As Práticas Pedagógicas Na Sala de Aula PDF

Marline Conceio Vieira de Carvalho
As prticas pedaggicas na sala de aula e

a qualidade do processo ensinoaprendizagem
Estudo de caso: Escola Secundria de Achada Grande
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Campus Universitrio da Cidade da Praia
Caixa Postal 775, Palmarejo Grande
Cidade da Praia, Santiago
Cabo Verde
8.1.09
Marline Conceio Vieira de Carvalho

a qualidade do processo ensinoaprendizagem

Campus Universitrio da Cidade da Praia
Caixa Postal 775, Palmarejo Grande
Cidade da Praia, Santiago
Cabo Verde
8.1.09
Marline Conceio Vieira de Carvalho,

autora da monografia intitulada As prticas
pedaggicas na sala de aula e a qualidade
do processo ensino-aprendizagem, Estudo
de caso: Escola Secundria de Achada
Grande
declara
que,
salvo
fontes
devidamente citadas e referidas, o presente
documento fruto do seu trabalho pessoal,
individual e original.
Cidade da Praia aos 22 de Setembro de 2008

Marline Conceio Vieira de Carvalho.
Memria Monogrfica apresentada

como parte dos requisitos para a obteno do
grau de Licenciatura em Cincias da
Educao e Praxes Educativa.
Sumrio
A qualidade na educao e do processo ensino-aprendizagem constitui, hoje, assunto

polmico e complexo cada vez mais presente ao nvel do discurso oficial. Na realidade
educativa cabo-verdiana esta temtica est, igualmente, na ordem do dia o que exige das
escolas uma tomada de posio e uma interveno cada vez mais qualificada.
Visando contribuir para a anlise desta questo no nosso contexto e, especificamente a nvel
do Ensino Secundrio, orientamos a nossa memria de fim de curso (etapa Licenciatura)
sobre As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensinoaprendizagem, estudo de caso Escola Secundria de Achada Grande. O nosso objectivo
determinar em que medida as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula esto
orientadas para a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Para conseguir isso, apoiamos teoricamente, em autores que tm estudado a questo e,

empiricamente, num estudo de caso realizado na Escola Secundria de Achada Grande,
situada na cidade da Praia. A recolha de dados foi efectuada mediante a observao das aulas,
aplicao de questionrios a professores e alunos. Ainda, realizmos uma entrevista ao
Director e Subdirector pedaggico da referida escola.
Do estudo prtico realizado pudemos constatar que as prticas pedaggicas desenvolvidas na

Escola Secundria de Achada Grande esto orientadas, ao nvel terico, numa perspectiva de
qualidade do processo ensino-aprendizagem mas, em termos prticos, distanciam-se deste
modelo.
Agradecimentos
A Deus, minha famlia pelo apoio prestado e aos meus amigos.
professora Gertrudes Silva Oliveira pela incansvel orientao, disponibilidade em ler e

reler, discutir e analisar as inmeras verses desta memria monogrfica, sempre com
comentrios e sugestes que muito serviram para o seu aprimoramento.
Escola Secundria de Achada Grande, sua direco, professores e alunos.
Acreditem, o vosso apoio foi fundamental pelo que merecem toda a nossa estima.
O meu muito obrigado, criaturas incrveis!
As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Dedicatria
minha ME,
meus irmos (Djy, Z, Tony, Lino, Tina),
memria do meu pai.
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Contedo
Introduo.............................................................................................................................................................. 1
Captulo 1:
Concepes sobre a qualidade no contexto educativo............................................................ 5
1
Conceptualizando o termo qualidade ........................................................................................................ 5
2
Dimenses da qualidade na Educao....................................................................................................... 8
3
A construo da qualidade educativa um processo participativo ......................................................... 10
Captulo 2:
Perspectivas sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem .................................... 14
1
O que significa um processo ensino-aprendizagem de qualidade ........................................................... 14
2
O papel da prtica pedaggica na sala de aula na construo da qualidade do processo ensinoaprendizagem ........................................................................................................................................................ 18
2.1
Clarificao do conceito de prtica pedaggica ...................................................................................... 18
2.2
Variveis da prtica pedaggica e sua relao com a qualidade do processo ensino-aprendizagem ...... 19
Captulo 3:
Estudo de caso: Escola Secundria de Achada Grande ................................................................................... 40
1
O Ensino Secundrio subsistema do Sistema Educativo vigente ......................................................... 41
2
A prtica pedaggica e a qualidade do processo ensino-aprendizagem: um olhar a partir de documentos
oficiais ..42
3
Caracterizao da Escola Secundria de Achada Grande ....................................................................... 46
3.1
Localizao, criao e funcionamento da escola..................................................................................... 46
3.2
rgos de administrao e gesto da escola ........................................................................................... 46
3.3
Espao fsico e equipamentos ................................................................................................................. 47
3.4
Os recursos humanos............................................................................................................................... 49
3.5
A relao com a comunidade .................................................................................................................. 50
4
Metodologia da investigao................................................................................................................... 50
4.1
As variveis............................................................................................................................................. 52
4.2
A amostra ................................................................................................................................................ 53
4.3
Instrumentos de recolha de dados ........................................................................................................... 57
5
Apresentao e anlise dos dados ........................................................................................................... 58
5.1
A planificao das aulas.......................................................................................................................... 58
5.2
Os mtodos e as estratgias pedaggicos ................................................................................................ 60
5.3
A participao/motivao dos alunos nas aulas ...................................................................................... 62
5.4
Relao pedaggica professor-aluno na sala de aula .............................................................................. 63
5.5
A avaliao/reflexo da prtica pedaggica ............................................................................................ 65
5.6
Nvel de qualidade da prtica pedaggica............................................................................................... 68
6
Os discentes inquiridos ........................................................................................................................... 71
6.1
Nvel de satisfao dos alunos com a escola ........................................................................................... 71
6.2
Percepo dos alunos sobre as aulas ....................................................................................................... 72
6.3
Relacionamento interpessoal na escola ................................................................................................... 75
7
A percepo do Director e do Subdirector sobre as prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do
processo ensino-aprendizagem .............................................................................................................................. 77
Concluso ............................................................................................................................................................. 79
Referncias bibliogrficas .................................................................................................................................. 83
Apndices ............................................................................................................................................................. 88
A.1
Questionrio aos professores................................................................................................................... 89
A.2
Questionrio aos alunos .......................................................................................................................... 93
A.3
Guio de entrevista ao Director e Subdirector pedaggico da escola ..................................................... 95
A.4
Guio de observao de aulas ................................................................................................................. 96
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Tabelas
Tabela 1 Conceitos de qualidade ...........................................................................................7
Tabela 2 rgos de administrao e gesto da escola .........................................................47
Tabela 3 Distribuio dos professores segundo a formao acadminca ............................49
Tabela 4 Distribuio dos professores em funo dos materiais pedaggicos utilizados nas
aulas .........................................................................................................................................61
Tabela 5 Distribuio dos professores em funo das suas percepes sobre a

participao/motivao dos alunos nas aulas ...........................................................................62
Tabela 6 Distribuio dos professores em funo das suas opinies .................................68
Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel de satisfao com a escola ..............71
Tabela 8 Distribuio dos alunos em funo das suas opinies sobre os professores nas
aulas .........................................................................................................................................75
Tabela 9 Distribuio dos alunos em funo das suas opinies sobre o relacionamento
interpessoal na escola ..............................................................................................................76
9/107

Grficos
Grfico 1 Distribuio dos professores em funo do sexo ................................................54
Grfico 2 Distribuio dos alunos em funo do sexo .........................................................56
Grfico 3 Distribuio dos alunos em funo da idade .......................................................56
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Introduo
O trabalho que ora apresentamos constitui a nossa memria do fim de curso, destinado a
obteno do grau de Licenciatura em Cincias da Educao e Prxis Educativa, vertente
Direco Pedaggica e Administrao Escolar na Universidade Jean Piaget de Cabo Verde.
Tem como tema As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensinoaprendizagem e focaliza um caso concreto, a Escola Secundria de Achada Grande, situada
em Achada Grande Frente (cidade da Praia), arco espacial da nossa pesquisa, onde fizemos a
recolha dos dados no ano lectivo 2007/2008.
A questo da qualidade da educao e do processo ensino-aprendizagem constitui,

actualmente, um tema muito debatido no mundo educativo. Pensamos, efectivamente, que de
outra forma no poderia ser, na medida em que as mudanas sociais, econmicas, polticas e
culturais que actualmente ocorrem no mundo exigem dos sistemas educativos, em geral e, das
escolas, em particular, um ensino de qualidade tendo em vista a formao de cidados
competentes e capazes de responder ao cenrio competitivo em que vivemos e aos desafios
por este colocados.
No que se refere realidade cabo-verdiana, a questo da qualidade do ensino no passa

despercebida. Conforme o Plano Nacional de Desenvolvimento, (2002-2005), as reformas
educativas implementadas tm tido como propsito reformar e transformar o universo
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educativo cabo-verdiano no sentido de faz-lo acompanhar os desafios impostos pelas

profundas transformaes que ocorrem em todas as esferas sociais.
No tocante s prticas pedaggicas na sala de aula nas nossas escolas, constatamos, todavia,
que continuam a pautar pela transmisso passiva de informaes aos alunos, pela ausncia da
relao com o quotidiano do educando e pelo predomnio de metodologias pouco criativas. E
as repercusses ao nvel da qualidade da aprendizagem dos alunos no se fazem esperar: esta
qualificada de pouco ou nada slida.
Cientes disso, de referir que existe a necessidade de tratar o educando como um parceiro
fundamental do acto educativo, entendendo a turma como comunidade de investigao
fundada na partilha de experincias e saberes e desenvolvendo prticas pedaggicas que
favoream a reflexo, a descoberta, a construo, propiciando a autonomia, o esprito crtico
dos alunos, a qualidade do processo ensino-aprendizagem e da formao dos jovens.
Vrios autores tm sublinhado esta postura que, assumida, faz com que se rompa com uma
viso tradicional da Educao enquanto adestramento e se assuma uma concepo que no se
limita mera transmisso e imposio (exterior) dos conhecimentos mas que defenda e
valorize as potencialidades, a autonomia e a criatividade de todos os alunos (Santos, 1959,
Ainscow, 1997; Bnard da Costa, 1996; citados por Barata, Melro e Csar, 2001:4). Impe-se,
portanto, que os professores adquiram o perfil de educador, gestor das aprendizagens, numa
escola aberta ao meio envolvente, do qual faz parte.
O contacto com estas ideias bem como as inquietaes deparadas ao longo do nosso estgio
realizado na Escola Secundria de Achada Grande, permitiu-nos a construo de uma
pergunta de partida:
At que ponto estaro as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula

orientadas numa perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem?
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Levando em considerao o propsito de encontrarmos a resposta questo que

anteriormente colocamos, nesta pesquisa presumimos que a qualidade da educao e do
processo de ensino aprendizagem o resultado de uma combinao de esforos por parte dos
diferentes actores educativos. De igual modo, pressupomos que uma prtica pedaggica
planificada e virada para a reflexo, pesquisa e trabalho cooperativo contribui para um
processo ensino-aprendizagem de qualidade em que professores e alunos so aprendizes,
sendo este ltimo, agente e construtor do seu prprio conhecimento. Partindo destes
pressupostos, enunciamos a seguinte hiptese:
As prticas pedaggicas desenvolvidas na Escola Secundria de Achada Grande

estaro orientadas, ao nvel terico, numa perspectiva de qualidade do processo
ensino-aprendizagem mas, em termos prticos, distanciam-se deste modelo.
Objectivos
Com a realizao deste trabalho pretendemos atingir o seguinte objectivo geral:
Analisar as prticas pedaggicas na sala de aula na Escola Secundria de Achada

Grande numa perspectiva de educao para a qualidade.
Deste objectivo, outros especficos se depreendem:
Identificar as variveis da prtica pedaggica definidoras da qualidade do processo

ensino-aprendizagem;
Perceber o sentido explcito de prticas pedaggicas e identificar as desenvolvidas na

sala de aula na Escola Secundria de Achada Grande;
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Conhecer as percepes dos professores e do Director acerca das mesmas

relacionando-as com o significado da qualidade do processo ensino-aprendizagem
atribudo.
Para a concretizao destes objectivos desenvolvemos um plano metodolgico de tipo

descritivo/comparativo e interpretativo. A abordagem usada para a recolha e tratamento de
dados do tipo qualitativo/quantitativo sendo os instrumentos de recolha, questionrios,
entrevista estruturada, anlise documental e a observao. Contudo para uma melhor
compreenso da metodologia utilizada, dedicamos o ponto quatro do terceiro captulo a este
assunto, onde buscamos descrever e fundamentar o processo metodolgico realizado.
Estrutura do trabalho
Para alm desta introduo, este relatrio de pesquisa encontra-se estruturado em trs
captulos. No primeiro, abordamos as concepes de qualidade no contexto educativo,
sintetizando algumas definies e dimenses atribudas ao termo.
No segundo captulo apresentamos algumas perspectivas sobre a qualidade do processo

ensino-aprendizagem. Procedemos a uma anlise sobre a prtica pedaggica na sala de aula e
a qualidade do processo ensino-aprendizagem, realando algumas variveis nelas implicadas
e a sua relao (ou no) com a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Descrevemos no terceiro captulo a investigao emprica realizada na Escola Secundria de

Achada Grande. Neste captulo, contextualizamos o Ensino Secundrio enquanto subsistema
do sistema educativo vigente, analisamos alguns documentos oficiais no sentido de investigar
o que os mesmos versam/regulam sobre a questo da qualidade do processo educativo. Ainda,
caracterizamos a escola em questo, descrevemos a metodologia adoptada, apresentamos e
analisamos os resultados obtidos.
Finalmente, aps a concluso que sintetiza todo o percurso efectuado, realando os aspectos
mais importantes da pesquisa, apresentamos as referncias bibliogrficas consultadas e os
apndices que serviro para eventuais esclarecimentos.
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Captulo 1:
Concepes
contexto educativo
sobre
qualidade
no
Mediante o posicionamento de alguns tericos, neste primeiro captulo do trabalho tratamos

da qualidade na educao, abordando alguns enfoques que a mesma poder assumir.
Abordamos, tambm, a questo da qualidade enquanto processo construdo que exige a
participao de alunos, professores, famlias, enfim, a sociedade em geral. Contudo, antes de
mais nada consideramos que seria preciso, em primeiro lugar, conhecer um pouco do
histrico da qualidade bem como as diferentes definies que so atribudas a este termo.
Conceptualizando o termo qualidade
A preocupao com a qualidade antiga pois, o ser humano desde cedo demonstrou interesse
pela correcta execuo dos produtos ou servios capazes de agradar tanto o seu autor como
aqueles para os quais se destinam. Historicamente a ideia qualidade emergiu a partir de
1920 nos Estados Unidos da Amrica. Seus percursores foram E. Deming, J. Juran, P. Crosby
entre outros (Pires, 2004: 34).
Inicialmente, a qualidade consistia em assegurar que os produtos estivessem em conformidade

com as especificaes do comprador. Hoje, devido complexidade da sociedade, dos modos
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de produo e das exigncias dos consumidores, a qualidade perspectivada segundo uma

ptica total, designada por Gesto da Qualidade Total. Neste enfoque, a qualidade vista
como um processo; a empresa perspectivada como um todo e a nfase posta na satisfao
do cliente que deixa de ser um receptor pacfico dos servios e produtos para tornar-se o
motor do processo produtivo (Pires, 2004: 33).
Contudo, consensual entre os vrios autores (Pires, 2004; Juste e outros, 2001; Casanova,
2004; Sarramona, 2002; Ramiro, 2000, entre outros) a existncia de uma dificuldade na
delimitao conceptual do que seja qualidade. Trata-se de um conceito complexo,
polissmico, relativo, dinmico e multifacetado que pode ser abordado segundo diversas
perspectivas sejam atravs da Sociologia, Pedagogia, Psicologia, Economia, entre outros. Por
outro lado, qualidade uma palavra familiar a todos com uma enorme variedade de
utilizaes em todos os sectores da actividade humana fazendo com que, a princpio, todos
tenhamos uma ideia do seu significado.
Em sentido etimolgico, o termo tem origem na palavra latina qualis que significa a coisa tal
como ela realmente (Dale e Cooper, 1992: 21). Na linguagem comum, qualidade muitas
vezes sinnimo de excelncia, extraordinrio, muito bom, eficcia. Neste sentido, devido
diversidade das definies que envolve o significado do termo qualidade, recorremos tambm
ao dicionrio com o objectivo de clarificar e entender o seu significado.
Assim, o dicionrio da Lngua Portuguesa (1999: 1354) considera qualidade como carcter ou
propriedade dos objectos ou seres que permite distingui-los uns dos outros. Interpreta
tambm, a partir de uma escala de valores que permite avaliar, apreciar o grau mais ou menos
elevado em que essa propriedade est presente; um conjunto de atributos que caracterizam
algo como sendo bom.
Nesta linha de pensamento, vrios outros tericos debruaram sobre o conceito e significado
do termo qualidade. O agrupamento destas definies origina vrias perspectivas que, apesar
de diferentes, so complementares. De seguida passaremos apresentao de uma tabela com
a sntese de algumas definies do conceito de qualidade organizadas da seguinte forma:
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Tabela 1 Conceitos de qualidade
Qualidade
Autor/Ano
Perspectivas
Conceitos
Conceito tradicional ligado ideia de excelncia, operacionalizado na forma
Qualidade como
excepcional
de padres excepcionalmente elevados. A qualidade atingida se os padres

so ultrapassados;
Esta concepo se centra sobretudo no acompanhamento do processo
Tejedor
Qualidade como
Perfeio
(2000: 96)
produtivo em todas as suas fases, de uma forma contnua no sentido de evitar

os erros da produo;
Qualidade como relao

custo- valor
Se identifica com a obteno de produtos ao menor custo. A qualidade

avaliada em termos de retorno sobre investimento ou sobre os gastos.
Tem como objectivo agradar duradouramente tanto os implicados, usurios
Dale e
Cooper,
Qualidade como
(1992: 22)
satisfao
ou destinatrios levando em considerao as suas necessidades, demandas e

expectativas do cliente.
Do ponto de vista do produtor, a qualidade se associa concepo e produo
Qualidade de um
Delgado
produto ou servio na
(2006: 2)
ptica do produtor e do
de um produto que v ao encontro das necessidades do cliente. Do ponto de

vista do cliente, a qualidade est associada ao valor e utilidade reconhecidas
ao produto, estando em alguns casos ligada ao preo.
cliente.
A exposio destas ideias levou-nos a considerar que no fcil definir o que entender por
qualidade at porque no existe uma nica definio que seja aceite por todos. Trata-se de um
conceito complexo cuja definio depende das concepes de cada momento histrico.
Desta forma, sobressalta aos nossos olhos a subjectividade nos modos de perceber a
qualidade. Contudo, pela importncia que esta questo tem vindo a assumir em mercados
cada vez mais competitivos, surge como uma necessidade nas organizaes a definio clara
do que se entende por qualidade para evitar confuses e assegurar que todos, em todos os
departamentos, encarem este assunto segundo os mesmos objectivos (Dale e Cooper, 1992:
22).
Esta necessidade tambm se faz sentir quando se trata da Educao. Alis, como afirmam
Oliveira e Arajo (2005: 7), parte significativa do debate sobre qualidade na educao
importada do mundo dos negcios e, ainda assim, nesse mbito restrito, embute sentidos
distintos.
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Dimenses da qualidade na Educao
A preocupao com a qualidade no se restringe apenas ao mundo empresarial. Ela tambm

se estende ao mundo da educao. Esta situao justificada, segundo diversos autores
(Ramiro, 2000; Tejedor, 2000), por inmeras razes entre as quais destacamos:
A persistncia de elevadas taxas de abandono escolar;

