d_e los archivos de mi ordenador, ~os qu:
controlan la impresora. Mientras iba trabaando, pensaba: Me pregun~o Si habra
algn rea de la memoria que est_daada~ reflexin que me llev a eecuta~ un
programa de utilidades en los archivos del sistema, para poder_reparar cual~mera
de estos problemas. Una vez comprob que eso tampoco funcwnaba, p~nse, mucho ms rpidamente de lo que poda expresarlo en palabras: Vuelv~ a i~St~lar el
archivo principal>>. Lo hice, y despus de hace~lo la imp~esora funcwno b_ien. A
medida que iba pensando en lo que haba sucedido, me di cuenta de ~~e. mis pensamientos y mi lenguaje interior estaban tan relacionados que era dificil separar
uno de otro del mismo modo que haba afirmado Vygotsky {1962).
Un estudio tremendamente importante en la psicologa sovitica se ha centr~
do en el momento en que las personas subvocalizan (es decir, utilizan elleng~ae
interno como intermediario de sus actos), y cundo no lo hacen. La subvocalizacin tiene lugar cuando las personas se dedican a resolv~r problemas que les r~
sultan difciles (Sokolov, 1975). Por ejemplo, Sokolov aflrmab,a que la s':~vocah
zacin tiene lugar durante la lectura, y que su intensidad ~~na en func10n de la
dificultad que presente el texto que se lea, as como en relac10~ a la tarea que se le
exija al lector (por ejemplo, si se le pide que_ int~?te memonzar lo que lee, aumentar el grado de intensidad de la subvocalizacwn).
El desarrollo de/lenguaje interno
Una de las contribuciones importantes de Vygotsky fue una teora sobr~ cmo
se desarrolla el lenguaje interno durante la infancia. Durante los do~ ~r1meros
aos de vida, el pensamiento no es verbal. El lenguaje juega un papellm_utado en
el pensamiento, durante los primeros estadios del desar~ollo dellen?uae (es decir hasta los dos aos de edad). Entonces, los nios empiezan a manifestar lo q':e
los' psiclogos del desarrollo han dado en llamar lenguaje egocntrico. ~s dectr,
que cuando los preescolares hacen algo, a menudo conversan con ellos ~ismos sobre lo que estn haciendo. Vygotsky se dio cuenta de que la emergencia del lenguaje egocntrico supona un importante progreso intelectual, porque este lenguaje influye en lo que el nio piensa y en cmo acta. Cuntas veces el padre de
un/a preescolar tiene que or el comentario Me voy a jugar con X>>, antes de que
98
Cmo ensear a leer
el nio o la nia vayan a jugar con X? Y cuntas veces tienen que or: Voy a ver
a X antes de que el nio lo haga? A menudo el preescolar hace estos comentarios
mientras intenta decidir qu quiere hacer.
Vygostky realiz estudios con preescolares, en los que a aqullos se les encargaban tareas que, debido a algn obstculo, no podan llevar a cabo del todo (por
ejemplo, cuando les faltaba un lpiz de colores, un papel o alguna pintura que les
haca falta). Cuando se encontraban con estas dificultades , el grado de lenguaje
egocntrico de los nios era muy superior al que se daba cuando no deban enfrentarse a tales dificultades.
Con el paso del tiempo, el lenguaje egocntrico evidente se convierte en un
proceso interno y abreviado. Siempre puede volver a surgir al exterior si el nio
encuentra algn problema. Recordemos el captulo 2, donde veamos que cuando
los buenos lectores se encuentran con palabras muy familiares para ellos, la lectu~a de esas palabras es automtica, sin que se vean implicados procesos de lenguaJe; estos procesos conllevan deletrear la palabra slo cuando entran en juego trminos difciles. Esto es coherente con el principio general que propugnan los
tericos soviticos, como Vygostky, de que el lenguaje es una parte importante del
pensamiento, en especial del pensamiento enfrentado a desafos.
Los investigadores contemporneos sobre la alfabetizacin estn estudiando
activamente cmo usa el nio el lenguaje durante el pensamiento. Por ejemplo,
la investigadora sobre la alfabetizacin de la Purdue University, Beverly Cox
(1994) observ un lenguaje autorregulado que estaba presente en los preescolares, a medida que intentaban elaborar y dictar un cuento corto a un adulto, que_
lo iba escribiendo. A medida que los nios pensaban en lo que podran aadir
a la historia, Cox les escuchaba decir cosas como: Entonces ... Qu hice, entonces?, Piensa en lo que vas a decir antes de decirlo y Eso es .. . Creo que
eso est bien. Estas observaciones son coherentes con las de Vygotsky y otros
psiclogos del desarrollo (como Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968), que decan que los preescolares utilizan el lenguaje audible para poder organizar sus
pensamientos.
El desarrollo del pensamiento en las interacciones sociales
La importancia del pensamiento de Vygotsky con respecto al desarrollo ha

alcanzado unas cotas altsimas durante los ltimos veinte aos , sobre todo debido a la traduccin de una obra que propona una explicacin sobre los progresos
en el pensamiento que slo se haban descrito en su ltima obra traducida
(1962). En Mind in Society, Vygotsky (1968) defenda que la interaccin con los
dems constituye un motor fundamental del desarrollo de las habilidades intelectuales de los nios.
.1 99
El desarrollo de habilidades de resolucin de problemas
Los adultos a menudo ayudan a los nios con los problemas que stos se van
encontrando. Es posible que un nio no pueda solventar muchos problemas si no
le ayuda alguien, pero con la ayuda de sus padres seguro que hace rpidos progresos. Lo que sucede en estas interacciones es un proceso de pensamiento, un
pensamiento que involucra a dos mentes. Cuando el nio ha participado en estas
interacciones durante aos, aprende a interiorizar el proceso. Es decir, que los
procesos de pensamiento que una vez fueron interpersonales se convierten en intrapersonales. La cita de Vygostky que ms veces se ha impreso condensa esta
progresin ?el desarrollo:
Cualquiera de las funciones del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, en
dos planos. Primero, en el plano social, y luego en el psicolgico. Primero, aparece
entre las personas como una categora interpsicolgica, y luego en el nio, como categora intrapsicolgica. Esto tambin es cierto respecto a la atencin voluntaria, la
memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la voluntad ... Las relaciones sociales o las relaciones entre personas subyacen genticamente en todas las
funciones ms elevadas y en sus relaciones ... Dentro de la esfera privada, los seres
humanos retienen las funciones de las interacciones sociales (1978, pgs. 163-164).
Segn el punto de vista de Vygotsky, el desarrollo cognitivo sigue adelante de

una forma segura y plena si el nio vive en un entorno que le facilita ayuda cuando la necesita y puede beneficiarse de ella. Sin embargo, este entorno que le ayuda no se inmiscuye en su vida, sino que ms bien le ofrece ayuda cuando la necesita. Cuando los nios de dos o tres aos aprenden a resolver problemas solos, los
adultos que reaccionen sensiblemente frente a ellos les dejan hacerlo. Cualquier
padre o madre de un nio en edad preescolar conoce de sobras la frase Y o puedo solo!, y, cuando es cierto que puede, el padre respeta esa afirmacin. Por supuesto, existen otras tareas que los nios y nias de dos o tres aos no pueden desempear, por mucha ayuda que les proporcionemos. Un entorno social sensible
ni siquiera intenta animar al nio o nia para que realice semejantes tareas, sino
que, en realidad, procura que el nio no haga nada que caiga fuera del mbito de
sus competencias, como cuando, por ejemplo, el nio se sienta en el asiento del
conductor y le pide a su padre que le ensee a conducir, y el padre reacciona levantndolo fsicamente del asiento. (Pensemos de nuevo en la investigacin sobre
los vnculos afectivos que vimos antes , donde la seguridad del apego se centraba
en que el adulto ofreciera su ayuda cuando el nio la necesitaba.)
Entre estos dos extremos, las tareas que los nios pueden realizar de forma
autnoma y las que no, tienen lugar unas interacciones del desarrollo que son crticas. Es decir, que las interacciones que fomentan el desarrollo tienen que ver
probablemente con tareas que el nio slo puede hacer si recibe ayuda de un
adt.Uto. El mundo social sensible que le rodea le ofrece ayuda para hacer aquellas
cosas que caen dentro de la zona de desarrollo prxi'!!o de) nio, segn la teora de
100
Cmo ensear a leer
Vygotsky. De hecho, esta zona se define como las conductas que van ms all
de las posibilidades que tiene el nio de funcionar autnomamente pero que
puede poner en prctica si se le ayuda. Los nios aprenden a hacer bien cosas
que caen dentro de su zona mediante la interaccin con otras personas ms competentes y sensibles a su voluntad, que les Rroporcionan pistas sobre cmo hacer
las cosas y animan al nio, pero slo cuando ste lo necesita.
De esta forma, el adulto sensible dirigir la atencin dcl nio hacia las dimensiones importantes de un problema, si parece que el nio no es capaz de apreciarlas solo/a. A veces el adulto le sugiere al nio una estrategia. Cuando realiza una
tarea contando con este apoyo, al final el nio es capaz de hacerla sin ayuda, habiendo interiorizado los tipos de pensamiento que vio manifestar previamente al
adulto. Sin la ayuda de una persona mayor, el nio no lograra descubrir muchos
patrones de pensamiento, ya fuera solo o al interactuar con sus compaeros de la
misma edad.
Cuando los adultos prestan este tipo de ayuda a un nio, se suele decir que levantan andamios para l (Wood, Bruner y Ross, 1976), una referencia metafrica
a los andamios de una obra en construccin. Es una metfora adecuada: el andamio de un edificio en construccin ofrece la base necesaria cuando el edificio, an
por terminar, no podra mantenerse en pie solo. A medida que se va rematando la
estructura nueva y se sostiene sobre sus cimientos, se puede ir retirando el andamio. Lo mismo sucede con las interacciones nio-adulto, cuando existe un buen
andamio. El adulto evala cuidadosamente si el nio ha recibido ya el suficiente input a nivel de enseanza como para permitirle progresar hacia determinada
meta, y de esta manera ofrecer su ayuda slo cuando el nio la necesite. Si un
nio aprende rpido, la formacin que le d el adulto ser menos intensa que si
el nio tiene problemas con sus tareas.
El desarrollo de las habilidades lingsticas
'17
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A medida que van usando el lenguaje durante sus aos preescolares, algunos
nios reciben ms apoyo que otros. Los nios pertenecientes a una clase social
baja no tienen tanta probabilidad como los de clase media o alta de estar inmersos
en interacciones comunicativas que les respalden (Bernstein, 1965). Esto es algo
crtico, dado que el desarrollo de habilidades comunicativas verbales du;ante los
aos preescolares constituye un requisito previo para, ms adelante, ser capaces
de leer y escribir (Snow, 1991). Por ejemplo, dos psiclogos de la Universidad de
~an.~~s .(Hart y Risl~~ 1995) doc~e?taron la correlacin entre las interacciones
lingwstlcas de .l?s runos y su cons~gwente desarrollo cognitivo. Sometieron a estudio a 42 familias durante un penodo de dos aos y medio, comenzando a estudiarlas cuando algn nio de esa familia tena entre siete y nueve meses. Durante
estas observaciones, los investigadores procuraron registrar todo lo que suceda,
usando grabadoras y apuntes. Estas observaciones se codificaron cuidadosamente
101
y se analizaron en busca de los tipos de interacciones verbales que tuvieran lugar.

