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1999
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
1999
AGRADECIMENTO
III
INDICE
Introduo
1.2.Conceito de jogo
10
2.1.Categorias de jogo
10
12
15
17
21
29
31
39
39
43
47
50
53
55
58
61
IV
71
71
2. Caracterizao do modelo
77
82
87
91
98
105
2.2.Envolvimento escolar
3.0 jogo na promoo do desenvolvimento na I.P.
113
120
134
Captulo II - Metodologia
1.Caracterizao da amostra
1.1 .Processo e critrio de seleco da amostra
139
140
1.2.2.A Amostra
141
1.2.2.1.As crianas
141
1.2.2.2.Asmes
143
143
2.Os Instrumentos
146
V
146
148
2.2..Apresentao do instrumento
149
151
152
154
154
168
Concluses
175
Posfcio
180
Bibliografia
184
Anexos
vi
INTRODUO
actividade
ldica,
e pela
importncia
adequada,
oportunidades
de
explorao
experincias
situaes
deve-se
tentar
que
compreendam
que
importante
para
como Athey,
1984;
Bundy,
1991; MusselWhit,
1986;
beneficiou
de
estimulao
precoce,
foi
aquela
que
uma
caracterizao
do
sndrome
de
Down.
captulo,
Objectivo
da
Investigao,
apresentaremos
uma
de
XI
CAPTULO IJogo
ou
Importncia
Actividade Ldica
Desenvolvimental
da
CAPTULO I Jogo
ou
Importncia
Desenvolvimental
da
Actividade Ldica
De
acordo
com
Huizinga
(1951)
e,
muitos
outros
autores
"psicomotricidade"
contudo, este alerta para hbitos, condies culturais e de vida, podem levar
as crianas a terem as
1. Definies - Conceitos
1.1.0 Jogo /Actividade Ldica
,i
muito motivadora.
A fim de procedermos posteriormente a uma possvel definio de
jogo, efectuamos um pequeno levantamento de vocbulos ligados a esta
temtica, (as definies, passando para o conceito mais psicolgico).
Passamos assim, a citar o/s significado/s dos vocbulos implicados nos
conceitos
relacionados
com
jogo,
pesquisados
em
Dicionrios
enciclopdicos:
infantilmente, folgar,
clculo...Jogos de palavras
Vol. 1);
1.2.Conceitode Jogo
A forma como o jogo conceptualizado tem a ver necessariamente
com a perspectiva terica em que nos colocarmos.
Para Huizinga (1951) o jogo seria como que uma fora motriz, ou
energia vital que vai para alm das necessidades imediatas e estimula o
crescimento.
Para
Mary
Sheridan
(1977:13)
o jogo
desejado
como
energia
suprfula,
citando
Schiller-Spencer,
como
atavismo de acordo com Stanley-Hall (1968, citado por Miller, S.) e segundo
Gross como pr exerccio, mas como diz Fonseca (Op. Cit.) no deixa de
ser um agente de crescimento orgnico e integrativo.
"Jogo uma disposio comportamental que ocorre em contextos
decritveis e reproduzveis e que se manifesta sob uma variedade de
comportamentos observveis". Rubin, Fein & Vanderbeg, (1983:698; citado
por Barbosa. (1986:24)
Partindo desta proposta de definio podemos distinguir trs nveis
que tm, fundamentalmente determinado a sua conceptualizao, ou seja:
1-"disposio comportamental"- a sua definio em funo das
condies psicolgicas que presumivelmente determinam a sua ocorrncia e
a distinguem de outras condutas, a nfase d-se no sujeito-jogador;
2-"que ocorre em contextos"- a sua definio em termos do contexto
em que ocorre;
3-"Variedade de comportamentos observveis" - a sua definio em
funo de comportamentos observveis ou de processos de identificao
mais intuitivos.
Deste modo, o jogo ser conceptualizado, de acordo com estes trs
nveis, dando um maior relevo ao sujeito-jogador, ou ao contexto no qual a
8
Condies
Psicolgicas
podero
ser
consideradas
vrias
contextuais
de
jogo,
podem
traduzir-se
em
categorizaes
de
10
Parten(1932)
Smilansky(1968),
Piaget
Baseado
Adaptou
tipologia
Piaget e acrescentou:
de
de
jogo
ocorre
aspectos
seis
categorias
-Comportamento nao
ocupado
nos objectos.
sensrio
de
no
Jogo Funcional-
perodo
em
jogo.
nos
motor,
-Jogo solitrio
criana
brinca
materiais
os
qualquer coisa.
que
outra,
objectos
para
outra
funo
a um
das
-Comportamento
imagina-se
espectador-
diferentes
com
observa
os
Envolvimento/ ligao no
participa
outros,
no
-jogo paralelo-
assimila-o, adaptando-se a
-Jogo associativo-
sem
distribuio de papis.
organizao
nem
de
conta
mas
aquisio e o exerccio da
-jogo
cooperativo - jogo
de
perodo
jogo
das
ocorre
no
operaes
concretas.
11
Piaget
v o jogo
como
uma
harmonia
de
Piaget
-Os jogos de exerccios
Este tipo de jogo ocorre no perodo sensrio motor
caracterizado por repetidas manipulaes nos objectos. Como
sendo, repetio de aces que as crianas at aos dois anos
realizam com o nico objectivo de satisfazer a sua necessidade de
alcanar um objecto, de fazer um movimento, de ultrapassar um
obstculo. ( nestes jogos de exerccios poderemos considerar trs
nveis,
por
mera
prtica;
combinaes
fortuitas;
combinaes
intencionais;)
seis/sete anos.
subjacente.
Realizou
estudos
que
documentam
que
acompanhado
pelo
desenvolvimento
cognitivo
pelo
processo
de
desenvolvimento da linguagem.
Assim, para o nosso estudo, tem particular interesse situarmo-nos no
jogo simblico.
2.1.3. O ioao simblico
O jogo simblico tem uma igao estreita com o desenvolvimento
cognitivo. Este, d criana a primeira experincia em que pensa (controle
de actividade) planeia e controla o seu comportamento com ideias.
Piaget (1978), relativamente ao jogo simblico e sua evoluo
diferencia a existncia de trs estdios. Sendo o primeiro referenciado
aproximadamente entre o um ano e meio e os trs anos. O segundo, como
ocorrendo entre os quatro aos sete anos. O terceiro e ltimo estdio como
compreendendo-se por volta dos sete, oito anos aos onze, doze.
No segundo estdio, h uma progressiva imitao do real. O smbolo
ldico, desta forma ir evoluindo para imitar o real, ser uma cpia do real.,
Vai existindo a diferenciao e o ajustamento de papeis Implica tambm um
certo sentido de socializao. Para Piaget, o comportamento ldico varia e
vai dependendo da complexidade das estruturas cognitivas.
Fenson e Ramsey (1980), relativamente ao contedo e contexto do
jogo simblico, descrevem a existncia de trs estdios: Descentrao,
descontextualizao e integrao. So reveladores do progressivo aumento
da compreenso da criana, de si e dos outros.