A constatao de que a generalizao da educao no conduziu ao aumento da
qualidade;
A presso para a adaptao ao novo ambiente econmico cada vez mais
competitivo;
A importncia que a educao passa a assumir no cenrio mundial, considerada um
motor de crescimento econmico e de transformao social levando a convico que a
formao constitui um factor estratgico de primeira ordem;
Os grandes investimentos destinados ao financiamento da educao.
Da mesma forma, tambm so vlidas, para o campo educativo, as dificuldades anteriormente

apontadas para definir o que seja qualidade ou o que significa uma educao de qualidade.
Como afirmam Oliveira e Arajo (2005: 8), provavelmente, esta questo ter mltiplas
respostas, segundo os valores, expectativas e posio social dos sujeitos num determinado
tempo e contexto, razes que podem conduzir a distintas dimenses de qualidade na educao
(Daz, 2002; Gmez, 1997; Ramiro, 2000). Analisemos rapidamente algumas delas.
Um primeiro significado posto ao conceito de qualidade na educao relaciona-se com a

definio de eficcia a qual refere consecuo dos objectivos preestabelecidos, capazes de
conduzir aos resultados desejados (Daz, 2002; Gmez, 1997; Ramiro, 2000). Neste sentido,
conforme Daz (2002: 7) uma educao de qualidade quando os alunos conseguem
aprender o que devem aprender no fim de um determinado nvel (de estudos), isto , superam
com xito o que est estabelecido nos planos e programas curriculares.
Esta perspectiva de anlise, denominada de instrumental ou tcnica, coloca a nfase nos

resultados da aprendizagem efectivamente alcanados no processo educativo. O ensino
considerado um instrumento tcnico a servio de objectivos polticos definidos
prioritariamente por exigncias econmicas (Daz, 2002; Gmez, 1997; Ramiro, 2000).
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Um segundo enfoque refere o termo qualidade como aprendizagem relevante. Esta segunda
perspectiva designada de tica ou axiolgica (Gmez, 1997; Ramiro, 2000) e contrape-se
primeira, anteriormente apresentada. No admite, segundo Gmez (1997: 30), limitar o
conceito de qualidade de ensino a uma medida dos produtos observveis a curto prazo de
tempo como requer a perspectiva instrumental. Defende que situar a qualidade do ensino no
valor dos produtos, supe afirmar uma injustificada relao causal entre os processos de
ensino e os processos de aprendizagem.
Acrescenta a mesma autora que, estabelecer a qualidade do ensino na correspondncia entre

resultados constatados e objectivos preestabelecidos supe uma grave restrio s
possibilidades criadoras e inovadoras do ser humano. A este respeito Gmez, (1997:30) refere
o seguinte:
A prtica educativa se justifica quando facilita para cada indivduo um rico processo de
aprendizagem e desenvolvimento sem limites conhecidos. Concretizar estes limites e
especific-los em manifestaes particulares observveis sucumbir de novo inteno
de controlar, matando a riqueza e cerceando a diversidade.
Neste sentido, a supracitada autora considera que a educao de qualidade aquela que
responde adequadamente ao que o indivduo necessita para se desenvolver como pessoa
intelectual, efectiva, moral e socialmente. Desta forma, a educao de qualidade aquela que
est vinculada s necessidades e interesses do educando, devendo ser pertinente s suas
condies e aspiraes.
Uma terceira dimenso avanada por Daz (2002: 7) onde a qualidade abordada segundo
os processos e meios que o sistema oferece aos alunos para o desenvolvimento de sua
experincia educativa. Neste sentido, a autora define que uma educao de qualidade
aquela que oferece aos estudantes um adequado contexto fsico para a aprendizagem, um
corpo docente capacitado para ensinar, estratgias didcticas adequadas, etc.
De um modo geral, Hoz (2000, citado por Juste, 2001: 23), abarca os trs enfoques de
qualidade na educao at agora tratados. Considera que a qualidade educativa um contnuo
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resultante da combinao de trs pontos, a saber: funcionalidade (coerncia entre resultados

e fins); eficcia (coerncia entre resultados, metas e objectivos) e eficincia (coerncia entre
processos, meios e resultados).
Por sua vez, Zabalza (2001: 33) tambm defende esta ideia de qualidade como contnuo. De
acordo com o autor, a qualidade algo dinmico que em educao constitui um desafio
resultante de trs dimenses bsicas e dos vectores que a definem e que so:
Os valores vigentes essa conotao considerada como o componente bsico da

qualidade;
A efectividade atribui-se qualidade quele tipo de instituio ou processo que
alcance bons resultados.
E, finalmente, a qualidade vinculada a satisfao dos participantes no processo e dos
usurios do mesmo.
Conclui Zabalza (2001: 37) que a qualidade algo construdo dia-a-dia e de maneira
permanente. Assim, nesta combinao de meios, resultados e pessoas se vai construindo a
qualidade da educao numa lgica permanente e a longo prazo.
A construo da qualidade educativa um processo participativo
Ao longo das seces anteriores debruamos sobre a conceptualizao do termo qualidade,

ressaltando a complexidade que gira em torno do conceito. Da mesma forma, mediante a
posio de vrios tericos, situamos uma educao de qualidade como sendo aquela que
responde s necessidades e interesses do educando, devendo ser pertinente s suas aspiraes.
No entanto, cabe destacar que esta educao perspectivada como um processo contnuo e
permanente que para atingir a qualidade necessria precisa da colaborao dos diferentes
segmentos da sociedade.
20/107

Sarramona (2002: 31-47), abordando esta questo cita quatro elementos que no seu entender
constituem factores determinantes para a melhoria da qualidade da educao cuja consecuo,
se torna fundamental conhecer a opinio dos seus receptores directos e indirectos.
Deste modo, a famlia, na opinio de Sarramona (2002: 32) considerada como um dos
elementos constitutivos da qualidade do sistema educativo na medida em que a sua
participao activa no processo educativo dos seus educandos resulta numa incidncia directa
sobre a motivao dos mesmos face aprendizagem escolar.
Esta ideia tambm reforada por Pinto et al (2006: 529) quando refere que, sendo a famlia a
pedra basilar de qualquer sociedade a mesma assume um papel fundamental na melhoria da
qualidade do ensino, seja mobilizando a comunidade, seja opinando e partilhando as suas
preocupaes, seja actuando directamente como parceira da escola.
A participao de representantes da autarquia local, de acordo com Sarramona (2002: 32)

tambm contribui para a qualidade da educao pois, com a representao de elementos da
comunidade local na gesto e funcionamento da escola, as decises so tomadas de maneira
compartilhada perspectivando, nesta ptica, uma gesto participada e democrtica.
Observando o contexto da realidade cabo-verdiana, esta , pelo menos ao nvel da legislao,

uma meta cada vez mais almejada. Segundo o Decreto-Lei, n 20/2002 de 19 de Agosto, alm
de professores e alunos, o diploma ainda propugna a participao das famlias e da
comunidade na gesto democrtica das escolas, na configurao e desenvolvimento da
educao, dando especial relevncia melhoria da comunicao entre os estabelecimentos
de ensino e as comunidades locais como condio indispensvel prestao de um servio
educativo de qualidade. Neste sentido, de acordo com o mesmo diploma:
As escolas deixam de ser simples prolongamentos do Ministrio, para passarem a ter

espaos prprios de autonomia e de livre deciso que permitem adequar a gesto escolar
s particularidades e exigncias educativas de cada escola, que os projectos educativos,
nomeadamente, corporizam, alterando-se assim qualitativamente a relao entre a
escola, a comunidade e os poderes pblicos, que se expressa em parcerias activas
orientadas no sentido da promoo de uma educao pautada segundo os mais elevados
padres de qualidade e pertinncia social.
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Para atingir este estdio de desenvolvimento, Vasconcelos (1999: 30) chama a ateno que
no obstante o facto do quadro normativo vem reforando e alargando cada vez mais a
autonomia das escolas, na verdade esta questo no se esgota apenas nos limites da lei pois,
como defende a autora, a autonomia no se decreta, constri-se.
E, no caso da escola, segundo Varela (2006: 102), mesma que cabe efectivamente
construir a sua autonomia, adoptando protagonismo no que concerne elaborao da poltica
educativa a ser seguida, sua execuo e avaliao. Assim, em consonncia com a legislao
em vigor, Varela (2006: 102) considera o Projecto educativo como sendo um instrumento
fundamental da poltica educativa da escola e, por conseguinte, da construo da sua
autonomia. Isto porque, de acordo com Macedo (1995: 113):
O projecto educativo de escola, como expresso do modo como a comunidade educativa

assume a sua identidade, define o sentido da sua aco educativa, revela-se um
elemento fundamental da dinmica e do desenvolvimento da vida organizativa da
escola, afirmando a sua autonomia.
Em paralelo a esta questo de autonomia, considera tambm Sarramona (2002: 41-47) a

existncia de uma direco interna preparada e responsvel como um outro elemento chave
para a qualidade na educao.
Esta direco no tem, necessariamente, que convergir em uma s pessoa, mas sim numa
equipa encarregada de executar tarefas diversas. Por sua vez, esta equipa precisa de uma
coordenao interna, funo assumida pela figura do director/a.
Segundo o autor, o/a director/a dos centros escolares um/a profissional responsvel pela
dinamizao e tomada de decises institucionais estratgicas assim como pela superviso da
sua execuo. Trata-se de um lder com capacidade de prevenir e resolver conflitos que busca
a motivao constante de todos os membros da escola no sentido de implic-los na tarefa
colectiva de melhoria constante. Neste compromisso, os professores devem assumir uma
interveno activa e responsvel na tomada e consecuo de decises.
22/107

Para finalizar, o quarto elemento apontado por Sarramona (2002: 39) recai sobre a avaliao.
No entanto, no iremos debruar, de momento, sobre este aspecto na medida em que no
segundo captulo teremos a oportunidade de discorrer sobre o assunto, evidenciando a
importncia que assume a presente questo.
Em suma, entender a qualidade educativa como um processo construdo implica perspectivla segundo uma lgica progressiva, dinmica e da construda mas, de forma organizada,
planificada, sistemtica, resultante de um trabalho assumido e responsvel que alm de alunos
e professores, conta com a colaborao dos pais/encarregados de educao, direco da escola
e sociedade em geral.
Porm, atendendo ao facto de que as expectativas que cada um deles possui nem sempre so
coincidentes, difcil garantir uma qualidade conducente satisfao de todos do mesmo
modo, no sentido de gerar consenso. Contudo, segundo Carvalho e Diogo (1999: 66-67):
O consenso constri-se pela implicao, pelo debate colectivo e permanente. O

consenso no uma miragem num espao de igualdade para todos, mas uma conquista
de todos e para a construo do consenso necessrio uma estrutura participativa.
Nestas circunstncias, mediante uma unio de esforos e atravs de uma participao activa,
todos teriam voz e vez de expressarem as suas opinies, possibilitando escola e cada escola
entender a sua realidade e saber onde intervir para melhorar a qualidade de acordo com o seu
contexto, problemas e necessidades, contando com a participao de todos os actores
educativos (directos ou indirectos).
Nestes termos, a escola estaria a procurar respostas para os desafios impostos pela sociedade,
dentre as quais se destaca a qualidade do processo de formao do educando no qual o
professor desempenha um papel de suma importncia. Em continuao, este assunto tratado
no prximo captulo que agora se inicia.
23/107

Captulo 2:
Perspectivas sobre
processo ensino-aprendizagem
qualidade
do
Dando continuao ao trabalho, neste captulo iniciamos pela clarificao do que se pode (ou
no) entender como sendo um processo ensino-aprendizagem de qualidade. Clarificamos,
tambm, o papel das prticas pedaggicas na sala de aula na consecuo deste ideal, cuja
definio adoptada conduz ao reconhecimento da diversidade de variveis nelas implicadas e
da sua relao com a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
O que significa um processo ensino-aprendizagem de qualidade
Mediante a consulta do dicionrio da Lngua Portuguesa (1999: 626) encontramos que ensinar
(do latim insignare) ministrar conhecimentos de uma cincia ou arte a; dar lies a
algum. Por sua vez, o Dicionrio breve de Pedagogia (2001: 195), define o ensino como
sendo um processo pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural em qualquer
ramo do saber.
Efectivamente, o saber pode ser adquirido de diversas maneiras e, hoje em dia, com a
utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, as possibilidades so cada vez
maiores. No entanto, cabe destacar historicamente a responsabilidade da escola na
24/107

transmisso da cultura e dos saberes; o seu papel na socializao do indivduo preparando-o

para a vida social.
Segundo o posicionamento de Dayrell (1994: 79), os alunos e a escola interagem; os alunos

so projectos da escola, mas convm compreender que a escola tambm parte do projecto
dos alunos, ocupando seus anseios e expectativas.
Apesar das definies de dicionrio apresentadas limitarem o acto de ensinar transmisso de

conhecimentos, hoje em dia, as finalidades do ensino evoluram. Conforme escreve Altet
(2000: 13):
O acto de ensinar, ao sabor das finalidades educativas, passou sucessivamente, da

transmisso de informaes, para o desenvolvimento do saber-fazer, para a formao da
pessoa, nos nossos dias, chegar concepo do ensino que d resposta () no qual o
professor se adapta s necessidades dos alunos.
Assim, corroboramos com a autora quando defende que ensinar um processo interpessoal,
intencional, que utiliza essencialmente a comunicao verbal, o discurso dialgico finalizado
como meios para provocar, favorecer e garantir o sucesso da aprendizagem (Altet, 2000: 13).
Nesta perspectiva, o ensino, correspondente a uma transmisso de conhecimentos, tem vindo

a colocar-se ao servio da aprendizagem entendida como uma construo pessoal, resultante
de um processo experiencial, interior pessoa que se traduz numa modificao de
comportamento relativamente estvel (Alarco e Tavares, 1999: 86).
Portanto, aprendizagem no significa um amontoar de coisas mas trata-se de um processo

sistmico, dinmico que implica um processo de retroaco e de ajustamentos sucessivos
(Gagn, 1975 citado por Altet, 2000: 18). Da mesma forma, as aprendizagens escolares
passam pela comunicao e, numa dada situao, pressupem interaces entre os actores
educativos, ou seja, entre o professor e os alunos. A este respeito Altet (2000: 62) partilha a
seguinte opinio:
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O que caracteriza de facto a comunicao pedaggica que no se trata de uma simples
emisso ou difuso de mensagens, mas de uma troca finalizada numa aprendizagem, por
meio de um processo interactivo de ensino-aprendizagem em que o emissor procura
modificar o estado do saber do receptor, o que torna fundamental a presena de um
duplo feedback receptores-emissor, mas tambm emissor-receptores.
Assim, tal como refere Altet (2000: 13) porque ensinar levar a aprender e, sem a sua
finalidade de aprendizagem, o ensino no existe, o ensino-aprendizagem formam uma dupla
indissocivel, constituindo, nas palavras de Richelle (1986, citado por Altet, 2000: 13), as
duas faces de uma mesma moeda.
Para Demo (2000, citado por Pibernat, 2004: 97), a qualidade do processo ensinoaprendizagem reside na possibilidade de se proporcionar aos alunos o acesso universal ao
conhecimento bsico, que garanta a todos as condies de participar e produzir, sobretudo
aprender a aprender.
Esta ideia de uma aprendizagem contnua tambm defendida por Piaget (1995, citado por
Collares, 2003: 38) quando afirma que o ideal da educao no aprender ao mximo, mas
antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola.
Neste sentido, no se pensa o processo de aprendizagem como concludo ao trmino do

perodo formativo, mas postula-se que a formao um processo contnuo. Da que, tendo
presente que na sociedade em que vivemos, o que hoje imprescindvel e necessrio,
amanh est ultrapassado (Cabral, 2007: 157), depreende-se a concepo de um ser humano
em constante aprendizagem o que conduz a Educao a organizar-se, segundo Delors (1996:
45):
() a volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero de

algum modo para cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
a adquirir os instrumentos de compreenso, aprender a fazer, para poder agir sobre o
meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros
em todas as actividades humanas, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra
as trs precedentes.
Desta forma, a qualidade do processo escolar no se centra tanto na instruo, mas postula um
ensino e aprendizagem dinmicos, voltado para explorar as habilidades dos alunos facultando
os meios para construo do conhecimento, atitudes e valores e aquisio de competncias.
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Por sua vez, Mezomo (1997, citado por Pibernat, 2004: 93) entende que a qualidade do ensino
passa pelo envolvimento de todas as pessoas da instituio, sendo o principal responsvel o
professor, que no fazer pedaggico compromete-se no com s com a melhoria do seu
desempenho como tambm leva em considerao a motivao de todos os alunos para uma
efectiva aprendizagem.
Segundo Postic (1995: 21), a motivao orienta e organiza a actividade do sujeito,

possibilitando ao aluno ganhar confiana em si prprio e nas suas capacidades de agir e de se
desenvolver. Assim, acrescenta o mesmo autor, o desejo de progredir nasce no aluno quando
ele sente que o professor se interessa por ele, como pessoa, e que acredita nas suas
possibilidades de sucesso.
Porque como demonstrou Piaget (1972, citado por Altet, 2000: 174), o sucesso que
permite, na produo de saberes, a compreenso e a aprendizagem e no a sequncia do tipo
compreender ter sucesso, como durante muito tempo defenderam as concepes
clssicas.
Ao invs disso, hoje em dia, de acordo com Postic (1995: 91), as novas concepes
pedaggicas se centram no aluno, nas suas dificuldades, necessidades, nos seus processos de
aprendizagem. Para Altet (2000: 174), centrar-se no aprendente significa:
Ter em conta os saberes que j possui;

Identificar e definir as dificuldades e obstculos a transpor e pr em prtica
condies activas de aprendizagem activa;
Escolher a actividade, os suportes pedaggicos, o modo de agrupamento, o modo de
orientao e prever uma avaliao formativa para reajustar a situao de acordo com as
interaces encontradas.
Desta forma, o aluno visto como um ser activo do processo educativo. Assim, opera-se uma
mudana que induz transio do processo de ensinar para o processo de aprender. Nisso, o
professor ao organizar condies de aprendizagens activas para o aprendente, vai ser levado a
desempenhar um outro papel que passa do ensinar, para o formar, educar. Para tanto existe a
necessidade de repensar a sua prtica pedaggica em sala de aula.
27/107

O papel da prtica pedaggica na sala de aula na construo da

qualidade do processo ensino-aprendizagem
2.1
Clarificao do conceito de prtica pedaggica
As ideias abordadas sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem evidenciam a

importncia que tem o professor para a concretizao da uma educao e ensino de qualidade.
Isto assim, porque, o professor detm uma viso de sociedade, mundo, educao e homem
que influenciar directamente no tipo de encaminhamento que impor sua prtica
pedaggica, afectando o contedo da educao dos seus alunos, com repercuties para uma
vida inteira (Carvalho e Diogo, 1999: 48).
Assim, segundo Antunes (2001: 253), dependente da sua postura e da sua actuao, o
professor pode ser um excelente promotor da criao de condies para que as pessoas
prossigam no seu processo de crescimento e emancipao pessoal. Caso contrrio, refere a
mesma autora, o professor poder representar um obstculo incontornvel a esta criao.
Nisso, conforme refere Delors (1996: 136), nunca demasiado insistir na importncia da
qualidade do ensino e, portanto, dos professores. Para Delors (1996: 136-137), a qualidade
do professor passa por um conjunto de medidas entre as quais cita: o recrutamento, a
formao inicial, contnua e pedaggica, o controlo, a gesto, a participao dos agentes
exteriores escola, melhoria das condies de trabalho e a qualidade dos meios de ensino.
Neste sentido, a qualidade do professor contribui para a qualidade da educao, pois ele
uma figura central do processo educativo, sendo-lhe exigido formao/ qualificao
necessria para tal.
Por outro lado, conforme escrevem Carvalho e Diogo (1999: 47) por mais centralizado que
seja o sistema educativo e fechado o currculo prescrito, o professor nunca um mero
consumidor deste. Isto assim, explicam os autores, porque incumbido de levar prtica
umas intenes educativas definidas antes e acima dele, o professor sempre um agente
modelador destas.
28/107

Com isso, de acordo com Cruz (2005: 197), o docente exerce um papel de tradutor da ideia
oficial para o contexto da prtica da sala de aula. Para tanto, a autora considera como
fundamental o facto do docente ultrapassar a posio de meramente aplicar currculos
pensados por outros, para tornar-se num intelectual transformador, reflexivo e crtico que
toma as reformas como um desafio para repensar a sua prtica pedaggica na sala de aula.
Na perspectiva de Cruz (2005: 192), falar da prtica docente na sala de aula exige que
falemos de sujeitos que possuem um ofcio, o saber de uma arte, a arte de ensinar, e que
produzem e utilizam saberes prprios do seu oficio no seu trabalho quotidiano nas escolas.
Contudo, utilizamos aqui o termo de prtica pedaggica no sentido utilizado por Nelisse
(1997: 6) como:
Um fazer ordenado que envolve professores e alunos no microsistema da sala de aula e

exige um momento de planificao, interaco, avaliao e, finalmente, reflexo crtica
da aco desenvolvida.
Neste sentido, apesar da actuao do professor em sala de aula sofrer a interferncia de um

conjunto de saberes pessoais e sensibilidades cultivadas ao longo da sua formao, a mesma
deve ser perspectivada segundo a ptica de um fazer orientado por meio do qual a prtica
pedaggica se traduz numa aco planificada, avaliada e reflectida do dia-a-dia tendo em vista
alcanar melhores resultados.
2.2
Variveis da prtica pedaggica e sua relao com a qualidade do processo

ensino-aprendizagem
Os rumos que seguimos ao longo do nosso trabalho levam-nos constatao que a qualidade
revela-se uma construo a longo prazo. Neste sentido, situar a educao numa perspectiva de
qualidade significa encar-la como um processo contnuo, vinculado a uma aprendizagem
permanente que ocorre ao longo da vida, representando, segundo Cabral (2007: 159) um
meio para enfrentar os desafios das transformaes sociais e um mediador entre as
transformaes sociais e o crescimento pessoal.
29/107