Los resultados del estudio fueron muy claros: existan grandes diferencias en
la calidad de las interacciones lingsticas en funcin de la clase social. La mayor
parte de las interacciones de buena calidad se concentraba en hogares de profesionales, ms que en los de personas de la clase obrera, y ms en estos ltimos que
en hogares con asistencia social. Cuanto ms alto era el nivel socieconmico, ms
escuchaban los padres a sus hijos, ms les animaban a perfeccionar su forma
de expresarse y les decan qu vala la pena recordar, ensendoles cmo superar
las dificultades. Estas diferencias en la calidad y cantidad de las interacciones verbales se observaron durante los dos aos y medio que dur el estudio, y eran notables: frente a los cuatro millones de veces que los padres hablaban con el nio
en un lugar acomodado, se encuentran las 250.000 de un hogar de beneficencia.
Basndose en estas diferencias tan notables en el input, sera de esperar que
tambin los resultados fueran distintos, como en realidad sucedi. Cuando los nios rondaban los tres aos de edad, aquellos pertenecientes a hogares acomodados conocan mucho ms vocabulario que los nios de clase obrera, que a su vez
saban ms que los nios de clase ms pobre. Sin embargo, dado que se produjeron otras diferencias entre estos tipos de hogares, en este estudio no se pudo
concluir con certeza que las diferencias en las habilidades lingsticas de los nios
se debieran a las interacciones lingsticas que experimentaron. No obstante, cuando combinamos las correlaciones obtenidas en este estudio con la evidencia procedente de otros, podemos respaldar bastante la conclusin de que la calidad de
las interacciones lingsticas del nio est muy relacionada con su desarrollo lingstico y cognitivo.
En particular, los adultos sensibles pasaron mucho tiempo conversando con
sus hijos sobre las cosas que les iban sucediendo a los pequeos, ayudndoles para
que pudieran expresar correctamente sus propias experiencias. Judith Hudson
(1990), psicloga de la Rutgers University, analiz las experiencias de su propia
hija, Rache!, cuando hablaba de cosas pasadas, y cmo esas experiencias incrementaban la capacidad de Rache! de describir los acontecimientos de su vida. Lo
ms importante eran las muchas oportunidades que tena de hablar del pasado
con mam, por medio de dilogos extendidos sobre las muchas cosas que le haban pasado a la nia. Cuando Rache! tena dificultades para recordar, su madre
la ayudaba, casi siempre formulndole preguntas.
Por medio de la experiencia de tales dilogos, Rache! aprendi a hablar sobre
las cosas que le haban sucedido. De acuerdo con la teora de Vygotsky, Hudson
(1990) concluy que esa habilidad intelectual tan importante, la de ser capaz de
describir acontecimientos de la propia vida, se va desarrollando por medio de la
interaccin social. r
- Cuando la nia no era capaz de recordar un acontecimiento de forma estructurada, la madre la estimulaba con preguntas, ofrecindole el andamiaje que necesitaba. A medida que Rache! se iba familiarizando con lo que deba decir cuando hablara del pasado (y de hecho comenz a recordar cosas con mayor precisin)

El desarrollo de la alfabetizacin, 11 parte 1 103
la madre redujo el apoyo materno que suponan las preguntas inductivas. La descripcin que hace Hudson de los progresos de Rachel, que pas de expresar sus
recuerdos con apoyo materno a ser autnoma en este sentido, es coherente con diversas evidencias de que la habilidad de los nios para hablar sobre el pasado depende de las conversaciones que mantengan con unos adultos sensibles (Engel,
1986; Nelson, 1993a, 1993b; Pillemer y White, 1989; Ratner, 1980, 1984; Reese,
Haden y Fivush, 1993; Tessler, 1986).
Prcticamente todos los que estudian el tema de la lectura creen que el xito
a la hora de leer depende del desarrollo del lenguaje. As, para la comunidad docente centrada en la alfabetizacin, es obviamente importante tener en cuenta el
descubrimiento de que las conversaciones con los nios durante sus aos preescolares juegan un papel fundamental en el desarrollo de sus habilidades cognitivas y comunicativas. Sin embargo, el trabajo de Hudson y de sus colegas parece
an ms significativo. Hudson cree que las experiencias del dilogo padres-hijos
no slo fomentan el desarrollo de las habilidades infantiles para expresar acontecimientos del pasado, sino que tambin incrementan su capacidad para organizar
y comprender las experiencias que tuvieron (Nelson, 1996). Recordemos que en
los captulos anteriores hemos visto que los conocimientos previos, basados en la
experiencia, son importantes a la hora de comprender la informacin que aparece en un texto. Dado que los nios que han tenido experiencias de dilogo plenas,
que les respaldaban, tienen unos conocimientos previos ms organizados y completos, deberan tener ventajas para comprender lo que leen, respecto a los nios
que carecen de tales conocimientos. Los nios que se mueven dentro de un entorno interpersonal plenamente sensible a sus necesidades, y que aprenden a comunicarse con otros, estarn por delante de otros nios, desde el punto de vista
cognitivo.
La alfabetizacin emergente
En la mayor parte del anlisis presentado en este captulo, hasta este punto,
hemos enfatizado las habilidades cognitivas y lingsticas que respaldan el desarrollo de la alfabetizacin, comentando muy poco sobre la investigacin que estudia aisladamente el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. De hecho,
buena parte del desarrollo de la alfabetizacin tiene lugar durante la etapa preescolar, hasta tal punto que los tericos e investigadores en este campo suelen considerar esos aos como la etapa de alfabetizacin emergente (Clay, 1966, 1967).
Ha habido muchas investigaciones centradas directamente en este primer estadio de la alfabetizacin. El desarrollo de la misma comienza incluso antes del
primer cumpleaos del nio, por medio de experiencias que ste tiene, como por
ejemplo, con los libros de plstico con dibujos de colores brillantes, o con unos
padres que le leen versos para nios mientras lo acunan para que se duerma. Estos comienzos se van expandiendo hasta llegar a ser una vasta gama de experien-
cas a nivel de lectura y escritura, desde escribirle cartas a la abuela hasta compartir un cuento sentado en su regazo. Los entornos gue fomentan la aparicin de las V
ca 12 acidades delectura y escritura inclu~en: a) ricas experiencias interperso_n:Ues
~on los padres, hermanos y hermanas, y con otras personas; b ) entornos flSlcos
que incluyan materiales de lectura, desde las l~tras con im~n que se pegan a la nevera hasta los cuentos, pasando por los matenales de escntura; y e) una alta consideracin de los padres y otras personas hacia la alfabetizacin del nio Y su desarrollo (Leichter, 1984; Morrow, 1997) .
Dicho ms concretamente, en los hogares donde se fomenta la ~abetizaci?n
emergente, los nios se ven expuestos a actividades de papel y lp1z, ca~.tas e mcluso a la letra impresa, ya a una edad temprana. Los padres leen a sus hijos, Yles
ayudan cuando stos intentan leer por su cuenta (como, por ejemplo, c~and~ cogen un cuento al revs y fingen que estn leyendo, mientras cuentru: la ~~stona t~l
y como la recuerdan). En los hogares donde se fomenta la alfabet~zacwn, lo.s hbros y otros materiales de lectura ocupan un lugar destacado (Bnggs Y Elkind,
1973; Clark, 1976; Durkin, 1966; King y Friesen, 1972; Morrow, 1983; Plessas Y
Oakes, 1964; Teale, 1978).
La lectura de cuentos
Una de las actividades que tiene un elevado potencial para fomentar ese~co de las capacidades infantiles para leer y escribir es la lectura de cuentos. E~:s- v
ten fuertes y positivas correlaciones entre la cantidad de cuentos que lee ~ nmo
durante la etapa preescolar y el consiguiente desarrollo de su vocabulano Y su
lenguaje, el inters que demostrar por la lectura y su facilidad para apre~der a
leer y escribir (Sulzby y Teale, 1991). Dada su aparente capacidad para esumul~r
el desarrollo temprano de la alfabetizacin se han estudiado con cierta profundidad las interacciones entre padres e hijos durante la lectura de cuentos.
En el mejor de los casos, la lectura de cuentos incluye interesantes conver:aciones entre el lector/la lectora 1nio. El adulto y el nio van extrayendo el s1g- '1.
nificado del texto, y lo pasa la mar e bien hacindolo (Morrow, 1997). ?urgen preguntas, tanto por parte de a to como del nio; el adulto ofrece el eJemplo
de lo que es un dilogo, y en ocasiones el nio participa; el adulto ala?_a los esfuerzos que hace el nio para extraer sentido al texto basndose tamb1en en las
ilustraciones el adulto le ofrece informacin al nio y reacciona frente al modo en
que el nio ;<siente la historia; y tanto el adulto como el nio relacionan lo que
sucede en el cuento con sus vidas y con el mundo que les rodea (Applebee YLanger, 1983; Cochran-Smith, 1984; Flood, 1977 ; Pellegrini, Perlmutter, Gal?a Y
Brody, 1990; Roser y Martnez, 1985; Taylor y Strickland, 1986). Un buen hlstorial de este tipo de interacciones predice los futuros xitos del nio a la hora de
aprender a leer y escribir (Sulzby y Teale, 1991).
d
La tcnica del andamiaje es destacable cuando se realiza una buena lectura e
El desarrollo de la alfabetizacin, 11 parte \ 105