Em idade escolar, pode separar cognio da percepo no jogo, o
que constitui um passo para a resoluo lgica de problemas, havendo
tambm o desenvolvimento do auto controle, observvel no desempenho de
15
seja
Para
16
17
- O Brinquedo
oportunidades
de
experienciar
vai
ser
importante
para
o seu
desenvolvimento ulterior.
Da forma
como
decorreram,
estes
primeiros
contactos
21
Parten
Jogo individual
- Comportamento no ocupado - a criana no brinca mas pode
olhar outros momentaneamente ou brincar com o seu prprio corpo.
- Jogo solitrio - a criana brinca com materiais diferentes das outras
que esto prximas
- Comportamento espectador - observa os outros, mas no participa
Jogo de grupo
- jogo paralelo - a criana de forma independente,
brinca em
22
das
interaces
(professor,
bombeiro,
super-homem),
que
de
socializao
torna-se
essencial
no
uso
muito
diferenas,
transparecem
em testes
projectivos,
notaes
de
23
McConkey,
Macro-esfera.
atravs do jogo das crianas a este nvel, ensaiam-se novos formas de lidar
com as situaes, h o desenvolvimento de jogos sociais. As relaes com
os adultos efectivam-se e, nas quais se d uma abertura ao meio envolvente,
levando a uma autonomia progressiva. Este desenvolvimento vai no sentido
da socializao da criana.
dominantes,
para
estabelecer
relacionamentos
pessoais
que
se
traduzem
nas
seguintes
definies
operacionais:
encarregar-se-o
de
estruturar
dialecticamente,
Burns & Brainerd, 1979; Connolly & Doyle, 1984; Curry & Arnaud,
1984; Smilansky & Shefatya, 1990) mostraram a importncia do jogo a nvel
do desenvolvimento scio- emocional.
Weber, E. (1969, citado por Fonseca, 1981:315), refere que o jogo
para alm da secreo funcional que comporta, reflecte a induo recproca
do indivduo e do meio. Despertando as nossas impresses sensoriais,
visuais, tcteis e quinestsicas, o jogo promove (o sublinhado nosso) a
transformao da aco em representao. O horizonte imaginativo espalhase na actividade ldica, vai dotando os aspectos e as pessoas de sistemas
de referncia, qualificao, utilidade e significao que ulteriormente sero
mobilizados pela complexidade crescente das condutas humanas. " Weber,
E. (1969).
27
com
Sndrome
de
Down.
Contudo,
acrescentam
que
crianas
com
problemas
revelam
mesma
sequncia
de
29
Quanto
30
desenvolvimento
de
reas
ligadas
medicina
mais
Decorrente
da
investigao
mdica
claramente
com
designado
Mongolismo
ou
Trissomia 21, foi descrito pela primeira vez por Jonh Lang Down, (em 1866)
e por esse facto foi denominado Sndrome de Down.
descrio
compreensiva
caracterizada
pela
existncia
Efectuou uma
de
certas
31
morfolgicas
e psquicas,
podem tambm
verificar-se
aparncia
fsica,
estas
crianas,
apresentam
(principalmente
comunicaes
interauliculares
ou
ligeiramente
34
sujeitos com Sndrome de Down. Neste sentido, cada vez mais se tem
procurado recorrer a tcnicas nomeadamente cirrgicas, para correco dos
dentes e, outras cirurgias estticas, tendo em vista efectuar uma correco
do fcies, olhos, nariz, plpebras entre outras.
respiratrias
(fraco control
respiratrio),
problemas
de
audio
(alguma
perturbao
auditiva),
mentais de abstraco, na
a nvel da organizao
do
de construo
gramatical,
perturbaes
da
estruturao
36
culturais.
Estes
aspectos
so
importantes
e,
na
perspectiva
M eio,
como
postulada
nas
teorias
Ecolgicas
38
desenvolvimento
da
compreenso
da
"cartografia"
das
regras
morais
para
convencionais.
2-0
desenvolvimento
as
regras
Relativamente
a critrios
para
diferenciar
sade
de
que
Psicologia
da
Educao:
Bronfenbrenner
o papel
Rui Machete (s/d) "Sem recusar muitas das misses e papis que a
evoluo social lhe vai atribuindo, a famlia, antes de mais, o lugar de
construo do ser e da realizao da personalidade, o local onde o homem
reflecte sobre a experincia vivida e se reconstri a si prprio".
44
identidade
essa,
que
provm
da
consanguinidade,
45
sua
proposta
para
caracterizar
famlia
humana,
49
A Famlia, originariamente constitui-se numa famlia nuclear, estruturase, desenvolve-se e, o seu funcionamento, como j referimos, regulado
pela existncia de leis. Para alm, do aspecto estrutural, a famlia tem
funes a desempenhar relativamente, a ela prpria e, a cada um dos seus
membros constituintes. A forma como as relaes se estruturam, se
vivenciam e as oportunidades de interaco que se criam, importante.
Estes
aspectos,
podero
ter
consequncias
diferentes
para
para o
Brossard (1999:210)
52
preocupam-se
fundamentalmente
com
as
atitudes
da
dade
interaccional
que
muito
importante
para
57
estvel
so
negligenciadas,
no
conseguem
ter
uma
A criana normal, que tem todos os canais de comunicao ntegros a viso, o olfacto, a audio, o gosto, a sensibilidade tctil e cinestsica tem de ter oportunidade de os exercitar para os desenvolver. Na criana com
Sndrome de Down, problemas mais srios se levantam, tem de ser mais
estimulada e exercitada, tem de ter oportunidade de se desenvolver. Neste
sentido, a famlia tem um papel preponderante no seu desenvolvimento. Por
esse motivo, necessrio que a famlia esteja atenta, estabelea uma
relao com a criana de forma a que ela se sinta segura e a proporcionarIhe oportunidades de interaco.
"Estabelece-se uma relao quando uma pessoa num determinado
contexto presta ateno s actividades de outra ou participa nelas"
(Bronfenbrenner, 1987:78)
De acordo com o modelo transaccional de desenvolvimento, o que a
criana traz para a situao, susceptvel de influenciar os pais e a forma
como lidam com a criana. Podem ser afectados, pelo nascimento da criana
com Sndrome de Down, e afectar assim as relaes que mantm com ela.
As formas de interaco existentes ao nvel da famlia podem ser alteradas
com este facto.
Se nos posicionarmos na abordagem sistmica da famlia, tendo em
conta a natureza transaccional do comportamento, do sujeito, e da famlia,
como unidade molar e como sistema, "uma disfuno individual vista como
um sintoma de uma disfuno na famlia" (Krauss e Jacobs, 1990)
O nascimento de uma criana com problemas, constitui desde logo um
facto traumtico nos pais e consequentemente com repercusses a nvel da
famlia.
