EL SISTEMA DEL ARTE MODERNO

Y LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN ARTSTICA:

REVISIN CRTICA Y PROPUESTA
Jos Vicente Martn Martnez e Inocencio Galindo Mateo
Universidad Miguel Hernndez

Universidad Politcnica de Valencia

ABSTRACT

Some theories of the modern art system, especially those derived from its extended concept of what is artistic, imply potential contradictions and even incompatibilities with the
development of an operational teaching methodology in the sphere of ar tistic university
education. The premises of this modern art system are analysed, including the criticisms it
has received and the, inefficient in our opinion, teaching models that it has generated. In
conclusion, the bases for a methodological proposal that allows an efficient practice in our
inescapable context of production and instruction. This article is understood as a continuation of Learning pictorial practice: approximations to a methodology. I n the latter, we
focused on the description of a teaching methodology of its own for modern art, applicable
to the learning of the foundations of ar tistic practice. In this ar ticle, we deal with the
difficulties and possibilities pro vided by the modern ar t system as a model, especially in
developing higher levels of training for autonomous artistic production and its instruction.
KEY WORDS: artistic liability, theory of art, artistic education, history of art.

BELLAS ARTES, 5; abril 2007, pp. 77-96

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Algunos de los planteamientos del sistema del arte moderno, especialmente aquellos derivados de su concepto ampliado de lo ar tstico, implican posibles contradicciones, incluso
incompatibilidades, con el desarrollo de una metodologa docente operativa en el mbito
de la enseanza artstica universitaria. Se analizan las premisas de estesistema del arte moderno, las crticas que ha r ecibido y los modelos docentes, en nuestra opinin poco eficaces,
que ha generado. Como conclusin se aportan las bases para una propuesta metodolgica
que permita una prctica eficaz en nuestro ineludible contexto de produccin y enseanza.
Este artculo se entiende como una continuacin de Aprender la prctica pictrica: aproximaciones a una metodologa. En aqul nos centrbamos en la descripcin de una metodologa docente propia del ar te moderno, aplicable al apr endizaje de los fundamentos de la
prctica artstica. En ste abordamos las dificultades y las posibilidades que nos suministra
el sistema del arte moderno como modelo, especialmente en el desarrollo de los niveles superiores de la formacin para la produccin artstica autnoma y para su docencia.
PALABRAS CLAVE: responsabilidad ar tstica, teora del ar te, educacin ar tstica, historia del
arte.

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RESUMEN

En el presente artculo vamos a analizar en primer lugar lo que denominamos el sistema del arte moderno, y de cmo sus modos de produccin y apreciacin
implican una nueva formulacin de la educacin ar tstica superior. En ocasiones
sta se ve influenciada por aquellos aspectos del ar te moderno contradictorios o
claramente contraproducentes para el desarrollo de una metodologa docente
operativa, con resultados valorables bajo lo que entendemos son criterios objetivables.
En segundo lugar, analizaremos algunas crticas publicadas a estos aspectos
del sistema del arte moderno. Crticas significativas por centrarse directamente en las
escuelas de arte o bien porque se pueden trasladar a las mismas, y que provienen de
una visin externa o al menos distanciada del mbito de la docencia artstica y que
ordenamos en torno a dos aspectos. P or un lado, lo que podramos denominar la
polisemia fluctuante de las obras plsticas y, por otro, el desinters por las cuestiones relacionadas con el adiestramiento en la resolucin tcnica.
A continuacin, expondremos una revisin crtica del modelo pedaggico
del sistema del arte moderno desde nuestra propia experiencia como docentes, centrndonos en algunos aspectos que, adems de poner en evidencia prcticas poco
rigurosas en el mbito de la pr oduccin artstica, entendemos r esultan negativos
como referencia para el aprendizaje de las artes plsticas por su carcter arbitrario.
Por ltimo, como consecuencia de lo anterior y conclusin de nuestra r eflexin, proponemos unas bases para el desarrollo de una enseanza ar tstica que
pretenden conciliar los aspectos productiv os del sistema del arte moder no con una
dinmica factible del aprendizaje.

JOS V. MARTN MARTNEZ E INOCENCIO GALINDO MATEO

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EL SISTEMA DEL ARTE MODERNO

Y EL CONCEPTO AMPLIADO DE ARTE
Entendemos por sistema del arte moderno el modelo cultural de apreciacin y
produccin del arte que surge a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX con los
movimientos romntico y realista, que se consolida con la llamadavanguardia histrica y que se convierte en modelo hegemnico a partir de la Segunda Guerra Mundial.
Este sistema surge con la transicin del estado absolutista al estado burgus
y democrtico y tiene como una de sus principales consecuencias el cambio de la
funcin social del arte, que deja de formar parte de un sistema heternomo-dogmtico, como lo haba hecho hasta el momento, para convertirse en una disciplina, al
menos pretendidamente, autnoma.
El concepto de autonoma del ar te implicar en su desarrollo la independencia del arte respecto a los tradicionales r epertorios simblicos externos, producindose un proceso de desliteraturizacin de las imgenes1, de las que se espe-

1
Para ver una descripcin de este pr oceso ver ROSEN, Ch. y Z ERNER, H. Romanticismo y
Realismo. Los mitos del arte del siglo XIX. Hermann Blume, Madrid, 1988, especialmente el captulo I,
El Romanticismo: una revolucin permanente.