los cuentos, cu~do los nios se sienten atrados por ella. Los padres que tienen
una buena capacidad de contar cuentos animan a sus hijos a reaccionar frente a la
historias, y ~-participar .lo mejo~ ~ue sepan en la propia lectura. Ofrecen su ayud:
cuando el runo la necesita, SUfninlstrando un input que el nio pueda comprender
C~eLoache y DeMendoza, 1987). A medida que van creciendo, y a lo largo de sus
anos preescolares, los nios van prestando atencin a segmentos de texto cada vez
ms a~p~os (Heath, 1982; Sulzby y Teale, 1987). A medida que van adquiriendo
expenenc1a en leer cuentos, los adultos y los nios comentan ms a fondo las diversas historias (Snow, 1983; Sulzby y Teale, 1987). Los nios que estn acostumbrados a leer muchos cuentos saben cmo interactuar con los adultos durante su
lectura, mucho ms que otros nios y nias de la misma edad que no estn habituados a leerlos (Bus y Van IJzendoorn, 1988).
Se ha prestado cierta atencin a las diferencias de estilo a la hora de leer cuentos, Y a los efectos que tienen stas sobre el desarrollo cognitivo. Los nios desarrollan mejor su vocabulario cuando interactan con adultos que son hbiles a la
hora de fomentar las interacciones verbales con ellos, mientras les leen los cuentos (Ninio, 1980; Pellegrini, Galda, Perlmutter y Jones, 1994). Tambin existen
correlaciones entre el grado en que los padres comentan el contenido de los libros
Yel xito de los nios cuando aprenden a leer y a escribir (Heath, 1982). En resumen, no todos los tipos de lectura de cuentos son ideales; la calidad de esa lectura
afecta, en gran medida, al desarrollo cognitivo del nio. - Las correlaciones entre la calidad de la lectura de cuentos y el desarrollo de la
alfabetizacin (Sulzby y Teale, 1991) impulsaron a Grover Whitehurst y a sus colegas, de la St~te l!nivc:rsity ~e Nueva York en Stony Brook (Whitehurst y otros,
1988), a ~studiar ~1 sena postble me'orar la destreza de los padres durante la lectura y las InteracciOnes derivadas de ella, afectando as positiMente al desarrollo
de la capacidad infantil de leer y escribir. Los padres de 14 nios entre casi dos
~os Y t~:s, participaron en un experimento de un mes diseado para mejorar la
mteraccton entre padres e hijos durante la lectura de cuentos. Se ense a los
padres a formular preguntas ms abiertas a sus hijos sobre las funciones y atributos de los elementos que aparecen en las historias, a medida que iban leyendo
cuentos a los preescolares. Tambin se ense a los padres a reaccionar adecuadam~nte a los comentario~ de sus hijos durante la lectura, y cmo incitarlos a que
~ ( a~pharan t~~s coment.anos. Lo.s padres dentro de ese grupo de estudio apren~ dieron. t~bten a reducir la longitud de los prrafos que lean de una vez, a la vez
1 ~ que elimm~ban p~eguntas que el ~io ~~dra responder simplemente sealando
una .d~ las ilustraciOnes. Otros qumce nmos y sus padres, que funcionaron como
participantes de control en este estudio, fueron animados a continuar leyendo
cuentos, como ya so.ffii hacerlo antes.
Primero, los padres sometidos al estudio lograron aprender a interactuar de
forma distinta ~on sus hijos ?urante la lectura de cuentos, de modos que incre~e?taran la c~dad de ~sas ~terac~iones entre nios y padres. Aunque al principio del estudio no habtan diferencias entre los nios estudiados y los de control,
con respecto a diferencias lingsticas, al final del mes s que se dieron diferencias
'notables que favorecan a los nios estudiados: al final del estudio, los participantes en el estudio superaban a los de control en una prueba estandarizada de capacidad psicolingstica, y en dos pruebas de vocabulario. Lo ms notable de este
estudio fue que, cuando se aplicaron estas mismas pruebas nueve meses despus,
los participantes en el estudio seguan teniendo ventaja sobre los de control, aun.
que las diferencias no fueron tan prominentes.
.,
Resulta notable constatar que el grupo de Whitehurst tambten ha producido
efectos positivos sobre la lectura de cuentos cuando los participantes en el estudio
han sido nios mexicanos (Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992). Whitehurst y
sus colaboradores tambin han progresado en hacer que su punto de vista sea rentable desarrollando vdeos para que las madres aprendan a interactuar con sus nios ~n edad preescolar mientras leen historias juntos (Arnold, Lonigan, Whitehurst y Epstein, 1994). Otras personas estn haciendo progresos en disear las
experiencias de lectura de cuentos. Por ejempl~, Crain-Thorc:sen ~Dale (1995) /"'
ensearon al personal de centros preescolares a Interactuar mas activamente con
los nios mientras stos lean cuentos. Los alumnos objeto de estudio fueron capaces, ms adelante, de superar mejor algunos ~xmenes s,o?~e su compe~encia
lingstica, incluyendo un examen de vocabulano y u~ a~alis1s de l.a longitu?, Y
complejidad de sus frases. Dickinson y Smith (1994) dise~aron una mte.rvencwn
parecida que produjo resultados similares. En resumen, al mvolucrar activamente
a nios en edad preescolar en debates como parte de la lectura de cuentos, los
adultos pueden fomentar el desarrollo lingstico de los nios: pres~iblem~nte,
cuanto antes den comienzo este tipo de experiencias, mucho meor (Lomgan,
Anthony y Burgess, 1995).
Desarrollando la correcta emergencia del alfabetismo

en los centros preescolares
Neuman y Roskos (1997) han presentado hace poco un interesante anlisis