Segundo Solnit e Stark (1961) citado por Brazelton e Cramer
(1989:230) "A reaco ao nascimento de um beb com uma deficincia
segue determinados padres. O perodo inicial do choque deve-se
percepo sbita de que a criana no corresponde imagem ideal do beb,
criada durante a gravidez. Os pais tm tambm de lamentar a perda da sua
59
Cramer
(1989),
chamam
ateno,
referindo
especificamente que todos aqueles que trabalham com pais cujos filhos
tenham nascido com uma deficincia, tm necessariamente de reconhecer
este lamento, para lhes ser possvel intervir preventivamente.
"A vinculao pode no se desenvolver porque a criana, longe de se
tornar um motivo de orgulho, transformou-se na prova de falhano dos
pais" Brazelton e Cramer (1989:231).
2.6. A "Me"
2.6. ATITUDES DA " M E " - REPERCUSSO NO DESENVOLVIMENTO
61
referimos, a importncia
das
relaes
coordenam
as suas
actividades,
estando
os seus
pequeno
apontamento
sobre
alguns
aspectos
centrais
das
Social,
ns
optamos
assim
por
falar
de
universo
Atitudes,
um
social que a
Estabelecendo
uma
ligao
ao
modelo
transaccional
de
Por outro lado, Sameroff e Fiese (1992:353) refere que "a experincia
da criana em desenvolvimento parcialmente determinada pelas crenas,
valores e personalidades dos pais, pelos padres de interaco familiares,
pela histria transgeracional e tambm pelas crenas relativas ao processo
de socializao, controlo e suporte cultural."
A Percepo das crianas do seu prprio comportamento ser co determinada por este tipo de atribuio de significado da parte dos
pais."(Brazelton e Cramer 1989:149).
67
criana
e,
consequentemente,
com
repercusses
nvel
do
desenvolvimento.
Estes autores, referem que "atravs da atribuio de significado, todo
um conjunto de valores, de reforos, de proibies e de tonalidades
emocionais contribui para modelar uma experincia, um comportamento ou
um trao caracterstico no repertrio da criana" (op. Cit. 1989:149)
"Em grande parte o conceito que as crianas tm de si mesmas ser
moldado pelas expectativas, ideais, predileces e averses dos pais. Todas
elas so transmitidas, em grande parte atravs do mimetismo, dos
comentrios e dos actos, que revelam criana o modo como os pais
interpretaram as suas intenes. Por este processo, a criana " aprende a ter
intenes" (Dunn, 1982 citado por Brazelton e Cramer, 1989:150).
que a me faz da
68
69
71
Para
Barker
e Wright,
os comportamentos
dos
sujeitos
so
Lewin, foi
da
perspectiva
ambiente
interagem
produzindo
estabilidade
mudana
nas
resultado do desenvolvimento.
72
por
Bronfrenbrenner
definido
como
ecologia
do
Cenrio
A noo de Cenrio, um conceito fundamental dado que, constitui a
Transio ecolgica
Poderemos referir a transio ecolgica, como sendo o momento da
pressuposto
que
no conhecimento
a criana
ter
de
de
novos
adquirir
Validade desenvolvimental
Falaremos de validade desenvolvimental, quando decorrente da
Verifica-se
ento
uma
interaco
dialctica,
de
de papis,
actividades
e relaes
interpessoais
para
percepcionam
as
estudo
situaes
da
forma
e assim
como
retornamos
os
ao
indivduos
conceito
76
A criana/pessoa, envolvida num primeiro nvel sistmico, no microsistema, como referimos a casa onde vive, o jardim infantil, etc. desenvolve
ento uma multiplicidade de papis, actividades e relaes interpessoais,
existentes entre o sujeito e o seu meio ambiente....este sistema visto como
interdependente dos outros.
"O desenvolvimento da pessoa depende da variedade substantiva e
da complexidade estrutural das actividades molares que realizam os outros e
fazem parte do campo psicolgico da pessoa, seja fazendo-a participar numa
actividade conjunta ou atraindo a sua ateno." (Bronfenbrenner, 1978:75)
2 - Caracterizao do Modelo
O modelo Transaccional de desenvolvimento de Sameroff
o termo,
Continuum of
Caretaking, (continuum de
das
competncias
ou
das
incompetncias
da
criana.
potencialmente
capazes
de
eliminar
as
consequncias
de
e Aber
1986; Sameroff e
Transaccional
do
desenvolvimento...
que
explica
resultados
79
Me
Ansiedade
71
Criana-
Tempo
^1
Complicaes
de parto
Tl
Rejeio
71
^1
Temperamento
T2
Atraso
Linguagem
T3
T4
T5
se verifique
tal
processo
transaccional,
levando
problemas
desenvolvimentais.
Se uma criana tiver complicaes nascena, as mes ficam
normalmente perturbadas com a situao, tomam-se ansiosas. Sentindo-se
desta forma pode no se sentir confortvel no modo como trata a criana, ou
80
PHFNOTYPF
GENOTYPE
- O Cdigo Cultural
Relativamente a este cdigo, Sameroff e Fiese (1995) defende que
ele regula de forma adequada entre os indivduos e o sistema social e cujas
82
cada cultura tem de ter um modo de criar as suas crianas levando a que
elas mais tarde, possam subsistir, obter empregos e constituir famlia.
No entanto, Sameroff e Fiese (1995), argumentam a este respeito que
as caractersticas biolgicas mais comuns da espcie humana, produzem na
maioria das culturas, agendas desenvolvimentais idnticas.
Rogoff, (1981, citado por Sameroff e Fiese 1995:127) na maioria das
culturas a educao formal inicia-se na faixa dos 6 aos 8 anos dado que,
nessa altura tm a capacidade cognitiva para aprender a partir daquelas
experincias estruturadas.
Outro aspecto contemplado, poder ser o que se refere educao
informal e esta, est dependente das caractersticas culturais por isso, pode
comear em idades diferentes. Sameroff e Fiese (1995) referem convices
de alguns pais da classe mdia, que acreditam na virtualidade de
experincias pr-natais como potenciadoras do desenvolvimento cognitivo
do beb e nesse sentido durante a gravidez, comeam programas de
estimulao, enquanto outros tm crenas diferentes.
"Demonstra a variabilidade do contexto desenvolvimental humano, e a
abertura do sistema regulatrio modificao" Sameroff e Fiese (Op. Cit.)
- O cdigo Familiar
Como um sistema regulador, os cdigos da Famlia organizam os
indivduos dentro do seu sistema familiar.
83
84
parte
da
agenda
de
desenvolvimento."
Transaccionais
do
desenvolvimento
(Sameroff: 1995)
Os
modelos
(Sameroff
especficas
da
criana
interagem
com
modo
de
85
acontecendo
predominantemente
devido
ao
aparecimento
de
de
que
todos
os
cidados
tm
os
mesmos
direitos,
"esquecidos e
escondidos".
De modo a alterar o status quo, relativamente a essas crianas, foram
realizadas
algumas
experincias
por
alguns
investigadores
que
se
levaram
posteriormente,
a que as
Desta forma,
90
educativas
91
invocadas pelo autor fez com que no havendo lugar generalizao desses
modelos a outros pases e consequentemente no propiciaram a "mudana
paradigmtica".