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ra que signifiquen por s mismas. En este proceso, la naturaleza del significado de

las obras artsticas cambia radicalmente pasando de lo que podramos denominar
un significado trascendente convencional a lo que sera un significado inmanente
subjetivo o proyectivo. El significado dejar de poder estar recogido en un catlogo
iconogrfico convencional, en ltima instancia de naturaleza verbal, para slo poder ser fr uto, por un lado, de la pr oyeccin del autor, como expresin de sus circunstancias y las de su poca, tanto en su dimensin individual como colectiva, y
por otro lado del espectador, en tanto que ya no existe realidad artstica diferente a
la procesada a travs del hecho fenomenolgico. Se pasara as del modo comunicativo al modo expresivo, cambiando por completo la naturaleza de la obra de ar
te, de
la que ya no se espera un mensaje especfico sino que sea un objeto de contemplacin y especulacin esttica.
Sin embargo esta supuesta aper tura semntica propia del ar te moderno
parece contradecir nuestra tendencia natural a asignar significados estables, y se
convierte as, como afirma Julian Bell, en

2
BELL, Julian. Qu es la pintura? Representacin y arte moderno. Galaxia Gutenberg /Crculo de Bellas Artes, Barcelona, 2001, pp. 184-185.
3
WOLFE, T. La palabra pintada. Editorial Anagrama, Barcelona, 1989.
4
Para un desarrollo de la teora clsica del arte y del concepto de decoro, ver LEE, R.W. Ut
pictura poesis. Ediciones Ctedra, Madrid, 1982.

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El espectador se enfrenta en ltima instancia a la necesidad de compr ender las

imgenes, a la necesidad de reducir la significacin latente a un significado inteligible. El significado en el sistema del arte moderno se presenta as como algo pr oblemtico: necesita ser explicitado. Y esa concrecin paradjicamente slo parece poder v enir desde el exterior de la obra, desde los discursos generados por las
instituciones de atribucin de significados: la crtica de ar te, la historia del ar te,
tambin la A cademia... De manera que el sistema del ar te moderno, en su intento
por lograr su independencia, por desliteraturizarse, acaba sujeto a la nuev a
heteronoma del discurso explicativo, literatura exgeta que llegar a su mxima
expresin con algunas formas de arte conceptual3.
Como consecuencia de esta bsqueda de la autonoma como disciplina y de
la ruptura con los repertorios simblicos tradicionales, nos encontramos con un progresivo proceso de ampliacin de aquello que es susceptible de ser objeto de repr
esentacin que ser paralelo a la disolucin del concepto de decoro, a la r uptura con las
normas de la teora clsica que determinaban qu poda ser representado y cmo4.

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algo que no aceptamos de buen grado. Anhelamos que la expresin sea comunicacin, que cada marca errante encuentre su hogar. En consecuencia, durante los dos
ltimos siglos, a la par que este desarrollo de la pintura de la expr
esin personal, ha
ido levantndose una gigantesca institucin explicativa para controlar y estabilizar
el mercado2.

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En este proceso de ampliacin del repertorio de los referentes de la obra de

arte, es decir, del tema, podemos distinguir tr es fases. En una primera, que tiene
lugar durante el siglo XIX, se produce la r eivindicacin por par te del movimiento
romntico y realista de romper los lmites entre temas artsiticos y no artsticos. Esta
liberacin permitir la entrada del concepto de motivo, es decir, no slo podr ser
referente para el arte aquello que exprese un tema sublime recogido en algn repertorio iconogrfico, sino que cualquier configuracin visual podr ser el punto de
partida para una obra, como podemos observar por ejemplo en el amplio desarrollo
de un gnero como el de la naturaleza muer ta, antes considerado menor 5. En un
segundo momento, ya en el siglo XX, el propio objeto r eal pasa a ser considerado
una obra de arte: una versin vulgarizada del ready-made de Duchamp reducir el
acto creativo a un proceso consistente en un acto volitivo, una designacin y una
descontextualizacin. Los objetos reales pasan a ser pr esentados directamente y se
abre as una amplia va del ar te moderno que conducir a un tipo ampliado del
objet-trouv, y a muchas de las muestras del gner o contemporneo de la instalacin. En esta fase incluiramos tambin la ampliacin que incluy e a las imgenes
provenientes de los medios de masas como fuente para las obras plsticas. Las imgenes del pop ar t, no en vano llamado neo-dad en sus orgenes, continan este
proceso que permite que tanto objetos ya hechos como imgenes ya hechas puedan
formar parte primordial de la obra de arte. En una tercera y ltima fase, consecuencia directa de esta segunda, nos encontraramos que la propia historia del arte y sus
productos pueden convertirse en nuevos referentes. Aqu nos encontraramos con
las tendencias llamadas apropiacionistas, que tanto xito tuvieron en la dcada de los
ochenta, y cuyo carcter citacional se puso en relacin con el eclecticismo formal y
la concepcin de la historia del arte como repertorio a revisitar, obras asumibles en
el gran cajn de sastre que se llam postmodernidad.
La consecuencia final de este proceso de ampliacin es que cualquier r ealidad material u objeto, independientemente de su grado de elaboracin, del nivel de
eficacia tcnica exhibido y del grado de intervencin del autor puede ser susceptible
de ser considerado una obra de arte si se ubica en el contexto institucional apropiado
.
De este modo, la aper tura semntica unida a la ampliacin de lo r epresentable y sus soportes provoca el riesgo de que la experiencia artstica, como produccin y como recepcin, quede excesivamente indeterminada. De modo que nos
encontramos con que cualquier cosa puede ser objeto de arte porque toda percepcin es interpretacin-expresin-simbolizacin, y en tanto que basada en el carcter
fenomenolgico y proyectivo, la concepcin moderna del objeto de arte nos lo hace
idntico a esta percepcin.

5
Como sealan R osen y Z erner ( ibid.), la consecuencia final de esta evolucin ser el
formalismo. Si no importa qu se representa, que pasa a ser considerado slo un motivo, el nfasis
recaer en el cmo, en las cuestiones formales. Esto puede ser obser vado al comparar los gr uesos
empastes de la pintura de Courbet, retratando escenas populares, con la pintura de superficie pulida de los pintores acadmicos llamados pompier que continan representando alegoras.