que demuestra hasta qu punto tan desarrollado puede llegar la .em~:gencia de la
capacidad que tienen los alumnos de preescolar para la alfabetizacwn,. ~ ~en os
cuando estn inmersos en un entorno que les ofrece abundantes posibilidades
d~ desarrollarla. Estudiaron a 30 alumnos de preescolar, que participaron en sus
centros con tres rincones de juego que posibilitaban actividades de alfabetizacin temprana: una oficina de Correos, un restaurante y la consulta de un mdico. Se observ a los nios durante un perodo de siete meses.
Lo que Neuman y Roskos (1997) descubrieron fue que los nios aprenda? los
nombres y las funciones de objetos muy relacionados con la lectura y la escntura
que aparecan en los rincones de juego, incluyendo los si~entes: sob.~es, lpiz,
carta, buzn, men, cuenta, cheque, pliza de seguros y graficos. Tambten .aprendieron a hacer muchas cosas relacionadas con la alfabetizacin, como por eemplo
106
j Cmo ensear a leer
las sig~ente~: comprar sellos, meter la carta en el sobre y cerrarlo, enviarla, poner
e~ desunata_no, re~artir correo, hacer de camareros tomando nota de las petiCIOnes, pedir comida basandose en el men, repasar la cuenta, hacer comentarios
agradables durante la comida, hacer inventario en el restaurante, apuntar datos
(en !a ~onsulta); extender recetas, firmar en la consulta del mdico y describir procedimientos medicas de urgencia. Neuman y Roskos (1997) tambin observaron
cm~!os ~os Ynias utilizaban es~rategias de alto nivel, parecidas a las que usan
los mnos mas may ores cuando escnben, leen o realizan actividades relacionadas
con ~!lenguaje. Estas incluiran buscar informacin, corregir a los dems y prop_orcionarl~s feedback, corregirse a ellos mismos, comparar un escrito con un estandar (p.e. , comprobar que en la oficina de Correos las cartas se clasifican como
deberan) Y reunir los re~ursos necesarios antes de comenzar una tarea. En breve,
muchas conductas, relaciOnadas con la alfabetizacin se pueden aprender en un
aula ~e preescolar, diseada para fomentar las habilidades emergentes de lectura
y escntura.
e!
Las controversias interpretativas acerca de las experiencias

emergentes de la alfabetizacin
Ya de~de la inf~~ia existen posibilidades, para adultos y nios, de interactuar
co~ matenales y actividades relativas a la lectura y la escritura. Algunos nios son

mas
~ortunados que otros, dado que participan en muchas ms interacciones de
est~ tipo. Estos nios con suerte viven en familias en las que las experiencias literanas son tan frecuentes que son una costumbre, y que por supuesto se extienden a los nuevos miembros de la unidad familiar, poco tiempo despus de que lleguen_ del hospital por vez primera. El hecho de que algunos nios preescolares
no disponga~ de e~tas experiencias primeras en el campo de la lectura y escritura
ha llevado _a Investigadores, tales como Whitehurst, Neuman y Roskos, a comen~ar a est~_diar modos de incrementar la interaccin entre padres, docentes y nios,
:n~eraccion que promueve la emergencia del alfabetismo en estos ltimos. Los
e_xi~~s que han tenido ~~sta el ~o~~nto promueven el entusiasmo frente a la posib~dad _d~ que m~chisimos mas nmos puedan prepararse mejor para la escolarizacwn oficial, mediante el incremento de la calidad y cantidad de las interacciones
relativas al alfabetismo durante su etapa preescolar.
Sin ~mbargo, antes _de cerrar esta seccin, debo admitir que hay ciertas discrepa?c~as a la hora de Interpretar las investigaciones sobre este tema. Por ejemplo, si bien todo el mundo est de acuerdo en que el efecto de la lectura de cuentos sobr~ elle~guaje Yel desarrollo de la alfabetizacin no es demasiado intenso,
~gunos Investigadores contemplan las asociaciones estadsticas que se han obtemdo hasta la fecha como evidencias del poder que tiene la lectura de cuentos
(~us, Van I}zendoor? y Pellegrini, 1995; Dunning, Masan y Stewart, 1994; Lomgan, 1994). Es decir, que a pesar de los mltiples problemas que presenta la
evaluacin de nios preescolares (y son muchos , uno de los cuales, y no el menos

importante, es lo poco que podemos fiarnos de las evaluaciones de preescolares,
comparados con otros nios), a pesar de la falta de respaldo estadstico de mu chos estudios (lo cual reduce la probabilidad de descubrir asociaciones estadsticas importantes), y a pesar de la gran diversidad de los procedimientos, que
varan de un estudio a otro, algunos investigadores se han visto impresionados
por la coherencia de, como mnimo, las asociaciones positivas entre actividades
como la lectura de cuentos y el progreso en las capacidades del nio para leer y
escribir. Como contraste, otros (Scarborough y Dobrich, 1994) examinan las
mismas correlaciones exactas entre la lectura de cuentos y el alfabetismo emergente, y las descartan considerndolas como potencialmente atribuibles a otros
factores; ellos sugieren que quiz las correlaciones entre la lectura de cuentos, el
lenguaje y la alfabetizacin reflejan, en realidad, otras relaciones (p.ej., quizs
el nio est ms interesado en cosas relacionadas con la lectura y escritura, y/o es
posible que aquellos ms capacitados a nivel de comunicacin verbal tengan ms
probabilidades de implicarse en la lectura de cuentos, ms de lo que lo harn los
nios menos interesados en el tema y/ o con mayores dificultades). Mi propia manera de interpretar la evidencia es que hay muchas razones para pensar que las
interacciones de alfabetizacin en los primeros aos de vida son importantes. Me
impactan sobre todo los estudios prcticos experimentales que desarrollan Whitehurst y sus colegas. Sin embargo, an hace falta investigar ms a fondo este tema.
Una de las posibilidades es que la aparicin de experiencias de alfabetizacin
no sea igualmente positiva para todos los nios. Por ejemplo, cuando leemos los
estudios de Adriana Bus y de Marinus van I}zendoorn (1988, 1992, 1995), sorprende que cuando los nios interactan con sus padres, si no tienen un apego seguro con stos, la lectura de cuentos no supone esa experiencia ldica y atractiva
que puede serlo cuando los que interactan son adultos y nios que tienen un
apego seguro. Bien pudiera ser que estas interacciones negativas con los libros
mermen el inters por la lectura (Bus, 1993, 1994). Tenemos que descubrir esto, y
luego, claro est, debemos entender cmo se pueden fomentar las interacciones
positivas entre un preescolar y un padre que an no han desarrollado una relacin
de confianza mutua.
Por muy positivos que sean los primeros pasos de un nio en el mundo de la
lectura y la escritura, no suponen una base muy estable para el desarrollo de una
competencia que es muy importante para que tenga xito cuando el nio empiece a leer. En la siguiente seccin me dedico a comentar esta competencia.
'
La conciencia fonmica y su desarrollo por medio de la enseanza
Los nios que tienen dificultades para aprender a leer durante los primeros
aos de escolarizacin, a menudo carecen de una competencia fundamental , que
es la conciencia fonmica (.<\dams, 1990; Pennington, Groisser y Welsh , 1993 ;

Stanovich, 1986, 1988), que consiste en darse cue

d
ponen de sonidos separables (es decir fone
) nta e que l~s palabras se coropalabras. Existen diversos grados de , . m~s l que se combman para producir
O'Connor y Jenkins 1993 Stahl MconcienCia wnmica (Adams, 1990; Slocum
L
h
.
'
'
Y urray, 1994 en pr
.w
y
'
_a_ug on, Simmons y Rashotte, 1993) A
'.
~nsa, _agner, orgesen,
mon, entre los diversos investigado . dundi~uedexialsten Ciertas diferencias de opi, . dif,
res e ca os estudio d 1
.
nemica, erencias basadas en los d t
b 1 d.
e a conCiencia fonio es ms o menos consciente d a os, so re as Iversas tareas que reflejan si el
(1990) es vlida en trminos generale ellaS, la_conceptualizacin de Marilyn Adams
..
.
es. egun su punto de vi t 1 r
ffiitlva consiste sencillamente en t
b
,
s a, a wrma ms pri.d 1
. 1 .
ener un uen mdo para 1
P~_Clta a nio para recordar mejor las alabra
.
os som os, o cual ca~o que dispone de este grado de co:ciencias qu~ r~an que_las que no riman. El
nmas de la guardera que aquel ot
fonemica es mas capaz de recordar
Bradley, 1987). En el siguiente rad~o ryn~ que carece de l (Maclean, Bryant y
bra que no enea} a dentro de g
: ednmo es capaz de detectar cul es la palad
una sene e ellas re
d
.
entro de la serie lata, bata y beso la al b ' conoCien ~' por ejemplo, que
a. ra que no encaJa es esta ltima, o
que entre uno, sal, y malla que sobr'
de conciencia, el nio es capaz de a ~s pr~era. En ~ grado an ms elevado
bras; por ejemplo, si oye los sonidosunir os div~rszs somdos para producir palaos que manifiestan el nivel mximomd: y r, s~ e. orma: 1~ palabra mar. y los nitraer sonidos de palabras intactas
. conyencia fonemica son capaces de exnios que borre el primer sonido ci/or eJ~{J! o, cuando se le pide a uno de estos
mar, e ce ar. De este modo, la conciencia fonmica culmina cuando los alum
.d
nos son capaces de man ul
. ----.;.;;:,::.:.;:,;:
m os que orman as p abras .
P ar activamente los soen es~a manipulacin, porque
e~~~ o~ Quiero enfatizar el factor ldico
practican mezclando aadi.endo bp q d e _o servado aulas en las que los nios
'
, orran o e msert d
d
enseanza de la conciencia fo , .
,
an o som os como parte de la
te bien.
nemica, parecia que se lo estaban pasando realmen -
siel::g::
d 1
.,
. Ha~ ~ estudio que, ms que los dems ha
cia fonemica . Connie ]u el (1988)
' , centra o a atenCion en la con cien,
se concentro en una m t d 54 . tras estos pasaban del grado 1 al4
. d
ues ra e
nmos menvariedad de lecturas y mtod
1' ~euniden o como parte del estudio una amplia
os re aClona os con el tem L
r
parte d e 1a muestra 23 hispanos 14 f
.
a. os nmos que rormaban
diaban en la misma' escuela U ' d la rodamenbca~o~ y 13 norteamericanos, estu no e os escu nmient
,
estu di o tuvo que ver con la e . t
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os mas sorprendentes del
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1eer: h aba un 88% de probabili"d d d
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1 . . . .
em argo, 1o mas lmportante entro de este contexto fu
en el grado 1 fue la conciencia ~ q~e ~ meJor mdicador de la ineficacia para leer
wnemica para q
1 - b .
-;::>puntuacin en el test de luel (1988)
. , ~e e nmo o tuviera una mayor
conciencia fonmica. Lo ms sorp d requdenla disponer de un mayor grado de
,
ren ente e caso es qu 1
neffilca en el grado 1 predeca