Contudo, estas mudanas tiveram alguma repercusso em Portugal,
pelo que, poderemos dizer que recebemos igualmente influncias de outros
pases designadamente da Sucia (consignado em acordos: existindo em
1985/86..., Um acordo Luso-Sueco, que se traduziu em termos de formao
de professores e, em termos de obteno de recursos materiais).
Igualmente foi clarificada e documentada a classificao Internacional,
categoriza:
Deficincia;
Incapacidade;
Desvantagens;
{Handicaps);
mudana
apoios
ou
concretamente
atendimento
em
vrias
a esta
populao
reunies
especfica,
internacionais
muito
nomeadamente,
em diferentes
necessidades
educativas
especiais",
baseado
em
conceitos
que este cenrio venha a ser atingido porque como diz Aguilar e Ander-Egg
(1995), em alguma medida, as consequncias dessas deficincias podem
afectar quase a quarta parte da populao do Mundo e por essa razo, ns
estamos em crer, na premente necessidade um atendimento cada vez mais
atempado e eficaz.
"Segn estimaciones de algunos organismos especializados de las Naciones
Unidas, entre el 7 y el 10% de la poblacin mundial sufre algn tipo de discapacidad.
Y las consecuencias de esas discapacidades, en alguna medida, pueden afectar casi
a la cuarta parte de la poblacin dei mundo, habida cuenta de que los problemas de
un discapacitado afectam a su familia y a su entorno". Aguilar, M.J. e Ander-Egg, E.
(1995:7)
97
nos
estudos
e,
acatassem
algumas
recomendaes,
modo,
poderemos
apresentar
algumas
Definies
de
98
"Programas
actividades
de
enriquecimento
desenvolvimentais
designados
adequadas
para
bebs
proporcionar
e crianas
cujo
quanto a ns,
pelos movimentos
de renovao de
Lazar,
Darlington,
Murray,
Royce
&
Snipper,
(1982;
Lei visava
sobretudo
uma generalizao e
Terceira
fase
de
Interveno
Precoce,
caracterizada
passa a descentrar-se da
a esta um papel
que permite
generalizar
assistncia
aos
Estados
para elaborar
sistemas de
com
104
contributos
influencia o
embora distintas
revelam-se como
numa causalidade
continuadamente
fornecedor
de
situaes
favorveis
ou
108
interveno precoce, na aplicao destas medidas e aps avaliao, conduise que os seus destinatrios obtinham grandes benefcios.
Assim, os Paradigmas actuais em Interveno Precoce, valorizam
todo o processo, o papel dos tcnicos, dos pais e dos servios, salientando a
importncia do PIAF e vantagens que este implica em termos de uma
abordagem holstica e molar.
Toma-se pois importante a Interveno Precoce como preveno e
atenuao de problemas posteriores da criana levando optimizao do
seu potencial, perspectivando assim, o seu desenvolvimento. Porque h
desenvolvimento, importante existir uma interveno. Assume-se que a
Interveno Precoce se faz atravs da interveno curricular, precisa de um
contexto e, assume-se tambm a valorizao dos diversos contextos de vida
da criana, vistos como fundamentais em termos do seu desenvolvimento.
2. 3 - Envolvimento escolar
As crianas at aos 5 anos encontram-se igualmente integradas em
jardins de infncia. Este facto, para ns configura-se como relevante e por
esse motivo pensamos efectuar um apontamento sobre o contexto escolar.
Assim, faremos uma breve referncia a este outro Contexto da vida da
criana, com implicaes srias na sua vida e desenvolvimento.
A Psicologia do desenvolvimento e da Educao tem manifestado
preocupaes crescentes com a criana e o seu desenvolvimento e, em
todos os pases, cada vez se valoriza mais a participao da criana no
ensino Pr-escolar. Este visto como ' um "momento" priveligiado e
importante contexto para a efectivao de aprendizagens, de skills, pr
requesitos para a escolaridade e sobretudo para a socializao da criana,
revelando-se ganhos efectivos em termos de desenvolvimento.
A integrao da criana no jardim infantil importante, pelos seus
efeitos positivos e actualmente tambm pela crescente necessidade de
no
atravs
de variadas
actividades,
preparao
para a aprendizagem
de papeis a
de
interveno,
visto
como
fundamental
para
esse
mesmo
de diversos
estudos
desenvolvimento.
Na reviso de
literatura,
os
resultados
(1989: 428-429), este autor, listou a partir da literatura quatro razes porque
o jogo sugerido para a avaliao e para facilitao da aprendizagem,
assim, passaremos a enumer-las:
1- O jogo uma actividade divertida (agradvel).
2- O jogo pode facilitar o desenvolvimento de outros comportamentos.
3- O jogo normaliza a interaco das crianas com o meio ambiente
4- O jogo tem um valor prtico.
O papel do jogo/ actividade ldica assume um papel central no
desenvolvimento de qualquer criana e consequentemente ganha um
"espao" relevante em termos de avaliao e de interveno.
"O jogo necessrio para o completo / total desenvolvimento da
criana, do corpo, intelecto e personalidade como a comida, abrigo, ar
fresco, exerccio, descanso e a preveno da doena e acidentes, para a
continuidade da sua existncia mortal." (Sheridan, 1977:11).
Das razes aduzidas, relativamente importncia do jogo para o
desenvolvimento global e harmonioso da criana , comumente aceite o jogo
e, extremamente valorizado a nvel dos programas de Interveno Precoce
contribuindo para a eficcia dos mesmos. Desta forma o jogo, pelas suas
caractersticas e funes desempenhadas visto, inequivocamente como
fundamental para a criana e, por isso, muito privilegiado em Programas de
Interveno Precoce.
Situando-nos em termos de avaliao e de interveno, o jogo
assume um papel preponderante. Atravs dele, procede-se a observaes
em diversas situaes e contextos de forma a permitir obter dados
importantes relativos ao nvel de funcionamento e desenvolvimento da
criana que, levam a uma avaliao de vrias reas e, posteriormente,
conducentes a uma interveno adequada a cada caso individual e
especfico.
Assim,
estes
aspectos
revelaram-se
prometedores
para
interesse crescente,
todos os domnios do
modelo,
privilegia
um
conjunto
flexvel
de
situaes
que fornece
uma oportunidade
para
observaes
e competncias
so adquiridas
em nveis
Jogar
constitui
uma
experincia
emocional
correctora
reorganizadora.
118
para
as
intervenes
psicomotoras
mais
pormenorizadas
119
3. 2.
o jogo ser
120
(1974);
Rothbart
(1981);
Schaffer(1977);
refere
que
as
para
sinalizar
comportamentos
atravs
do
olhar,
das
os elementos
interajam
entre
si, contribuindo
activa
sequncias
desenvolvimentais
de
descentrao,
o valor
do jogo e o jogar,
como
essencial
para o
programas
com
schedules
organizadas,
checklist
com baixo
nvel de actividade
(Vade,
1973)
e falta de
e o desenvolvimento
cognitivo,
identifica
o jogo
e aos
padres
evolutivos,
no
se encontram
diferenas
significativas.
