Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular 1 el propio aprendizaje, es

decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una
nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre el propio conocimiento implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad,
sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que
extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que
organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin
de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su
memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la
actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar
las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la
evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo
depende ms de la situacin y la actividad concreta.
Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos
cognitivos 2 y no cognitivos.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se

utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador,
sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el
entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias
y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que
ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar
los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje.
1

Que se regula solo poniendo sus propias reglas y ajustndose a las mismas.

El concepto de cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de
la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin.

En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de
aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se
vuelva estratgico.

QU ENTENDEMOS POR METACOGNCIN?

"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas
acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran
estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que
tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber
qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la
comprensin.
Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de
supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una
tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber
seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar
el resultado obtenido.
La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
afirmarlo o bien para proceder a su modificacin.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que
tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.
En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el
control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
1.- Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera
de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la
comprensin.
2.- Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y
evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las
interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas,
metas cognitivas y estrategias.
Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva:
las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la
organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que
la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)
Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la
actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien
cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera.
Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.
Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las
metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por
ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo
para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se
ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un
texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento,
o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar
cunto se sabe sobre la informacin.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier actividad

cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias
metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la
impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado.
Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones
realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratgica de las personas
como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las
estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el
comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.
Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado y
conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos
autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una
tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo
que puede llevarnos una tarea determinada.

Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente.

Identificar y definir problemas.

Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.

Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por
ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que
logre desplegarlas ante las demandas de una situacin determinada.
Aqu Brown diferencia entre la aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede
aplicar una tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica deviene
en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por qu.
Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin.
En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y
la regulacin de la cognicin.
El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable. Es
relativamente estable y falible.
La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las
exigencias de la tarea y ms difcil de verbalizar.
Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunas diferencias, se pueden
destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad
cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso
hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de
los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una
indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de
este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.
Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la
limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas
que requieren de una actividad cognitiva.

Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el

dominio de stas, pero tambin control).
Para cerrar
Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la metacognicin,
podemos destacar los siguientes puntos:
conocer la metas que se quieren alcanzar;
elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;
reflexionar sobre el propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas;
evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula suponen una
concepcin de alumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vista cognitivo de comprender
qu est aprendiendo y cmo debe trabajar mentalmente para conseguirlo.
La investigacin metacognitiva propone un cambio de mirada en las prcticas pedaggicas. Es decir,
que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de lograrlos, en los procesos tanto
o ms que en los resultados.

La metacognicin y las estrategias de aprendizaje

Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente
para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la autorregulacin del
aprendizaje. En otras palabras, podramos definir las estrategias como el conjunto de procesos
cognitivos encuadrados en un plan de accin para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje.
Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias
atencionales, de codificacin (repeticin, elaboracin, organizacin, recuperacin),
metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas.
El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la planificacin
de estrategias como la supervisin y regulacin de las acciones en relacin con las metas que se
persiguen.
Para algunos autores, metacognicin es el componente declarativo, con exclusin del componente
procedimental de los procesos de regulacin. Otros prefieren utilizar el trmino "metacognicin" para
referirse a lo declarativo y a lo procedimental. *
La enseanza de estrategias
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Para promover el desarrollo autnomo y autorregulado de estrategias especficas de determinada

tarea y su transferencia a situaciones nuevas, el docente asume un rol de mediador y de gua que
comenzar siendo de mayor participacin y que ir decreciendo poco a poco. Los autores describen
la intervencin con los siguientes pasos:

Instruccin explcita. Se explican las estrategias, los pasos y las condiciones que hay que
seguir para aplicarlas, los beneficios de su utilizacin y los criterios para evaluar su efectividad. De
manera complementaria a la explicacin, el profesor puede modelar la actividad que lleva a cabo
durante la tarea realizando una lectura en voz alta de diferentes textos y manifestando las
dificultades que experimenta para la comprensin as como el proceso para seleccionar y aplicar
estrategias.

Prctica guiada. Luego, el alumno practica el proceso con la colaboracin del profesor. Por
ejemplo, el docente ayuda a los alumnosa descubrir los fallos en la comprensin con preguntas del
tipo de qu habla este prrafo?, qu significa eso? Y sugiere algunas acciones para superar las
dificultades como: Volv a leer este prrafo.

