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Anlisis

La observacin se realiz el da cinco de mayo del 2016, en el curso de sptimo grado,


en la clase de Ciencias Sociales. El curso est compuesto de 13 nias y 4 nios,
distribuidos en general un nio por banco (solo 8 nias se sientan juntas).
Uno de los hechos llamativos de la observacin es la distribucin de los chicos en el
aula. De acuerdo a las caractersticas que usualmente se podran observar (en un aula)
en relacin a la edad de estos chicos, gran parte de los alumnos no se agrupan en grupos
demarcados, sino de manera aislada. Para Osterrieth, a partir de los doce aos se genera
una cierta aproximacin a partir de relaciones individuales. Aqu, slo 2 grupos de nias
se encuentran juntas (como grupo demarcado) y se puede verificar la relacin grupal en
la respuesta que plantea la nia cuando la maestra le pide la tarea: se lo preste a una
compaera que haba faltado a la clase. Otro punto que plantea Osterrieth es la
distancia entre sexos en la socializacin debido a las diferencias intrnsecas de edad
entre varones y nias (estas superan en madurez a los nios). Aqu, slo las nias se
agrupan por sexo y los nios se sientan solos, en bancos separados. Esto deviene quizs
por una ausencia de un lder que nuclee a los chicos en grupos. En este perodo, la
personalidad entra en juego en las relaciones que se entablan. Tal como desarrolla
Piaget, el lenguaje egocntrico desaparece casi por completo y los discursos
espontneos del nio atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de
conexin entre las ideas y la justificacin lgica. Por lo que(,) se atestigua un cambio en
las relaciones sociales. Por otro lado, la distribucin en fila horizontal en el aula slo
estimula a los nios a centrarse hacia el frente y

particularmente en el profesor,

desalentando todo vnculo entre alumnos. Es necesario, para generar mayor vnculo,
agruparlos de manera ms conjunta (en ronda, por ejemplo).
Otro punto llamativo en la observacin fue la forma de interaccin que se present entre
los alumnos y la docente a la hora de corregir el cuestionario.
El rol de la maestra aqu parece avasallante y la forma de trato hacia los chicos genera
conflictos y restricciones en el dilogo. Una muestra de ello(,) es cuando la maestra al
ver que las dos nias no cumplieron con su tarea les pide el cuaderno de comunicados.
Este mismo vnculo se observa tambin cuando la maestra emplea la frase: como
maestra tengo todo el derecho de tomar parcial en cualquier momento porque el tema ya
lo di. En primer lugar, la maestra no toma en cuenta los desrdenes pulsionales de los

chicos que para esta etapa (se encuentran en el pasaje a la adolescencia) genera
dificultad para concentrarse plenamente en el trabajo intelectual (Freud). En relacin a
esto Urribarri plantea que en este periodo surgen las primeras manifestaciones de
inquietudes y desasosiego sin causa manifiestas, descargas bruscas y perdida de
concentracin. En la observacin se presenta claramente dicha desconcentracin e
incumplimiento por parte de los alumnos, pero por otro lado no se manifiesta(n) una
conducta inquieta. En relacin a esto y argumentando en base a lo que plantea
Bleichmar, la tarea realizada por la docente, tampoco favorece el dilogo al desligarse
de los problemas de comprensin que se evidenciaban por ejemplo en la nia que, al ser
interrogada con una pregunta por parte de la profesora, contesta que no entendi la
respuesta que ley de su carpeta. La profesora en ningn momento le pregunta a la nia
que fue lo que no entendi. La profesora hace una analoga con un tema cercano para
los nios: La Soberana de las Islas Malvinas y (lo) da por terminado el tema all,
continuando con otro (tema). Por lo que(,) aqu se presenta una asimetra de poder, dado
que la profesora se desliga de la responsabilidad de encarar una explicacin y no toma
en cuenta los interrogantes o dificultades que se presentaron en este caso. Bleichmar(,)
en este sentido(,) aclara que el poder y la responsabilidad son opuestos. Segn la autora,
el poder es utilizado para desresponsabilizarse. Esto tambin se puede evidenciar
cuando les explica que como maestra tiene todo derecho de tomar parcial en cualquier
momento.
El problema que aqu se presenta es la falta de comunicacin, la maestra no recibe y no
comprende lo que la alumna est planteando o la problemtica de los sujetos desde lo
pulsional.
Por ltimo, se puede ver que de acuerdo a la

contestacin de los alumnos

reproduciendo conceptos que vieron en la hora de clase, que estos sujetos estaran en el
lmite del perodo operatorio concreto y el operatorio formal. Los chicos estn
capacitados para manejar mltiples variables que en este caso no son percibidas debido
a que el formato de actividades (la gua de preguntas) opera sobre una forma de
pregunta-respuesta que no estimula la exploracin ni la puesta en marcha de discusiones
y debates para generar la utilizacin de mltiples variables de anlisis. Para Piaget, el
perodo de operaciones formales marca la capacidad para pensar en trminos simblicos
y comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos
fsicos o incluso de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos.

En el caso de la chica sentada cerca del banco de la profesora, ya puede manejar


categoras abstractas debido a que los conceptos tratados (soberana y relaciones de
poder) fueron resueltos por ella sin dificultad alguna. Adems en esta alumna se
presenta lo que Piaget denomina como Autonoma. La nia le dice a otra alumna (que
no comprenda el tema que estaba leyendo en su carpeta) que si no entenda, por qu
no le pregunt a ella que le explicaba. Aqu, se puede evidenciar la cooperacin social
y el respeto mutuo que plantea Piaget para el periodo operatorio formal, en donde se
enmarca cierta autonoma. sta es producto de acuerdos entre pares, en donde aprenden
a pensar en otros a partir de los valores y normas que en su relacin conjunta (corregir).