McConkey (1985) num trabalho/ estudo, no publicado, citado por
Leito (1994:116), afirma que: as oportunidades das crianas com Sndrome
de Down brincarem com outras crianas so muito reduzidas. H grande
variabilidade dos comportamentos ldicos dessas crianas, em funo dos
diferentes quadros sociais de jogo. Constata que o jogo simblico ocorre
raramente nas experincias interactivas com o pai, acontecendo com maior
frequncia fundamentalmente nas situaes em que interage com a me ou
com os irmos.
Na relao com o pai e os irmos, emergem privilegiadamente os
comportamentos
ldicos,
que envolvem
actividades
motoras
globais,
128
Sntese
Na primeira parte desta dissertao, procedemos ao enquadramento
terico do trabalho.
Sabendo no que concerne rea do desenvolvimento infantil, esta
rea foi alvo de vrias investigaes realizadas ao longo dos tempos. Os
resultados obtidos estiveram na origem e na subsequente evoluo dos
programas de interveno em idades pr-escolares. Era aceite que nestas
idades os ganhos obtidos por uma interveno eram promissores.
Relativamente s investigaes efectuadas, alguns aspectos foram
geradores de "acesa" discusso. Uma rea, prende-se com conceitos e
pressupostos debatidos pelos investigadores, "Nature / Nurture" ou seja, a
discusso relativa natureza predominantemente gentica ou ambiental do
desenvolvimento Humano. Sendo outra rea, relativa importncia das
relaes precoces que a criana estabelece com o seu principal responsvel
(Caregiver) prestador de cuidados, que regra geral a me. Na rea do
desenvolvimento infantil estes aspectos configuram-se como importantes e
alvo de investigaes vrias entre outros autores, Ziegler (1990), Shonkoff e
Meisels (1990) e Bailey e Wollery (1992). O resultante dessas investigaes
produziram efeitos geradores de mudana a nvel da Psicologia do
Desenvolvimento e consequentemente para a interveno precoce.
O jogo ou Importncia desenvolvimental da actividade ldica.
Cripe, J. (1998), argumentando a importncia do jogo, enunciou dez
razes porque considerado valioso, (adaptadas de Sawyers, J. K., & Rogers, CS.
(1988).Helping young children develop throug play: A practical guide for parents, caregivers,
and teachers. Washington, D. C : National Association for the Education of Young Children.)
rabiscos com as
enunciadas
e,
com que
concordamos,
expressa
Famlia
entendida
como
um
importante
contexto
de
Precoce e a sua
133
de
prestao
de
cuidados.
Obter
informao
acerca
da
como que as "Mes" vm o jogo dos seus filhos bem como, as suas ideias
relativamente importncia do jogo e brinquedos.
Pretendemos identificar e, compreender o fenmeno relativo ao jogo.
Identificar e relacionar, as percepes das "Mes" sobre a actividade ldica
dos seus filhos (criana com Sndrome de Down). Tentaremos compreender:
como se processa o jogo/actividade ldica da criana no contexto casa; que
tipo de actividade ldica ocorre, com quem e, como o mesmo se processa.
Vamos tentar compreender, as atitudes das mes face ao jogo e, se a
valorizao da actividade ldica /jogo da criana, por parte das "mes"
positiva, e se ela existe.
Relativamente operacionalizao do estudo, no que concerne ao
processo de seleco da Amostra, revelou-se algo complicado uma vez que
primeiro, existiu a necessidade de identificamos, crianas com sndrome de
Down junto de vrias instncias, o que nos levou a constatar que muitas
delas esto referenciadas em mais do que um "organismo", segundo, a
eliminao dessas referncias duplicadas e, as caractersticas pretendidas
limitaram a nossa aco. Assim, desde j, como uma das limitaes do
estudo, salientamos a fragilidade da amostra.
136
em
Programas
de
Interveno
Precoce,
valorizam
137
CAPTULO II Metodologia
CAPTULO II - Metodologia
1. Caracterizao da Amostra
Especiais
em
Programas
de
Interveno
Precoce.
Um
140
1.2.2. A Amostra
Os Participantes
A Amostra referente a este estudo foi intencional. Existiu um controle
de variveis, existncia de patologia - Sndrome de Down, idade das
crianas e existncia de Famlia intacta (Famlia biparental, famlia sem
separao ou divrcio).
Foi atravs dos processos de seleco da amostra de crianas com
Sndrome de Down (um total de 21 crianas ) que nos foi possvel, chegar
nossa amostra, ou seja das suas respectivas mes.
A nossa amostra assim constituda por 21 Famlias. A participao
das mes que "do corpo" a este estudo, atravs da expresso das suas
ideias acerca da actividade ldica dos seus filhos. Por esta razo,
procederemos a uma caracterizao das Crianas e das suas Famlias.
1.2.2.1. As Crianas
modo
comearemos
por "caracterizar
as
crianas,
posteriormente as famlias.
141
Crianas
SEXO
D Feminino
48%
| D Masculino
52%
Grfico n 1
Conforme se pode ver, so 52% (11) do sexo masculino e 48% (10)
do sexo feminino.
No que diz respeito varivel idade esta, refere-se idade
cronolgica. Assim, a amostra das crianas a nvel de idade, situa-se num
range dos 34 aos 71 meses, sendo a idade mdia de 51 meses.
Todas as crianas beneficiaram da Integrao em Programas de
Interveno Precoce.
Idade em meses
D 61-72
24%
/*"
""""N
tiniuiC^
n 7A.&SK
-3QO/.
E 49-60
38%
Grfico n 2
142
1.2.2.2. As Mes
26-30
31-40
41-51
TOTAL
IDADE
ANOS
ANOS
ANOS
"Me"
15
21
Pai
13
21
Total
28
42
Quadro n 1
Conforme observamos no quadro anterior, de salientar que a maior
parte dos pais (Pai e "Me") tm idades compreendidas entre os trinta e um,
e os quarenta anos, sendo constitudo este grupo por, 15 mes e, 13 pais.
143
Assim, 38% das Mes (8) so Domsticas e 62% (13) exercem uma
profisso.
144
1 o FILHO
2o FILHO
3o FILHO
4o FILHO
Sexo Feminino
10
Sexo Masculino
11
21
(33%)
(43%)
.(19%)
(5%)
(100%)
POSIO
TOTAL
FRATRIA->
Total
Quadro n 2
2. Os instrumentos
2.1.0 inqurito por entrevista
nos
reportarmos
sua
prpria
designao
ela
sugere
inqurito
proporciona-nos
a possibilidade
de
nos
oferecer
146
implica necessariamente
uma interaco
inquiridor-lnqurito-
Inquirido.
- O inqurito por entrevista
A entrevista um dos mtodos de recolha de dados. Consiste no
estabelecimento e na manuteno de uma relao face a face, entrevistadorentrevistado. Implica simultaneamente uma situao dinmica e uma
interaco verbal. A entrevista pode ser individual ou de grupo.
