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Zllner (Ludwigsfelde) / Vollstdt (Kassel)

Basistext: Dimensionen und Strategien individueller Frderung


1. Warum individuelle Frderung ?
Kaum ein Lehrer muss heute noch davon berzeugt werden, dass Lernen ein hchst
individueller Prozess ist, der differenzierte Angebote und Untersttzung, aber auch
gezielte Frderung bentigt. Andererseits klagen viele Lehrer in allen Schulformen
ber enorme Leistungsunterschiede, die durch die Ergebnisse von PISA nachdrcklich besttigt wurden. Nicht selten steht hinter diesen Klagen auch der Wunsch nach
mehr Homogenitt beim Leistungsstand und nach mehr Einheitlichkeit bei der Gestaltung des Unterrichts. Dieser Wunsch hat eine lange Tradition. Eine Ursache besteht darin, dass das gegliederte deutsche Schulwesen auf Heterogenitt vorrangig
mit Verfahren reagiert, die sich schon seit langem als eher untauglich erwiesen haben, weil sie in erster Linie auf Homogenisierung orientieren und die soziale Selektion manifestieren. Die zunehmenden Bemhungen um individuelle Frderung im
Rahmen schulischer Lernprozesse stoen demzufolge immer wieder und immer
noch auf Zweifel an ihrer Realisierbarkeit, auf bildungspolitische Zwnge zu uerer
Differenzierung, dem Wunsch nach geringeren Leistungsunterschieden zwischen
den Lernenden in einer Klasse und zahlreiche ungnstige Rahmen- bedingungen
des Unterrichts.
Deshalb sollen zunchst in knapper Form grundlegende Argumente zur Notwendigkeit individueller Frderung beim schulischen Lernen vorangestellt werden, um deren
Verstndnis immer wieder aufs Neue gerungen werden muss, wenn die Lernenden
erfolgreich individuell gefrdert werden sollen. Ohne grndliche Auseinandersetzung
mit den folgenden Thesen erreichen die vielfltigen Anstrengungen um individuelle
Frderung nicht die mglichen Wirkungen.
Die Orientierung des Unterrichts am Durchschnitt beschrnkt die Frdermglichkeiten
Seit seinem Bestehen hat das gegliederte deutsche Schulwesen mit zahlreichen
Formen uerer Leistungsdifferenzierung (Zuordnung zu verschiedenen Schulformen, Bildungsgngen, Leistungskursen, Jahrgangsstufen) eine Fiktion suggeriert: Es
sei mglich, einigermaen homogene Lerngruppen zu bilden, in denen gleiche Lernanforderungen auf weitgehend einheitlichen Lernwegen erfolgreich realisiert werden
knnen. Dass dies nicht funktioniert und nicht funktionieren kann, ist eigentlich schon
lange klar. Es gibt sogar gute Grnde, dies fr die entscheidende Schwche des
deutschen Bildungswesens zu halten 1 .
Fatal ist vor allem, dass dieser Wunsch nach Homogenisierung von Lernprozessen
zum Leitbild vieler Lehrerinnen und Lehrer geworden ist und auch deren Umgang mit
Heterogenitt im Unterricht bestimmt. Die in der Literatur ausfhrlich beschriebenen
Formen zur Differenzierung unterrichtlichen Lernens 2 werden dann vor allem zur
Homogenisierung der Leistungsvoraussetzungen in der Lerngruppe eingesetzt. Sie
werden aus dieser Sicht als notwendige, aber lediglich zeitweilige Schritte angesehen und realisiert, die auf das unterschiedliche Leistungsniveau der Lernenden reagieren. Vor allem aber sollen sie die Voraussetzungen dafr schaffen, mglichst
schnell wieder zum einheitlich gestalteten Lernprozess, zu den von der Lehrkraft
1
2