b
.
e a escasa conCiencia fomas de lectura en el grado 4. con astante exactitud que el nio tendra proble-
1' 109
Este ltimo hallazgo, en especial, foment que cierto nmero de investigadores reflexionaran a fondo sobre el tema, y realizaran muchos anlisis posteriores,
estudiando el tema de la conciencia fonmica y cmo sta se relaciona con la
competencia lectora. Basndonos en estos anlisis, ahora sabemos que los malos
lectores, de cualquier edad, a menudo demuestran una conciencia fonmica mu- V
cho menos intensa que la de los buenos lectores de esa misma edad (Pratt y Brady,
1988; Shaywitz, 1996). Los nios que carecen de conciencia fonmica tienen has- ~
tantes problemas para desarrollar su comprensin de las relaciones que existen
entre letras y sonidos, as como para aprender a deletrear (Griffith, 1991; Juel,
Griffith y Gough, 1986). Desde el estudio deJuel, han ido apareciendo evidencias
adicionales de que una conciencia fonmica pobre entre los 4 y los 6 aos de edad
predice dificultades para leer a lo largo de los cursos de primaria (vase Bowey,
1995; Naslund y Schneider, 1996; Stuart y Masterson, 1992; Torgesen y Burgess,
en prensa). La evidencia de que las dificultades en la conciencia fonmica en los
primeros aos estn asociadas a problemas para aprender a leer se ha demostrado
con mayor firmeza en anlisis ms recientes, demostrando unas relaciones incluso
ms fuertes entre la conciencia fonmica y la capacidad lectora que entre otras diferencias individuales potencialmente importantes y la capacidad para leer y escribir (como, por ejemplo, el procesamiento y pronunciacin rpidos de letras y
nmeros individuales; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess y Hecht, 1997). Un}
descubripento particularmente importante es que las formas ms avanzadas de
conciencia fonmica (es decir, la capacidad de dividir las palabras en sus sonidos
componentes) predicen la eficacia lectora ms que las formas ms simples de
aqulla (p.ej., ser capaz de detectar rimas; Nation y Hulme, 1997). r
La falta de conciencia fonmica parece ser que d pie a un crculo vicioso. Las
deficiencias en la conciencia fonmica pueden obstaculizar el aprendizaje de la
descodificacin, lo cual a su vez obstaculiza la posibilidad de leer una amplia
gama de materiales, comprendiendo lo que se lee. El resultado a largo plazo es
que se tiene menos prctica a la hora de leer, y se est menos expuesto a la informacin proporcionada en un texto; a su vez, las competencias de lectura de nivel
superior se desarrollan menos (p.ej., la capacidad de entender una sintaxis compleja), y se obtienen menos conocimientos acerca del mundo, que podran ayudar
para comprender el texto (Juel, 1988). Esto no deja de ser la historia de que los ricos cada vez son ms ricos y los pobres ms pobres, algo a lo que Stanovich (1986) L-se refera como el efecto Mateo de la lectura.
- Para que se puedan desarrollar los niveles ms elevados de conciencia fonmica, ensear formalmente a leer parece ser algo esencial (es decir, que slo un
pequeo porcentaje de nios desarrollan los niveles avanzados de conciencia fonmica a pesar de no recibir esa formacin; vase Lundberg, 1991 ). Resulta notable constatar que la nica experiencia relativa a la emergencia de la alfabetizacin
que predice la conciencia fonmica es cuando los padres ensean a sus hijos las letras y sus sonidos (Crain-Thoreson y Dale, 1992). Sin embargo, hay muchos padres que no se dedican a ensear esto a sus hijos, de modo que la enseanza que