Existem vrios tipos de entrevista:
A entrevista estruturada ou padronizada; A entrevista despadronizada
ou no estruturada apresentando esta segundo Ander-Egg (1978:110), trs
modalidades, a entrevista focalizada, a entrevista clnica, a entrevista no
dirigida; A entrevista por painel.
Cada uma delas, obedece a caractersticas especficas e prprias mas
no valer a pena aprofundarmos os diferentes tipos de entrevista, ns
iremos assim centrar-nos no primeiro tipo ou seja a entrevista estruturada.
1 - A entrevista estruturada ou padronizada
aquele tipo de entrevista que assume a forma de um interrogatrio
no qual as perguntas so colocadas sempre com a mesma ordem e so
formuladas sempre com os mesmos termos. Este tipo de entrevista,
efectuada preferencialmente com pessoas/ sujeitos seleccionados e de
acordo com a existncia de um plano.
Realiza-se assim tendo subjacente, como base um formulrio
(protocolo) previamente preparado e normalizado. Este formulrio no
seno um roteiro ou guio da entrevista que vai orientar-nos no sentido de
centrar a entrevista unicamente nos dados que queremos colher. Estes
factos vo permitir assim "que todas as respostas sejam comparadas com o
mesmo conjunto de perguntas, em que as diferenas devem reflectir
147
148
s afirmaes
enunciadas,
indicando
ideias
o seu grau de
150
A Entrevista
virtude
da
manifesta
dificuldade
de
conciliar
tempos
grelhas,
dados
quantitativos
qualitativos.
Aps
este
1. Nota Introdutria
Neste captulo sero apresentados os resultados relativos amostra
que foi objecto de caracterizao no captulo anterior. A recolha de dados foi
efectuada por meio de entrevista conduzida junto das mes, de acordo com o
procedimento anteriormente descrito.
A entrevista, para alm das vantagens aduzidas, apresenta limitaes:
pode existir dificuldade de expresso e comunicao de ambas as partes,
entrevistador e entrevistado. Tem a ver com a disposio do entrevistado em
dar as informaes que so necessrias. Pode levar reteno de alguns
dados importantes, com receio da sua identidade ser revelada. H pequeno
grau de controle sobre uma situao de recolha de dados. Ocupa muito
tempo e difcil de ser realizada. No entanto, procuramos obviar estas
limitaes, e consideramos ter obtido sucesso.
Os resultados obtidos foram objecto de codificao, tratamento
estatstico, e anlise, no mbito dos objectivos iniciais conducentes sua
posterior anlise e discusso.
154
Frequncia
Todos
Os dias
Vrias vz
Ao dia
Fim
Semana
Ocasional
Mente
Nunca
"Me"
Pai
Irmos
Avs
Famlia
95%
38%
67%
24%
24%
5%
19%
14%
5%
5%
5%
0
48%
5%
14%
33%
19%
10%
29%
14%
10%
71%
Amigos Vizinhos
Quadro n 3
155
"Me"
19%
Pai
0
19%
10%
33%
29%
48%
As
refeies
noite
33%
19%
10%
52%
76%
29%
Ao deitar
71%
24%
5%
Irmos
0
Quadro n 4
De salientar a maior frequncia de jogo, ocorre com a "Me", 52%
noite, e 7 1 % ao deitar. Com o pai, 76% noite, e com os irmos 48%, de
tarde.
156
Cambalhota
/quedas/
lutas/rolar
Futebol
Corridas/
Caadinhas
Ver
Televiso
Barulhos/
bater/msic/
cantar
faz de conta
olhar para
livros.riscar
/desenhos
legos,
encaixes,
puzzel. Jogo
andar,
passear.
Outros
A
Criana
Sozinha
Com
A
"Me"
Com
O
Pai
Com
Os
Irmos
Com
os Parentes
Com
Amigos/
Vizinhos
5%
24%
10%
5%
29%
14%
71%
43%
24%
5%
52%
24%
14%
76%
14%
5%
24%
10%
43%
43%
14%
19%
14%
71%
57%
24%
24%
33%
5%
48%
57%
19%
14%
5%
29%
71%
10%
10%
5%
19%
38%
5%
10%
43%
19%
14%
5%
10%
Quadro n 5
a ver televiso, 71 %
ao "faz de conta",
57 % ao
157
71 %
Com os irmos, h uma distribuio de situaes ldicas, destacandose 43% em "futebol/ bola".
Com outros familiares,
"futebol/ bola.
4.1.
H alguma coisa com que o seu filho goste de brincar que no seja
realmente um brinquedo?
1
2 - "Gosta de mexer e abrir o forno do fogo"
"revistas, jornais e lenos de mo"
3- "Comandos de TV, vdeo, tachos de cozinha, molas de roupa
"jornais" (faz de conta que l como o pai)
4 - "Talheres, bate com eles nas mesas"
" brincar com a vassoura, (faz de mota)"
5- "Talheres, Taparweres e panelas (faz de conta que so tambores)
Para fazer barulho, msica"
6- "Telefone (faz de conta que liga para a av e que conversa com ela)
158
1314-
15- "Talheres, para fazer barulhos, um sof/colcho, faz de conta que um tapete voador"
16- "Tachos, taparweres, vassouras (brinca ao faz de conta, imita a me)
17- "Bate portas, andar descala e bater com os ps no cho, (fazer barulhos)"
18- "Mexer nas chaves, fechos, gavetas, (tira roupa para se entreter)"
19-"Taparweres, panelas, testos e bater noutros para fazer barulho, msica, pr e tirar
coisas dos armrios"
2 0 - "Vassoura, tanque (Fazer que varre e que lava)
21 - "Pano de p, gosta de limpar, transformar qualquer coisa num microfone ex: chinelo"
4.4. 100% das mes refere que as crianas tm lugar para a criana
guardar os brinquedos.
159
160
1 - "Brincar com Legos, (faz construes e aprende a separar as cores)" "Cantar" "piscina"
2 - "Folhear revistas, jornais" " escrever/riscos"
3- "jogar bola" "natao" "msica"
4 - "jogar bola" "ver livros (passou a ser quase um vcio)"
5- "Pintar, usar lpis de cor" "fazer riscos"
6 - "jogar s escondidas" "cantar, (fundamentalmente o Parabns a voc)"
7- "Fazer que l livros" "escrever"
8- "Fazer riscos" " Fazer que l e v as figuras"
9- "jogos de argolas" "encaixes"
10- " Um boneco, funciona como chupeta" " carros" "jogar bola"
11 - "Ver televiso" "ouvir msica"
12- " Msica, tanto ouvir como fazer barulhos" "danar, gestos"
13- " Brincar com bonecas" "desenhos" "domin"
1415- "Jogar bola" "ver cassetes de vdeo" (embora tenha pouco tempo de concentrao)
16- "Cantar" (desde pequenina, fixa muito bem)
17- "ver filmes de vdeo, histrias
18- " jogar bola e ao balo (com o av)"
19- "Jogar bola (com o pai)" "passear" "correr (atrs de crianas)" "ouvir msica"
"Televiso"
20-
161
pouco importante.