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De alguna manera debe ser posible salir de esta indefinicin permanente a

la que parece abocarnos el sistema del arte moderno. Dentro de este concepto ampliado de arte, debera producirse tambin un acuerdo entre la intencin del autor
y el producto final, donde el acto cr eativo sera el proceso de ajuste r ecproco. En
este intento por retomar el control sobre el proceso creativo potencialmente abocado a la indeterminacin, utilizaremos la nocin de responsabilidad como principio
y gua de la produccin artstica, como criterio de ajuste de los medios y los procedimientos a las intenciones, lo cual nos permitir delimitar la labor artstica, apartndola de los riesgos de la arbitrariedad. As mismo, a partir del concepto de responsabilidad artstica, podramos plantear una definicin de la educacin artstica
que, de esta manera, se dedicara a formar al alumno en la adecuacin de los medios
a sus intenciones, a adiestrarlo en el dominio de las soluciones tcnicas y procedimentales que le permitirn concretar sus intenciones explcitas.

6
AA.VV. El Vbora. Nmero Especial Nuevo Comix Underground. Ed. La cpula, Barcelona, 1997, pp. 36-39.
7
CLOWES, Daniel. Bola 8, nm. 10. Ed. La cpula, Barcelona, 2003, pp. 31-34.

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Esta indefinicin y esta arbitrariedad, unas veces aparente y otras real, provoca, desde el exterior al mbito propio de la produccin y a la valoracin experta
del arte, una reaccin de escepticismo y de incompr ensin cuya solucin difcilmente nos evitara abordar, muchas veces, cuestiones constitutivas no slo del estar
sino tambin del ser del arte moderno.
Una de las crticas ms contundentes y divertidas a lo que podramos llamar
la academia moderna quizs haya podido pasar un tanto desapercibida en el mundo
acadmico por tratarse de un cmic. Consiste en una historieta de cuatro pginas del
autor norteamericano Daniel Clowes, titulada Art School Confidential que apareci en Estados Unidos en el nmero 7 de la revistaEigthball, de noviembre de 1991,
y que ha sido publicada en Espaa al menos en dos ocasiones, en 19976 y en 20037.
...La impactante realidad sobre el mayor timo del siglo . La historia que... desenmascara un fraude de un milln de dlares!, as comienza este tebeo que disecciona
con un humor rayano en el sarcasmo el funcionamiento de las escuelas de arte moderno. Se exponen los motivos que el autor cr ee que tienen profesor es y alumnos
para pertenecer a dichas instituciones, se analizan los distintos estereotipos de alumnos y obras realizadas por stos y se muestran distintas situaciones con un innegable
aire de familiaridad para aquellos que frecuentamos estos centros educativos.
Sirvan algunas vietas aqu incluidas como ejemplo del tipo de crtica que
realiza Daniel Clowes: prdida de la v aloracin de la enseanza tcnica, primaca

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ALGUNAS CRTICAS
AL SISTEMA DEL ARTE MODERNO

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Figura 1. Daniel Clowes. Vieta de Art School Confidential, 1991.

del discurso pseudo-conceptual interpretativo sobre la realizacin de la obra, delegacin por parte del profesor de las labores docentes en los alumnos, disfrazada de
nueva pedagoga... (figura 1)
Una de estas vietas ilustra un aspecto especialmente inter esante de la invectiva, quizs un poco simplista pero efectiva, planteada por Clowes. En la puerta

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de un apartamento desordenado y sucio aparece un alumno ner vioso ante el veredicto del que se supone su profesor, que est a su lado. Esto slo podra ocurrir en
una escuela de ar te!, advier te el autor , para aadir , Este chav al desesperado y
pattico aunque no sin cierto espritu luchador pretendi hacer pasar su dormitorio hecho polvo por un proyecto final de curso! (Y supuestamente uno de sus
profesores se lo trag!). El docente afirma: Como expresin de frustracin no deja
de ser vlida. (figura 2) Probablemente este profesor tenga tanta razn como pueda tenerla Charles Saatchi al incluir en su famosa coleccin de arte contemporneo
la obra de jvenes autores britnicos como Damien Hirst, Jake y Dinos Chapman o
Tracey E min. E n concr eto una obra de esta ltima autora, My Bed (M i cama) ,
1998-1999 (figura 3) que fue premio Turner en 1999, nos recuerda el apartamento

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Figura 2. Daniel Clowes. Vieta de Art School Confidential, 1991.

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Figura 3. Tracey Emin, My Bed (Mi cama), 1998-1999.

del despierto alumno de la ltima vieta. Una cama con sbanas arrugadas, medias y una toalla. Junto a ella un surtido de objetos diversos, desde botellas de vodka
o paquetes de cigarrillos, a zapatillas o ropa interior, pasando por anticonceptivos o
autorretratos hechos con una Polaroid... detritus un tanto obscenos de la vida cotidiana de la ar tista... Como expresin de fr ustracin no deja de ser vlida . No
vamos a entrar aqu en el debate sobre el grado de excelencia de este tipo de realizaciones artsticas, o si sencillamente pueden considerarse como tales. H emos visto
cmo el arte moderno puede interpretarse como un proceso de progresiva ampliacin tanto de lo susceptible de ser r epresentado, como del material y sopor te de
representacin, y al final de ese camino corremos el riesgo de encontrarnos con las
sbanas sucias de Tracey Emin. Pero la pregunta que nos interesa es qu tiene que
ver todo esto con la educacin y ms concretamente con la educacin artstica?

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Clowes plantea el problema de cmo esta indeterminacin del significado,

a veces de un modo caprichoso, en el arte moderno, unido a una perversa interpretacin de la herencia duchampiana del ready-made y del objet-trouv pueden convertir cualquier estrategia de enseanza-aprendizaje en algo condenado al fracaso.
Una situacin similar es descrita por el escritor Flix de Aza enEl aprendizaje de la decepcin:

8
DE AZA, Flix. El aprendizaje de la decepcin. Editorial Anagrama, Barcelona, 1996, p.
38. Ms adelante Flix de Aza apunta algunas soluciones a este dilema: [...] Dicho brevemente, ese
muchacho, como el que cuelga una caja de cerillas o el que pinta un par de alas de mosca, expresa el
sentido comn. P or lo tanto se le puede suspender tranquilamente, ya que la labor del ar tista no
consiste en expr esar el sentido comn, sino en expr esar la necesidad, la inevitabilidad del sentido
comn. No es su tarea reproducir a una ama de casa, pongamos por caso, sino expresar aquello que
hace inevitable o posible la existencia de las amas de casa. No se trata de representar a las cosas (ellas
se representan solas), sino el destino de las cosas. Ibid., p. 39.
9
MAMET, David. La ciudad de las patraas. Ensayos y recuerdos. Debate, Madrid, 1996, pp.
100-105.