11 O
Cmo ensear a leer
influye sobre la c~nciencia fonrnica debe tener lugar, tpicamente, en la escuela.

De e~:e rnod.<:_, eXIste la necesidad de ensear acerca de la conciencia fonrnica a
los nmos Y nmas de guardera, y a los del grado 1, si es que desearnos que la desarrollen.
La enseanza de la conciencia fonmica
, ~a conciencia f~nn:~ca se puede desarrollar por medio de la prctica sisten:atlca de 1~ categ.onzacion de palabras, partiendo de la base de sus sonidos iniCiales, medios Y fmales. Uno de los primeros estudios sobre cmo fomentar el
desarrollo de la conciencia fonrnica fue el que realizaron en Inglaterra Lynette
(v Bradley y PeteB_p ant (1983) que sigue siendo el ms conocido.
Uno de los principios importantes que Bradley y Bryant (1983) enfatizaban
era que se p~ede categoriza_r .la misma palabra de diversas maneras, dependiendo de s~ somdo cuando esta mserto en diferentes conjuntos de palabras. De este
modo,. si la palabra casa estuviera en una lista con las palabras caza comida colin~ Y czelo, tend~a sentido incluir todas estas palabras en la catego~a de lo~ trrnm.os que comienzan por e, a diferencia de los que empiezan por otra letra (es
de~Ir, la. b en palabras corno baile, bolsa, beso, etc.). Sin embargo, si casa estuviera m~lmda en una lista junto con puerta y ventana, se podran incluir en la categona de las palabras acabadas en a. Y si casa estuviera en una lista con palabras
corno fa~e Y vaso, se las podra clasificar corno palabras que tienen as como sonidos rned10s.
. La forma ci~ impartida por Bradley y Bryant (1983) tuvo lugar durante 40
sesiones .de 10 rn~utos, espaciadas a lo largo de un plazo de dos aos. Durantelas
pr~eras_ se~10nes, se ense a nios y nias.de 5 y 6 aos, que carecan de
conCiencia fonernic~ p~evia, a clasificar las palabras sobre la base de sus sonidos
comunes, usando ~buos de los objetos (es decir, imgenes de una casa, una bol5_!1 Y un vas~). Por ee~pl?, en una de las lecciones, se enseaba a los nios y ninas un conunto de ?ibuos que representaban objetos cuyo nombre empezaba
P?r la let:a b, y ellos Iban nombrando cada uno de ellos. Cada nio repeta los somd?s, mientras el/la docente le animaba a que prestara atencin a los diversos
som~os. Entonces se le preguntaba si era capaz de detectar un sonido comn a
las divers~s palabras. El proceso continuaba hasta que el nio saba identificar
\ { aqu~l somd.o, y si tena dificultades para hacerlo, el adulto le ofreca ayuda por
medio de pistas.
'
~-sta labm d.e i?entificac~n de sonidos se repiti varias veces durante la forrnaCl.on, con vanaciones (p.ej., presentacin de sol, donde el nio tena que elegir
una ~~gen, de entre varias, cuyo nombre comenzara con el mismo sonido; presentaci~n de sol, con la orden de elegir imgenes cuyo primer sonido fuera distin~o ~ pnrnero de sol). ~ntonces se s~inistraba a los nios y nias un conjunto de
lffiagenes Y se les peda que las clasificaran basndose en los sonidos que tuvieran
ll
2?
en comn, pidindoles luego que justificaran sus afirmaciones. En el estudio se jugaba con los nios a eliminar la que no es, donde el nio tena que eliminar la
palabra que no empezara con el mismo sonido que las dems, o bien no terminara con ese sonido o no lo contuviera. Se realizaron muchos ejercicios de este tipo
para cada sonido (p.ej., la b), pero el docente slo pasaba a un nuevo sonido si el
nio demostraba dominar el anterior. Por supuesto, a medida que se iban acumulando los nuevos sonidos, la dificultad del ejercicio aumentaba.
Las 20 sesiones de imgenes fueron seguidas de otras 20 con palabras, en las
que se peda a los nios que decidieran si ciertas palabras rimaban o comenzaban
1?.9r la misma letra (aliteracin). Una vez el nio dominaba esta tarea, venan ciertas lecciones sobre los somdos que cierran palabra (p.ej., con el juego de eliminar la que no es, donde los nios eliminaban la palabra que no acababa corno
las dems). Una vez los nios eran capaces de dominar la clasificacin de las palabras basndose en sus sonidos finales, se les enseaba a clasificarlas basndose en
sus sonidos centrales. - - _ _ . ,a:::.-s imgenes daban paso en este entrenamiento a presentaciones puramente
aurale Al final, algunos de los ejercicios de discriminacin llevaron a ejercicios
e produccin, de modo que los nios deban recordar palabras que contenan
sonidos concretos en posiciones especficas. En la segunda mitad del programa, se
peda a los nios que escribieran palabras usando letras de plstico, con el/la docente que les proporcionaba ayuda cuando lo necesitaban, incluso pronunciando
la palabra en cuestin. Estos ejercicios de deletreo incluan grupos de palabras
con caractersticas comunes. De este modo, en una serie de palabras corno sol, col
y bol, una estrategia que funcionaba era la de cambiar la primera letra de plstico
cada vez que se peda una palabra nueva. Las diferencias entre muchos patrones
fonticos distintos se ilustraron mediante este tipo de listas.
Esta enseanza dio corno resultado una mejora sustancial en la eficacia lectora de los nios (es decir, aproximadamente un ao de ventaja), relativa a una condicin de control en la que se preparaba a los nios para clasificar imgenes y palabras a nivel conceptual (p.ej., vaca, perro y caballo son todos animales). Los
alumnos a los que se haba formado para clasificar segn el sonido superaron incluso a los participantes de control, que no haban recibido este tipo de enseanza. Sin embargo, lo ms notable fueron los resultados del seguimiento, que dur
cinco aos. Incluso aunque muchos de los sujetos de control haban recibido formacin suficiente durante los cinco aos despus del estudio, los participantes del
mismo seguan manifestando una sorprendente ventaja a la hora de leer, es decir,
aquellos alumnos a los que se les haba enseado a clasificar segn los sonidos
cuando estaban en los primeros aos (Bradley, 1989; Bradley y Bryant, 1991).
Desde la aparicin del estudio de Bradley y Bryant (1983, 1985), ha tenido lugar cierto nmero de demostraciones bien controladas de que la conciencia fonrnica se puede desarrollar en los nios, y que tiene efectos patentes en su forma de
leer y en el modo en que aprenden a hacerlo. As, en Lundberg, Frost y Peterson
(1988), se ense conciencia fonrnica a algunas clases de nios y nias de 6 aos,
durante ocho meses (ejercicios para rimar; divisin de palabras en slabas e identificacin de fonemas , incluyendo la divisin de palabras en fonemas y la sntesis
de fonemas en palabras) . Las aulas de control no recibieron esta formacin. Tres
aos despus, los alumnos de las aulas que recibieron esa enseanza tenan ms
facilidades en los deberes de lectura y escritura que los alumnos de las aulas de
control.
De forma parecida, Ball y Blachman (1988) imparti este tipo de enseanza a
ni~s de 5 a?s. Dentro del rea de la conciencia fonmica , los alumnos de la guarderia se reuruan en grupos pequeos durante 20 minutos, cuatro das a la semana
Y durante siete semanas. Los alumnos movan fichas para representar los sonidos
de las palabras, y realizaban clasificaciones como las que se usaron en el estudio de
Bradley Y Bryant. Dentro del rea de las actividades lingsticas, los alumnos
de con~r~l recibieron lecciones sobre vocabulario, escucharon cuentos y practicaron act.J.vidades de clasificacin semntica. Tambin se les ense el nombre de las
letras Y sus sonidos, de una forma idntica a como se les enseaba a los alumnos
del grupo de conciencia fonmica. En el estudio tambin hubo un rea de control
de no enseanza. El grupo de conciencia fonmica super a los dos grupos de control en un examen centrado en la lectura de palabras, aunque durante su formacin de conciencia fonmica no se les haba enseado a leer palabras. En los
estudios de seguimientos con alumnos de guardera, la misma formacin de
conciencia fonmica produjo un mejor reconocimiento y pronunciacin de las palabras por parte de los mismos, comparados con los del grupo de control (Ball y
Blachman, 1991 ; Blachman, 1991; Tangel y Blachman, 1992, 1995).
Lie (1991) ense a un grupo de alumnos noruegos de grado 1 a analizar palabr~s nuevas segn su estructura fonolgica. Esta formacin foment la lectura y
escritura en el grado 2, con respecto a alumnos de control que no recibieron estas
ens~~anzas d~ tipo fonolgico . Los alumnos con ms problemas para leer se beneficiaron mas de este proceso que aquellos otros con menos dificultades.
Cunningham (1990) compar dos estilos para incrementar la conciencia forrmica de alumnos de preescolar y de grado l. Uno de estos estilos era el de habilidad Y examen, que pona el nfasis en la segmentacin y combinacin de fonemas; E.n el segu~do estilo, se debata el valor de la descodificacin y la conciencia
fonemica, Y el c~n:o aprender a segmentar y combinar fonemas poda aplicarse a
la lectura. ?ste wrn::=o enfoque .era muy rico desde el punto de vista metacognitivo, y ofrecia a lo.s ~os mucha informacin sobre cundo, dnde y por qu deban usar el conocimiento que estaban adquiriendo sobre los fonemas. Aunque ambos enfoques fueron muy efectivos, la enseanza metacognitiva lo fue ms en el
~rado 1; esto es algo que encaja en el punto de vista general que presento en este
li~ro: que la ~seanza qu~ .fomenta que los nios sean conscientes de cundo y
donde deben ~ar sus habilidades cognitivas debera dar como resultado un uso
ms general y efectivo de stas.
He plasn:ad.o ;m cie~o detalle los resultados de estas evaluaciones experimentales, autenucas y relauvas a la conciencia fonmica, porque considero que esos
El desarrollo de la alfabetizacin, 1;; parte
113
estudios son muy importantes. Por lo general, aparte de los mtodos concretos
que se usen para evaluar la conciencia fonmica o las condiciones _especficas de l.a
comparacin (p.ej., los controles de no enseanza o los de ensenanzas alternauvas), la enseanza de la conciencia fonmica ha tenido xito en increm~ntarla (Murray, 1995). Tal como hemos visto, este tipo de formacin llega ms leos~ a.fectando positivamente a los xitos. que tienen los nios a la hora d~ leer y .escribir.
,,J.
1
He escuchado comentarios de aquellos que se oponen a Impartir una formacin destinada especficamente a fomentar la conciencia fonmica, que aseguran ~"'
que no existen evidencias causales que relacionen esa conciencia ~on una mejora
de la alfabetizacin. Esta afirmacin no es cierta. Cuando se marupula de forma
experimental la enseanza de la conciencia fonmica (es decir, que algunos nios
la reciben y otros no, sobre una base de eleccin aleatoria), s que h~y un fundamento para establecer afirmaciones causales sobre los ef.e.c.to_s que tiene la ense-
anza de la conciencia fonmica sobre la facilidad con que los alumnos aprenden
a leer. Aparte de los estudios causales que ya hemos considerad~, lo: lectores interesados en el tema pueden consultar las obras de Byrne y Fielding-Barnsley
(1991, 1993, 1995); de O'Connor,Jenkins y Slocum (1995); Vellutino Y Scanlon
(1987); Williams (1980) y Wise y Olson (1995). Cuando consideramos todos los
datos relevantes, podemos afirmar con aplastante seguridad que el desarrollo de
la conciencia fonmica en nios de entre 4 y 6 aos tiene unos efectos rotundos
y positivos sobre su proceso de alfabetizacin. ~pre~der a_le~r les resulta ms fcil y eficaz a los nios con cierto rado de concienCia fonemica ue a los ue no
a tienen.
Desgraciadamente, muchos nios no reciben esta forma~in ~onmic~. A veces se ha argumentado que, dado que el lenguaje integrado rmpli.ca trabaar m':cho con la poesa, los nios que estn en guarderas donde se apli~ue ~lleng~a.e
integrado ya tienen que hacer muchos trabajos que les exigen conciencia f~n~mi
ca. Sin embargo, recordemos que ser conscientes de cundo un texto esta rimado (que es el aspecto de la conciencia fonmica que parece estar m.s estim~ado.li
por sus experiencias con la poesa) slo constituye una forma rudimentaria de
conciencia fonmica.
Otras veces he constatado que hay personas que describen la enseanza de la
conciencia fonmica como algo aburrido, que no motiva. Aunque no conozco
. ningn estudio formal sobre este punto, reitero que he estado.:n mu~~as aulas
donde se practica esta enseanza, y que la verdad es .que los nm~s y nmas par~
cen pasarlo muy bien jugando con los sonidos. En mis conferencias, suelo p~dir
que levanten la mano los/las maestros/ as de guardera y de grado 1 que ensenan
conciencia fonmica, y les pregunto si sus alumnos se aburren con este tema o lo
disfrutan. Incluso antes de que les comente mi punto de vista sobre el tema,
los docentes que han aplicado esta enseanza me informan, invariabl:mente, de
que a los nios les encanta. Si alguien necesita pruebas de que la ensenanza de la
conciencia fonmica puede ser muy divertida, puede ver Daisy's ~astle
tsyQuest (Blue Wave Software, distribuidos actualmente por e catlogo Pro-Ed),
Jr
114 / Cmo ensear a leer
dos programas informticos que desarrollan la