6- Questionadas as mes sobre se costuma brincar com o filho/a na
situao de vestir, 76 % referiu que sim, e 24 % admitiu faz-lo s vezes.
Quanto sua importncia, para 67 % das mes muito importante,
para 33 % importante.
Salienta-se
que 100%
162
crianas"
19- "Ensinar"- "Porque gosto de brincar com ela" "por prazer"
2 0 - "Ensinar"- "Quanto mais brincam, mais se incentivam" "incentivar" " ganhar gosto por
fazer sozinha" Autonomia "relao que vo desenvolvendo me-filha"
21-"Ensinar" - "Brincar em si"
rapidez"
163
164
14 % discorda, 5 %
14 % discorda, 5 % no
0%
165
concorda e
5 % no tem a certeza,
52 %
38 % concorda totalmente.
s
13- "A criana aborrece-se facilmente quando brincamos juntas."
76 % das mes discordam totalmente, 19 % discorda e 5 %
concorda.
14- "Quando brinca s a criana parece mais divertida."
48% das mes discordam totalmente,
29 % discorda , 10 %
166
CAPTULO
IV
Anlise
Discusso
dos
Resultados
No
168
foi
criana mas os pais, so ainda muitas mais vezes parceiros do jogo fsico do
que as mes.
Russe! e Russel (1987), num estudo Australiano relativo interaco
de pais, com os seus filhos de seis sete anos de idade, constataram que os
pais so mais envolvidos num jogo com interaces fsicas, jogo fsico, ou
consertando coisas, ou jogos de exterior, mais volta da casa e do jardim,
do que as mes.
Por
outro
lado,
as
mes
preferencialmente
comprometem-se
tachos, talheres) msica, cantar, 48% olhar para livros "ler", riscar
"desenhar/escrever",
171
5% concordam que
173
Concluses
concluses
enunciadas,
parece-nos
particularmente
importante
que
jogo
poder
dar
um
importante
contributo
para
desenvolvimento.
Ainda estamos longe de conhecer todas as suas implicaes, nos
processos cognitivos, afectivos e sociais. Contudo, a comunidade cientfica
tem dado contributos muito importantes neste sentido, e j comumente
aceite que o jogo assume um papel relevante em termos de desenvolvimento
da criana.
Os resultados obtidos neste estudo, quanto a ns clarificam algumas
ideias das mes das crianas, que apresentamos nos captulos anteriores.
Poderiam ter sido mais desenvolvidos e aprofundados em termos de
investigao, mas foram os possveis...
Michael Eysenck
177
Em Sntese
Algumas Pistas
Jogos tradicionais
o "jogo do boto"... o "jogo dos dedos"...
178
linhas de desenvolvimento.
Salientamos
a linha de
guardar,
lambuzar-se,
por
deslocamento
dos
interesses
de
montar
que
permitem
expressar
tendncias
ambivalentes (construir/destruir);
- Brinquedos que permitem a expresso da bissexualidade psquica,
seja num jogo com papel solitrio, seja "exibir-se diante de um objecto
edpico", seja para colocar em cena a problemtica edpica no seio dos jogos
colectivos;
- Aparece ento, a seguir o prazer ligado realizao da tarefa,
prazer que termina por levar vantagem sobre a aco propriamente dita.
Esse deslocamento implica toda uma srie de identificaes, de
mecanismos de imitao e uma influncia do Ideal do Ego mas resulta
provavelmente tambm "da interiorizao das boas experincias que
alimentam a auto-estima";
- A disposio para o jogo transforma-se enfim em disposio para o
trabalho graas secundarizao do pensamento. Mas certas actividades
como os sonhos diurnos, os jogos e os hobbies continuam, no entanto, a
funcionar, de maneira mais ou menos intensa de acordo com os indivduos,
mantendo assim um lugar para o imaginrio, para as fantasias e para os
processos primrios apesar da socializao progressiva do comportamento e
dosjogos."(Golse 1998:55)
179
Posfcio
Aps a concluso deste trabalho, novos avanos se verificaram relativamente
descodificao do Genoma Humano.
Uma equipa de Investigadores Norte-Americanos, Europeus e Japoneses,
conduziram um Estudo (com resultados promissores, revelados em Maio de 2000) em
que pela primeira vez, foi descodificada a estrutura do cromossoma 21. Stylianos
Antonorakis, o Director da Investigao Internacional referida, trabalha h 20 anos
sobre este tema, explica "depois de terminada a sequenciao deste cromosssoma,
vamos poder investigar a funo de cada um dos genes que o compem, o que levar,
pelo menos, 10 anos" (JN 00/05/09; Lusa-SMA, Paris 00/05/08).
Como j conhecido, cada cromossoma humano est presente aos pares no
Genoma Humano (do cromossoma I ao 22, excepo dos cromossomas sexuais X e
Y). Em cerca de um em 7oo nascimentos so feitas trs cpias do cromossoma 21,
resultando a trissomia 21, conhecida por Sndrome de Down.
Cada cromossoma feito de uma molcula de DNA na forma de uma dupla
hlice, forma helicoidal, composta por quatro bases qumicas representadas pelas letras
A, T, G e C, sendo respectivamente, adenina, tiamina, guanina e citosina. A sequncia
das letras determina o cdigo gentico das clulas.
interessante saber que do cromossoma 21, foram "sequenciados 33.5 milhes
de pares base, e que o Genoma Humano contm trs bilies de pares base de DNA".
(Reaney,Londres, Reuters, 00/05/08). "O conhecimento da estrutura do cromossoma
21 dever permitir uma melhor compreenso da origem de certas doenas genticas,
como a trissomia 21, uma forma precoce da doena Alzheimer, a cegueira, a surdez, a
imunodefincia e a arteriosclerose, (Lusa 00/05/08), certas formas de cancro (ReutersParis 00/05/08). Isto porque o cromossoma 21 tem genes com implicaes nas
doenas supracitadas.
O cromossoma 21, "contm apenas 225 genes" e considerado o mais pequeno
cromossoma do Genoma Humano, em Dezembro, foi sequenciado o cromossoma 22
contendo este, 545 genes, (este foi o Io cromossoma a ser sequenciado) a comparao
torna-se possvel.
A sequenciao do cromossoma 21 parece ter surpreendido de alguma forma
os investigadores, ele tem praticamente a mesma quantidade de material gentico que o
cromossoma 22 mas, chegaram concluso que grande parte do cromossoma no
contm qualquer gene, Antonorakis referindo-se a ele como parecendo um "deserto
genmico" (Lusa 00/05/08) Com muito "lixo" e apenas cerca de metade dos genes do
cromossoma 22.
Marie-Laure Yaspo, do Max Planck Institute fur Molecular Genetics em
Berlim, (citada por Reaney, Reuters, Londres, 00/05/08), deixa entender que os
resultados atingidos, com a investigao levado a cabo, particularmente significativo
para o estudo do Sndrome de Down "Estas so as ferramentas para definir estratgias
para identificar os culprits, os genes, os quais so responsveis pela patogenese da
disease'" (Reuters, Londres, 00/05/08).