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De nuevo nos encontramos aqu, por un lado, con el mismo problema de la

atribucin arbitraria de significado a la obra, sobre todo por ser posterior a la realizacin y, por otro, con los problemas respecto a la evaluacin de la resolucin formal de los ejercicios de los alumnos en una poca en la que cier to tipo de arte se
presenta haciendo de la desmaterializacin de la obra su fundamento legitimador.
Otro tipo de crticas apuntan hacia esta progr esiva prdida de consideracin del valor formativo del aprendizaje prctico-tcnico. Una de ellas quizs haya
permanecido indita en el mbito de las artes plsticas al tratarse en esta ocasin de
un texto, E l ar te como pr ofesin de ayuda, del dir ector de cine y dramaturgo
David Mamet, recogido en su libr o de ensayos La ciudad de las patr aas 9. En l,

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Hablaba, no hace mucho, con un artista que es, al mismo tiempo, un pedagogo, y
me contaba las tribulaciones que pasa para examinar a los alumnos de Bellas Ar
tes.
Por ejemplo llega un alumno y comienza a dar unos saltos muy ornamentales
porque, dice, sa es una obra de arte, su expresin espontnea o, como es frecuente
or, conceptual. Es lo que en aquel preciso momento le sugiere la consideracin
de su propia existencia, el problema del mal, el ocaso de las civilizaciones, el color
verde en general, la ayuda al pueblo palestino, o cualquier otro asunto pblico o
privado. O bien llega otro tocado con un sombrero de fieltro y se lo quita, calla un
rato, y se lo vuelve a poner . Esta obra de ar te (que por cier to pude admirar en la
Documenta de Kassel, en 1972, ejecutada por Joseph Beuys, uno de los ms notorios cr eadores contemporneos) es difcil de juzgar , es difcil de calificar . A ese
alumno no se le puede suspender, porque el muchacho est haciendo lo que hacen
los afamados, como el modesto tallador de Silos pretenda hacer lo que los grandes
maestros de Languedoc. Aprobarle es difcil, porque un ao de trabajo queda poco
expresado en una obra de ese estilo. Dejarle para septiembre por copiar es errneo,
porque en las artes todo se copia. As que ese amigo mo estaba desesperado8.

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Mamet incluye el Arte entre lo que l denomina Profesiones de Ayuda (programas

de asistencia para la Burguesa subvencionados por el Gobierno 10) para realizar el
siguiente anlisis de la situacin actual del arte, del que incluimos un extenso fragmento por entender que puede ser aplicable a algunas concepciones actuales de la
educacin artstica:
Las Artes, que en otros tiempos casi recientes se consideraban un servicio de poca
categora (casi un trabajo servil), se han convertido, gracias al auge de los Medios
de Masas y a la aparicin de la Superestrella, en una Profesin de Ayuda.
Su prestigio ha aumentado, lo mismo que el prestigio de sus practicantes. Como es
natural, esto ha atrado hacia las artes a una buena cantidad de chusma. nI dividuos
que en otros tiempos habran dirigido sus esfuerzos a una de las otras Actividades
Protegidas ahora dicen que son artistas. Y pueden hacerlo porque las artes ofrecen
la ventaja de la autotitulacin, apoyada por un desempleo casi universal.
[...]
Como la fiebre del oro, esta nueva y aceptada actividad de ocio ofrece el casi irresistible algo a cambio de nada. Estas seudoartes ofrecen la fantasa de todo aficionado: que, aun careciendo de disciplina y de dotes, es posible trascender del estado
de prstina ignorancia y convertirse en Artista en un instante, por un mero acto de
Voluntad.
Todo principiante adolescente, todo nefito, toda persona que tiene un hobby,
suea con la pldora mgica de la tcnica, que permite al que la toma pr
escindir del
penoso aburrimiento asociado con el estudio . Y he aqu que nuestras nuevas
seudoartes no r equieren pr eparacin alguna. E l practicante puede agarrar su
videocmara y ponerse a hacer ar te. Cualquiera que tenga la suficiente desvergenza puede pasearse por un escenario ejecutando div ersas acciones sin relacin
entre s, y llamar a eso una performance. [...]
Los que practican estas actividades te presentan un contrato que es una forma de
Fascismo: Yo, el practicante, declaro que el ARTE es un ejercicio sin normas, sin
restricciones y sin antecedentes. Que lo que yo hago es ARTE porque lo digo yo. Y
que, a cambio de tu renuncia al disfrute tradicionalmente asociado con la contemplacin del ARTE, te ofrezco algo diferente. Si aceptas mis condiciones y mi obra,
demostrars que piensas corr ectamente y, de este modo, habiendo visto la Luz,
podrs llamar ARTE a tus propias obras11.

Mamet esboza una de las contradicciones que la educacin artstica basada

en el sistema del ar te moderno puede acarrear. La v ersin vulgarizada del procedimiento del ready-made, ms par ecida a la del objet-trouv, al r educir la cr eacin
artstica a un mero acto volitivo, sume al proceso educativo en un estado de autocomplacencia incompatible con el esfuerzo que todo desarrollo prctico e intelectual supone. No es necesario ya el penoso aburrimiento asociado con el estudio. No
hace falta disciplina o talento. Simplemente querer. La disciplina es as rechazada en

10
11

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Ibid., p. 101.
Ibid., pp. 102-103.