. .
, .
contexto creativo de fantasa y qu d
d d concrenCia fonemrca dentro de un
'
e e ver a cumpl 1
Y.T orgesen, 1995; Foster, Erickson Po t B . km en o que prometen (Barker
Ttm, est encantado con esos pro ; ser, nn an Y Torgesen, 1994). Mi hijo
nudo, porquelos hijos de mis col; amas. !'hora los.tengo que prestar muy a me~
sus padres siempre me dicen
gas e~tan aprendrendo conciencia fonmica Y
hijos.
que estos os programas son todo un xito con s~s
Sin embargo, me da la sensacin de ue e
h
los/las docentes no se interesan
'
!
.
n m~c ~s casos el motivo por el que
,
d por ensenar concr~ocia.fu ,
~ esarrollarla en los nios (Est
. .,
b
memu::a es nue no saben
asuposrctonse a l ' ~
h
que me h acen los docentes sobre u es
. . sa en_ a~ mue as preguntas
la concrencra fonemrca, Y cmo se puede desarrollar en los alumnos ) E ~
tes sean conscientes de cm .. xrste una verdadera necesrd ad de que los doceno Incrementar la conciencia fonmica de sus al
umnos.
El desarrollo de la conciencia fonmica mediante la lectura
Del mismo modo que el desarrollo d 1

. .
..,__ mejora de la capacidad para leer t b", el al concrencra fonmica conduce a una
ci t , . (G
, am ren a ectura aumenta el
d d
.
gra o e conciena onemrca oswami y Bryant 1990) E
ntre otros Wtmmer L d 1 L.

y H ummer (1991 ) y Perfetti (1992
p rt . B k '
an er, mortner
sentado evidencias de que la conci~nc~ ~tti,, ~e 'Bell y Hughes, 1987), han prera, con la implicacin de que cuanto ~ on~rr:;ca aumenta en funcin de la lectuto, ms crece su conciencia fone'm" mas se m duif~e a los alumnos a leer y, por tan1
V 1
tea, menos tcultad t d ,
eer. o vemos a lo mismo los ri
.
es en ran para, a su vez
He odo cmo los entu~i'astas ~~f l::;:n.q~ecen ms ... leyendo!
,
ta de que la conciencia fon, .
aJe Integrado, que se dan perfecta cuen,
emrca aumenta a medid
1
d .
a que se ee, argumentaban
que esa es la prueba de que una
ll 1
.
ensenanza estmada
ifi.
ar a conciencia fonmica (como 1
d
"b'
espec camente a desarroinn
S
a que escn ramos en 1
,
ecesana. I~ndo coherentes con la filosofa d 11
. a. secct?n anterior) es
tan que la concrencia fonmica se desarr ll , le enguaJe Integrado, argumenla lectura. Pero no cabe duda d
o ara s? a cuando sumerjamos al nio en
e que esto constituye el t' .
bl
11ina o e1 h uevo, porque el ni
, .
tprco pro ema de la ga0 que no esta bren fo
.
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bl
rma o InlCI
ente en la
el siguiente capitulo hablar m , esbproel emas para descifrar la letra impresa (en
d 1
as so re tema) Y po
. .
paz e eer que otros nios y a su vez se b
. '. r consrgwente, es menos caesto empieza a resultar aburrido p
'
eneftcta menos cuando lee. y a s que
.
,
' ero es que se vuelve
. 1
.
a repettr e caso de que los
neos aun son ms ricos, porque 1
la conciencia fonmica aprende os lnmos q~e tienen un buen dominio inicial de
.
n a eer meJor y por t t
,
d e 1as oportunrdades
que tienen
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1
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an o, sacan mas provecho
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para acer o.
o o stante, la comunidad cientfica h
de la gallina o el huevo y aun
1
a progresado para resolver este dilema
masiado detallados como,para m
qule. ols puntosbconcretos de cada estudio son dee wr os aqu' aste decrr
. que 1a conciencia
.
fon-
El desarrollo de la alfabetizacin, 1~ parte / 115
mica parece contribuir ms a aprender a leer de lo que aprender a leer contribu- V

ye a la conciencia fonmica (Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994; Wagner y otros,
1997).
La enseanza de la conciencia fonmica y el lenguaje integrado
Existe otro conjunto de datos que es contundente con los crticos de la enseanza de conciencia fonmica. Cuando en las aulas del lenguaje integrado se ponen en prctica actividades destinadas explcitamente a aumentar la conciencia
fonmica de los alumnos, se producen beneficios evidentes. En un estudio sobre
la enseanza australiana en las guarderas, Jillian Castle, J acquelyn Riach y T om
Nicholson (1994) manipularon la presencia o ausencia de la enseanza de la conciencia fonmica entre unos alumnos preescolares que reciban una formacin
propia del lenguaje integrado. Elaboraron dos estudios, uno de los cuales se centraba en el desarrollo de las habilidades de pronunciacin y el otro en el desarrollo de la capacidad infantil de leer palabras que no haban visto nunca. La formacin
a nivel de conciencia fonmica implic dos sesiones semanales de 10 minutos, durante 10 semanas. Aunque los resultados no fueron muy prominentes, cuando los
alumnos recibieron esta formacin fonmica, hicieron progresos evidentes en las
habilidades de pronunciacin y la lectura de palabras falsas (es decir, inventadas,
para garantizar que los alumnos jams las haban visto antes), comparados con los
alumnos de control.
Si bien Castle y otros (1994) han documentado la incorporacin ms cuidadosamente controlada de la enseanza de conciencia fonmica en lo que eran, sin
duda alguna, aulas de lenguaje integrado, existen otros estudios en los que se ha
seguido este mismo proceso de insercin. As, Byrne y Fielding-Barnsley (1991,
1993, 1995) registraron unos beneficios a largo plazo cuando se aadi la formacin a nivel de conciencia fonmica a las experiencias preescolares de nios y nias de cuatro aos (en doce sesiones de media hora, una vez por semana). Adems, los nios preescolares en el estudio de Blachman, Ball, Black y T angel (1994)
ya haban experimentado una formacin tan incompleta con respecto al desarrollo de habilidades, que los nios slo conocan un promedio de dos letras a mitad
del primer ao de guardera; sin embargo, cuando al final del ao se aadieron
once semanas ms de formacin sistemtica de la conciencia fonmica, esto produjo un gran efecto sobre la calidad de las pronunciaciones inventadas de los nios, dado que los que haban recibido la formacin correcta eran capaces de deletrear las palabras reflejando con mayor precisin su verdadero sonido que los
participantes de control. Los nios que haban recibido formacin tambin solan
deletrear las palabras con mayor precisin que los otros.
Resumiendo, podemos decir que cuando la formacin a nivel de conciencia
fonmica se aade a los entornos educativos en los que se ensean pocas habilidades, se detectan beneficios evidentes en los alumnos que la reciben. Aunque los
116
El desarrollo de la alfabetizacin, 1~ parte 1 117
cmo ensear a leer
efectos positivos de la enseanza de conciencia fonmica en Castle y otros (1994),