A descoberta, referente sequenciao da estrutura dos genes do cromossoma
21, poder ter repercusses a nvel da Interveno Precoce no que concerne aos
mtodos de diagnstico, e eventualmente novas abordagens teraputicas. Antanorakis
180
refere "O conhecimento final da sequenciao deste cromossoma vai permitir avanos
nos mtodos de diagnstico precoce, mais do que na descoberta de novos
medicamentos" (Lusa,00/05/08).
A verso digital da revista Nature, (citada por S HG, Jornal Semanrio,
00/05/13), relativamente s crianas com Sndrome de Down referido: "...apesar de
terem, misteriosamente, uma vida muito mais curta que o habitual, so menos
afectadas pelo cancro do que a populao em geral. Isto indica que o cromossoma
contm um gene supressor de tumores, espcie de guardio do material gentico em
relao aos danos causados pelo cancro".
Assim, aps a descoberta da estrutura do cromossoma 21, novas ideias
podero emergir, por isso, e desde j, apresentamos o nosso contributo, ousado,
inovador e provocatrio.
Reflectindo sobre estes aspectos e interligando-os, podemos evocar a
importncia da actividade ldica no e, para o desenvolvimento da criana.
Finalizamos a introduo ao nosso estudo com "o jogo faz parte da vida e a vida um
jogo" acrescentando agora, qui um "Jogo Csmico."
Se pensarmos que o nascimento de uma criana j em si um "jogo" com a
energia comea o jogo do universo, dando origem a uma criana com ou sem
deficincia, ser um jogo csmico.
A criana em desenvolvimento, a energia em aco, assim, Mente-Corpo Pensamento - Esprito, seguem o seu percurso desenvolvimental, no sentido final da
integrao, do equilbrio e da harmonia. Nem sempre, esse desenvolvimento se
processa ao mesmo ritmo e ao mesmo tempo, cooperam todos os corpos, e obedecem
ao todo. Quando existir a integrao h a unio no todo, traduzindo-se em equilbrio e
em harmonia. uma srie de foras actuando, a energia em aco, para a manifestao
Divina. Somos seres perfeitos e, atravs da conscincia, que esse processo, e a
existncia, se manifesta em plenitude.
A criatividade possvel, um meio de encontrar solues, Cripe (1999)
refere que "o jogo encoraja a criatividade" Piaget, encara o jogo como um "sonho",
neste aspecto algumas pequenas semelhanas com Freud. Atravs do "sonho"
emergem novas "vises", de ns e do mundo, ocorrendo a mudana a nvel da
Conscincia. O equilbrio difcil de alcanar. Atravs do jogo, possvel dar um
passo em frente para atingir a almejada harmonia. Cripe (1999), refere que o jogo
unifica corpo e Mente, considerado uma forma de aprendizagem activa que, pelas
suas caractersticas vai unificar a mente o corpo e o esprito, refere o pensamento, e o
conhecimento de si prprio. Reiteramos que o jogo dever ser entendido como uma
dimenso a valorizar, como promotor de desenvolvimento, quer em contexto familiar,
quer em contexto de interveno Precoce.
Os cientistas na descodificao do cromossoma 21, concluram que grande
parte deste cromossoma "parece um deserto genmico" no tem qualquer gene.
O provocatrio e o ousado desta nossa ideia relaciona-se com o "deserto
genmico", "sem qualquer gene" como referido pelos Cientistas, quanto a ns, ser
um espao do cromossoma, onde h um "registo" do "Eu", do "Subconsciente", e da
"Conscincia".
A criana com Sndrome de Down, aprende as coisas pelo uso dos sentidos,
tem uma viso apurada, e bom ouvido musical da, h interesse em desenvolver jogos
que apelem por exemplo, viso, audio. Se nos ativermos ao facto de serem
181
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A eXpreSS
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Livraria
Baltim re:
191
Anexos
Anexos
ANEXO N |
Carta s Mes
Anexos
Exa Senhora:
II
N oI I
Anexos
ANEXO N2
Estudo - Dados Biogrficos
Anexos
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Estudo:
" A actividade Ldica no Contexto Casa"
PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Legitimao da entrevista
Dados biogrficos:
Criana:
idade
sexo
Me: Idade
Habilitaes literrias
Profisso
Pai: Idade
Habilitaes literrias
Profisso
A criana : Io--2 o - 3o - 4o -
filho/a
N de filhos:
Anexos
ANEXO N
Guio de Entrevista:
Mes sobre o jogo dos seus filhos
Anexos
Universidade do Porto
Estudo:
" A actividade Ldica no Contexto Casa"
PROTOCOLO DE ENTREVISTA
Legitimao da entrevista
Anexos
Universidade do Porto
Anexos
No
4.1- H alguma coisa com que o seu filho/a goste de brincar e que no
realmente um brinquedo9
Sim
No
Se sim, qual9
Importante
Pouco importante
No
No
Nada importante
Anexos
No
Se sim,qual?
No
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Importante
Pouco importante
Nada importante
No
s vezes
Importante
Pouco importante
Nada importante
Anexos
Muito importante
Importante
Pouco importante
Nada importante
Anexos
ANEXO N
Inventrio de atitudes:
Atitudes das mes face ao jogo e os brinquedos
Anexos
1
1
2
2
4
4
5
5
1
1
2
2
4
4
5
5
Anexos
ANEXO N 5
Escala de Warner:
Avaliao do Estatuto Scio-Econmico
Anexos
-Alta
administrao
do
Estado
(Chefia
M inisterial,
Deputados,
Anexos
-Altas personalidades do Clero Secular Catlico;
-Diplomatas e Cnsules do Corpo diplomtico acreditado em Portugal;
-Licenciados
com
posio
mdia
(Assistentes
Universitrios,
de exploraes
agrcolas
de pequena
e mdia
de barcos e aeronaves (
Anexos
etc;
-Empregados de escritrio, de comrcio e indstria;
-Angariadores
agentes
comerciais,
caixeiros
viajantes
teceles,
marceneiros,
corticeiros,
entalhadores,
Anexos
-Operrios
e trabalhadores
qualificados,
semi-especializados
Anexos
Grupo 1
Nvel I - Universitria, Escolas Superiores Especiais,
Actuais Cursos do
Instituto Politcnico:
Grupo 2
Nvel II - Antigo 7o ano Liceal; ... Actual Curso do Ensino Secundrio.
Grupo 3
Nvel III - Actual 9o ano de escolaridade, antigo 5o liceal, ...antigo curso
Comercial e .. antigo Curso Industrial.
Grupo 4
Nvel IV- Actual 6o ano de escolaridade, Antigo 2o ano do Ciclo Preparatrio
ou antiga 4 a classe e actual 1 o Ciclo do Ensino Bsico.
Grupo 5
Analfabeto ou sem ter completado a 4 a classe
Anexos
ANEXO N 0 ^
Tratamento dos dados
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