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EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Octubre 2003
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Introduccin
La evaluacin se ha convertido en una de las cuestiones preponderantes del discurso y
de la actividad educativa. No es de extraar. Porque la evaluacin pone sobre el tapete
todas nuestras concepciones sobre la sociedad, la escuela, la tarea docente y el
aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Si consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una seleccin de los mejores,
la evaluacin consistir en unas pruebas selectivas que permitan clasificaciones. Si la
finalidad de la tarea docente es meter en la cabeza de los educandos algunas ideas y
conceptos, la evaluacin consistir en examinar al estudiante para comprobar cunto
ha aprendido.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la
evaluacin ser un medio para saber ayudar a quienes ms lo necesitan. Si la
pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la evaluacin
tratar de dar respuestas a esas inquietudes.
El peligro radica en establecer un doble discurso. Por una parte, el de las intenciones y
declaraciones educativas (prevalencia de los procesos sobre los resultados, importancia
de los valores sobre el rendimiento, prioridad de funciones intelectualmente potentes
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tres cometidos
de naturaleza
diferente
pero
igualmente
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Cronbach distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el
material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los
individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar
cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real que funcionan.
Cuando se evala cuantitativamente. Las pretensiones de atribuir nmeros a
realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un
promovido es distinto de un no promovido, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el
doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. Cook dice, la
asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los
procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad.
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios
una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms profundas. Algunos padres de
alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos, con la expresin progresa
adecuadamente preguntan al profesor: Progresa adecuadamente, equivale a un 8?
La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene,
adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 5, 6 o 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre una
prueba objetiva, corregida con la frmula matemtica: -puntuacin igual a aciertos
menos errores-, el nmero exacto o con decimales que corresponde a la calificacin
obtenida. Adems puede establecer claramente, la lnea divisoria entre el promovido y
el no promovido. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que
estudiar, cmo estudiarlo y despus de la calificacin, sabe cuanto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones,
estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms
importantes:
Ha disfrutado aprendiendo?
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evaluacin ya que sus profesores evalan en formas muy diferentes. Pero cada
profesor, en los diferentes grupos que imparte, evala de una forma idntica.
Stenhouse dice que la mejora educativa no es tanto la investigacin sobre los
profesores, sino la de los profesores que analizan su propia prctica.
Cuando se evala para controlar. La evaluacin en educacin, paradjicamente, no
suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra
sobre s misma, constituye un punto final. Cuando los profesores se niegan -o se
muestran reticentes-, para explicar a sus alumnos de donde proceden las calificaciones
que les ha atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
Lanzar un dardo con los ojos vendados sobre un tablero y no conocer dnde se ha
producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores.
Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en futuros lanzamientos. Pero, no
solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos
procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. As los
resultados, en nada iluminan el nuevo proyecto de trabajo. Los puentes de eficacia
estn volados por falta de anlisis, la inercia tradicional y la despreocupacin de
muchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores y los alumnos
repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan en nada
benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, las escuelas no
aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia
Stuffelbeam dice La evaluacin es el proceso de disear, obtener
informacin til para juzgar alternativas de decisin. Segn este
cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, pierde su
La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin
proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.
y proporcionar
planteamiento,
misma esencia.
evaluada. Este
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La evaluacin de carcter crtico exige una mayor participacin de todos los elementos
que intervienen en el proceso de evaluacin. Si los padres no modifican sus
concepciones sobre la evaluacin educativa, si no entienden que lo principal es
aprender, si estn obsesionados por los resultados sin plantear qu es lo que esconden
o silencian, ser difcil pasar de un modelo de evaluacin tecnolgico a otro de carcter
crtico y reflexivo. Tampoco es posible esta transformacin sin la profunda reflexin de
las profesoras y profesores, reflexin que debe ser rigurosa y compartida.
Para que la evaluacin escolar avance desde esas posiciones tecnolgicas hacia
posiciones crticas tiene que centrarse en tres funciones que considero ms relevantes:
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INSTRUMENTOS
ACCIONES
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