vgl. Lange 2003, S. 36


vgl. Paradies/Linser 2001

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vorgeschriebenen Lernwegen zurckzukehren, die sich am durchschnittlich Lernenden orientieren, so die weit verbreitete trgerische Hoffnung vieler Lehrerinnen
und Lehrer.
Die alltgliche Unterrichtspraxis besttigt, dass es den durchschnittlich Lernenden
nicht gibt, dass auf diese Weise individuelle Lernprozesse nicht im erforderlichen
Mae untersttzt werden und ber andere Frderkonzepte nachgedacht werden
muss.
Nicht nur die schwcheren und besonders begabten, sondern alle Schlerinnen und Schler individuell und vielfltig frdern
Auch unter den Bedingungen von Schule und Unterricht vollzieht sich Lernen letztlich
als individueller Prozess und bedarf demzufolge der individuellen Frderung. Dabei
soll nicht nur die Leistung der schwcheren Schlerinnen und Schler verbessert
und die besonders begabten Schlerinnen und Schler systematisch gefrdert, sondern alle Schlerinnen und Schler zielgerichtet individuell untersttzt werden. Konstruktivistische Auffassungen vom Lernen unterstreichen, dass es sich dabei stets
um einen autonomen Prozess der aktiven Konstruktion von Wissen handelt, der nur
individuell gefrdert und gesteuert werden kann.
Individuelle Frderung muss demnach als eine Aufgabe bzw. ein Auftrag fr die Lehrenden angesehen werden, bei der Planung und Gestaltung der Lernarrangements
der Individualitt der Lernenden konsequent Rechung zu tragen. Whrend diese
grundlegende Orientierung durchaus Zustimmung findet, gibt es eine tiefe Unsicherheit darber, wie dies effektiv mit Blick auf die Heterogenitt der Lernenden und die
Anzahl von Schlerinnen und Schler in einer Klasse geschehen kann und soll. Es
ist klar, dass der skizzierte Kurswechsel hin zur Bercksichtigung der Individualitt
des Lernens und damit der Heterogenitt der Schlerschaft nur gelingen kann, wenn
zugleich effektive Wege gefunden werden mit der Unterschiedlichkeit der Lernenden
entwicklungsfrdernd umzugehen. In einer an der Homogenisierung von Lerngruppen orientierte Schul- und Unterrichtskultur kann nicht nur Heterogenitt zur Belastung werden, sondern auch zu mechanistischen Frderkonzepten fhren. Ausgangspunkt solcher Konzepte sind die mit Blick auf die jeweiligen am Durchschnitt bestimmten Lernanforderungen und auf die differenten Leistungsvoraussetzungen der
Schlerinnen und Schler diagnostizierten Defizite 3 . Diese Vorgehensweise hat
gleich mehrere Schwchen:
Zum einen beziehen sich die ermittelten Defizite hufig auf den fiktiven Durchschnittsschler und werden auf diese Weise der unterschiedlichen Entwicklung der
Heranwachsenden nicht gerecht. Frdermanahmen knnen zwangslufig nicht fr
alle Schlerinnen und Schler treffsicher abgeleitet werden. Diese geringe Treffsicherheit gilt auch fr die Ableitung erforderlicher Lernprozesse und Entwicklungsaufgaben, weil bei diesem Herangehen der Individualitt des Lernenden nur zufllig
entsprochen werden kann.
Zum anderen werden in der Regel Differenzierungsmanahmen und Frderprogramme erstellt und vorgegeben, in denen ausschlielich die jeweilige Lehrkraft ber
das Ma an Differenzierung entscheidet und die Lernenden dabei mehr oder weniger
als Objekte ihres eigenen Lernens behandelt werden. In Anbetracht der enormen
Leistungsunterschiede zwischen den Schlerinnen und Schlern liegt es auf der
3

Dabei darf nicht bersehen werden, dass mitunter auch die Beseitigung von Defiziten wirkungsvolle Frderprozesse auslst.