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Se observa aqu una vez ms, como propio del arte moderno, el desinters
progresivo en la capacitacin tcnica, pero se introduce una implicacin nueva como
consecuencia de aqul. La falta de conocimiento de los medios tcnicos implica que
el artista, al evitar su responsabilidad en la enunciacin del discurso, ya no es capaz
de dar forma a su intencin, a su proyecto, sino que es el proceso, el propio hacer el
que generar un producto, lo que nos salga , al cual se le atribuir una intencin
expresiva despus.

12

DAL, S. 50 secretos mgicos para pintar. Luis de Caralt Editor, Barcelona, 1985, pp. 16-17.

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As pues se ha de decir esto: Los pintores modernos, habiendo perdido, casi totalmente, la tradicin tcnica de los antiguos, ya no pueden hacer lo que quier en.
Nosotros slo sabemos hacer lo que nos sale. Existe un dicho espaol que define
la reaccin de las personas corrientes con respecto al mal pintor: si sale con barbas,
San Antn, y si no, la Pursima Concepcin. Picasso, cuyo caso es an ms dramtico que el de Czanne mejor dotado por de pronto, pero destructor y anarquista, en vez de patriarcal y constructivo, me ha citado con frecuencia este dicho,
hacindolo suyo y aplicndolo como una divisa a su propia manera de pintar. [...]
Pero lo que es necesario afirmar , lo que yo quiero afirmar aqu y lo que la gente
pronto se cansar de or repetir, es que ha llegado por fin el momento de llamar al
pan al pan y al vino y al vino, bello a lo bello y feo a lo feo, defectos a los defectos
y virtudes a las virtudes; y que la llamada pintura moderna, si queda en la historia,
quedar como un documento iconogrfico, o se incorporar a una rama degenerada del ar te decorativo, pero nunca, pese a lo que cualquiera pueda desear , ser
considerada como Arte Pictrico12.

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aras de una especie de realizacin personal en la que el mero hacerciego supone toda
meta y todo fin. Es lo que quera hacer, y o quera que me quedara as... S e
reduce todo a la voluntad, o ms bien a la mera complacencia, no como proceso de
superacin, de despliegue de una intencin y de un pro yecto r esponsable, sino
como mero acto caprichoso. Y, en el mejor de los casos, parece que sean las supuestas buenas intenciones que abrigan este acto de voluntad las que deben ser valoradas, por encima de la obra realizada.
No se plantea en el arte contemporneo, segn la visin de Mamet, el problema de la adecuacin de los medios a los fines, porque no se plantean unos fines
concretos, una intencin artstica como principio al cual adaptar los r ecursos formales, sino un mero hacer, una gimnasia, una prcticacualquiera a la cual se pretende que consideremos por consenso como el nuevo paradigma ar tstico. Un hobby
redimido y convertido en Arte, lleno de complacencia y preado de justificaciones
por encima de los resultados.
Finalizaremos con una ltima crtica sobr e esta progresiva prdida de importancia de la ejecucin tcnica y sus consecuencias en el proceso de creacin y en
las metodologas de produccin artstica. En este caso se trata de un texto del pintor
Salvador Dal:

Es esto, en definitiva, de lo que hablaban Clo wes, De A za y Mamet, de

cmo la despr eocupacin por el dominio tcnico va asociada a esta fluctuacin
arbitraria de los significados y de las intenciones, que se v an ajustando segn vaya
derivando el proceso de elaboracin hacia una solucin final u otra, en funcin de
las imposiciones de las limitaciones tcnicas del autor.
Nos interesa no tanto la crtica a este aspecto del sistema del arte moderno
como sus consecuencias en el terreno de la docencia universitaria, pues parece convertir el aprendizaje artstico en un proceso sin objetivos especficos, una especie de
prctica teraputica cuya nica finalidad es la supuesta auto-expresin del alumno.

JOS V. MARTN MARTNEZ E INOCENCIO GALINDO MATEO

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REVISIN DE ALGUNAS METODOLOGAS

DOCENTES DERIVADAS DEL SISTEMA
DEL ARTE MODERNO
El sistema del arte moderno ha mantenido dentro de sus instituciones legitimadoras aquellas dedicadas a la enseanza ar tstica, como no podra ser de otra
manera, siendo sta el origen de la propia concepcin moderna del ar
te. Cuestionada la vieja Academia por su carcter uniformador frente a la nueva concepcin del
artista como genio, la crtica de inspiracin romntica que se desarrolla a lo largo
del siglo XIX propona una vuelta a una enseanza menos estereotipada y ms cercana a una relacin directa con el maestro, que tena en el taller medieval su ideal. A
principios de siglo XX confluye con las corrientes de reno vacin pedaggica 13. Por
una parte la llamada educacin progresista en cuyo orgenes se encontrara las teoras de John Dewey que confieren una mayor importancia del aprendizaje visual y
manual, introduciendo las manualidades, el arte, como un factor importante en la
relacin del nio con su entorno, en la estimulacin de sus intereses y capacidades
de observacin. Por otra, el llamado movimiento de la expresin libre, basado en las
ideas de expresin personal, de libertad y de salvacin a travs de las artes. La autoexpresin creativa, apoyada en las teoras freudianas, busca el desarrollo y transformacin del individuo, y genera un modelo pedaggico centrado en el nio y sus
necesidades, en el que el profesor desarrolla un papel cercano al del artista.
Aunque en mltiples ocasiones se apela al modelo pedaggico de la aBuhaus
para legitimar una enseanza del arte basada en la hipertrofia de lo actitudinal, de la
libertad expresiva y de un concepto de cr eatividad entendida como un fin en s
misma14, probablemente deba ms a esta tradicin expresionista, de procedencia

13
Para un estudio de estas corrientes, especialmente en Norteamrica, ver EFLAND, Arthur
D. Una historia de la educacin del ar te. Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las ar tes
visuales. Editorial Paids, Barcelona, 2002.
14
Vase al respecto el artculo de los autores, Aprender la prctica artstica: aproximaciones a una metodologa, en R evista Bellas Artes. Revista de A rtes plsticas, esttica, diseo e imagen,
nm. 3. Servicio de Publicaciones de la Universidad, Departamento de Dibujo, Diseo y Esttica.