Nestas circunstncias, torna-se muito difcil avaliar a qualidade da educao pois, conforme
escreve Paro (1998: 3):
Diferentemente de outros bens e servios cujo consumo se d de forma mais ou menos

definida no tempo e no espao, podendo-se aferir imediatamente a sua qualidade, os
efeitos da educao sobre o indivduo se estendem, s vezes, por toda a sua vida,
acarretando a extenso de sua avaliao por todo esse perodo.
Decorrente deste facto, analisar as prticas pedaggicas numa perspectiva de qualidade do

processo ensino-aprendizagem no se revela tarefa fcil, sobretudo quando se trata de um
processo que sofre a interferncia de inmeras variveis, nem todas aqui retratadas.
Na sequncia, debruaremos rapidamente a nossa anlise sobre estes aspectos, procurando

evidenciar a importncia que assume a planificao, avaliao e reflexo num trabalho
sistemtico e cooperativo para, nos dizeres de Freire (1991, citado por Collares, 2003: 58)
superar o puro saber da experincia feita. Ainda, fazemos referncia aos modelos
pedaggicos em que o professor se situa, o ambiente educativo e as metodologias adoptadas
bem como o perfil da escola, do professor e do aluno.
2.2.1
A planificao
O tempo de instabilidade e incertezas que caracterizam a sociedade actual fazem com que o
planeamento se constitua cada vez mais como uma necessidade imprescindvel. No caso do
trabalho docente, a planificao inclui-se num dos aspectos mais importantes do ensino,
porque determina em grande parte o contedo e a forma do que ensinado nas escolas
(Arends, 1995: 67).
Por sua vez, Saraiva (1999: 122) refere que um bom plano que oriente o professor, que
respeite as caractersticas dos alunos e que preveja uma boa articulao das sequncias de
aprendizagem est, geralmente, na base do sucesso dos alunos e do xito do professor.
30/107

De acordo com Arends (1995: 54) os professores planificam tendo em vista diferentes ciclos
de planificao ou perodos temporais que podem ir desde a planificao anual, do perodo, da
unidade at semanal e diria.
Nesta tarefa, os professores ao planificarem as suas aulas, antecipadamente renem a

documentao, definem os objectivos, escolhem um mtodo, optam por determinadas
estratgias e determinado material e desta forma constroem um cenrio que determina as
interaces que iro desenrolar na aula (Altet, 2000: 113).
Nestes termos, planificar transformar uma ideia num percurso de aco. Isto mesmo escreve
Carvalho e Diogo (1999: 13), ao referirem que a planificao tem um p na situao vivida
e o outro na situao desejada, comportando a linha condutora da aco, dando-a um
significado e sentido especficos.
Todavia Arends (1995: 67), alerta-nos que ao lado das consequncias positivas da
planificao para a aprendizagem e para o comportamento na sala de aula, ela poder tambm
ter consequncias negativas. A este respeito escreve:
A planificao pode aumentar a motivao do estudante, ajud-lo a centrar-se na

aprendizagem e eliminar os problemas de gesto da sala de aula. A planificao pode
tambm apresentar aspectos negativos no previstos; pode por exemplo, limitar a
iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores insensveis s ideias dos
seus alunos.
De qualquer forma, Arends (1995: 45) refora que tanto a teoria como o bom senso sugerem
que qualquer tipo de actividade quando planificada, os resultados a obter so bem melhores.
Dos posicionamentos dos autores abordados podemos extrair que da qualidade da preparao
da aula, depende, em medida considervel, a sua efectiva realizao e obteno dos objectivos
pedaggicos a serem alcanados ao longo do momento de interaco na sala de aula com os
alunos. Assim, se o professor preparar bem as suas aulas todos os dias, estar em melhores
condies para desenvolver um processo ensino-aprendizagem de qualidade.
31/107

No entanto cabe destacar que, o convite reflexo sobre o trabalho do professor no ficaria
completo se, em todo o processo de planificao e realizao das tarefas no existisse uma
avaliao sistemtica e continuada tanto do desempenho dos alunos como do desempenho do
professor.
2.2.2
A avaliao
Casanova (2004: 79-80) referindo-se avaliao diz que avaliao e qualidade encontram-se
intrinsecamente ligados no sendo possvel, pelo menos em educao, consider-las como
independentes. Isto porque, de acordo com Santiago (2000: 38), a avaliao apresenta-se
como um dispositivo importante para a manuteno do que j foi adquirido e o apoio
inovao e mudana.
Para Sarranova (2002: 37), a avaliao no contexto escolar supe a implicao de todos os
agentes, permite o estabelecimento de parmetros comparativos ao longo do tempo,
satisfazendo o dever social da escola render contas sociedade, s famlias implicadas com as
quais se poder estabelecer um dilogo partindo dos resultados obtidos.
No caso dos alunos, segundo Arends (1995: 229), a informao acerca dos mesmos pode ser
recolhida atravs de uma srie de maneiras informais, tais como observaes e trocas
verbais. Pode tambm, de acordo com o mesmo autor, ser recolhida de um modo formal, tal
como trabalhos de casa, testes e relatrios escritos. Estas situaes encontram-se na base de
diferentes
modalidades
da
avaliao
correspondentes
avaliao
diagnstica,
formativa/formadora e sumativa.
No obstante, o facto da tradio e dos usos da avaliao serem muito mais de natureza
sumativa, corroboramos com Pacheco (2001: 134) quando defende que a avaliao
formativa que se deve privilegiar num sentido de uma interveno orientada para a melhoria
de qualidade de ensino.
Neste sentido, a avaliao surge como algo que ultrapassa o acto de classificar (ou pelo
menos, no se limita exclusivamente mesma). Torna-se num momento privilegiado de
32/107

dilogo e trocas de saber, buscando desenvolver uma compreenso dos sucessos e fracassos
dos alunos de modo a permitir sugerir e sustentar estratgias que os ajudem a superar as suas
dificuldades (Saraiva, 1999: 142). Corteso e Torres (1990: 92-93) resumem bem esta ideia
escrevendo que:
A avaliao deixar de ser uma actividade odiada pelos alunos, que lhes semeia de
angustia a aprendizagem, que fomenta o esprito competitivo entre obreiros do mesmo
labor, para ser to desejada pelo aluno como pelo professor, pois ser um termmetro
do rendimento, bssola das actividades, um precioso instrumento utilizado na sadia
tarefa de auto-superao correspondente a uma atitude de acreditar que possvel que a
escola no crie dentro de si as mesmas condies de luta selvagem da sociedade, que
possvel fazer de cada aluno um amigo a quem constantemente ajudamos a dar-se conta
de tudo o que o possa ajudar a crescer como ser humano que .
Esta vertente formativa da avaliao tambm deve estar presente quando se coloca a questo
da avaliao da prtica pedaggica na sala de aula. De acordo com Altet (2000: 175), se a
avaliao formativa fornece ao aluno informaes teis sobre e para as suas aprendizagens,
ela tambm fornece ao professor indicaes sobre os seus prprios procedimentos. Neste
sentido, segundo a mesma autora:
A avaliao formativa informa, identifica para regular, ajustar, adaptar. A sua principal
finalidade a regulao dos processos de ensino-aprendizagem. A sua funo o
ajustamento da interveno pedaggica s caractersticas de cada aprendente.
Nestas circunstncias, o professor obtm indcios para aprofundar as causas dos resultados
obtidos e tomar as decises adequadas para introduzir estratgias apropriadas no sentido de
reflectir e melhorar a sua prtica. Para tanto, necessita do apoio de outros professores como
tambm dos alunos a quem se deve ouvir porque so eles que melhor conhecem o professor
em aspectos que no devem deixar de ser avaliados (Pacheco, 2001: 133-134).
Assim, a avaliao entendida como um processo analtico-descritivo e informativo nos meios

que emprega e formativa na inteno que lhe est subjacente (Ribeiro, 1999 citado por
Varela, 2006: 130), transformar-se- num motor de melhoria contnua, subsidiando resultados
para serem divulgados no sentido de fazer com que a reflexo surja.
33/107

2.2.3
A reflexo
De acordo com Roldo (2000: 69), no contexto de complexidade, diversidade e mudana das
sociedades actuais o conceito de reflexibilidade, largamente assente na teorizao de Schn,
na dcada de 80, sobre o professor enquanto prtico reflexivo, tornou-se nas ltimas dcadas
uma das estratgias mais promissoras para a melhoria da qualidade da educao. Da mesma
forma, acrescenta a autora, trata-se de um suporte terico seminal de todas as linhas de
investigao educacional.
Isto assim porque, conforme escreve Ortiz (2001: 77) a qualidade educativa requer
transformar a cultura profissional da escola em uma nova cultura que permita a reflexo
colectiva e a discusso permanente dos princpios que governam a prtica. Esta escola
caracterizada por Delval (1993, citado por Collares, 2003: 66) como sendo um espao onde:
O professor no pode limitar-se utilizao de frmulas ou receitas, seno que tem que
ser um criador constante que est continuamente atento ao desenvolvimento de seus
alunos e lhes proporciona as oportunidades para que aprendam (). Assim, pois, a
escola que propomos no substitui uns conhecimentos por outros () mas transforma a
actividade dos alunos e a actividade do professor, os objectivos da educao e todo o
trabalho que se realiza dentro da sala de aula e que muitas vezes tem que ir tambm fora
da aula.
A exposio das ideias deste autor leva-nos a compreender que este enfoque de reflexo, para
o professor, envolve duas dimenses. A primeira refere-se ao facto do docente enfrentar
necessariamente a tarefa de gerar novos conhecimentos para interpretar e compreender a
especfica situao em que se move. Como afirma Delval (1993, citado por Collares, 2003:
65), a aco assim pensada, supe que o sujeito no espere que se produza as transformaes
no mundo, ele deve provoc-las.
Isto implica empreender uma aco cientfica, crtica e questionadora da realidade com que se
vive e sobre a qual se actua. Para tanto, preciso buscar na pesquisa elementos que
possibilitem o desmantelamento de velhas crenas. Isto mesmo escreve Arends (1995: 12)
quando refere que o conhecimento e a utilizao dos resultados da investigao torna-se num
processo de compreenso e dvida, bem como de desafio s crenas que temos acerca do
modo como a aprendizagem decorre.
34/107

Assim, nas palavras de Collares (2003: 70), o professor como investigador, coloca-se sempre
como aprendiz que, atento a tudo, ouve, interfere, acompanha, reflecte, partilha no sentido de
melhor compreender o aluno.
A segunda dimenso representante da ideia segundo a qual a aco do professor deve sair do
isolamento. O autor ao sublinhar que o trabalho realizado pelo docente deve extravasar a sala
de aula, leva-nos a perspectivar a aco do professor como transcendente ao espao e
contexto escolar. A este respeito Amaral (2000: 82) afirma:
O professor enquanto eu solitrio, pode at reflectir sobre a forma como ensina, sobre
os resultados que obtm, sobre o saber cientfico de que necessita para melhor servir os
seus alunos (). Contudo, este processo de reflexo solitria no trar efeitos e
resultados como a reflexo em parceria.
Para Ortiz, (2001: 77), so inmeras as vantagens de um trabalho desenvolvido nestas

condies, nomeadamente, a implicao colectiva para a busca de solues, o favorecimento
de um maior compromisso com as decises tomadas bem como o aumento da diversidade de
pontos de vistas. Neste contexto, o ditado duas cabeas pensam melhor que uma s obtm
toda a significao.
Contudo, para que os resultados sejam visveis Ortiz (2001: 77), considera fundamental a
criao de um conjunto de condies favorveis que se prendem distribuio das tarefas e
recursos, o estabelecimento de uma dinmica de trabalho, a construo de uma atmosfera
participativa, enfim, criar um clima propcio ao trabalho em e de equipa.
Collares (2003: 68) reala que o trabalho em equipa representa uma oportunidade de se
estabelecer uma aco interdisciplinar, definindo a criao de vnculos que jamais esgotam
um assunto. Nesta dinmica, acrescenta a autora, o futuro construdo a partir de aces que
no esto prescritas que, embora possam ser antecipadas, em funo do movimento de
reflexo que se estabelece em sua efectivao, essas aces representam, sempre, abertura de
possibilidades (Collares, 2003: 82).
35/107

Assim, ser-se reflexivo ter abertura de esprito, responsabilidade, empenhamento; ter a

capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido; ser capaz de efectuar
mudanas contnuas que mostrem o gosto pela actualizao constante; evidenciar
capacidade de deciso, gosto por cooperar com os outros, adaptabilidade e flexibilidade
(Shn, 1987, citado por Pereira, 2003: 43).
De acordo com Pereira (2003: 44), o ciclo de reflexo engloba a aco, o conhecimento da
aco e a reflexo sobre a aco. O professor reflecte sobre o contedo do que ensina, o
contexto, a competncia didctica e as finalidades do ensino. Sob esta dinmica, o professor
estabelece a necessria ligao entre a teoria e a prtica pois, tal como refere Becker (2000,
citado por Collares, 2003: 64-65):
Atravs da aco desprovida de reflexo, promove-se a iluso de distanciamento entre

teoria e prtica. Embora seja interessante, ideologicamente, manter como consenso a
ideia que a teoria, na prtica, diferente, ou de que a teoria pouco ou nada serve para a
prtica, o desvelamento desse no distanciamento torna-se imprescindvel para que se
possa conquistar coerncia entre o fazer e o dizer que se quer e se acredita democrtico
e progressista.
Enfim, na opinio de Shn (1987) e corroborado por Alarco (1996), citados em Pereira
(2003: 44), a reflexo:
Baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na

busca da verdade e da justia. Conjuga cognio e efectividade num acto especfico,
prprio do ser humano. Aceita-se o sujeito em formao como pessoa que pensa, dandolhe direito de construir o seu saber. Valoriza-se a experincia como fonte de
aprendizagem, a metacognio como processo de conhecer o prprio modo de conhecer
e reconhece-se a capacidade de tomar em mo prpria a gesto da aprendizagem.
Considerando os pontos de vista dos diferentes autores abordados, podemos dizer que para se
alcanar um processo ensino-aprendizagem de qualidade, a prtica pedaggica na sala de aula
deve ser perspectivada como um processo de aco e reflexo cooperativa, questionamento e
experimentao, no qual o professor, mediante um esprito crtico e aberto, aprende a ensinar,
e ensina porque aprende.
36/107

O professor, nas palavras de Gmez, (1997: 42), intervm para facilitar, e no para impor
nem substituir a compreenso dos alunos, e ao reflectir sobre a sua interveno, exerce e
desenvolve a sua prpria compreenso.
Neste esprito, segundo Alarco (2000: 18), o professor deixa para trs o individualismo que
o tem caracterizado e assume-se como parte activa do todo colectivo. Ao faz-lo, acrescenta
a mesma autora, enquadra-se num processo de formao em contexto profissional, aprende
na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo
trabalho.
Neste sentido, estaremos, nas palavras de Tavares (2000: 58) a olhar para a escola como uma
verdadeira comunidade de pessoas que age, interage, aprende e se desenvolve, como uma
comunidade educativa, de conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.
2.2.4
Os modelos pedaggicos em que o professor se situa
Tal como escreve Lerbet (1999: 160), o pensamento no trabalha seno com modelos que so
as imagens mentais, mesmo que vagas e imprecisas. A noo de modelo prende-se ideia de
esboo, podendo ser entendido como um esquema terico em matria cientfica representativo
de um comportamento, de um fenmeno ou conjunto de fenmenos (Costa e Melo, 1999:
1107).
Desta forma, um modelo assemelha-se realidade que supostamente representa mas no pode
ser confundido com a mesma at porque, esta revela-se to ampla, rica e complexa que nunca
conseguiremos traduzi-la na sua totalidade.
Assim, cientes desta impossibilidade interessa neste ponto do trabalho abordar, em linhas
gerais, alguns exemplos de modelos pedaggicos que, nos dizeres de Teixeira (2004: 62),
enquanto categorizaes correspondentes a construtos tericos, funcionam apenas com um
valor heurstico, no sentido de facilitarem a investigao.
37/107

Esta breve abordagem faz-se necessria porque tal como escreve Sacristn (1996, citado por
Teixeira, 2004: 58), todo o professor detm uma teoria que subsidia e justifica a sua prtica
pedaggica. Assim, torna-se necessrio investigar esses modelos no sentido de diagnosticar a
sua vigncia e/ou predominncia tendo presente os construtos que se defrontou a nossa
pesquisa emprica e a necessidade de responder aos objectivos deste trabalho.
Vrios tericos tm debruado sobre esta questo. Joyce, Weil e Shhowers (1992, citados por
Arends, 1995: 16), abordando este assunto enquadraram os 20 modelos ou abordagens mais
importantes do ensino em quatro grandes orientaes curriculares e pedaggicas a saber:
modelos humanistas, modelos sociais, modelos cognitivos e modelos comportamentais.
J Marreno (1993, citado por Teixeira, 2004: 65) destaca cinco grandes correntes
pedaggicas: tradicional, activa, crtica, tcnica e construtivista. Por sua vez, Arends (1995:
16) apresenta como funes interactivas do ensino seis modelos didcticos: exposio,
instruo directa, ensino de conceitos, ensino crtico, aprendizagem cooperativa e discusso
na sala de aula.
Contudo, de um modo geral, os modelos resumem-se, segundo diversos autores (Teixeira,

2004; Soares e Ribeiro, 2000; Mizukami, 1986), em dois grandes blocos: tradicional e
construtivista.
O modelo tradicional
O tipo de ensino que est subjacente a este modelo caracteriza-se, de acordo com Soares e
Ribeiro (2000: 3), por aulas expositivas, demonstraes e sistematizao da matria de forma
sequencial, lgica e desvinculada das outras disciplinas e da realidade. Acrescenta as mesmas
autoras que este ensino contempla essencialmente a quantidade de noes, conceitos e
informaes.
A aprendizagem consiste na reteno das informaes e demonstraes transmitidas que sero

gravadas nas mentes individuais (Soares e Ribeiro, 2000: 3). Desta forma, trata-se de uma
38/107

aprendizagem repetitiva e mecnica pois, para mostrar que aprendeu a matria, o aluno
memoriza e repete as informaes tal e qual lhe foi transmitido. Assim, Teixeira (2004: 70)
afirma que ao promover a memorizao mecnica de conceitos, princpios e tcnicas, este
modelo de ensino-aprendizagem visa mais os resultados que o processo.
A avaliao das aprendizagens tender a ser vista como testagem das aquisies a reproduzir
em testes, provas ou exames finais na inteno de seriar o aluno com vista sua progresso
(Teixeira, 2004: 71). Neste sentido, a avaliao assume um carcter esttico, burocrtico,
classificatrio e selectivo quando a atitude educativa deveria estar mais voltada para a
promoo do sujeito no sentido de superar as suas dificuldades e maximizar as suas
potencialidades.
Neste modelo o aluno perspectivado no s como um sujeito passivo mas tambm ignorante
e sem luz, um recipiente vazio que deve ser enchido pela garrafa cheia do saber do professor
(Teixeira, 2004: 69). Desta forma, na sua prtica pedaggica o professor o detentor do saber
e os transmite aos alunos que apenas executam as prescries que lhe so fixadas por
autoridades externas (o programa, o professor, as disciplinas) sem qualquer questionamento.
Assim, subestimado o papel do aprendente e a nfase posta no comportamento do

professor. Este, geralmente, guarda uma significativa distncia dos alunos, mostra-se
autoritrio, severo, rigoroso e adopta um sistema rgido de controlo, premiaes e punies
(Soares e Ribeiro, 2000: 3). Tal como o professor trabalha isolado dos outros professores,
tambm os alunos trabalham de forma isolada pois no se registam prticas de interaco
entre eles, conduzindo ausncia de cooperao na realizao de tarefas.
Face ao exposto, podemos considerar que o modelo tradicional da prtica pedaggica baseiase numa concepo individualista, centrada no professor e na transmisso dos contedos.
Predomina uma viso passiva do sujeito e o conhecimento encarado como esttico e
universal.
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O modelo construtivista
De acordo com Arends (1995: 4-5), o ensino numa perspectiva construtivista proporciona
experincias relevantes aos alunos, propiciando oportunidades de dilogo, de modo a que a
construo de significados possa emergir. Nesta perspectiva, de acordo com o mesmo autor,
os currculos escolares deixam de ser entendidos como documentos contendo informaes
importantes mas sim como um conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem
atravs dos quais professores e alunos elaboram conjuntamente contedo e significados.
Neste modelo, ao invs do conhecimento ser considerado como um dado adquirido,

estabelecido e transmissvel, defende-se que o mesmo algo pessoal e que o seu significado
construdo pela pessoa em funo da experincia (Arends, 1995: 4).
Neste sentido, inversamente ao modelo anterior, neste modelo privilegia-se a aprendizagem

partindo do pressuposto que o educando o sujeito da aprendizagem e como tal, deve ser
considerado pessoa activa e participativa na construo do conhecimento. O aluno deixa de
ser um receptor passivo que memoriza para aprender. Ele estimulado a questionar e a agir
com autonomia e criatividade sobre o contexto, relacionando os conhecimentos novos com os
prvios que todo o aluno portador, de forma crtica e reflexiva, pois nisso consiste, a
aprendizagem (Teixeira, 2004; Soares e Ribeiro, 2000; Mizukami, 1986).
Segundo Soares e Ribeiro (2000: 4), a avaliao consiste em um instrumento de investigao

incessante das dificuldades dos estudantes e de dinamizao de novas oportunidades de
conhecimento. As autoras caracterizam a avaliao como um processo contnuo que
contempla a negociao e a participao individual e colectiva dos alunos. Portanto, a
avaliao, entendida em toda a sua amplitude como algo de dinmico e estimulante que
contribui tanto para o desenvolvimento do aluno como do professor.
Na sua prtica pedaggica, o professor torna-se um mediador da relao dos estudantes com o
conhecimento e desencadeador de reflexes, a fim de possibilitar aos alunos a construo do
saber, a capacidade de aprender a aprender e o desenvolvimento tico, poltico, pessoal,
profissional e da cidadania (Soares e Ribeiro, 2000: 4). Nesta perspectiva, segundo as autoras,
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o professor exerce a sua autoridade mediante o dilogo, no respeito, na interaco, na