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Hand, dass eine so verstandene fremd gesteuerte Frderung hufig zu Problemen fhren muss. Da sie sich auf innere, nicht beobachtbare, individuell geprgte
Lernprozesse bezieht, knnen zwangslufig von auen nicht immer sichere Entscheidungen getroffen werden. Insofern ist es verstndlich, dass sich Lehrkrfte damit berfordert fhlen, die Heterogenitt all ihrer Schlerinnen und Schler genau zu
erfassen und in entsprechenden Frderkonzepten angemessen zu bercksichtigen.
Nicht selten fhrt diese Unzufriedenheit zum vlligen Verzicht auf innere Differenzierung im Unterricht.
Lernkompetenzfrderung statt defizitorientierter Frderkonzepte
An Schulen in allen Bundeslndern sind Lehrerinnen und Lehrer in den letzten Jahren dazu bergegangen, auf die Vorgabe von Frderkonzepten, die vordergrndig
auf den Ausgleich von Lerndefiziten ausgelegt sind, zu verzichten 4 . Stattdessen bemhen sie sich verstrkt um die systematische Entwicklung und Frderung selbst
gesteuerten, eigenverantwortlichen und motivierten Lernens. Das schliet auch die
Fhigkeit und Bereitschaft zur Selbstfrderung ein, d. h. die Lernenden sind zunehmend in der Lage, ihre individuelle Frderung selbst bestimmt in die eigenen
Hnde zu nehmen. Die dafr erforderlichen Persnlichkeitseigenschaften werden
mit dem Begriff Lernkompetenz zusammengefasst:
Lernkompetenz umfasst die Kenntnisse, Fhigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten
und Einstellungen, die fr individuelle und kooperative Lernprozesse bentigt und
zugleich beim Lernen entwickelt und optimiert werden. Lernkompetenz verknpft
demzufolge Sach- und Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und Selbstkompetenz (personale Kompetenz) miteinander und bentigt die Reflexion ber die
Lernprozesse und -ergebnisse als unverzichtbare Voraussetzung (vgl. Czerwanski/Solzbacher/Vollstdt 2002, S. 31).
So verstanden bedeutet bzw. ermglicht Lernkompetenz Handlungsfhigkeit im
Rahmen von individuellen Lernprozessen.
Der Vorteil dieses weiten Kompetenzbegriffs fr die individuelle Frderung besteht
vor allem darin, dass er Lehrende und Lernende auf die handlungswirksamen Beziehungen zwischen allen Persnlichkeitseigenschaften des Individuums aufmerksam
macht und so Schwchen eindimensionaler Frderkonzepte offenbart, die etwa nur
auf Kenntnisse oder einzelne Fhigkeiten zielen. In der Unterrichtspraxis haben fcherbergreifende und fachspezifische Kompetenzmodelle diese weite Sicht teilweise aufgenommen. So geht es z.B. bei der Frderung der Lesekompetenz nicht nur
um die Fhigkeit zum Lesen und Verstehen unterschiedlicher Textsorten, sondern
auch um die Einstellung zum Lesen und die Kommunikation mit anderen ber das
Gelesene. Um z.B. im naturwissenschaftlichen Unterricht erfolgreich experimentieren
zu knnen, bentigen die Schlerinnen und Schler nicht nur naturwissenschaftliche
Kenntnisse und Fhigkeiten, sondern auch methodische, soziale und personale
Kompetenzen, die sowohl beim Lernen in den naturwissenschaftlichen Fchern als
auch in anderen Fchern entwickelt und gefrdert werden.

In einer Expertise macht Jrgen Seewald darauf aufmerksam, dass sich diese Entwicklung des Frderparadigmas schon seit den 50er und 60er Jahren vollzieht und noch nicht beendet ist. Er verweist auf drei Phasen
dieser Entwicklung: das Schlagloch-Modell der linearen Beziehung zwischen Mangel und Frderung, das Ansetzen bei den Strken als die Ressourcenorientierung, die Bercksichtigung des Kontextes des zu Frdernden
als eine systemisch-kologische Perspektive (vgl. Seewald, Marburg 2006, S. 6-8).