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 Qu ves? dice Lee Krasner Veo una cabeza, el cuerpo... Eso no es cubismo
porque no ests descomponiendo la figura en mltiples perspectivas. Slo
ests mostrando un lado. Y esto qu es? Libre asociacin? Automatismo?

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EFLAND, Arthur D., Op. cit., p. 381.

Pollock, 2000. Director: Ed Harris

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romntica, que fue dominante en los Estados U nidos entre 1945 y 1960 15 y que
hoy en da inspira muchas metodologas docentes, a veces de un modo implcito o
no consciente.
Bien sea por una lectura reduccionista del modelo pedaggico de la auhaus,
B
bien sea por filiacin a esta corriente expresionista, una parte considerable de estas
metodologas del sistema del arte moderno pueden ser ilustradas por la complaciente
metfora del profesor como jardinero, que se limita a observar y aplicar mnimos
cuidados que no malogren el crecimiento natural, la auto-expresin del alumno.
Creemos que este modelo de enseanza oscila entr e dos polos cuyo anlisis nos
servir para exponer nuestra revisin crtica, uno que pone el nfasis en la prctica
y otro que lo sita en la teora.
Situando la prctica en el centro del proceso educativo, este tipo de modelo
pedaggico entronca con la corriente expresionista a la que hacamos referencia ms
arriba y busca en el hacer libre, sin restricciones, la auto-expresin del alumno. El
problema de este planteamiento es que, unido al proceso de apertura del sistema
del arte moderno que hemos descrito, tiene como consecuencia que cualquier hacer sea vlido y que, en aras al respeto de la libertad del alumno, cualquier resultado sea dado por bueno. De este modo la prctica queda reducida a una mera accin
ciega, una especie de gimnasia, en la que debe valorarse el supuesto esfuer zo del
alumno de un modo independiente a los logros.
A veces se pierde la perspectiva de que tanto las teoras educativas expresionistas como progresistas estn pensadas para la formacin infantil en las que no se
persiguen resultados en cuanto a capacidades terminales, sino una formacin integral que favorezca la relacin e integracin del nio con el entorno, el desarrollo de
sus aptitudes perceptivas, etc., capacidades que creemos deben estar ya plenamente
desarrolladas en la enseanza superior.
Centrado en la prctica, evitando reflexiones o conocimientos que la condicionen, el alumno opera como una fuerza de la naturaleza, como un buen salvaje,
que se mueve slo por intuiciones. El profesor, como un jardinero, observa el proceso esperando que el conocimiento, en el mejor de los casos, se transmita por un
proceso osmtico.
Creemos que la visin del arte y su enseanza, que este modelo implica, puede
verse reflejado en el dilogo que, en la pelcula biogrficaPollock16, mantiene el pintor
expresionista abstracto norteamericano con Lee Krasner, su mujer y tambin pintora.
La escena r ecoge un momento en que l est pintando y ella entra en el estudio y
comienza a reflexionar en voz alta sobre el proceso pictrico, preguntndole sobre l:

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Slo estoy pintando, Lee responde Pollock.

Pero es lo que pintas contina ella, y no me digas que no sabes lo que haces.
Ests experimentando con el surr ealismo? A caso es un sueo? A unque
fuera un sueo sigue siendo lo que ves. Es la vida. N o te limitas a poner
pintura al azar sobre la tela. Ests pintando algo. No puedes abstraer de la
nada. Slo puedes abstraer a partir de la vida, de la Naturaleza.
Yo soy la Naturaleza afirma l.
Si slo trabajas desde tu interior acabars por repetirte.
Por qu no lo pintas t? Maldita sea! espeta el pintor abandonando la habitacin y dando por terminada la conversacin.
La afirmacin Yo soy la Naturaleza es toda una declaracin de principios.
Del mismo modo que la naturale za produce bellas puestas de sol, as cr eara el
artista sus obras. La naturaleza no las hace bellas, pues es ciega, no tiene intencin
(a no ser que uno tenga una concepcin pantesta o crea que el orden natural implica una teleologa): es el espectador el que por medio de la experiencia esttica aprecia su belleza. Del mismo modo ser ste el que pro yecte una interpr etacin, un
significado en la obra, nacida sin un propsito definido ms all del mero hacer, de
la expresin natural del pintor en este caso.
El modelo que enfatiza la prctica prescinde pues del espectador ya que no
lo tiene en cuenta, del mismo modo que la naturale za lo ignora, y de este modo
genera obras que o bien, y en el mejor de los casos, expresan al autor, y podramos
hablar del arte como terapia, o bien lo entretienen.
Entendemos que la educacin artstica en el mbito universitario no puede
basarse en la mxima depor tiva: lo importante es participar, sino en la adquisicin de destrezas y capacidades de enunciacin sobre los discursos visuales. El mero
hacer irreflexivo tiene que v er ms con otras instituciones educativas o mdicas:
talleres de ar tesana o centr os teraputicos que utilizan la prctica ar tstica como
herramienta.
En el otro extremo tendramos la versin de este modelo pedaggico, que
pone el nfasis en la teora. A qu nos encontraramos con la paradoja pr opia del
sistema del ar te moderno, antes analizada, que sita en un extr emo la aper tura de
significado17 propia de la obra de arte moderna y en el otro la necesidad natural del
espectador de fijar el significado de las cosas. En realidad, tal como vimos, esta
supuesta apertura semntica est mediatizada por las distintas instituciones dedicadas a la exgesis: la crtica de ar te, la historia del arte... que establecen los nuevos
repertorios de significados, en los que la corr espondencia entre significado e imagen se produce de un modo ms difuso e impreciso que en los repertorios iconogrficos tradicionales. De manera que al contemplar el panorama del ar
te contemporneo nos encontramos con que, del mismo modo que podemos hablar de una

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ECO, Umberto. Obra Abierta, Ed. Ariel, Barcelona, 1985.