negociao e no estabelecimento de uma relao horizontal com os estudantes.
Neste sentido, esta perspectiva aquela a considerar quando se trata de fazer referncia a
praticas promotoras da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
2.2.5
O ambiente educativo construdo e as metodologias adoptadas
Para Antunes (2001: 228), um processo educativo escolar baseado na obedincia, aceitao e
conformismo no incentiva a um processo de auto-criao ao longo da vida. Pelo contrrio,
segundo a mesma autora, como resultados teremos cidados moldados e conformados com o
sistema social e com o sistema de valores da sociedade em que esto inseridos.
Neste sentido, Antunes (2001: 227) prope uma metodologia de aprendizagem que incentiva
a curiosidade, o gosto pelo saber, o contacto com o novo, em ltima anlise, a possibilidade
de crescimento. Para a autora, s um ambiente educacional desenvolvido nestas condies
aliadas a um clima de paz e liberdade ser possvel fazer com que:
Cada um se realize como um eu singular e exclusivo que se redescreve pelas suas

prprias palavras e que decide e age de forma livre e responsvel, quer enquanto eu
individual, quer enquanto cidado.
Para tanto, Antunes (2001: 237), defende a necessidade de haver um ambiente educativo
centrado na dinmica de como aprender e como pensar do que no que deve ser aprendido e
pensado, no sentido de levar os educandos a trabalhar as suas capacidades, ideias acerca dos
assuntos propostos, do que a repetir detalhadamente esses assuntos.
Nesse sentido, entendero que o saber no um conjunto de conhecimentos feitos. De acordo

com Antunes, (2001: 243), trata-se de uma actividade de construo contnua que supe
trabalho de investigao, humildade intelectual, aceitar o erro e aprender com ele e,
fundamentalmente, uma relao dialogal e recproca entre todos.
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Deste modo, educandos e educadores tomam conscincia de que sempre possvel reabrir
qualquer assunto a uma nova e posterior discusso, desde logo, nenhum assunto pode ser dado
como acabado e nenhuma verdade pode ser entendida como absoluta.
Como resultados deste processo a sala de aula torna-se, nas palavras de Collares (2003: 53),
um espao de vida no qual se faz histria, que construda e reconstruda a cada dia. um
lugar onde se tomam decises e se constri um fazer solidrio, no qual todos tm o que
aprender e ensinar ao outro.
A aula transforma-se num momento privilegiado de troca de ideias, de prtica autocrtica, de

interajuda, de enriquecimento mtuo e de crescimento, levando os alunos a recombinar a sua
teia de crenas, a alargar os seus horizontes e a criar novas significaes (Antunes, 2001: 244245). Assim, torna-se numa comunidade de educao, investigao e aprendizagem.
Entender a prtica pedaggica sob esta perspectiva supe considerar que a mesma no
funciona segundo uma via de comunicao linear no sentido educador-educando. Ao invs
disso, contrape-se uma perspectiva diferente em que se pressupe que os educandos
participem e faam parte das suas experincias de educao aprendizagem (Antunes, 2001:
243).
Encontramos a mesma posio em Lave e Wenger (1991, citados por Bertrand, 1991: 136),
para quem a aquisio de saberes, uma propriedade que decorre da legtima participao,
fundamental para que ocorra a aprendizagem.
Neste sentido, na opinio de Macedo (1995: 111), ao deixar de ser considerado um elemento
passivo, objecto de formao, a participao que o formando-aluno desenvolve, assegura o
seu interesse e transforma-se em parte integrante da aprendizagem.
De acordo com a mesma autora, a utilizao da pedagogia do projecto seria uma forma de
assegurar o seu interesse, motivao e implicao do educando na aprendizagem na medida
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em que o mesmo colabora na definio de objectivos, na seleco de contedos e actividades

assim como no desenvolvimento da sua prpria avaliao.
que de acordo com Macedo (1995: 111), a pedagogia do projecto vincula-se corrente da
pedagogia que tem como principal objectivo implicar o aluno na construo do seu prprio
saber, saber-fazer e saber-ser. Perrenoud (2003: 110-111) define a pedagogia de projecto
como:
Uma empreitada colectiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor coordena,

mas no decide tudo;
Uma orientao para uma produo concreta (textos, jornais, espectculos,
exposies, maquetes, experincias cientficas, festas, passeios, eventos desportivos,
concurso, etc.);
Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos possam participar e tenham uma
funo activa, a qual poder variar em funo de seus recursos e interesses;
Um aprendizado de saberes e conhecimentos no mbito da gesto de projectos
(decidir, planificar, coordenar, etc.);
Um aprendizado identificvel e que conste do programa de uma ou mais disciplinas;
Uma actividade emblemtica e regular colocada a servio do programa.
Para este autor, os conhecimentos evocados no se circunscrevem a nenhuma disciplina em

particular, apelando ao desenvolvimento de competncias transversais. Segundo Diaz (2006:
171) para o ensino de competncias destaca-se o ensino cooperativo em pequenos grupos,
pois desenvolvem competncias relativas s habilidades e destrezas transversais, assim como
o desenvolvimento de atitudes e valores.
Na aprendizagem cooperativa e em grupo, a riqueza das interaces vai mais alm do

puramente acadmico e formal (Diaz, 2006: 171). Esta ideia tambm defendida por Postic
(1995: 23) quando defende que:
No grupo surgem conflitos provenientes de pontos de vista diversos, que trazem consigo
um desequilbrio das estruturas de apreenso do real. O desequilbrio leva a que o aluno
se descentre e conduza experimentao de estratgias novas. Esta uma oportunidade
para uma reestruturao.
De qualquer maneira, no obstante o facto deste autor reconhecer a importncia do trabalho

de grupo, de igual modo no deixa de esclarecer que o progresso individual maior quando a
situao pedaggica organizada da seguinte forma: investigao pessoal perante um
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problema, seguida de um trabalho de grupo onde o problema reencontrado numa

determinada tarefa.
Assim, seja situaes de trabalho de grupo ou de trabalho individualizado, a organizao da

situao pedaggica deve fazer apelo, nas palavras de Altet (2000: 173), a operaes
cognitivas produtivas, divergentes e criativas. De acordo com mesma autora, situaes como
estas situaes abertas, situaes-problema, situaes enigma - , permitem o reinvestimento,
a resoluo de problemas ou o adiantamento da criatividade e implicam o aluno na construo
do saber.
Neste percurso, a avaliao deve ser perspectivada mais como processo de comunicao
guiada, integrada na instruo da aula e orientada ao alcance dos objectivos educativos de que
como um processo de medida de resultados de aprendizagem (Diaz, 2006: 214). Da mesma
forma, os critrios de avaliao devem ser explicitados de maneira que os estudantes possam
compartilh-los, discuti-los e apropriarem-se dos mesmos para fazer um uso estratgico
destes.
Neste sentido, preciso utilizar estratgias que faam com que o estudante se sinta agente
activo da sua prpria avaliao, aprenda a avaliar as suas prprias aces e aprendizagens e
utilize tcnicas de autoavaliao e seja capaz de transferi-los para diversas situaes e
contextos. Entre os recursos existentes, o autor (Diaz, 2006: 215), sugeriu-nos o autoinforme,
o dirio reflexivo, os relatos autobiogrficos, os portflios como sendo os mais adequados:
Autoinforme: proporciona ao aluno informaes sobre si mesmo nos mais distintos

aspectos do seu funcionamento no processo de aprendizagem, antes, durante e depois de
realizar uma determinada tarefa ou proposta de trabalho. Mediante este sistema de
avaliao o professor obtm informao do produto realizado e sobre o processo
percorrido.
O dirio reflexivo e os relatos autobiogrficos: se refere aos relatos que o aluno
faz da sua prpria prtica de aprendizagem e o prprio funcionamento, realizados pelo
estudante num determinado momento;
Os portflios: Este mtodo proporciona conhecimento do progresso e processo
seguido pela aprendizagem durante um perodo de tempo e implica mais ao estudante
mediante sua prpria autoavaliao, j que mantm uma auto-reflexo a partir do
conhecimento dos objectivos, os critrios de avaliao, as orientaes do professor e a
avaliao contnua das produes levadas a cabo.
44/107

Face ao exposto, prticas promotoras da qualidade do processo ensino-aprendizagem

assentam-se num trabalho cooperativo entre os alunos e entre si e o professor, sendo preciso,
antes de mais, um trabalho por problemas e por projectos em que a avaliao processada
atravs de dossiers feitos por alunos.
Verificam-se resultados positivos no que concerne ao desenvolvimento de determinadas

atitudes sociais, em que Bertrand (1991: 150), enumera apontando: a aceitao dos outros, a
diminuio do racismo e dos fenmenos de segregao, uma melhor percepo de si e uma
maior capacidade de trabalho com os demais.
Assim, supor um processo de ensino-aprendizagem de qualidade passa por uma reestruturao

da prtica pedaggica voltada para pedagogias mais activas, abertas para o mundo e que
colocam o ensino em ligao directa com a vida quotidiana tendo presente a diversidade do
pblico escolar. Tudo isto com certeza vai representar um verdadeiro desafio escola e aos
alunos mas tambm aos professores.
2.2.6
O perfil da escola, do professor e do aluno
Na opinio de Costa (2002: 77), a escola enquanto instituio responsvel por um conjunto de
rgos encarregados de organizao, direco e gesto dos diferentes graus de ensino, tem
como objectivo primeiro a preparao profissional e social das geraes mais jovens tendo em
vista a sua fase adulta.
Contudo, para Cabral (2007: 154), a educao no deve ser entendida somente na perspectiva
do crescimento econmico e na criao de emprego, mas tambm numa perspectiva pessoal,
na relao sociocultural e na das instituies, pois, segundo a referida autora:
A educao visa o desenvolvimento do homem, da cultura e posteriormente da comunidade de

que faz parte, caracterizando-se por um processo atravs do qual os indivduos aumentam as
suas competncias e capacidades e do meio em que vivem e das instituies e recursos que
possuem, produzindo melhorias na qualidade de vida.
45/107

Neste encadeamento de posies emerge a imagem de uma escola que potencia, por um lado,
a preparao para a vida activa, para o mundo laboral e, por outro lado, incentiva o
desenvolvimento individual, o pensamento crtico e a interveno activa do sujeito no meio
que o rodeia e do qual faz parte.
Na esteira deste pensamento, a escola deixaria de estar preocupada apenas em desenvolver

aptides cognitivas passando a procurar responder s necessidades de crescimento integral e
emancipao individual.
Pensar a escola na perspectiva de qualidade significa pens-la comprometida com a

libertao, emancipao e auto-realizao de todas as pessoas num processo educativo que
no se circunscreve a um tempo e espaos determinados, antes se vislumbra como um
processo permanente e comunitrio. Da a necessidade de uma maior abertura da sua parte,
multiplicando os acordos e os contratos de partenariado com as famlias, o meio econmico,
cultural, religioso, o mundo associativo, etc.
Assim, a escola transformar-se-ia numa comunidade educativa que aposta nos mais variados
agentes e instituies educativas para concretizar a sua tarefa educativa com base numa rede
de parcerias locais e regionais (Antunes, 2001: 236).
Esta abertura faz-se de todo pertinente pois, levando em considerao a sociedade actual, uma
sociedade plural em que surgem mltiplas oportunidades de aprender, a imagem da rede
impe-se. Com isso, a escola, outrora principal seno nico local de aprendizagem,
doravante um dos mltiplos lugares de acesso educao e cultura (Lajus e Magnier, 1999:
66).
Nesse sentido, o aluno tem acesso a informaes para alm do recinto escolar, que muitas
vezes entram em concorrncia ou em contradio com as aprendizagens anteriores. Isso
porque, o conhecimento no mais sob a tutela do livro e do professor, passou a estar ao
alcance de todos qualquer hora e em qualquer lugar.
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Para esta mudana, o surgimento da Internet foi fundamental pois, trata-se de um importante
instrumento de democratizao e descentralizao da informao que coloca ao alcance de
todos a possibilidade de navegar num oceano de informao e do conhecimento.
Nisso, atravs da utilizao do computador no processo de ensino-aprendizagem possibilita

que conceitos dantes unicamente verbalizados sejam manipulados informaticamente atravs
da imagem e do som, tornando-se muito mais evidentes e atraentes para o educando,
aumentando o seu gosto de aprender bem como o seu interesse.
Tudo isso representa um verdadeiro desafio para os professores. J no basta limitar o seu
papel transmisso de contedos, sobretudo diante de meios de informao to mais eficazes
como o so as tecnologias de informao e comunicao.
Trata-se de assumir uma nova postura. Mais do que impor temas, o professor procura
maximizar as oportunidades de os alunos aprenderem a partir dos seus interesses, gostos e
motivao, procurando sempre relacionar o mais possvel os assuntos com as suas histrias de
vida (Antunes, 2001: 254).
Assim, nas palavras de Teixeira (2000: 4), o professor deixa de ser o nico detentor do saber e
passa a ser um gestor das aprendizagens e um parceiro de um saber colectivo cujo perfil
assentar em princpios de tolerncia, de respeito pela diferena, de solidariedade e de
afectividade sem prescindir da necessria autoridade.
Porm, como salienta Maisonneuve (1987: 81), no basta definir a autoridade pelo poder
estaturio do emissor. Deve acrescentar-se um carcter operacional de eficcia, de influncia
afectiva. por isso que muitos autores so inclinados a definir a autoridade pela sua
aceitabilidade por parte do receptor.
Nestas circunstncias, entenda-se autoridade como sendo o carcter de uma tal comunicao
que aceite, por aquele que a recebe, como devendo reger o seu comportamento (Barnad, s/d,
citado por Maisonneuve, 1987: 81-82).
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Para Caldeira (2000: 7), o professor ser, assim, interventor, dinamizador, facilitador e
organizador de todo o processo educativo:
Interventor, na medida em que induz mudana de mentalidades, de atitudes, de

comportamentos e seja motivador de novas aprendizagens; Dinamizador, de pessoas e
de grupos no sentido da ultrapassagem de conflitos, problemas e obstculos, com vista
ao objectivo do desenvolvimento integrado de todos e de cada um. Facilitador, de
aprendizagens, porque auxiliar de descobertas e potenciador dos recursos disponveis;
Organizador, na medida em que planifica, executa e avalia todo um percurso de
aprendizagens, de execuo de tarefas prprias e dos outros, bem como, o
desenvolvimento intelectual e fsico, no sentido do conhecimento e do ser social. Deste
modo, compete-lhe exercer toda a sua influncia no sentido de organizar o saber que,
muitas vezes, debitado de uma forma catica, sem esprito crtico e sem eficcia.
Assim, o professor algum que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o seu
saber; algum que continua a ser um aprendiz, um questionador incansvel que nunca toma
uma opinio ou perspectiva como ltima e absoluta (Antunes, 2001: 253). Para Arends (1995:
9) os professores no se apresentaro na escola sabendo tudo o que precisam de saber, mas
sabendo como descobrir o que necessitam de aprender.
Neste novo contexto de exigncias, resulta, naturalmente, que ao professor sejam exigidas
novas competncias. Isso mesmo escreve Perrenoud (2000: 3) quando diz que o domnio da
competncia constitui-se no foco essencial de sustentao para que o profissional da educao
realize sua prtica docente, de acordo com as exigncias da actualidade e contribua para
delinear a actividade docente. A parir dessa conotao, o citado autor apresenta os princpios
bsicos que nortearo o professor que deseja realizar um ensino de qualidade. Portanto, o
docente precisa preparar-se para:
1. Organizar e estimular situaes de aprendizagem;

2. Gerar a progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;
5. Trabalhar em equipa;
6. Participar da gesto da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar as novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. Gerar sua prpria formao contnua.
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De modo holstico, o docente ultrapassa a designao de professor de.pelo contrrio,

assume-se como educador no sentido global do termo e se mostra aberto s mudanas, dando
nfase ao dilogo, participao, ao trabalho em equipa. Tal como refere Camargo (2003:
41):
O professor que no est atento ao novo apresenta um perfil mais prximo ao de um

tcnico, de um instrutor que determina de modo rgido e imutvel as regras do trabalho,
que se afasta da postura esperada de um educador.
Por sua vez, os alunos, os educados deixam, ento, de ser considerados consumidores de
informaes, passando a ser considerados produtores de conhecimento e aprendizes de
competncias e comportamentos (Antunes, 2001: 255).
Segundo Camargo (2003: 39-40), o mesmo apresenta-se com caractersticas prprias:

activo, dinmico, ousa questionar, tem liberdade para pensar e ser criativo. Ainda, segundo a
autora, o aluno aprende a ter acesso ao conhecimento significativo e o reconstri de acordo
com a sua vivncia. Assim, reflexivo, estabelece conexes entre o conhecido e os novos
conceitos por meio do dilogo, da pesquisa, da parceria e do trabalho colectivo.
Desta forma, corroboramos com Branquinho (2008: 2) quando reala como primcia a
necessidade de uma reformulao pedaggica que priorize uma prtica formadora para o
desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigao a ser cumprida pelo
aluno, e se torne uma fonte de efectivao de seu conhecimento. Nisso, o aluno motivado a
participar do processo de desenvolvimento social, no como mero receptor de informaes,
mas como idealizador de prticas que favoream esse processo.
neste contexto, segundo a autora, que se dever desenvolver a prtica pedaggica dos
agentes educacionais no momento actual, bem como a conduo do processo ensinoaprendizagem na sociedade contempornea, orientando criticamente, sobretudo as crianas e
jovens, na busca da informao que os faa crescer e no embrutecer.
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Captulo 3:
a qualidade do processo ensino-aprendizagem
Partindo do pressuposto que a teoria sustenta a prtica e, esta sustentada por aquela,
pensamos que na realizao de um trabalho de investigao, no devemos orientar apenas
pelo desenvolvimento e exposio de teorias que do sustentabilidade ao mesmo, sendo
fundamental apresentarmos uma parte emprica, ou seja, a pesquisa de campo.
A pesquisa levada a cabo foi realizada na Escola Secundria de Achada Grande. A escolha
deste contexto justifica-se pelo facto de termos realizado o nosso estgio de Licenciatura
nesta escola. Neste sentido, consideramos oportuno estabelecer uma ligao entre o local de
estgio e o contexto da nossa investigao de modo a rentabilizar tempo e recursos.
O presente captulo dedicado ao estudo emprico realizado na Escola Secundria de Achada

Grande (doravante ESAG). Assim, aps a contextualizao geral do ensino secundrio,
procedemos a uma anlise breve de alguns documentos oficiais no sentido de conhecer o que
os mesmos regulam sobre a problemtica em questo. Ainda, para alm de abordarmos a
caracterizao da escola, foi preocupao nossa descrever a metodologia da investigao
utilizada. Finalmente, apresentamos e analisamos os dados recolhidos.
50/107

O Ensino Secundrio subsistema do Sistema Educativo vigente
O sistema educativo, de acordo com a Lei de Bases (Lei n103/III/90 de 29 de Dezembro),

compreende os subsistemas de educao pr-escolar, de educao escolar e de educao
extra-escolar, complementados com actividades de animao cultural e desporto escolar numa
perspectiva de integrao. A Lei de Bases prev ainda modalidades especiais de ensino,
relacionadas com a educao especial, a educao para crianas sobredotadas e o ensino
distncia.
O ensino secundrio enquadra-se no mbito da educao escolar e destina-se a possibilitar a

aquisio das bases cientfico tecnolgicas e culturais necessrias ao prosseguimento de
estudos e ao ingresso na vida activa e, em particular, permite pelas vias tcnicas e artsticas a
aquisio de qualificaes profissionais para a insero no mercado de trabalho.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, este nvel de ensino no obrigatrio
nem gratuito. Tem a durao de 6 anos e organiza-se em trs ciclos de dois anos cada: um
1ciclo ou Tronco Comum que compreende o 7 e 8 ano de escolaridade; um 2 ciclo,
abrangendo o 9 e 10 anos de escolaridade com uma via geral e uma via tcnica; um 3 ciclo
de especializao, quer para a via geral, quer para a via tcnica ao qual correspondem o 11 e
12 anos de escolaridade.
A referida lei estabelece, no artigo 22, como objectivos do ensino secundrio os

seguidamente apresentados:
(i) Desenvolver a capacidade de anlise e despertar o esprito de pesquisa e de

investigao;
(ii) Propiciar a aquisio de conhecimento com base na cultura humanstica, cientifica
e tcnica visando nomeadamente, a sua ligao com a vida activa;
(iii) Promover o domnio da lngua portuguesa reforando a capacidade de expresso
oral e escrita;
(iv) Facilitar ao aluno o entendimento dos valores fundamentais da sociedade em geral
e sensibiliz-lo para os problemas da sociedade cabo-verdiana e da comunidade
internacional;
(v) Garantir a orientao e formao profissional permitindo maior abertura para o
mercado de trabalho sobretudo pela via tcnica;
(vi) Permitir os contactos com o mundo do trabalho visando a insero dos diplomados
na vida activa;
(vii) Promover o ensino de lnguas estrangeiras.
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A prtica pedaggica e a qualidade do processo ensinoaprendizagem: um olhar a partir de documentos oficiais
Nesta seco do trabalho procedemos a uma breve anlise de alguns documentos oficiais,
nomeadamente, a Constituio da Repblica de Cabo Verde, a Lei de Bases do Sistema
Educativo Cabo-verdiano e o Plano Estratgico para a Educao (2002-2015). A preocupao
fundamental desta seco est volta do intuito de saber o que que estes documentos
versam/regulam a respeito da temtica em questo tendo presente o contexto cabo-verdiano.
Uma vez que a Constituio da Repblica representa a lei fundamental de um pas da qual
emanam todas as outras, pensamos ser oportuno, antes de mais, investigar o que a mesma
regula sobre a questo da qualidade na educao. Assim, ao iniciarmos a nossa leitura,
encontramos no artigo 77 (n1,2, a, b), a norma educacional de maior relevncia, que:
Todos tm direito educao. Esta realizada atravs da escola, da famlia e de outros

agentes sendo integral e contribuir para a promoo humana, moral, social, cultural e
econmica do cidado, preparando-os para o exerccio da actividade profissional, para a
participao cvica e democrtica na vida activa e para o exerccio pleno da cidadania.
Neste sentido, semelhana do que defendido em praticamente todas as Constituies do

mundo, a Constituio do nosso pas garante o acesso educao como direito inalienvel de
todo o ser humano. Ainda, fica claro que a educao no tarefa exclusiva do Estado ou da
escola mas prima por um envolvimento colectivo.
Este princpio constitucional materializado na Lei de Bases do Sistema Educativo Caboverdiano quando define no artigo 4 que a famlia, as comunidades e as autarquias locais tm
o direito e o dever de participar nas diversas aces de promoo e realizao da educao.
Continuando com o nosso exerccio de leitura do artigo 77 (n3, i) da Constituio da