que es el estudio ms fcilmente interpretable de los que existen en torno al lenguaje integrado, no fueron muy destacados, s eran evidentes en cierta medida.
Adems, la enseanza de conciencia fonmica en Castle y otros (1994) fue breve,
si la comparamos con otras versiones de la misma, de modo que ya el hecho de detectar ciertos efectos en ese experimento concreto es notable. El hecho de que la
formacin fonmica impartida en el estudio de Byrne y Fielding-Barnsley (1991)
y Blachman y otros (1994) fuera tambin breve, y sin embargo produjera efectos
positivos comparada con la enseanza propia de las aulas que no formaban mucho a los alumnos a nivel de habilidades, nos anima a llegar a la conclusin de
que la enseanza de la conciencia fonmica puede llegar a ser un instrumento po1deroso.
Resumen
Muchos alumnos de preescolar y de grado 1 no son conscientes de que las palabras son cadenas de sonidos que se pueden separar unos de otros, y que se pueden volver a unir para formar otras palabras. Carecen de conciencia fonmica,
___..vr una percepcin metalingstica que parece ser esencial para aprender a leer. Afortunadamente, esta conCiencia se puede desarrollar por medio de la enseanza, y
produce unos claros beneficios sobre la consiguiente adquisicin de habilidades
de lectura.
Las firmes asociaciones entre la conciencia fonmica y la buena capacidad de
lectura han llamado la atencin de los investigadores sobre este aspecto concreto
del desarrollo de la alfabetizacin. El resultado ha sido el de un conocimiento incrementado sobre la conciencia fonmica y su desarrollo, de modo que hoy da se
pueden ofrecer pautas claras para que los docentes de preescolar en activo sepan
cmo desarrollar la conciencia fonmica en sus alumnos. El parvulario es el momento ms adecuado para recibir esa formacin, dado que la conciencia fonmica es un importante requisito previo para aprender a descodificar, una prctica
que constituye tpicamente uno de los puntos clave del grado 1, que es cuando se
aprende a leer.
He ledo una afirmacin muy frecuente que dice que los nios pueden desarrollar esta conciencia fonmica si pasan mucho tiempo escuchando cuentos e interactuando con libros repletos de muchos y variados sonidos, desde una perspectiva ldica, como por ejemplo rimas y aliteraciones. Aunque ahora mismo no
logro recordar ningn estudio que respalde esta aseveracin, vale la pena destacar
que se ha elaborado una lista de los libros que podran usarse en este sentido
(p.ej., Yopp, 1995). Como mnimo, muchos de esos libros, presentes en los parvularios, ofrecern un tremendo estmulo a los alumnos para que piensen en los
sonidos de las palabras.
Resumen
1. A lo largo del siglo xx, los psiclogos han estu_diado la ~alportancia q~e tienen los aos preescolares y las primeras relac10nes soCl es que mantlenen
los nios. Bowlby (1969) y otros psiclogos del desarrollo llega~?n a comprender la importancia que tiene que un nio desarrolle una rel_aclon de confianza con un adulto, tpicamente su madre, ya desde sus prlffi~~os meses
de vida. Esta relacin constituye el contexto en el que madre e h1o pueden
explorar juntos nuevas cosas, incluyendo las letras del alfabeto, las palabras
y los textos.
.,
En los aos noventa se est explorando a fondo la relaCion entre el desarrollo psicoemocional en la infancia y durante los ~~os preescolare~ Y las
interacciones cognitivamente orientadas entre el nmo, sus progemtores
y otras personas. El trabajo del grupo holands (~us y IJzendoorn, 1995J,
que ha establecido que las interacciones alfabeuzadoras son mucho ~s
productivas cuando existe un vnculo de apego se uro e~tre m_adre e]Lo,
cada vez atrae ms la atencin, y no cabe duda de que los mvestlgadores seguirn atentos a esta corriente en _Hola~da y_ en muchos otros lugares. Una
implicacin significativa de esta mvest1gac10n es que no es proba~le que
la enseanza alfabetiza dora demasiado condensada sea u~a _estra~egl~ efectiva para garantizar que los nios aprendan a leer y escnb,lr. Mas b1en, el
mensaje que se deriva de los datos holandeses es que habna que hacer t~
dos los esfuerzos posibles para garantizar que las madres sean muy sensibles con sus bebs, porque esta sensibilidad constituye la ?ase de un apego
seguro. Afortunadamente, los investigadores van descubn~~do maneras de
estimular a los padres a que sen ms sen~ibles con sus h1o~, dado que l_a
responsividad paternal/maternal es la clave para desarrollar vmculos afectivos sanos entre padres e hijos.
..
Un apego seguro es importante para el desarrollo cognltlvo, P?rque las
habilidades intelectuales se desarrollan interactuando con otros; este es un
punto de vista que introdujo Vygotsky hace medio siglo, y que s_olam~nte
ahora se est estudiando en serio en Occidente. Vygotsky Y otros ~vestlga
dores rusos han establecido la importancia que tiene ellen~uae p~ra el
pensamiento y para su organizacin; e~t~ tiene una importanCia espec1al en
relacin a cmo aprender a leer y escnb1r.
2. Los captulos 2 y 3 introdujeron los p:ocesos f~n~lgicos que conllev~la
lectura, es decir, el lenguaje como el mtermediano para reconocery abras. En los captulos siguientes elaboro la teora de _que los mecanismos
del habla son esenciales para la lectura. Lo que conv1ene destacar_~~ e~te
punto es que Vygotsky tambin afirm que el desar~ollo de ~as habili a es
para la resolucin de problei)1aS relativos al lengua~, ~ral uene ~~gar_me
diante la relacin con otras personas. Segn los sov1et1cos, los nmos ~te
riorizan los dilogos que mantienen con los adultos cuando deben reso ver
El desarrollo de la alfabetizacin, 1' parte \ 119

118
Cmo ensear a leer
un problema. Desde este punto de vista, hay muy buenos motivos para que
los adultos y los nios pasen tiempo conversando sobre los problemas
que resultan difciles para estos ltimos.
3. En diversos puntos de este captulo he mencionado algunas investigaciones que ayudan a los padres a interactuar con sus hijos, de manera que esa
relacin sea ms sana y productiva. Incluso las intervenciones ms breves
pueden provocar tremendos cambios en estos estudios. Esta obra deja claro que las interacciones padres-hijos son plsticas: los padres que no son lo
bastante sensibles a sus hijos pueden aprender a serlo. Esto anticipa tambin un tema que reitero a lo largo de este libro: algunas interacciones
adultos-nios tienen ms probabilidad de fomentar el desarrollo cognitivo
infantil que otras. Por ejemplo, una caracterstica importante de las relaciones efectivas padres-hijos, que ya hemos enfatizado en este captulo, es
que el input debe estar dentro del nivel que pueda alcanzar el nio. En el
caso de las interacciones saludables, el adulto no exige del nio ni demasiado ni demasiado poco, sino que se limita a respaldarlo a medida que va
adquiriendo nuevas competencias. Esta observacin es coherente con un
tema recurrente en la literatura de la motivacin, que dice que para que
una persona tenga xito en algo tiene que estar muy motivada pero, adems, que cuando intente alcanzar una meta sta no debe ser inalcanzable.
Es todo un estmulo trabajar en los lmites de nuestra competencia, porque
cuando esto sucede, conseguimos que aumente. sta es una idea que han
reiterado muchas veces los tericos que estudiaban la motivacin humana
(p.ej., White, 1959). Volveremos a ella cuando hablemos de la naturaleza
de la enseanza efectiva para leer y escribir, tema que exploraremos en los
captulos siguientes, sobre todo en el8.
4. Las interacciones padre-hijo, por s solas, no son suficientes para preparar
al nio para que tenga xito cuando aprenda a leer y escribir; esto lo vemos
con gran claridad sobre todo en la investigacin sobre la conciencia fanmica. En trminos ms positivos, hemos aprendido mucho sobre cmo
pueden interactuar los adultos con los nios para desarrollar en stos la
conciencia fonmica; y lo cierto es que no se trata slo de sumergirlos en
lecturas, escrituras y actividades de alfabetizacin. Antes bien, esto se consigue mediante una enseanza que tenga sentido desde nuestra ~n
sin de la conciencia fonmica, enseanza que es producto de una cuidaJOSa mvest1gac1n.
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92 1 Cmo ensear a leer

(comp.), Advances in, applied psycholinguistics, Nueva York, Cambrid e Universi

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN, a PARTE

Antes de que comience la enseanza de la lectura

F.~~ Scanlon, ~M., ~mall, S. G. y Tanzman, M. S., The linguistic basics of

94 1 Cmo ensear a leer

Una relacin de apego seguro, como contexto para el desarrollo

El desarrollo de la alfabetizacin, 1i parte

El apego seguro y las primeras experiencias

La seguridad del apego est relacionada con la calidad de las experiencias de

El desarrollo de la alfabetizacin, 11 parte

96 1 Cmo ensear a leer

La teora de Vygotsky: el desarrollo intelectual por medio

El lenguaje interno y el pensamiento

El desarrollo de/lenguaje interno

Cmo ensear a leer

El desarrollo del pensamiento en las interacciones sociales

La importancia del pensamiento de Vygotsky con respecto al desarrollo ha

El desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte

El desarrollo de habilidades de resolucin de problemas

Segn el punto de vista de Vygotsky, el desarrollo cognitivo sigue adelante de

Cmo ensear a leer

El desarrollo de las habilidades lingsticas

El desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte

y se analizaron en busca de los tipos de interacciones verbales que tuvieran lugar.

102 1 Cmo ensear a leer

El desarrollo de la alfabetizacin, 11 parte \ 105

Desarrollando la correcta emergencia del alfabetismo

Neuman y Roskos (1997) han presentado hace poco un interesante anlisis

j Cmo ensear a leer

Las controversias interpretativas acerca de las experiencias

Ya de~de la inf~~ia existen posibilidades, para adultos y nios, de interactuar

co~ matenales y actividades relativas a la lectura y la escritura. Algunos nios son

~ortunados que otros, dado que participan en muchas ms interacciones de

El desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte 1 107

evaluacin de nios preescolares (y son muchos , uno de los cuales, y no el menos

La conciencia fonmica y su desarrollo por medio de la enseanza

108 1 Cmo ensear a leer

Stanovich, 1986, 1988), que consiste en darse cue

neffilca en el grado 1 predeca

El desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte 1 111

Cmo ensear a leer

influye sobre la c~nciencia fonrnica debe tener lugar, tpicamente, en la escuela.

La enseanza de la conciencia fonmica

112 1 Cmo ensear a leer

El desarrollo de la alfabetizacin, 1;; parte

114 / Cmo ensear a leer

dos programas informticos que desarrollan la

Del mismo modo que el desarrollo d 1

ntre otros Wtmmer L d 1 L.

El desarrollo de la alfabetizacin, 1~ parte / 115

mica parece contribuir ms a aprender a leer de lo que aprender a leer contribu- V

La enseanza de la conciencia fonmica y el lenguaje integrado

El desarrollo de la alfabetizacin, 1~ parte 1 117

cmo ensear a leer

efectos positivos de la enseanza de conciencia fonmica en Castle y otros (1994),

El desarrollo de la alfabetizacin, 1' parte \ 119

Cmo ensear a leer

. al affolding Reading and writing as natural

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Cmo ensear a leer

El desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte 1 121