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Tomamos este concepto de M ARCHN FIZ, S. Del arte objetual al arte de concepto. Akal,
Madrid, 1986.
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MAMET, David. Op. cit., p. 105

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obsolescencia planificada18 de los estilos, parece existir una oscilacin de los significados basada en criterios de moda. As vemos como de repente aparecen en escena de
modo recurrente una serie de temas que, segn la exgesis institucional, parecen ser
el contenido de las obras de arte, predisponiendo no slo al espectador a una lectura
en esos trminos sino incluso al artista a una produccin en esa clave. De nuevo de
modo paradjico, esto acaba por impregnar de un alto grado de convencionalismo
al significado asociado a las obras de arte contemporneo cuando, segn las consecuencias de la autonoma de arte, los convencionalismos deberan haberse abolido y
las justificaciones tericas deberan ser innecesarias.
Una de las consecuencias de esta necesidad de explicacin del ar
te moderno
es la hipertrofia de la teora, de modo que todo se justifica en funcin suya y todos
los aspectos de la obra se subordinan a l. Pero, como afirma David Mamet, hemos
confundido el derecho universal de expresin con la idea de que, por consiguiente,
todo el mundo debe tener algo que decir. Que una obra trate de un Tema Importante no significa que la obra sea buena19.
Por lo tanto, al elegir un modelo pedaggico que ponga el nfasis en la base
terica de las obras corr emos el peligro de que si, como hemos hecho antes, lo
ponemos en r elacin al proceso de aper tura del sistema del ar te moder no, nos
encontramos la circunstancia de que, si llevramos hasta el absurdo sus principios,
cualquier cosa podra significar cualquier cosa. O mejor dicho, todo podra llegar a
significar todo, siempre que se tuviera capacidad de elaborar la corr espondiente
teora aparentemente justificada. A veces sin importar demasiado que dicha justificacin pueda ser dispersa, incoher ente o a posteriori. De modo que par ece que el
alumno se conforma, ms all de la bsqueda de unos medios tcnicos que materialicen una intencin previa de significar determinado concepto, con que aquello que
se ha elaborado o escogido como obra parezca como si tuviera una intencin.
Para ejemplificar esto volveremos a una vieta del cmic de Daniel Clowes
que citbamos al principio. Observamos un alumno hablando a una serie de compaeros, delante de su cuadro de modesta factura. Leemos en el recuadro superior:
Afortunadamente el talento tiene poco que ver... Mucho ms vital es el don de la
locuacidad. El alumno dice: David Rivers me dijo el otro da en el Whitney que
encontraba trazos de mi trabajo de un futurismo latente. Cier tamente existe un
homenaje consciente a Lger en varias de mis piezas, pero esta en concreto le debe
ms a BLA BLA BLA. (figura 4)
La aplicacin de este concepto ampliado del ar te, propio del sistema del
arte moder no, en el mbito de la enseanza ar tstica, bien ponga el acento en la
prctica o en la teora, puede abocarla a un tipo de r elativismo aberrante. Como
consecuencia, se corre el peligro de que los papeles de profesor y alumno se confun-

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Figura 4. Daniel Clowes. Vieta de Art School Confidential, 1991.

dan y que todos los elementos de la dinmica de enseanza-aprendizaje (programaciones, prcticas, evaluacin...) queden impr egnados de una arbitrariedad incompatible con la formacin universitaria.
BASES DE UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA
DE LA PRODUCCIN ARTSTICA
Como conclusin de nuestro anlisis de las r epercusiones en la enseanza
artstica universitaria de los que hemos dado el llamar el concepto ampliado del
arte y de las crticas que genera, en este ltimo apar
tado se esbozarn los fundamen-

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1. Es necesario realizar con claridad una distincin conceptual previa entre

el artista y el licenciado en Bellas Artes. En ocasiones al final del proceso formativo,
podemos comprobar que ambas cosas han sido logradas por el alumno que obtiene
el grado. Pero en lo referente a su condicin de artista no dejara de tratarse de una
posibilidad, pues no tenemos parmetr os objetivables para su medicin. Como
docentes slo podemos y debemos garantizar que el alumno pueda conseguir los
objetivos mnimos necesarios para la obtencin del ttulo y slo en este logro debe
consistir una metodologa docente. Lo dems no slo se puede integrar difcilmente en la dinmica de enseanza-aprendizaje sino que, en la mayora de las ocasiones,
es un elemento distorsionador.
De esto se sigue que las prcticas que realizan los alumnos a lo largo de la
licenciatura no deben tener la condicin de obras de ar te, sino de ejer cicios, que
pueden considerarse obras de ar te slo como hiptesis de trabajo, independientemente de que posteriormente sean exhibidos pblicamente. No deben ser concebidos como fines sino como medios diseados para la obtencin de los objetiv os de
cada una de las materias objeto del aprendizaje.
Del mismo modo se debe evitar la confusin entre el papel del profesor de
arte y el del ar tista. Si entendemos el concepto de ar tista como el profesional que
domina los medios tcnicos, los procedimientos y es capaz de formular intenciones
y proyectos creativos, es evidente que el pr ofesor de arte debe serlo, en la medida
que estas capacidades y conocimientos son las que debe transmitir a sus alumnos.iS
asociamos al artista la concepcin romntica vinculada a la figura del genio, dotado
de una intuicin y sensibilidad especiales, esto supondra una condicin cuya posesin, adems de ser difcilmente demostrable, sera indiferente para el desarrollo de
la docencia. Un profesor de arte podra ser un artista en esta ltima acepcin,
pero no se sigue que un artista, slo por el hecho de serlo, est capacitado para
desarrollar las funciones de profesor de arte.
Por otra parte, puede que sea el considerar que se disfruta de este status de
artista en el sentido romntico descrito lo que est en la base de la arbitrariedad de muchos de los criterios de programacin o evaluacin del proceso educativo.
En este sentido debemos desterrar del vocabulario del profesor cualquier referencia
al gusto personal como baremo de correccin, independientemente de que ste sea
un factor que pueda intervenir en la prctica artstica. Ni alumno ni profesor pueden justificar sus decisiones en expr esiones del tipo me gusta ms de este modo
sino en criterios de adecuacin a los objetivos propuestos. Un profesor de matemticas, por ejemplo, no dictaminara que un r esultado sea ms corr ecto porque le
guste ms que otro, sino porque es la respuesta adecuada al problema planteado.