Repblica, deparamos que, para garantir o direito educao, incumbe ao Estado,
designadamente fiscalizar o ensino pblico e privado e velar pela qualidade, nos termos da lei.
Neste sentido, podemos considerar que existe na Constituio da Repblica orientaes que
perspectivam o sistema educativo nos parmetros que so hoje mundialmente definidos: o
52/107

direito de todo o ser humano ter acesso educao, uma educao que seja de qualidade,
promotora da igualdade, liberdade, desenvolvimento humano, social e econmico. Por outro
lado, no obstante o facto de se consolidar o direito educao e sua subsequente oferta de
qualidade, a Constituio da Repblica no define de forma concreta em que consistiria ou
quais os elementos que integraria esta educao de qualidade.
Para dar corpo a este preceito, o Plano Estratgico para a Educao (2002-2015) estabelece os
princpios orientadores da poltica educativa em funo da misso que se pretende para a
educao na 1 dcada do sculo XXI.
Nisso, a melhoria da qualidade e eficincia do sistema surge como uma das grandes linhas de
orientao estratgica do referido plano constituindo, segundo o documento, no aumento da
eficincia, eficcia e equidade do sistema educativo. Para tanto, ser necessrio um conjunto
de medidas em que se destacam:
(i) Reformulao do enquadramento e do acompanhamento da Educao Pr-Escolar;

(ii) Priorizao da qualidade do ensino obrigatrio, focalizando-se os esforos nos
processos e nos resultados da aprendizagem;
(iii) Reanlise da estratgia relativa ao ensino secundrio geral, ensino tcnico e
formao profissional, de forma a assegurar uma ligao ao mercado de emprego mais
eficiente e adequada s necessidades do desenvolvimento;
(iv) Redefinio dos objectivos e das estratgias de educao de adultos melhorando a
sua prestao e alargando o mbito da sua aco;
(v) Aprofundamento da reflexo sobre o ensino superior, a fim de se poderem elaborar e
concretizar planos de aco que garantam maior eficcia e melhor adequao s
necessidades do processo de desenvolvimento de Cabo Verde.
Como podemos constatar, a qualidade da educao e do processo ensino-aprendizagem

constitui uma preocupao que est presente em todos os nveis de ensino. Todavia, as
caractersticas deste tipo de trabalho acadmico de fim de curso, de tempo e recursos
limitados, obrigam-nos a uma delimitao prvia. Assim, face impossibilidade de alargar a
nossa anlise a todos os nveis de ensino do sistema educativo, centraremos no ensino
secundrio.
53/107

Efectivamente, o Plano Estratgico para a Educao (2002-2015), diagnosticando o nvel do

ensino secundrio e as referidas prticas pedaggicas, refere, nestes termos, que as mesmas
so em geral pouco motivadoras e pouco participativas, contribuindo para o desgaste e para
desmobilizao dos alunos. No essencial, prevalecem:
Aulas repetitivas com uso quase exclusivo do quadro para cpia de apontamentos,
memorizao de definies e at de exemplos;
Mtodos expositivos muito direccionados, alegando os professores no terem
condies para dar aulas de forma diferente;
Estratgias que apelam pouco participao dos alunos.
Ainda no mesmo tom crtico, o documento refere que o docente o eixo central do processo
de ensino aprendizagem e o ensinar prevalece sobre o aprender. O ensino essencialmente
terico, com poucas actividades experimentais no facilitando o ingresso na vida activa de
forma satisfatria. Existe tambm uma forte indefinio acerca dos processos de avaliao,
concentrando-se todo o seu interesse no como se avalia, o que traz como consequncia a
instrumentalizao dos processos avaliativos sem se reflectir muito no porqu e para qu.
Assim, o conjunto dos constrangimentos denunciados atravs do referido documento levamnos a situar a prtica pedaggica em curso como obedecendo a uma estrutura baseado no
modelo tradicional de ensino que foi oportunamente descrito neste trabalho.
Passando anlise da Lei de Bases do Sistema Educativo cabo-verdiano, numa breve leitura a
este documento verificamos que o processo educativo integra a formao terica e a formao
prtica, contribuindo em geral para o desenvolvimento global e harmnico do pas e, em
particular, para o desenvolvimento da economia, do bem-estar das populaes e para a
realizao pessoal do cidado (artigo 8).
No artigo 11 encontramos que a escola cabo-verdiana deve ser um centro educativo capaz de
proporcionar o desenvolvimento global do educando, em ordem a fazer dele um cidado apto
a intervir criativamente na elevao do nvel de vida da sociedade (artigo 11, n1). Alis,
54/107

promover a formao integral e permanente do indivduo, numa perspectiva universalista

(artigo 10, n1,a), constitui, entre outros, um dos objectivos da poltica educativa.
Do mesmo modo, voltamos a encontrar referncia na Lei de Bases expresso permanente

quando estabelece no artigo 67 que A formao contnua visa essencialmente melhorar a
qualidade da aco docente permitindo uma actualizao permanente e criando a
possibilidade de aquisio de novas competncias.
Nestas circunstncias, somos levados a considerar que as concepes que presidem a Lei de
Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano projectam a educao numa perspectiva de
desenvolvimento integral e permanente quer seja do educando quer seja do educador. Uma
leitura mais atenta poderia conduzir a outros resultados. Contudo, para o momento
consideramos estes como suficientes.
Enfim, a anlise de todos esses documentos permite-nos dizer, que a qualidade da educao e
do processo ensino-aprendizagem constitui uma preocupao nacional. No entanto cabe
destacar que, se por um lado, existe um desfasamento entre o que a sociedade espera deste
grau de ensino e o que realmente oferecido, por outro, este desfasamento se processa
tambm ao nvel da legislao verificando uma disparidade entre o que a lei define o que se
passa na prtica.
Todavia, como nos diz Canrio (1995, citado por Oliveira, 2000:51), a legislao por si s,
no opera mudanas significativas na escola, sendo estas produzidas no contexto
organizacional da escola, por aco e interaco dos respectivos actores sociais.
55/107

3
3.1
Caracterizao da Escola Secundria de Achada Grande

Localizao, criao e funcionamento da escola
A ESAG est situada no bairro de Achada Grande Frente, uma das zonas urbanas da Cidade
da Praia. Segundo dados do Censo 20001, esta zona conta com um total de 4404 habitantes.
Destes, 2.244 so do sexo feminino e 2.160 do sexo masculino. Mais de 50% da sua
populao sabe ler e escrever. A faixa etria predominante situa-se entre os 15 a 29 anos
(1.311) levando-nos a considerar que a estrutura populacional ainda muito jovem.
Trata-se de uma instituio pblica de ensino secundrio e como tal encontra-se sob a tutela
do Ministrio da Educao e Ensino Superior. Financiada pela Cooperao Luxemburguesa, a
escola funciona desde 2005 recebendo alunos do 7 ao 9 ano de escolaridade (1 e 2 ciclos),
no existindo ainda os do 3 ciclo. As aulas funcionam nos perodos de manh e tarde, de
segunda a sbado nos dois turnos diurnos: 7:30 s 12:30 e das 13:30 s 18 horas.
3.2
rgos de administrao e gesto da escola
Em termos dos rgos de administrao e gesto, a escola dispe, segundo legislao em

vigor2, dos seguintes cuja composio descrevemos na tabela abaixo indicada.
1
2
Instituto Nacional de Estatstica, Censo 2000.

cf. Decreto-lei n 20/2002, de 19 de Agosto
56/107

Tabela 2 rgos de administrao e gesto da escola
rgos
Funo
Composio
A Assembleia
da escola
rgo deliberativo da escola cabendo-lhe a

aprovao dos instrumentos de gesto
previsional e os instrumentos de prestao de
contas da escola.
Em nmero de dois, representantes de professores,

pais/encarregados de educao e dos alunos e 1
representante do pessoal no docente (a secretria).
rgo executivo e administrativo da escola
Director,
Subdirector
Pedaggico,
Subdirector
Administrativo, Subdirector para Assuntos Sociais e
Comunitrios, Secretria da direco e um vogal,
representante da comunidade.
rgo de controlo disciplinar da escola
4 professores, no existindo por enquanto

representante dos pais/encarregados de educao.
Possui vastas atribuies em matria de gesto

pedaggica da escola
Director, Subdirector pedaggico e um coordenador de

cada disciplina.
O Concelho
directivo
O Concelho de
disciplina
Concelho
pedaggico
um
Relativamente a comisses auxiliares, anteriormente a escola contava com uma comisso de

manuteno, conservao e higiene mas, de momento a mesma encontra-se inoperante.
3.3
Espao fsico e equipamentos
Construda de raiz, a escola possui um rs-do-cho mais um piso. No rs-do-cho existem 3

salas de aula, 3 casas de banho (1 masculino, 1 feminino e 1 para pessoas portadoras de
deficincia) e em nmero de um, sala de convvio, sala dos professores, Gabinete do Director,
biblioteca, cantina, vestirio (masculino e feminino), secretaria, local tcnico, arrecadao,
papelaria e enfermaria. No primeiro piso encontramos 9 salas de aula, 6 casas de banho (2
masculino, 2 feminino e 2 para pessoas portadoras de deficincia), um laboratrio e uma sala
de informtica.
Da mesma forma, a escola possui um ptio interior que os alunos ocupam a quando dos
intervalos das aulas ou nas folgas visto que no podem sair do recinto escolar durante o
normal funcionamento das aulas (em ambos os perodos). Nestes ptios existe uma rampa de
acesso que possibilita a locomoo de qualquer pessoa com limitaes fsicas.
57/107

A existncia desta rampa de acesso bem como das casas de banho para pessoas portadoras de
deficincia levam-nos a considerar que a escola foi construda a pensar num pblico
diversificado e com tendncia incluso (ao nvel arquitectnico). Pois, hoje em dia a
incluso no se justifica simplesmente porque eficaz, porque assim manda a lei mas
sobretudo consiste na defesa do direito plena dignidade da pessoa como ser humano que .
No que diz respeito ao mobilirio existente na escola, de um modo geral, estes se encontram
bem conservados. As salas de aula tm uma iluminao natural e o mobilirio existente
fundamentalmente composto por um armrio, um quadro negro, secretria do professor,
cadeiras e carteiras duplas para os alunos, com tampa de mesa horizontal e dispostas em fila.
A sala de informtica est equipada com ar condicionado e os computadores existentes (em

nmero de 24), esto todos funcionando, havendo dois com ligao Internet. Tambm
encontramos computadores (em nmero de 1) na sala (improvisada) do subdirector
pedaggico, na sala dos professores, gabinete do Director e na secretaria (dois), estando os
trs ltimos conectados rede.
De igual modo, o laboratrio tambm muito bem equipado com microscpios e demais
instrumentos aos quais no tivemos acesso. Finalmente, aps o nosso estgio, a biblioteca da
escola melhora quer em quantidade e qualidade do acervo bibliogrfico como tambm ao
nvel do mobilirio j que anteriormente no havia mesas e cadeiras para os alunos
frequentarem aquele espao.
Relativamente aos materiais de apoio didctico pedaggico, podemos encontrar na escola

mapas, globos, livros, folhetos e revistas diversas, retroprojector, rdio, televisores,
instrumentos musicais, microscpio, DVD e cassetes de vdeo.
58/107

3.4
3.4.1
Os recursos humanos
Corpo docente
A escola possui um corpo docente de 39 professores (incluindo o Director) distribudos pelas

vrias reas disciplinares sendo que 24 so do sexo masculino e 15 do sexo feminino. No que
diz respeito ao vnculo dos professores com a escola, dos 39 docentes, apenas 6 tem
nomeao no quadro do Ministrio da Educao Ensino Superior e os restantes 33 so
professores contratados a termo.
Relativamente formao acadmica (tabela 3), destaca-se que a maioria dos docentes da
escola possuem formao pedaggica (29), no existindo nenhum professor com habilitaes
acadmicas inferior ao 12 ano. Os que se encontram nesta situao esto implicados em
programas de formao em Universidades do pas.
Tabela 3 Distribuio dos professores segundo a formao acadmica
Formao Acadmica
Sim
No
Total
Curso superior sem licenciatura
Licenciatura
10
Frequenta curso superior sem licenciatura
11
14
Curso mdio
Ps graduao
Total
3.4.2
39
Corpo no docente
O pessoal no docente da ESAG constitudo por alunos e auxiliares administrativos.

Relativamente aos alunos, a escola alberga um total de 898 estudantes, distribudos em 22
turmas da seguinte forma: no 7 ano de escolaridade temos 292, no 8, 337 e, no 9 ano, 269
alunos.
59/107

Segundo os dados fornecidos pelo Director da ESAG, dados estes que incidem sobre a
situao scio-econmica dos alunos que frequentam aquele estabelecimento de ensino, dos
898 estudantes, 463 so rapazes e 435 so raparigas. A maioria dos alunos proveniente de
zonas chamadas carenciadas e de famlias humildes com poucos recursos econmicos. Grande
parte dos pais/encarregados de educao so pescadores tradicionais (predominantemente da
Achada Grande), guardas, empregadas domsticas, condutores, vendedeiras, e muitos so
desempregados, principalmente, as mulheres que, em sua maioria, so domsticas.
Ainda, segundo os mesmos dados, em termos de agentes auxiliares e administrativos, a ESAG

apresenta um total de 16 elementos. Destes, 2 so Assistentes administrativos, 4 so Guardas,
4 so Contnuos e 6 so Ajudantes de servios gerais.
3.5
A relao com a comunidade
De um modo geral, a escola busca desenvolver uma boa relao com a comunidade,
mostrando-se aberta para com a mesma. Coloca sua disposio o recinto escolar (nos fins de
semana) para a realizao de actividades diversas onde se destaca a prtica do desporto. Alis,
segundo o Director, a localizao da escola no bairro de Achada Grande constitui um
importante contributo em prol da dignificao da zona.
Contudo, considera-se que fraca a participao da comunidade na vida da escola. Tanto o

Director como os professores so da opinio que os pais/encarregados da educao no
participam na vida escolar dos educandos o que, em certa medida, tem influncia no sucesso
escolar dos mesmos.
Metodologia da investigao
A partir do problema e do marco terico abordados nos captulos anteriores classificamos o

nosso trabalho no grupo das pesquisas exploratrias. Segundo Gil (1996: 45), estas pesquisas
60/107

tm como objectivo proporcionar maior familiaridade com o problema tendo em vista torn-lo
mais explcito ou a construir hipteses, permitindo o aprimoramento das ideias.
Tal como acontece na maioria das pesquisas exploratrias, a nossa pesquisa assume a forma
de pesquisa bibliogrfica e do tipo estudo de caso. Conforme escreve Gil (1996: 48), a
pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo
principalmente de livros e artigos cientficos.
O mesmo autor acrescenta que a sua principal vantagem reside no facto de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que
poderia pesquisar directamente (Gil, 1996: 50), o que nos possibilitou estabelecer as bases de
entendimento do problema em causa.
Por sua vez, tendo presente a especificidade do nosso trabalho, pensamos que a opo por um
estudo de caso seria a mais indicada a ser considerada. Segundo Gil (1996: 55), o estudo de
caso caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objectos de modo
que permita o seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa quase impossvel mediante os
outros delineamentos.
A recolha dos dados foi realizada mediante a combinao de quatro tcnicas: a observao
(das aulas), a entrevista, o questionrio e anlise documental. Para a anlise dos dados
colectados combinamos as abordagens qualitativa e quantitativa. A abordagem qualitativa
procura captar os aspectos contextuais, informais, dinmicos de uma realidade em estudo no
sentido do investigador compreender os comportamentos e as experincias humanas. Por sua
vez, a abordagem quantitativa procura traduzir a realidade em nmeros facilmente
observveis (Vieira, 1998).
Ou seja, na verdade, as duas abordagens quando combinadas acabam por superar as fraquezas
de uma e de outra no havendo nada que impea um verdadeiro continum entre a metodologia
61/107

qualitativa e a quantitativa (Erickson, 1986, Miles e Huberman, 1984, citados por LessardHerbrt, Goyett e Boutin, 2005: 145).
4.1
As variveis
Conforme explica Altet (2000: 38), a turma um sistema social complexo cujas partes esto
em interaco dinmica em que os actores, professor e aluno (s), situao, contexto, matria
ou numerosas variveis em inter-relao, agem uns sobre os outros.
Neste sentido, hoje em dia, a problemtica contempornea da investigao sobre o ensino

preocupa-se com a articulao do processo ensino-aprendizagem que sofre a influncia de
diversas variveis segundo uma lgica holstica e dinmica (Altet, 2000: 36-37).
Daz (2002: 40), abordando esta questo, sintetiza o conjunto de variveis que influenciam o
processo educativo em quatro categorias: variveis de entrada, sada, processo e contexto. De
acordo com a autora:
As variveis de entrada descrevem os recursos de natureza fsica, financeira e

humana que as escolas empregam para desenvolver as suas actividades;
J as variveis de sada ou de produto medem os resultados do processo escolar e
permitem avaliar a qualidade dos servios prestados pelas instituies educativas;
Por sua vez, as variveis do processo servem para analisar a actividade interna de
uma escola e compreende-la como uma realidade dinmica na qual interagem diversos
factores e se realizam procedimentos de autoavaliao;
Finalmente, as variveis que caracterizam o contexto socioeconmico que
interferem na escola e nos alunos.
Neste sentido, so incontveis os aspectos que integram a prtica pedaggica na sala de aula,
tornando-se difcil, seno mesmo impossvel, isolar variveis concretas que possam ter (ou
no) efeitos sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Por isso, devido
necessidade de delimitao, para alm dos aspectos tomados em considerao aquando da
definio do conceito de prtica pedaggica, nomeadamente, a planificao, avaliao e
62/107

reflexo. De igual modo tomamos em linha de conta alguns dos aspectos que Daz (2002: 4344) integra na complexa categoria variveis do processo e na qual se devem incluir:
As variveis relacionadas com o trabalho do professor na sua aula com um grupo de

alunos e que envolve aspectos relacionados com (i) a participao do aluno nas aulas;
(ii) apoio por parte do professor mostrando disponibilidade para ajudar o aluno em
caso de dificuldade de aprendizagem; (iii) grau de preparao do professor na matria
que ensina.
As estratgias de ensino dizem respeito; (i) o material de apoio; (ii) a promoo do

trabalho de grupo e ainda (i) aos mtodos de ensino do professor. Importa referir que
neste ltimo aspecto incluem-se, de acordo com a classificao de Silva (1992), os
mtodos expositivos, activos, demonstrativos e interrogativos.
A relao com os alunos em que cabe considerar (i) a existncia de disciplina baseada
no dilogo e respeito mtuo; (ii) a percentagem de alunos e professores satisfeitos com
as relaes mtuas (iii) o tipo de comunicao estabelecida entre ambos.
4.2
A amostra
Centrando em termos espaciais na ESAG e em termos temticos nas prticas pedaggicas na

sala de aula, os sujeitos da nossa amostra so necessariamente professores e alunos da referida
escola. Por outro lado, contando que a populao encontra-se dividida em estratos (equipa
directiva, alunos, professores e demais funcionrios), na seleco da nossa amostra tambm
levamos em considerao este aspecto. Neste sentido, seleccionamos uma amostra aleatria
num total de 52 indivduos (professores, alunos, Director e Subdirector pedaggico) cuja
descrio passamos a realizar.
63/107