Prctica cooperativa. Se lleva a cabo en la interaccin de los alumnos del grupo. La eficacia
de este tipo de trabajose debe a que propiciala confrontacin de diferentes puntos de vista.

Prctica individual. Por ltimo, se propone un trabajo de tipo individual que puede apoyarse
en principio mediante gua de autointerrogacin. Estas guas contienen las preguntas que uno mismo
debiera hacerse para regular la propia actuacin durante la realizacin e la tarea y pueden ser
ofrecidas por el profesor o bien elaboradas por los mismos alumnos.

Para finalizar
Como lo plantean los autores, la metacognicin progresa desde una forma de conocimiento a otra
diferente y desde un control externo al control interno.
Una enseanza efectiva de las estrategias de aprendizaje debera estar orientada de manera
cognitiva procurando que los alumnos lleguen a ser ms concientes y ms autnomos en su tarea de
aprendizaje. Esta enseanza debe promover tambin el deseo y el sentido de aprender.
Por otra parte, sera deseable que se promoviesen tareas que demanden comportamientos
estratgicos y autorregulados para que los alumnos puedan asumir algn control y responsabilidad
sobre su propio aprendizaje y esto ser posible cuando se modifiquen las prcticas educativas.
Siguiendo a Monereo, podemos afirmar que: la reflexin sobre la propia actuacin docente es,
quizs, el camino ms prometedor para que los profesores lleguen a regular de manera ms eficaz
sus estrategias de enseanza y puedan aproximarse al objetivo nada fcil de ensear a aprender.
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Un ejemplo para trabajar con los alumnos al finalizar una unidad o un cuatrimestre:
Realizar un listado de conceptos que se han trabajado en la unidad.
Completar el siguiente cuadro de doble entrada segn corresponda:

CONCEPTOS PARCIALMENTE COMPRENDIDOS CONCEPTOS NO COMPRENDIDOS AN

Cules son las acciones concretas que desarrollaste para comprender los otros conceptos?
A qu atribus la dificultad para enfrentar los conceptos que no lograste comprender: a la
tarea, a las estrategias, a otros factores?
Qu acciones desarrollars para comprender/aprender aquello que an no ha sido
totalmente comprendido?

Un ejemplo para trabajar con los alumnos antes de enfrentar una tarea de aprendizaje

En grupo total, realizar la tcnica de lluvia de ideas en relacin con lo que hay que hacer para
aprender determinado tema.

Proponer de manera individual, una estrategia posible para abordar el tema de estudio.
Aplicar la estrategia.

Responder un cuestionario elaborado por el docente que permita analizar si al momento de

comenzar el estudio o resolver una tarea se tuvieron en cuenta las indicaciones de docentes o las
demandas de la tarea. Las preguntas pueden ser respondidas por S o por NO o bien puede
elaborarse un cuadro de doble entrada con diferentes categoras como siempre, a veces, nunca.
Producir un escrito o comentar oralmente qu aspectos se encuentran logrados y cules no.
Un ejemplo para evaluar el uso de tcnicas

Trabajar con diferentes textos informativos, analizar sus estructuras (descriptiva, comparativa,
etctera).

Anticipar de manera oral qu tcnicas podran utilizarse para organizar la informacin del
texto.

Describir los pasos o el procedimiento para realizar algunade las tcnicas propuestas.

Aplicar la tcnica elegida.

Evaluar si los pasos han sido cumplidos y si la tcnica fue eficaz para los propsitos iniciales.

Un ejemplo para trabajar la aplicacin de estrategias de aprendizaje

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la
planificacin de la solucin ante la tarea

Cul es el problema que tengo que resolver Cual es la meta?

Qu informacin y qu estrategias necesito?

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la
supervisin del proceso de solucin

Estoy alcanzando mis metas?Necesito introducir cambios?

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la
evaluacin de la solucin alcanzada

Logr alcanzar las metas? Por qu no funcionaron?

BIBLIOGRAFA
Caldern, Laura. Las estrategias cognitivas y la resolucin de problemas, EGB 2
Consudec/Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2003 pg 13.
Caldern, Laura. Las habilidades cognitivas en la escuela. De las tcnicas de estudio a las
estrategias de aprendizaje, Consudec/Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2004, pg. 24.
Mateos, Mar: Metacognicin y Educacin. Consudec/Santillana, Buenos Aires, Argentina, 2001, pg.
21.