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Systematische Entwicklung von Lernkompetenz befhigt zum zunehmend selbst gesteuerten (lebenslangen) Lernen
Lernkompetenz sorgt fr erfolgreiches selbststndiges Lern-Handeln und schafft
zugleich die Voraussetzungen fr lebenslanges Lernen. Aus dieser Sicht gehrt sie
zum Kern jeglicher Handlungskompetenz. Lernkompetenz wird somit letztlich zum
Ziel jeglicher schulischer Frderung, das mit defizitorientierten und fremdbestimmten
Frderkonzepten nur schwerlich oder gar nicht erreicht werden kann.
Als ein gewichtiges Argument wird vor allem angefhrt, dass die Frderung der Lernkompetenz eine hhere Qualitt der Kenntnisse der Lernenden untersttzt. So haben
die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA darauf aufmerksam gemacht,
dass die Bildungssysteme moderner Gesellschaften angesichts des grundlegenden
technischen, kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Wandels eine neue Qualitt
des Wissens vermitteln mssen. Wissen soll anschlussfhig fr neue, unabsehbare
Entwicklungen, es soll lebenslanges Lernen ermglichen und nicht erschweren. Dazu ist eine Basis intelligent geordneten, in sich vernetzten, in verschiedenen Situationen erprobten und angepassten 5 Wissens notwendig und wird zu einem grundlegenden Unterrichtsziel. Eine solche Wissensqualitt bietet ein Gelnder im Alltagsleben und ermglicht es, sich neue unbekannte Herausforderungen und Phnomene
auch kognitiv zu erschlieen. Untersuchungen zeigen, dass die Leistungsfhigkeit
des Denkens mit dem Ausma und der Beweglichkeit (Transformierbarkeit, Abrufmobilitt) intelligent strukturierten Sachwissens und weniger mit der Wirkung unspezifischer Strategien zusammen (hngt): Je intelligenter das zur Verfgung stehende
Fachwissen organisiert ist, desto leichter kann es abgerufen, in Denkzusammenhnge eingebaut und mit neuem Wissen verknpft werden 6 . Fr den Unterricht bedeutet
dies, eine grere Verstehenstiefe bei der Wissens- und Knnensentwicklung anzustreben.
Diese Aufgabe stellt an die Gestaltung der Lehr- Lernprozesse erweiterte Anforderungen. Denn Verstehenstiefe lsst sich nicht ausschlielich durch Instruktion herstellen, sondern bedarf des eigenstndigen Denkens und Handelns in der Erschlieung und Anwendung. Deshalb soll im Unterricht strategisch die bisher dominierende lehrerzentrierte Wissensvermittlung um komplementre, selbst gesteuerte Unterrichtsformen erweitert werden.
Dazu ist es notwendig,

ber Stoffvermittlung hinaus Lernkompetenz zu frdern,


fachliche Inhalte problem-, anwendungsbezogen und motivationsfrdernd zu
prsentieren, so dass bei den Schlerinnen und Schlern aktive Verarbeitungsprozesse mit Tiefenwirkung ausgelst werden,
soziale Spielrume zu schaffen, die den Schlerinnen und Schlern die
selbststndige Inhaltsbearbeitung sowie Selbstregulierung und Reflexion ihrer
Arbeitsprozesse ermglichen,
Mglichkeiten zur Anregung und Intensivierung der Lernprozesse zu nutzen,
wie sie im Austausch mit Lernpartnern oder innerhalb der Lerngruppe gegeben sind,

Baumert, u. a., 1997, Gutachten zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. Bonn
6
Reusser, Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen, S. 126

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das Lehrerhandeln vor allem in Form von diagnostischer, untersttzender, beratender und evaluierender Lernbegleitung hin zu erweitern 7 .

Damit unterstreichen wir die generelle Feststellung, dass eigentlich jeglicher Unterricht individuell frdert, weil Lernen letztlich individuell erfolgt. Selbst dann, wenn dies
nicht beabsichtigt sein sollte. Soll jedoch der Beitrag schulischen Lernens fr die individuelle Persnlichkeitsentwicklung jeder Schlerin und jedes Schlers verbessert
und effektiver gestaltet werden, muss eine zielgerichtete und systematische individuelle Frderung erfolgen, die bestimmte Anforderungen vor allem an die Qualitt der
Lehr-Lern-Prozesse stellt und im Kern die Lernkompetenz frdert, eine Befhigung
zum lebenslangen selbst gesteuerten Lernen erreicht.
Untersttzt werden diese Anforderungen durch die Umstellung von der bisherigen
input-orientierten Steuerung bildungs-praktischen Handelns ber die staatlichen
Lehrplne hin zu einer output-orientierten Steuerung (durch Standards), die
kompetenzorientiert formuliert werden sollen (Klieme 2003, S. 6). Bekanntlich greifen
diese Bildungsstandards allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe verbindlich erworben haben sollen. Wenn es gelingt, diese Kompetenzen konkret zu
beschreiben, in entsprechende Aufgabenstellungen umzusetzen und dazugehrige
valide Testverfahren zu entwickeln, kann unter Umstnden tatschlich eine genauere
Orientierung der Lehrkrfte, Lernenden und deren Eltern auf die Ziele der Persnlichkeitsentwicklung und weniger auf einen zu vermittelnden Inhaltskanon erfolgen.

Messner/Blum u. a.(2006): Selbststndiges Lernen im Fachunterricht sieben Projekte zur empirischen Unterrichtsforschung, in: Rahm/Mammes/Schratz(Hrsg.) Schulpdagogische Forschung, Bd.1, Innsbruck