4.2.1
Caracterizao da amostra dos professores
Os professores que fazem parte da amostra representam um total de cerca de 51% (N=20)
daqueles que compem o corpo docente da escola. Atendendo distribuio dos inquiridos
segundo o sexo (grfico 1) dos 20 professores includos na nossa amostra 35% (N=7) do
sexo feminino e 65% (N=13), do sexo masculino. Nestes termos, a maior percentagem da
nossa amostra constituda por elementos do sexo masculino, o que de resto est de acordo
com os dados sobre a populao dos professores da ESAG em que a maioria do sexo
masculino.
Grfico 1 Distribuio dos professores em funo do sexo
35%
Feminino
Masculino
65%
As idades dos respondentes variam dos 22 aos 38 anos. Agrupamos as idades dos inquiridos
em cinco escales a saber: 22 a 25 anos, 26 a 29, 30 a 33, 34 a 37 e 38 e mais anos. O grupo
etrio mais numeroso o dos 22 a 25 anos correspondendo a uma taxa de 30% (N=6). Assim,
os dados evidenciam um corpo docente ainda bastante jovem.
No que diz respeito s habilitaes literrias, na nossa amostra no abarcamos professores

com habilitaes inferiores ao 12 ano, havendo apenas um inquirido (5%) com este nvel
acadmico. A maioria (40% N=8) dos sujeitos da nossa amostra habilitada com o grau de
Licenciatura ao passo que 20% (N=4) indica como grau acadmico o Bacharelato e 5%
(N=1), Ps-graduao. A esta questo no responderam 40% (N=6) dos inquiridos.
Quanto disciplina leccionada, apurmos que 45% (15% N=3 em cada caso) dos professores
leccionam as disciplinas de Ingls, Francs e Portugus. Ainda, 10% (N=2) leccionam a
disciplina de Histria e os restantes 30% (N=6), as disciplinas de Desenvolvimento
64/107

Econmico e Social, Estudos cientficos, Educao Visual e Tecnolgica, Matemtica,

Mundo Contemporneo e Formao Pessoal e Social. Importa referir que 15% (N=3) dos
inquiridos no responderam a esta questo.
Em relao aos anos de trabalho na escola, sobressai aqueles que afirmam ter dois anos
(43% N=9). Os restantes, 24% (N=5) respondeu 1 ano e 14% (N=3), tm 3 anos
correspondentes ao tempo mximo de funcionamento daquela instituio de ensino. Esta
questo no foi respondida por 19% (N=4) dos inquiridos.
Relativamente aos anos de servio dos respondentes como docentes, os dados mostram que
a nossa amostra constituda por professores com poucos anos de servio como docentes na
medida em que metade (50% N=10) dos inquiridos afirmam ter 1 a 5 anos de servios.
4.2.2
Caracterizao da amostra dos alunos
No caso dos alunos, optamos por trabalhar com estudantes do 2 ciclo, mais precisamente do
9 ano de escolaridade no ano lectivo 2007/2008. A nossa opo em trabalhar com alunos
deste nvel justifica-se pelo facto de considerarmos que os mesmos estariam mais aptos a
responderem as nossas questes e a fornecerem as informaes necessrias.
A aplicao do questionrio dirigido aos alunos foi efectuada nas mesmas turmas (A, B e F)
onde tnhamos procedido observao das aulas. Contudo, em cada uma delas,
seleccionamos 10 alunos. Assim, os alunos que fazem parte da nossa amostra representam um
total de cerca de 11% (N=30) daqueles que frequentam o referido nvel de ensino (N=269).
Dos 30 estudantes que fazem parte da nossa amostra, a maior percentagem, 60% (N=18)
corresponde s raparigas e 40% (N=12) aos rapazes.
65/107

Grfico 2 Distribuio dos alunos em funo do sexo
40%
F
M
60%
Suas idades variam entre os 14 (13% N=4) e os 19 anos (3% N=1) sendo os 16 anos (57%
N=17), a faixa etria com maior percentagem. Conforme o grfico 3 apresenta, a maioria
(24% N=7) dos adolescentes que constituem a nossa amostra apontou como local de
residncia a zona do Castelo:
Grfico 3 Distribuio dos alunos em funo da idade
3% 3%
10%
Val da custa
24%
Castelo
Lm Ferreira
10%
Achada Grande Trs

Achada Grande Frente
10%
3%
Achada Mato
Ponta Dgua
So Francisco
17%
20%
Paiol
Relativamente profisso dos pais dos estudantes inquiridos, apuramos que no caso das
mes, 74 % (N=22) dos jovens referem que as mesmas so domsticas. As outras, numa
percentagem mais reduzida, so funcionrias (13% N=3), empregada domstica (3% N=1) e
vendedeira ambulante (3% N=1).
Quanto ao pai, verificamos uma maior variao ao nvel das profisses sendo a de Pedreiro
(17% N=5) a mais apontada pelos alunos. Dos outros pais, 13% (N=4) so funcionrios, 7%
66/107

(N=2) diz que o pai condutor e 3% (N=1) firma que aquele guarda. Dos inquiridos, 13%
(N=4) diz que o pai no tem trabalho fixo e 7% (N=2) refere que o mesmo faleceu.
Em contraposio ao verificado no caso das mes (7% N=2), no caso do pai, um nmero
significativo das respostas no estavam preenchidas (40% N=12) denotando que os inquiridos
no sabem/desconhecem a profisso do pai.
4.2.3
Director e Subdirector Pedaggico da Escola Secundria de Achada Grande
Realizamos uma entrevista ao Director e Subdirector Pedaggico da ESAG no sentido de

conhecer a opinio dos mesmos relativamente s prticas pedaggicas e a qualidade do
processo ensino-aprendizagem da escola em questo.
4.3
4.3.1
Instrumentos de recolha de dados
O questionrio
A utilizao do questionrio na pesquisa levada a cabo deve-se pretenso de estabelecer

parmetros quantitativos em termos da amplitude do problema pois, conforme escreve Costa
(2002: 27), o questionrio um instrumento que, de uma forma relativamente simples e pouco
dispendiosa, permite recolher uma grande quantidade de dados do que acontece no momento.
O questionrio foi aplicado a professores e alunos da ESAG. O questionrio dirigido aos

professores divide-se em duas partes. A primeira visa recolher dados para a caracterizao da
amostra dos respondentes e a segunda parte destinada recolha de informaes sobre a
prtica pedaggica na sala de aula dos docentes inquiridos.
Por sua vez, o questionrio dirigido aos alunos pretende recolher informaes que permitem
caracterizar a amostra, conhecer a sua percepo sobre as aulas bem como o nvel de
satisfao com a escola e as aulas.
67/107

4.3.2
Guio de observao de aulas
Mediante a tcnica de observao directa, no participante, efectuamos a observao das

aulas, num total de 15, nas disciplinas de Histria, Portugus, Matemtica e Qumica. Os
registos elaborados possibilitaram-nos verificar o que se passa na prtica sobre os actos
produzidos em sala de aula. Desta forma, conseguimos estabelecer, nas palavras LessaerdHbert, Goyett e Boutin (2005: 141), uma ligao entre o mundo emprico e o mundo
terico. Ou seja, perceber se o que descrevemos na parte terica verifica-se na prtica.
Nestes termos, a observao constitui a tcnica mais importante da pesquisa levada a cabo.
4.3.3
A entrevista
Moser e Kalton (1971, citados por Bell, 1993: 137-138), definem a entrevista como uma
conversa entre um entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de extrair determinada
informao do entrevistado. Isto, afirmam estes autores, pode parecer uma questo muito
simples, mas sair com xito de uma entrevista muito mais complicado do que esta afirmao
sugere.
No nosso caso concreto optmos por uma entrevista, dirigida ao Director e Subdirector
Pedaggico da escola. As perguntas, expressas num guio estruturado tinham o objectivo de
conhecer a opinio dos entrevistados sobre as prticas pedaggicas e qualidade do processo
ensino-aprendizagem tendo como contexto emprico a ESAG.
5.1
Apresentao e anlise dos dados
A planificao das aulas
Nesta primeira dimenso do questionrio, buscamos saber qual a importncia que os

inquiridos atribuem questo da planificao das aulas, se costumam planificar as
mesmas e a forma como executam e elaboram o seu plano de aula.
68/107

Da anlise dos dados, a resposta obtida foi peremptria: todos os sujeitos da nossa amostra
responderam que atribuem muita importncia planificao da aula e quase a totalidade dos
respondentes (90% N=18) afirma que costuma planificar sempre as suas aulas e um nmero
inferior (10% N=2) respondeu que planifica s vezes. Estes resultados de alguma forma
indicam que os respondentes tm conscincia da importncia da planificao o que justifica
que a grande maioria planifica as suas aulas.
Relativamente execuo do plano, 95% (N=19) dos inquiridos refere que o mesmo deve ser
adaptado situao da sala de aula. Somente 5% (N=1) considera que o plano deve ser
seguido risca.
Nestes termos, os dados apontam que os professores partem do que observam e respeitam o
desenvolvimento do aluno. Assim, o plano de aula assume um carcter orientador levando
que o trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula, decorra de forma flexvel. Com isso,
o professor demonstra preocupao pela dinmica da aco/interaco promovida pelo e com
os alunos na sala de aula. No entanto, cabe destacar que ao longo das observaes efectuadas,
sempre solicitvamos ao professor o plano de aula mas nunca conseguimos ter acesso ao
mesmo. Por outro lado, se s vezes parecia que os professores seguiam um plano de aula,
outras vezes no se registava a mesma atitude da sua parte.
Quanto forma de planificao, 61% (N=11) dos inquiridos respondeu que planifica
individualmente as suas aulas e 39% (N=9) utiliza as duas formas, ou seja, planifica tanto em
grupo como individualmente. Nenhum dos respondentes escolheu a opo que menciona
planificao em grupo. O facto da maioria dos inquiridos referirem que planificam
individualmente as suas aulas nos levam a concluir que existe uma fraca relao de
interdisciplinaridade entre os docentes.
Face ao exposto, constatamos que a opinio dos professores sobre a dimenso planificao
das aulas, encontram-se direccionadas para uma perspectiva de qualidade do processo ensinoaprendizagem. Isto porque o trabalho pedaggico planificado e leva em considerao a
dinmica existente na sala de aula, o que conduz a prtica pedaggica a adequar-se a um
69/107

modelo bastante flexvel. Contudo, a planificao em grupo, possvel de gerar um trabalho

interdisciplinar, parece no ser o foco do trabalho educativo dos sujeitos da pesquisa.
5.2
Os mtodos e as estratgias pedaggicos
Passando a observar os dados referentes aos mtodos pedaggicos, constatamos que o

mtodo activo o mais privilegiado pelos professores nas suas aulas na medida em que 30%
(N=6) dos inquiridos dizem privilegiar o mesmo na sala de aula com os alunos.
Da anlise das demais respostas, verificamos que 25% (N=5) dos inquiridos utilizam uma
combinao de todos os mtodos (expositivo, interrogativo, activo e demonstrativo) e 15%
(N=3) privilegiam unicamente o mtodo demonstrativo. A mesma percentagem (15% N=3)
diz associar o mtodo activo aos mtodos demonstrativo e interrogativo. Nos restantes casos,
um nmero inferior (5% N=1 em cada caso) refere que utiliza os mtodos (i) expositivo,
interrogativo e demonstrativo, (ii) interrogativo e demonstrativo (iii) expositivo e
demonstrativo.
Face aos resultados obtidos, atrevemos a considerar que o ensino parece estar centrado na
preocupao com a aprendizagem dos estudantes. Esta afirmao corroborada pelos dados
seguintes:
(i)
30% dos inquiridos afirmarem que privilegiam nas suas aulas o mtodo activo,
aquele que se caracteriza por colocar o aluno no centro do processo de
aprendizagem;
(ii)
Solicitados que explicassem o porque da utilizao de determinado (s) mtodo (s),

35% (N=7) dos sujeitos da nossa amostra justificam que se deve ao facto do
mesmo facilitar a aprendizagem dos alunos e, finalmente;
(iii)
A anlise dos dados evidenciam que nenhum dos respondentes privilegia o mtodo
expositivo exclusivamente ou se f-lo, associou o mesmo a outros mtodos,
70/107

(iv)
nomeadamente, o activo, interrogativo e demonstrativo. Nestes termos, as

respostas dos professores da nossa amostra indicam que o processo ensinoaprendizagem parece no estar centrado apenas na transmisso dos contedos.
Contudo, analisando as respostas dos inquiridos relativamente s tcnicas pedaggicas,

verificamos que a tcnica mais utilizada a exposio pois, 40% (N=8) assinalou esta opo.
Nos restantes casos, observamos uma combinao de tcnicas: (i) trabalho de grupo, debate e
trabalhos de pesquisa 15% (N=3); (ii) trabalhos de grupo e de pesquisa 10% (N=2); (iii)
trabalho de grupo e debate 10% (N=2); (iv) expositivo, trabalhos de grupo e de pesquisa 10%
(N=2); (v) expositivo e debate 5% (N=1); e (vi) debate e trabalhos de pesquisa 5% (N=1).
Importa referir que no respondeu a esta questo uma percentagem reduzida dos inquiridos
(5% N=1).
Tendo presente que um mtodo se efectiva atravs das tcnicas utilizadas, neste sentido, no
obstante o facto dos inquiridos referirem que utilizam uma metodologia activa nas aulas com
os alunos, os dados tambm evidenciam a predominncia de uma metodologia baseada na
exposio. Alis, atravs das observaes efectuadas foi possvel constatar um predomnio
no s da tcnica de exposio como tambm do mtodo expositivo em que o professor
expunha a matria e os alunos ouviam pacfica e passivamente as explicaes dadas.
Quando questionados sobre os materiais pedaggicos utilizados na sala de aula, das

respostas obtidas verificamos que o quadro o recurso mais utilizado. A quase totalidade dos
inquiridos (85% N=17) refere que utiliza sempre este recurso e 15% (N=3) diz utiliz-lo s
vezes. Da mesma forma, os restantes materiais, caso dos manuais escolares, cartazes e textos
so utilizados s vezes pelos docentes. A tabela 4 sintetiza as respostas obtidas:
Tabela 4 Distribuio dos professores em funo dos materiais pedaggicos utilizado nas aulas
Frequncia de utilizao
Materiais
Sempre
s vezes
Nunca
Total
Manuais escolares
10
20
Quadro
17
Cartazes
16
20
Textos
13
20
71/107
20

Em outros, os inquiridos tinham a oportunidade de acrescentar mais algum material que no

mencionamos. Dos sujeitos da nossa amostra, mais da metade (55% N=11) no o fez e 45%
(N=9) responderam nossa solicitao indicando que utilizam, ainda: (i) rdio e jornais (15%
N=3), (ii) televiso, mapas e fotografias (15% N=3), data show e vdeos (10% N=2) e
materiais de laboratrio (5% N=1).
Cabe-nos observar, que apesar dos docentes incrementarem a sua pratica pedaggica com
outros materiais pedaggicos e, alguns deles materiais tecnolgicos, levando em considerao
os resultados, tanto da anlise das respostas dos questionrios como da observao das aulas,
continua existindo uma predominncia da utilizao do quadro relativamente aos restantes
materiais pedaggicos.
5.3
A participao/motivao dos alunos nas aulas
Relativamente a percepo dos professores sobre a motivao e participao dos alunos nas
aulas, (tabela 5), constatamos que a maioria dos sujeitos da nossa amostra consideram quase
todos os seus alunos motivados (55% N=11) e participativos (50% N=10).
Tabela 5 Distribuio dos professores em funo das suas percepes sobre a motivao/
participao dos alunos nas aulas
Percepo dos professores

Alunos
Todos
Quase todos
Alguns
Nenhum
Total
Motivados
11
Participativos
10
13
Quando solicitados que definissem um aluno motivado, a maioria dos professores (35% N=7)
refere que se trata de um aluno interessado. Outros dizem, ainda, que: (i) aquele que
participa nas aulas, faz os trabalhos de casa e pontual (25% N=5), (ii) coloca questes e
mostra-se activo nas aulas (20% N=4), (iii) mostra ateno e curiosidade nas aulas (10%
N=2). A esta questo no responderam 10% (N=2) dos inquiridos.
72/107

Relativamente a um aluno participativo, 36% (N=7) dos inquiridos afirma tratar-se daquele
que participa nas aulas sem a solicitao do professor. Outros adjectivam-no como um aluno
interessado, prtico e ambicioso (11% N=2), autnomo e disponvel (11% N=2) e fazedor dos
trabalhos de casa (11% N=2). A esta questo no responderam 16% (N=3) dos inquiridos.
A anlise das respostas obtidas, aponta que no se verifica uma grande discrepncia entre o
que os docentes consideram como sendo um aluno motivado e aquele que definem como um
aluno participativo.
Quando questionados sobre a sua atitude face aos alunos desmotivados e desinteressados
nas aulas, se por um lado, 35% (N=7) dos professores dizem que procuram
incentivar/motivar o aluno a participar nas aulas, por outro, quase a metade, ou seja, 45%
(N=9) dos docentes adoptam como estratgia o dilogo com o estudante no sentido de saber
a(s) causa(s) do seu desinteresse e desmotivao na sala de aula.
Apenas uma percentagem reduzida (10% N=2) dos inquiridos refere que busca inteirar-se do
rendimento escolar e das condies socio-econmicas do aluno. Acrescentam tambm que,
para alm de dar uma ateno especial ao aluno durante as aulas, buscam conversar com o
mesmo e com a sua respectiva famlia. Cabe realar que esta mesma percentagem (10% N=2)
dos inquiridos no respondeu a esta questo.
Face ao exposto, podemos considerar o desinteresse e a desmotivao dos alunos uma

preocupao para a quase a maioria dos professores inquiridos que elegem o dilogo como
estratgia privilegiada para saber das razes subjacentes a esta questo.
5.4
Relao pedaggica professor-aluno na sala de aula
No que diz respeito relao pedaggica professor aluno na sala de aula, registamos
uma assinalvel percentagem dos inquiridos (85% N=17) que consideram manter uma boa
relao pedaggica com os estudantes e uma percentagem inferior (15% N=3) classifica esta
73/107

relao de muito boa. Assim, de um modo geral, todos os sujeitos da nossa amostra deixam
claro que mantm uma relao de proximidade com os estudantes.
Quando questionados sobre o que entendem por uma boa relao pedaggica, 35% (N=7)
dos inquiridos afirmam tratar-se de uma relao baseada em valores como o respeito, o
dilogo a amizade e, 30% (N=6), entendem-na como sendo uma relao de abertura e escuta
recproca entre professores e alunos. Outros consideram que uma boa relao pedaggica
aquela que proporciona a autonomia, confiana e liberdade do aluno (10% N=2). Finalmente,
um nmero menor coloca a tnica na compreenso da matria dada (5% N=1). A esta questo
no responderam 20% (N=4) dos inquiridos.
Da mesma forma, ainda questionamos aos docentes da sua atitude face a uma relao
pedaggica deficiente. A este respeito, metade (50% N=10) dos inquiridos refere que procura
o dilogo com o aluno no sentido de ultrapassar esta situao que poder prejudicar o
processo de ensino-aprendizagem. Um nmero reduzido (10% N=2) dos sujeitos procura ser
paciente e ganhar a confiana do estudante. A esta questo no responderam 40% (N=8) dos
inquiridos.
Face ao exposto, os dados apontam que os professores mantm uma ralao de dilogo,
amizade e respeito para e com os seus alunos o que traduz-se numa boa relao pedaggica.
Nesta relao entre professores e alunos, o dilogo tido como fundamental na medida em
que proporciona as condies que favorecem um bom clima de trabalho na sala de aula e, por
outro lado, auxilia a enfrentar as dificuldades deparadas neste percurso.
Nestes termos, somos levados a considerar que os professores inquiridos da nossa amostra
tm o dilogo como um pilar importante da sua prtica pedaggica na sala de aula. Assim, os
inquiridos revelam uma postura fortemente orientada para a qualidade do processo ensinoaprendizagem.
74/107

5.5
A avaliao/reflexo da prtica pedaggica
No que se relaciona avaliao dos alunos, mais da metade, ou seja, 60% (N=12) dos
inquiridos refere que avaliam os estudantes atravs dos testes, trabalhos de grupo e trabalhos
individuais, 20% (N=4) recorrem a testes e trabalhos individuais e a mesma percentagem
(20% N=4) utiliza apenas os testes.
Ainda, quando solicitados que indicassem outras formas/elementos de avaliao dos alunos
por eles considerados, mais da metade (60% N=12) no responderam a esta questo. Os
restantes (40% N=8), apontaram: a participao nas aulas (25% N=5), os trabalhos de casa
(10% N=2) e ainda jogos e concursos (5% N=1). Neste sentido, a anlise dos dados indica que
a avaliao se processa sob formas diferenciadas e no exclusivamente atravs dos testes
sumativos.
Em relao percepo dos professores sobre o aproveitamento acadmico dos alunos,

apuramos que 60% (N=12) a classifica de bom, 35% (N=7) de razovel e 5% (N=1) de
muito bom. Assim, a maioria dos sujeitos da nossa amostra deixa claro que mantm uma
boa percepo do aproveitamento acadmico dos estudantes.
No que diz respeito autoavaliao dos estudantes, a resposta dos inquiridos peremptria:
todos os sujeitos da nossa amostra afirmam oportunizar aos alunos a possibilidade de se
autoavaliarem. Quando solicitados que indicassem como, 70% (N=14) dos respondentes diz
que a autoavaliao decorre atravs do dilogo com o educando. Este acontecimento tem
lugar, maioritariamente, no final do trimestre (45% N=9) ou aps o teste (15% N=3), havendo
10% (N=2) que no especificou a ocasio. Os restantes inquiridos (30% N=6) ou utilizam
exerccios (15% N=3) ou promovem a auto-reflexo no decorrer das aulas (15% N=3).
Nestes termos, a autoavaliao dos alunos parece ser encarada como um acontecimento
pontual que permite ao estudante detectar as suas falhas e possibilitar ao professor justificar a
atribuio de uma dada nota (do teste ou do semestre).
75/107

Em relao questo dos alunos avaliarem o desempenho do professor, podemos referir

que apenas uma percentagem reduzida dos docentes (15% N=3) afirmam no consentirem
esta prtica porque consideram que a mesma coloca em risco a autoridade do docente.
Do ponto de vista da quase totalidade dos inquiridos, os alunos devem participar do processo
de avaliao do desempenho do professor. Neste sentido, 85% (N=17) dos inquiridos dizem
oportunizar aos estudantes essa possibilidade, justificando que a mesma permite ao professor:
(i) saber a opinio que os estudantes tm a seu respeito (35% N=7); (ii) recolher informaes
que auxiliam nas aces/decises futuras (30% (N=6); (iii) melhorar o seu desempenho (10%
N=2); e (iv) saber se os objectivos da disciplina foram alcanados e se os conhecimentos
esto sendo transmitidos da melhor forma (10% N=2).
Nestes termos, os resultados indicam que os professores colocam em discusso o seu prprio
desempenho pois, dos inquiridos da nossa amostra, a maioria refere oportunizar que os alunos
avaliem o seu desempenho.
Questionados sobre o hbito de avaliarem a sua prtica pedaggica, mais uma vez as
respostas obtidas so muito claras: todos os inquiridos responderam que sim. Quando
solicitados que indicassem o porqu, 20 % (N=4) no justificou a sua posio em
comparao a uma percentagem significativa (80% N=16) que o fez.
Destes, a maioria (40% N=8) afirma que importante a avaliao da prtica pedaggica
porque consideram que a mesma permite corrigir os erros e superar as insuficincias ocorridas
na sala de aula. Outros docentes (30% N=6), referem que possibilita a adequao da
metodologia ao contexto da sala de aula e ajuda a reflectir sobre o que o professor faz com
possibilidade de melhorar a sua prtica pedaggica. Os restantes inquiridos (10% N=2)
consideram importante a avaliao da sua prtica pedaggica porque esta situao permite ir
ao encontro dos interesses dos alunos.
Ainda, solicitados, caso tivessem respondido afirmativamente questo, que procedimentos

utilizam para a dita avaliao. Dos inquiridos, 80 % (N=16), no respondeu nossa
76/107

solicitao enquanto que 20% (N=4) refere ser atravs de conversas informais com os
colegas.
Assim, os resultados obtidos indicam que os professores da nossa amostra afirmam terem o
hbito de avaliarem a sua prtica pedaggica na sala de aula na medida em que consideram
importante este procedimento. Todavia, os dados indicam que esta avaliao no encarada
como sendo um processo sistemtico e contnuo uma vez que se limita a conversas informais
com os outros colegas.
Finalmente, na ltima questo desta quinta dimenso do questionrio, procuramos saber a

opinio dos professores inquiridos no que concerne ao facto de considerarem se a escola
promove a reflexo interna acerca das prticas pedaggicas dos professores. Das
respostas obtidas, verificamos que 55% (N=11) dos docentes diz que sim, 15% (N=3) afirma
que no e 30% (N=6) no respondeu a esta questo.
Os que responderam que sim apontam as reunies de coordenao como sendo o espao
privilegiado para estas reflexes. Por sua vez, aqueles que afirmaram que a escola no
promove a reflexo das prticas pedaggicas dos professores, justificam a sua posio
indicando como principais obstculos a carga horria, o desinteresse dos docentes e a falta de
planeamento para esta questo.
De um modo geral, verificamos que as opinies dos indivduos sobre esta dimenso do
questionrio encontram-se orientadas para uma perspectiva de qualidade do processo ensinoaprendizagem no que tange ao facto da escola promover a reflexo interna sobre as prticas
pedaggicas, os professores referirem que avaliam a sua prtica e oportunizam aos alunos o
mesmo procedimento. Contudo, afasta-se desta perspectiva na medida em que a avaliao no
vista como um processo sistemtico e contnuo.
77/107

5.6
Nvel de qualidade da prtica pedaggica
Na ltima parte do questionrio, apresentamos um conjunto de afirmaes (num total de sete)

onde que, mediante uma escala de classificao que varia entre no sei e concordo
totalmente, os professores so convidados a expressarem as suas opinies em que a tabela 6
sintetiza da seguinte forma:
Tabela 6 Distribuio dos professores em funo das suas opinies
Pouco
Nada
20
Na escola actual no se d suficiente autonomia ao aluno
20
Se o professor satisfizesse os interesses de todos os alunos no

poderia chegar sequer ao meio do programa
Na aula, a comunicao entre os alunos dever estabelecer-se
sempre atravs do professor
A liberdade de trabalho em sala de aula a condio da
criatividade
Estou activamente empenhado em reflectir sobre a minha
pessoa enquanto professor
Para a minha prtica pedaggica, considero que so suficientes
o conjunto de conhecimentos adquiridos na minha formao
acadmica
20
20
11
20
10
20
20
No
respondeu
Muito
Incentivo os meus alunos ao trabalho de pesquisa
Opinio
No sei
Totalmente
Concorda
Total
Face aos dados constamos que, das sete afirmaes pesquisadas todos os professores
concordam totalmente com apenas uma, aquela que expressa o incentivo dos alunos ao
trabalho de pesquisa.
Neste sentido, uma vez que todos os professores da nossa amostra estimulam esta postura da
parte dos estudantes, os dados colocam em evidncia que o conhecimento parece ser
compreendido como um processo em permanente evoluo e no como dogma, verdade
absoluta e inquestionvel. Nisso, o professor j no se apresenta como o nico detentor do
saber.
78/107

Contudo, na opinio dos inquiridos a perspectiva de considerar o aluno como sujeito

autnomo, ainda no constitui uma realidade das escolas cabo-verdianas na medida em 40%
(N=8) dos professores referem que na escola actual no se d suficiente autonomia ao aluno.
De resto, as respostas obtidas convergem com o cenrio descrito no Plano Estratgico para a
Educao (2002-2015), oportunamente analisado no trabalho onde prevalece uma imagem do
aluno enquanto ser passivo do processo ensino-aprendizagem.
O facto da maioria dos docentes concordar que se o professor satisfizesse os interesses de

todos os alunos no poderia chegar sequer ao meio do programa, os dados apontam que o
ensino movido pelo cumprimento dos programas, pelo ensino dos contedos cientficos,
dando-se menor importncia s necessidades do aluno.
Desta forma, estamos na presena de uma escola curricular que, segundo Antunes (2001: 8687), obedece a uma estrutura de efectivao, organizao e gesto fortemente centralizadora,
que funciona com base em informaes estruturadas e recebidas do exterior. Neste contexto, o
desenvolvimento das competncias intelectivas a instruo tida como mais importante
ficando para segundo plano a funo educativa.
Relativamente afirmao de que na aula, a comunicao entre os alunos dever estabelecerse sempre atravs do professor, os dados revelam uma organizao pedaggica bastante
centrada na figura do docente, proporcionando-se pouco espao para a livre iniciativa dos
alunos.
Alis, atravs da observao das aulas, verificamos que a maioria das interaces
estabelecidas na sala de aula provinham do professor, numa via de comunicao linear
professor-alunos, sendo que praticamente a comunicao estabelecida entre os alunos nunca
ou raramente diziam respeito ao contedo temtico da aula.
No obstante o facto, os docentes inquiridos consideram a liberdade de trabalho em sala de

aula como uma condio criatividade. Todavia, a sequncia das consideraes que at ento
79/107

temos vindo a tecer, levam-nos a considerar esta liberdade como sendo estabelecida atravs
do professor.
Parece-nos tambm importante no deixar de mencionar a contradio que encontramos entre

as duas ltimas afirmaes. Pois, se por um lado, os inquiridos referem estar activamente
empenhados em reflectir sobre a sua pessoa enquanto professor (55% N=11), por outro lado,
consideram suficientes para a sua prtica pedaggica, o conjunto de conhecimentos
adquiridos ao longo da sua formao acadmica (45% N=8).
Nestes termos, um professor que pretende ser reflexivo dever assumir a postura de um
permanente aprendiz sobretudo, num contexto de rpidas e profundas mudanas marcado
simultaneamente quer pela quantidade como pela mutabilidade dos conhecimentos.
Assim, os sujeitos da nossa amostra distanciam-se de uma concepo de aprendizagem ao

longo da vida que, segundo Pires (2005, citada por Cabral, 2007: 159), constitui uma resposta
s necessidades pontuais de reciclagem profissional e necessidade de aumentar a
produtividade do trabalho, sendo considerada simultaneamente um modo de enriquecimento
humano, com o objectivo de tornar todas as aprendizagens conscientes e significativas e
mudar a centralidade de conhecimentos tericos para prticos.
Da mesma forma, aproveitamos esta parte do questionrio para perguntar aos professores se
os mesmos consideram que as prticas pedaggicas desenvolvidas na ESAG encontramse orientadas para uma perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem. Das
respostas obtidas, constamos que todos os inquiridos acreditam que sim se bem, quando
solicitados que justificassem a sua posio, nenhum dos respondentes assim o fez.
A ltima questo do questionrio aplicado aos professores destinava-se a recolha de algumas

sugestes que os inquiridos considerassem como pertinentes para a melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Da anlise das respostas, as sugestes fornecidas tm a ver
com a reduo da extenso dos programas e a diminuio do nmero de aluno por turmas. Em
certa medida, estas ideias vo encontro daquelas expressas na entrevista com o Director e o
80/107

Subdirector pedaggico da ESAG em que, na opinio dos mesmos, estes constituem aspectos
que interferem na qualidade do processo ensino-aprendizagem.
6.1
Os discentes inquiridos
Nvel de satisfao dos alunos com a escola
Em relao ao gosto pela frequncia escola, todos os inquiridos responderam

positivamente a esta questo, ou seja, que gostam de frequentar a escola. Quando solicitados
que justificassem o porqu da sua posio, a maioria (54% N=14) dos jovens explicam que
devido ao facto da escola proporcionar os meios que garantem um bom futuro. Outros alunos
justificam que gostam de frequentar a escola porque a consideram: (i) um local de
aprendizagem (33% N=10) e (ii) um ponto de encontro com os amigos (13% N=4).
Pela observao da tabela 7, notamos que, de modo geral, os estudantes inquiridos esto
satisfeitos com os servios da cantina e da secretaria da ESAG. No entanto, existem aspectos
que devem ser alvos de alguma ateno, nomeadamente no que diz respeito higiene e
conservao da escola e sua biblioteca.
Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel de satisfao com a escola
Estou satisfeito com a secretaria da minha escola
respondeu
No
No sei
Nada
Pouco
Opinio
Total
Muito
Totalmente
Concorda
11
30
Estou satisfeito com a cantina da minha escola
13
30
Estou satisfeito com a biblioteca da minha escola
15
30
Estou satisfeito com a higiene e conservao da minha
23
30
escola
81/107

Da anlise dos dados verificamos que os alunos inquiridos reclamam por melhores condies,
quer ao nvel da conservao e higiene quer no que diz respeito biblioteca da sua escola.
Contudo, gostam de frequentar a escola, reconhecendo neste espao a oportunidade de um
futuro promissor.
Esta mesma posio verificada quando questionados se aquilo que aprendem na sala de
aula/escola de alguma utilidade para a sua vida fora da escola. A este respeito, todos os
inquiridos responderam afirmativamente, ou seja, que sim. Quando solicitados que
explicassem o porqu da sua posio, a maioria 27% (N=8) dos estudantes justificaram que o
que aprendem na escola os ajuda a ter um emprego no futuro e a formarem para a vida.
Das restantes respostas, 23% (N=7) explica que proporciona a aprendizagem de muitas coisas
(sobretudo o conhecimento de outras lnguas) e 20% (N=6) refere que aquilo que aprende na
aula/escola contribui para a sua formao enquanto pessoa. Finalmente, 7% (N=2) dos
inquiridos, diz que possibilita ter um futuro melhor e 23% (N=7) no justificou/ tem opinio
formada a respeito desta questo.
6.2
Percepo dos alunos sobre as aulas
Questionados sobre a sua participao nas aulas, se por um lado 7% (N=2) dos alunos
respondeu negativamente, por outro lado, quase a totalidade dos inquiridos, ou seja, 93%
(N=28) afirma que participa nas aulas. Destes, cerca de 27% (N=8) explicam que se deve ao
facto da participao constituir um elemento de avaliao e 17% (N=5) refere que quando
participam nas aulas conseguem aprender mais.
Dos outros estudantes, 13% (N=4) participam nas aulas porque gostam e porque ao faz-lo
conseguem esclarecer as suas dvidas e entender a matria. A mesma percentagem (13%
N=4) explica que participa nas aulas para mostrar ao professor que tm domnio do contedo
tratado na aula e 10% (N=3) dos inquiridos no justificaram a sua posio.
82/107

Questionados se os professores incentivam a participao dos alunos nas aulas, 20%

(N=6) dos inquiridos afirmam que no, contra uma percentagem significativa de 80% (N=24)
que respondera sim. Quando solicitados que justificassem o porqu da sua posio, os que
responderam negativamente apontou como razo principal, a falta de considerao/ateno
dos docentes para com eles.
Por sua vez, os que responderam positivamente referem que esta atitude do professor se deve
ao facto dos docentes: (i) tencionarem que os alunos aprendam mais (37% N=11), (ii)
mostrarem-se preocupados com o desempenho, interesse e motivao dos estudantes (20%
N=6) e (iii) disporem de outros elementos para a avaliao do aluno (6% N=2). A esta
questo 17% (N=5) dos que responderam no justificou a sua opinio.
Em relao questo se os professores utilizam a participao dos alunos nas aulas, 70%
(N=21) dos inquiridos afirmam que sim, 17 % (N=5) diz que no e 13% (N=4) no tem
opinio formada.
Quando solicitados que justificassem o porqu da sua opinio, os estudantes que

responderam afirmativamente questo, referem que a utilizao da participao dos alunos
nas aulas pelos docentes se deve ao facto de que as suas intervenes esto relacionadas com
a matria desenvolvida na aula (20% N=6).
Dos outros alunos, 13% (N=4), apontaram como justificao a sua participao constante nas
aulas, 7% (N=2) diz que se deve ao facto da participao constituir um elemento de avaliao
e a mesma percentagem refere tanto o professor como o aluno aprendem (7% N=2). A esta
questo 23% (N=7) dos inquiridos no justificou a sua opinio. Os inquiridos que
responderam que o professor no utiliza a participao dos alunos nas aulas apontam como
principal causa o facto dos docentes considerarem como sendo insuficientes as suas
intervenes na sala de aula.
A anlise das respostas obtidas nas trs questes anteriormente apresentadas levam-nos a
considerar que a participao dos alunos nas aulas uma realidade pois, se por um lado
83/107

participam voluntariamente nas aulas, por outro, tambm so incentivados pelos professores a
tal.
Assim, se por um lado os alunos inquiridos dizem participar nas aulas para obterem uma
avaliao favorvel, por outro lado, consideram que os seus professores ao incentiv-los
participao na aula, so norteados pelo propsito dos estudantes aprenderem mais. Seja
como for, os dados apontam que a preocupao dos alunos encontra-se muito mais voltada
para as notas do que para a aprendizagem em si. De resto, esta constatao vai ao encontro
daquilo que Pacheco (2001: 132) escreve quando refere que, de um modo geral, o ensino
realiza-se num clima de avaliao.
No que diz respeito aos professores privilegiarem mais os trabalhos de grupo ou os

trabalhos individuais, se por um lado a maioria dos alunos (65% N=20) indicaram o trabalho
de grupo como sendo aquele que docentes mais privilegiam, por outro lado existem os
estudantes (16% N=5) que apontaram o trabalho individual. A percentagem (6% N=1) dos
que perfilham estas duas opinies relativamente mais reduzida. Dos inquiridos, 13% (N=4)
no tem opinio formada. De qualquer forma, os dados apontam que o trabalho de grupo
bastante utilizado pelos professores.
Para terminar, na ltima questo desta segunda parte do questionrio, os alunos so

convidados a expressarem as suas opinies perante um conjunto de afirmaes que dizem
respeito ao comportamento do professor na sala. Para tanto apresentamos uma escala de
classificao que varia entre no sei e concordo totalmente. de realar que todos os
inquiridos assinalaram a opo concordo muito relativamente ao conjunto de afirmaes
pesquisadas e que a tabela 8 sintetiza os resultados obtidos.
(i)
Sinto que os meus professores preparam a matria dada nas aulas 37% (N=11);
(ii)
Os meus professores explicam bem a matria 61% (N=18);
(iii)
Os meus professores incentivam o trabalho de pesquisa 41% (N=12);
(iv)
Os meus professores mostram disponibilidade em esclarecer as minhas dvidas

50% (N=15);
84/107

(v)
Nas aulas os meus professores mostram-se dispostos em ajudar-me a aprender

mais 40% (N=12).
Tabela 8 Distribuio dos alunos em funo das suas opinies sobre os professores nas aulas
Muito
Pouco
No sei
No respondeu
Sinto que os meus professores preparam a matria dada nas aulas
11
30
Os meus professores explicam bem a matria
18
30
Os meus professores incentivam o trabalho de pesquisa
11
12
30
Os meus professores mostram disponibilidade em esclarecer as
15
30
12
30
Opinio
Nada
Totalmente
Concorda
Total
minhas dvidas
Nas aulas os meus professores mostram-se dispostos em ajudar-me
a aprender mais
Assim, de um modo geral, os estudantes da nossa amostra mantm uma boa percepo acerca
do desempenho dos seus professores na sala de aula. Consideram que os professores preparam
e explicam bem a matria nas aulas. Do mesmo modo, os alunos inquiridos so da opinio
que os docentes demonstra disponibilidade em esclarecerem as suas dvidas e ajud-los a
aprender mais.
6.3
Relacionamento interpessoal na escola
A ltima parte do questionrio aborda as questes de interrelacionamento do aluno com os

outros colegas (da escola e da turma), com os professores e o pessoal da Direco (tabela 9).
Da anlise das respostas dos inquiridos verificamos que as opinies dos estudantes situam-se
ente concordo muito e concordo pouco.
Do conjunto das afirmaes, 44% (N=13) dos inquiridos afirmam que mantm uma boa
relao com os seus professores e s posteriormente dizem relacionarem-se bem com os
85/107

colegas da turma (41% N=12). Relativamente aos outros alunos da escola, 34% (N=10) dos
inquiridos dizem relacionarem-se bem com os mesmos.
No que diz respeito ao relacionamento com os funcionrios da escola bem como a sua
respectiva direco, os estudantes inquiridos demonstram que no se relacionam to bem com
os mesmos comparativamente aos trs primeiros casos. que, dos sujeitos da nossa amostra
36% (N=11) e 33% (N=10) respectivamente, dizem concordar pouco no que diz respeito ao
facto de relacionarem-se bem quer com os funcionrios da escola quer com a sua direco.
Tabela 9 Distribuio dos alunos em funo das suas opinies sobre o relacionamento interpessoal
na escola
Muito
Pouco
Nada
No sei
Relaciono-me bem com os alunos da escola
10
10
30
Relaciono-me bem com os alunos da minha turma
10
12
30
Relaciono-me bem com os funcionrios da escola
11
30
Relaciono-me bem com os meus professores
13
30
Relaciono-me bem com o pessoal da direco da escola
10
30
No
Opinio
respondeu
Totalmente
Concorda
Total
Neste sentido, os dados evidenciam que os alunos mantm uma boa relao com os seus
professores, muito mais do que com os seus colegas de turma. Todavia, o mesmo no se
verifica quando se trata dos outros funcionrios da escola e pessoal da direco pois, os
alunos dizem no relacionarem-se bem com os mesmos.
86/107

A percepo do Director e do Subdirector sobre as prticas

pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensinoaprendizagem
Na opinio dos entrevistados uma educao de qualidade aquela que possibilita o

desenvolvimento integral do educando tendo presente que esse desenvolvimento ocorre em
todos os aspectos: pessoal, intelectual e moral. Por outro lado, deve preparar o aluno para
torna-se um agente crtico e interventivo da comunidade onde vive e da sociedade em geral da
qual faz parte. Obviamente que neste percurso a escola desempenha um importante papel na
formao de cidados do amanh.
Hoje em dia, a nvel do discurso oficial a questo da qualidade comea a ganhar presena e
pertinncia. Isto assim porque se numa primeira fase a tnica era posta muito mais na
quantidade, ou seja, na massificao do ensino, actualmente com o acesso universal
educao a questo da qualidade passa a representar um objectivo das escolas e do prprio
sistema educativo. Contudo, ao nvel da prtica, consideram que a qualidade da educao
ainda constitui um processo. Vrios aspectos justificam ou esto na base desta situao.
Dentre elas se destacam:
A falta de preparao/qualificao docente, pois hoje em dia qualquer sujeito pode

exercer o magistrio e nem sempre possui as competncias necessrias para tal;
O facto de muitos professores se encontrarem ainda em formao. Nisso, investem

muito mais nos seus estudos que no prprio trabalho que desenvolvem. Desta forma
no conseguem participar nas actividades realizadas pela escola como por exemplo,
aces de formao;
A superlotao das turmas;
A falta de espaos.
Para os entrevistados os aspectos acima referidos interferem na qualidade do processo ensinoaprendizagem. De igual modo, apontam que as questes financeiras, de gesto e
administrao tambm tm repercutio ao nvel da sua qualidade.
87/107

Muito tem feito a direco da escola no sentido de promover a qualidade do processo ensinoaprendizagem: chamar pessoas especialistas numa determinada matria para proceder
explicao de um determinado tema da actualidade, promover aces de formao para os
docentes, realizar palestras para os alunos, estreitar a relao com a comunidade, desenvolver
projectos entre outros.
De qualquer forma, a inteno que as propostas de melhoria sejam da iniciativa dos prprios
docentes no sentido das mesmas ganharem maior aderncia e pertinncia tendo em ateno,
que se trata de um corpo docente essencialmente jovem, este aspecto facilita em muito a
aderncia as iniciativas.
Para o Director da ESAG , em certa medida, uma escola preocupada com a questo da
qualidade da educao e do ensino em particular. Neste sentido, justifica-se que considere o
fazer pedaggico desenvolvido nas salas de aula daquela instituio de ensino orientadas para
uma perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Assim, reconhecendo a importncia dos professores, um dos grandes desafios que se impe
situa-se ao nvel da reciclagem, acompanhamento e motivao dos docentes no sentido da
escola continuar ou melhorar cada vez o servio educativo que presta.
88/107

Concluso
Aps todo o caminho percorrido ao longo da nossa investigao, dar conta das concluses
luz dos resultados obtidos no se revela tarefa fcil, pelo que queremos evidenciar a
provisoriedade e limitao da mesma.
A anlise que efectuamos nos captulos 1 e 2, o enquadramento terico do nosso trabalho,

leva-nos a concluir que a questo da qualidade revela-se polmica, contingente e contextual,
para no dizer, inesgotvel. Tratando-se da educao, pela importncia que a mesma vem
assumindo no mundo actual, a preocupao com a qualidade emerge como proeminente, se
bem que, tambm neste campo deparamos com controversas na conceptualizao do termo.
Seja como for, da anlise feita, resulta que uma educao de qualidade deve ser entendida
como um processo contnuo e permanente que visa responder s necessidades e aspiraes do
educando, tendo em vista o seu crescimento e emancipao. Por outro lado, de sublinhar que
neste processo faz-se de todo pertinente a participao de diversos segmentos da sociedade
alunos, professores, as famlias, entidades pblicas e privadas, direco da escola, Ministrio
da Educao, enfim, a sociedade em geral num trabalho responsvel e assumido em que,
pelo debate de ideias, todos teriam voz e vez de expressarem suas aspiraes e inquietaes.
89/107

Por sua vez, um processo ensino-aprendizagem de qualidade prima por uma mudana em que
se passa do processo de ensinar para o processo de aprender, centrada no aprendente e numa
pedagogia centrada na aprendizagem.
Assim, a prtica pedaggica desenvolvida na sala de aula ao invs de privilegiar a transmisso

de contedos, deve incentivar o esprito crtico, o questionamento, a tolerncia s diferenas e
o encontro a uma multiplicidade de pontos de vistas. Deve favorecer as potencialidades, a
autonomia e a criatividade dos educandos. Neste sentido, o trabalho cooperativo e por
projectos surgem como possveis prticas alternativas e promotoras da qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
Face a este cenrio, a escola, lugar de educao de qualidade deve mostrar-se aberta
sociedade, s famlias, comunidade passando a ser encarada como um espao que potencia a
construo, o desenvolvimento de competncias ao invs de somente voltar-se para a
transmisso de contedos. Nesta tarefa, destacamos o papel do docente que deve ser visto
como um educador, gestor das aprendizagens dos alunos, um aprendiz incansvel que procura
maximizar as oportunidades de os alunos aprenderem a partir dos seus interesses, gostos e
motivao, procurando sempre relacionar o mais possvel os assuntos com as suas histrias de
vida.
Assim, a prtica pedaggica desenvolvida na sala de aula deixa de ser entendida como uma
imposio mas sim como estrutura de uma interaco onde educador e educando tm o que
ensinar e aprender.
Efectivamente neste quadro que pensamos o futuro e o trabalho aponta que vivemos uma
situao de transio em direco a esta realidade.
Com, efeito, a anlise dos questionrios evidenciou que os professores parecem responder ao
desafio de adequarem o seu fazer pedaggico na sala de aula a um modelo mais aberto,
dinmico e flexvel.
90/107

Isto porque, com base nos dados: planificam sempre as suas aulas, adoptando o plano s
situaes deparadas no contexto da sala, privilegiam o mtodo activo nas aulas, mantm uma
boa relao pedaggica com os alunos (traduzido numa relao de dilogo e respeito mtuo),
colocam a sua prtica pedaggica como objecto de avaliao e reflexo. Ainda, incentivam o
trabalho de pesquisa, a participao dos alunos nas aulas, mostrando disponibilidade para os
ajudar a aprenderem mais. Neste sentido, orientam o seu fazer pedaggico na sala de aula
numa perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Contraditoriamente, os dados tambm evidenciam atitudes congruentes com o modelo

tradicional: os docentes planificam individualmente as suas aulas, privilegiam a utilizao do
quadro como recurso pedaggico de apoio, priorizam o cumprimento dos programas em prol
das necessidades do aluno. Este continua a ser perspectivado como um receptor passivo visto
que a maioria dos docentes partilham da opinio que escola actual no se d suficiente
autonomia ao aluno e que, na aula, a comunicao entre os alunos dever estabelecer-se
sempre atravs do professor. Do mesmo modo, partilham da opinio que so suficientes, para
a sua prtica pedaggica, o conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo da formao
acadmica.
Por outro lado, os registos de observao das aulas tambm reforam esta evidncia. que
apesar de nos questionrios os professores expressarem a vontade de implementarem
metodologias activas, centradas no aluno de modo a favorecer a sua aprendizagem, o mtodo
expositivo continua a predominar nas aulas, limitando a actividade, iniciativa e criatividade
dos alunos.
Nestes termos, como resposta nossa pergunta de partida poderamos dizer que em certa
medida, as prticas pedaggicas esto orientadas para um processo ensino-aprendizagem de
qualidade. Alis, tanto os professores como o Director e Subdirector pedaggico da escola
partilham da mesma opinio. Contudo, de salientar que sendo a qualidade educativa um
processo que se constri continuamente, pensamos que na referida escola a mesma est a
iniciar, posio que tambm encontramos defendida pelo Director da escola.
91/107

Assim, a nossa hiptese acaba sendo confirmada, levando-nos a considerar que as prticas
pedaggicas desenvolvidas na Escola Secundria de Achada Grande estaro orientadas ao
nvel terico numa perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem mas
distanciam-se empiricamente deste modelo.
de sublinhar que vrios factores contribuem (ou no) para este cenrio: a falta de uma
avaliao institucional, a superlotao das turmas, a falta de espaos, a extenso dos
programas, a inexistncia do projecto educativo da escola, entre outros.
Todavia, isso no dever servir de obstculo sua capacidade de empreendimento norteada

por uma viso estratgica que visa a melhoria constante. Apesar da escola ser determinada por
factores macros (polticos, econmicos, sociais, culturais, nacionais, internacionais) que a
ultrapassam mas cujas consequncias no deixam de influenciar no servio educativo
prestado, a sua autonomia permite-lhe que os professores implementem nas salas de aula
prticas variadas.
Em suma, bom termos presente que no existe receita pronta para elevar a qualidade; ela
resultado de uma boa gesto e administrao escolar, da adequao entre a teoria e a prtica,
de um trabalho colectivo forjado na reflexo, baseado na avaliao e traduzido em indicadores
adequadamente definidos e seleccionados.
92/107

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96/107

Outros documentos
Censo 2000 - Instituto Nacional de Estatstica.
Constituio da Republica de Cabo Verde.
Dados referentes situao socio-econmica dos alunos da ESAG.
DECRETO-LEI n 20/2002, de 19 de Agosto regula o Regime de Organizao e Gesto dos
Estabelecimentos de ensino secundrio.
Lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro (Lei de Bases do Sistema Educativo).
Plano Estratgico para a Educao 2002-2015.
Plano Nacional de Desenvolvimento 2002-2005.
97/107

Apndices
98/107

A.1 Questionrio aos professores

Caro (a) professor (a)
O presente questionrio tem como objectivo recolher informaes para a elaborao da nossa memria
monogrfica As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, a ser
apresentada Universidade Jean Piaget. Agradecemos desde j a vossa colaborao e garantimos a
confidencialidade das vossas respostas.
Marline Carvalho
Identificao
1- Idade: ____________
3- Habilitaes literrias _____________________
2 - Sexo:_____________
4 - Disciplina que lecciona ___________________
5 - Antiguidade na escola_____ anos
6 - Antiguidade na funo_________ anos
A prtica pedaggica na sala de aula
I Planificao
1.1 Que importncia atribui planificao da aula?
Muita importncia
Pouco importncia
Nenhuma importncia
1.2 Costuma planificar as suas aulas?
Sempre
Nunca
s vezes
1.3 Na sua opinio, o plano de aula deve ser seguido:
risca
Adaptado s situaes da aula
apenas uma formalidade
1.4 Como planifica a sua aula?
Individualmente
Em grupo
Utilizo as duas formas
II Estratgias e mtodos pedaggicos
2.1 Que tipo de mtodos pedaggicos privilegia nas suas aulas?
Expositivo
Interrogativo
Activo
Demonstrativo
2.2 Justifica a sua opo ________________________________________________________
2.3 Que tcnicas pedaggicas usa mais nas suas aulas?
Expositivo
Trabalho de grupo
Debate
Trabalho de pesquisa
99/107

2.4 Que materiais pedaggicos utiliza na sala de aula? (Assinale com um X)
Sempre
s vezes
Nunca
Manuais escolares
Quadro
Cartazes
Textos
Outro (s): ________________________________________________________________
Dimenso III Participao/motivao dos alunos nas aulas

3.1 Considera os seus alunos motivados?
Alguns
Todos
Quase todos
Nenhum
3.2 Considera os seus alunos participativos?
Alguns
Todos
Quase todos
Nenhum
3.3 Como define um aluno
Motivado
aquele que
____________________
____________________
____________________
Participativo
aquele que
_________________________
_________________________
_________________________
3.4 O que faz com um aluno desinteressado e desmotivado?

________________ ____________________ ____________________ ________________
Dimenso IV Relao pedaggica professor- aluno nas aulas

4.1 Como a relao professor/aluno na sala de aula?
Muito Bom
Bom
Nada bom
4.2 O que considera ser uma boa relao pedaggica entre o professor e os aluno?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.3 O que faz para superar uma relao pedaggica deficiente?
_____________________________________________________________________________
Dimenso V - Avaliao/reflexo da prtica pedaggica
5.1 Como avalia os seus alunos?
Teste
Trabalhos de grupo
Trabalhos individuais
Outro
100/107

5.2 Como classifica o aproveitamento dos seus alunos?
Muito bom
Bom
Razovel
Suficiente
Insuficiente
5.3 A autoavaliao praticada?
No
Sim
Como _______________________________________________________________________
5.4 Enquanto professor, costuma permitir que os alunos avaliem o seu desempenho?
Sim
No
Porqu? _____________________________________________________________________________
5.5 Costuma avaliar a sua prtica pedaggica na sala de aula?
Sim
No
Porqu _______________________________________________________________________
5.5 - Considera que a escola promove a reflexo interna acerca das prticas dos professores?
Em caso afirmativo, diga como
Em caso negativo, diga porqu

__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
VI Dimenso Nvel de qualidade da prtica pedaggica

6.1 - Por favor, assinale com um X, a sua opinio
Opinies
1 Na escola actual no se d suficiente autonomia ao
aluno
2 Se o professor satisfizesse os interesses de todos os
alunos no poderia chegar sequer ao meio do programa
3 Na aula, a comunicao entre os alunos dever
estabelecer-se sempre atravs do professor
4 A liberdade de trabalho em sala de aula a condio da
criatividade
5 Estou activamente empenhado em reflectir sobre a
minha pessoa enquanto professor
6 Para a minha prtica pedaggica, considero que so
suficientes o conjunto de conhecimentos adquiridos na
minha formao acadmica
7 Incentivo os meus alunos ao trabalho de pesquisa
Totalmente
Muito
Concorda?
Pouco Nada
No sei
6.2 Da sua experincia como docente nesta escola, considera que as prticas pedaggicas desenvolvidas
na sala de aula estaro orientadas numa perspectiva de qualidade do processo ensino-aprendizagem?
Sim
No
Talvez
101/107

Se a resposta for positiva, indique as razoes da sua possvel opo
_____________________________________________________________________________
Que sugestes daria para melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem?
Muito obrigada!
A.2 Questionrio aos alunos

Caro (a) aluno (a)
O presente questionrio tem como objectivo recolher informaes para a elaborao da nossa memria
monogrfica As prticas pedaggicas e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, a ser apresentada
Universidade Jean Piaget. Gostaramos de ter a vossa colaborao para o preenchimento do mesmo. O
anonimato ser garantido. Desde j os nossos agradecimentos.
Marline Carvalho
I Identificao
1. Idade: ________
2. Sexo: Masculino
Feminino
3. Local da tua residncia________________ 4. Ano e turma _________
5.Profisso dos pais: PAI________________ ME_____________
II Nvel de satisfao dos alunos com a escola

2.1 Gostas de frequentar a escola? Sim
No
Porqu?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
102/107

2.2 - Por favor, assinale com um X, a tua opinio
Concorda?
Opinio
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
No sei
Estou satisfeito com a secretaria da minha escola

Estou satisfeito com a cantina da minha escola
Estou satisfeito com a biblioteca da minha escola
Estou satisfeito com a higiene e conservao da minha
escola
III- Nvel de satisfao dos alunos com as aulas
2.2 Costumas participar nas aulas? Sim
No
Porqu?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.2 O teu professor incentiva-te a participares nas aulas? Sim
No
Porqu?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.3- O teu professor utiliza a tua participao na aula? Sim
No
Porqu?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.4 Na tua sala os professores privilegiam mais os trabalhos de grupo ou os trabalhos individuais?
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.5. Na tua opinio aquilo que aprendes na sala de aula -te de alguma utilidade para a tua vida fora da escola?
Sim
No
Porqu?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Concorda?
Opinio
Totalmente
Muito
Sinto que os meus professores preparam a matria dada nas aulas

Os meus professores explicam bem a matria
Os meus professores incentivam o trabalho de pesquisa
Os meus professores mostram disponibilidade em esclarecer as minhas
dvidas
Nas aulas os meus professores mostram-se dispostos em ajudar-me
IV Relao interpessoal
Concorda?
103/107
Pouco
Nada
No sei

Opinio
Totalmente
Muito
Pouco
Nada
No sei
Relaciono-me bem com os alunos da escola

Relaciono-me bem com os alunos da minha turma
Relaciono-me bem com os funcionrios da escola
Relaciono-me bem com os meus professores
Relaciono-me bem com a direco da escola
Muito obrigada!
A.3 Guio de entrevista ao Director e Subdirector pedaggico da escola

Questes
1 A qualidade da educao nos dias de hoje um assunto bastante debatido no campo educativo.
1.1 - O que para si qualidade na educao?
___________________
_________________
___________________
1.2 Que aspectos interferem na qualidade do processo ensino-aprendizagem?
1.3 - Em sua opinio, considera que na sua escola as prticas pedaggicas desenvolvidas estaro orientadas numa
perspectiva de qualidade? Porqu?
1.4 Que desafios a escola tem ainda por vencer?
1.5 Que aspectos j foi conseguido?
104/107

A.4 Guio de observao de aulas

Dados de identificao
Escola _____________________ Tema/contedo da aula___________________________________
Ano
Turma
Sala
Piso
Data
Hora
Disciplina
N de alunos
N de presenas
Professor
Dados a observar
1 Aspectos gerais
SM
SB
Sim
No
NS
Observaes
Iluminao da sala
Ventilao da sala
Higiene e conservao da sala
Pontualidade do professor
Pontualidade dos alunos
2 Planificao
Possui plano de aula
105/107
Observaes

Define objectivos com clareza
Indica instrumentos de avaliao
Indica bibliografia variada e actualizada
Cumpre a planificao
3 Concepo de estratgias
Sim
No
Observaes
Leitura individual
Debate em grupo
4 Escolha de actividades
Sim
No
Observaes
Promove trabalhos de grupo

Prope trabalhos individuais
Prope trabalhos de casa
5 Materiais de apoio
Sim
No
Observaes
Manuais escolares
Fotocpias
Retroprojector
Cartazes
Caderno
Quadro
Computador
Outros:
6 Relao pedaggica
Sim
No
Observaes
Sim
No
Observaes
Relao afectiva professor/aluno

Relao afectiva aluno/professor
Relao afectiva aluno/aluno
Relao distante e fria entre alunos e professor
Os alunos mostram interesse
Os alunos solicitam constantemente o apoio do professor
O professor mostra-se sempre disposto a ajudar
7- Comunicao na sala de aula
Comunicao unilateral do professor aos alunos

Comunicao bilateral do professor com os alunos
Comunicao multilateral entre os alunos e o professor
O professor fomenta a participao dos alunos
8 Disposio das carteiras
Sim
No
Em filas
106/107
Observaes

Formato U
Circular
A carteira do aluno para dois
9 Avaliao
Sim
No
Avalia se os alunos o compreendem e o

acompanham
Avaliao sntese no final da aula
Resoluo de exerccios
107/107
Observaes

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Marline Conceio Vieira de Carvalho

As prticas pedaggicas na sala de aula e

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Marline Conceio Vieira de Carvalho

As prticas pedaggicas na sala de aula e

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Marline Conceio Vieira de Carvalho,

Cidade da Praia aos 22 de Setembro de 2008

Memria Monogrfica apresentada

A qualidade na educao e do processo ensino-aprendizagem constitui, hoje, assunto

Para conseguir isso, apoiamos teoricamente, em autores que tm estudado a questo e,

Do estudo prtico realizado pudemos constatar que as prticas pedaggicas desenvolvidas na

professora Gertrudes Silva Oliveira pela incansvel orientao, disponibilidade em ler e

Escola Secundria de Achada Grande, sua direco, professores e alunos.

O meu muito obrigado, criaturas incrveis!

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Tabela 2 rgos de administrao e gesto da escola .........................................................47

Tabela 3 Distribuio dos professores segundo a formao acadminca ............................49

Tabela 5 Distribuio dos professores em funo das suas percepes sobre a

Tabela 6 Distribuio dos professores em funo das suas opinies .................................68

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Grfico 2 Distribuio dos alunos em funo do sexo .........................................................56

Grfico 3 Distribuio dos alunos em funo da idade .......................................................56

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

A questo da qualidade da educao e do processo ensino-aprendizagem constitui,

No que se refere realidade cabo-verdiana, a questo da qualidade do ensino no passa

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

educativo cabo-verdiano no sentido de faz-lo acompanhar os desafios impostos pelas

At que ponto estaro as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Levando em considerao o propsito de encontrarmos a resposta questo que

As prticas pedaggicas desenvolvidas na Escola Secundria de Achada Grande

Analisar as prticas pedaggicas na sala de aula na Escola Secundria de Achada

Deste objectivo, outros especficos se depreendem:

Identificar as variveis da prtica pedaggica definidoras da qualidade do processo

Perceber o sentido explcito de prticas pedaggicas e identificar as desenvolvidas na

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Conhecer as percepes dos professores e do Director acerca das mesmas

Para a concretizao destes objectivos desenvolvemos um plano metodolgico de tipo

No segundo captulo apresentamos algumas perspectivas sobre a qualidade do processo

Descrevemos no terceiro captulo a investigao emprica realizada na Escola Secundria de

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Mediante o posicionamento de alguns tericos, neste primeiro captulo do trabalho tratamos

Conceptualizando o termo qualidade

Inicialmente, a qualidade consistia em assegurar que os produtos estivessem em conformidade

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

de produo e das exigncias dos consumidores, a qualidade perspectivada segundo uma

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

de padres excepcionalmente elevados. A qualidade atingida se os padres

produtivo em todas as suas fases, de uma forma contnua no sentido de evitar

Qualidade como relao

Se identifica com a obteno de produtos ao menor custo. A qualidade

ou destinatrios levando em considerao as suas necessidades, demandas e

de um produto que v ao encontro das necessidades do cliente. Do ponto de

As prticas pedaggicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino-aprendizagem

Dimenses da qualidade na Educao

A preocupao com a qualidade no se restringe apenas ao mundo empresarial. Ela tambm

A persistncia de elevadas taxas de abandono escolar;

Da mesma forma, tambm so vlidas, para o campo educativo, as dificuldades anteriormente

Um primeiro significado posto ao conceito de qualidade na educao relaciona-se com a