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tos de una metodologa docente que se plantea como posibilidad para superar los
problemas que se han ido detectando y analizando a lo largo del ar
tculo. Se trata de
una serie de propuestas sobr e una enseanza del ar te que, permaneciendo dentro
del sistema del ar te moderno, como referencia productiva ineludible, disminuya la
aleatoriedad y la arbitrariedad de la docencia ar tstica en el mbito universitario
desde elementos consensuables que, aunque no explcitamente, de modo tcito ya
funcionan de forma muy extensamente aceptados.

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El hecho de suponer que pr ofesor y alumno compar ten la condicin de

artista puede estar en el origen de la confusin de sus papeles, que en ocasiones se
da, corriendo el riesgo de suponer en el alumno un distanciamiento respecto de su
aprendizaje que en realidad no puede tener. Un ejemplo de esta confusin de funciones sera la delegacin de la calificacin en el alumno, ya sea la pr
opia, ya la de su
compaeros. E l alumno debe ir adquiriendo capacidades de auto-corr eccin, es
decir, estar capacitado para la auto-evaluacin ya que esto sera indicativo de que
comprende los objetivos que tiene que cumplir; la calificacin debe ser competencia exclusiva del profesor.
2. Existe una tendencia a equiparar las actividades docentes que el alumno
desarrolla con la prctica profesional para la cual le capacitan aqullas y con las
actividades realizadas en el mbito de la investigacin. Estos tres mbitos suelen ser
reducidos a la produccin artstica; de modo que al alumno se le supone inmerso en
la prctica profesional desde niveles bsicos de la formacin sin que sea necesaria la
adquisicin de fundamento previo alguno y al investigador en bellas artes se le pide
poco ms que contine con su produccin ar tstica y que r ealice algn tipo de
reflexin sobr e ella: esta propuesta de prctica artstica slo debera serlo como
estrategia docente, para el profesor, y como hiptesis de trabajo o de ejercicio, para
el alumno.
Debemos distinguir las prcticas realizadas por los alumnos con fines formativos, la produccin artstica y la investigacin en el terreno de las artes plsticas,
que podr tener carcter prctico o tener como objeto de estudio la pr oduccin
artstica, pero que no debe confundirse con sta. De nuevo nos encontramos aqu
con el peligro de confundir los ejercicios con obras de arte. Puede ser que, especialmente en los niveles educativos superiores, se le pida al alumno que eralice una serie
de ejercicios como si se tratarn de obras personales, pero su elaboracin no puede ser entendida como un fin en s misma sino como un medio para que el alumno
adquiera destrezas en los procesos de produccin. As mismo, debe asumirse el reto
de formular una metodologa de investigacin especfica de las Bellas Artes basada
tanto en los distintos corpus tericos propios o cercanos a nuestra disciplina como
en los mtodos que fundamentan la prctica ar tstica. Del mismo modo que una
novela escrita por un licenciado en filologa no podra ser considerada como investigacin al menos tal como se entiende en el mbito universitario, tampoco
puede serlo la mera prctica artstica.
3. As pues, es necesaria la definicin consensuada, del modo ms amplio
posible, del perfil propio del licenciado o graduado en Bellas Artes en funcin de las
que podramos entender como las dos funciones bsicas de la enseanza universitaria20: por una parte, la formacin de profesionales que puedan atender a las posibles

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MARAVALL, J.M. La reforma de la enseanza. Editorial Laia, Barcelona, 1984, pp. 114-5.

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4. En definitiva, la metodologa docente que proponemos se basara en

primer lugar en el concepto de r esponsabilidad ar tstica, entendido como elemento director de la produccin artstica, como criterio de gua en la eleccin y uso
de los medios y los procedimientos. As, la educacin artstica ser el proceso por el
cual se dota a los alumnos de la formacin necesaria en cuanto a tcnicas, procedimientos y conocimientos tericos aplicados que le permitan adecuar los medios a
sus intenciones.
En segundo lugar, abogamos por un mtodo de creacin inductivo, propio
del sistema del ar te moderno, en el que no existen leyes a priori sino que se v an
generando por medio de la experimentacin y la sucesiva seleccin a par tir de los
resultados parciales obtenidos. La funcin del profesor ser la de transmitir al alumno los criterios terico-prcticos y la formacin tcnica que le permitan plantear las
distintas opciones y r ealizar las distintas elecciones a lo largo de este pr oceso de
ensayo y error hasta la obtencin del resultado final.
Consecuencia de esta metodologa que proponemos es la formacin del
alumno en la necesidad de situarse de modo alternativo en las posiciones de autor y
espectador, creando de este modo el hbito del distanciamiento crtico, hacindole
oscilar entre la intuicin propia del proceso creativo y la reflexin caracterstica del
proceso de observacin y anlisis. Se tratara de romper con la idea de que la creacin artstica es un acto solipsista, introduciendo as la mirada crtica del espectador
dentro del proceso creativo. Dndole as su verdadera dimensin al carcter fenomenolgico propio de la obra de arte moderna.

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demandas sociales y, por otra, la conservacin y difusin del saber encaminada a la

formacin integral del individuo, al desarr ollo de capacidades y actitudes que le
permitan desde la experiencia y el conocimiento adquiridos enfr
entarse de un modo
crtico, activo a las cuestiones vinculadas con su mbito de especializacin.
El diseo del perfil de licenciado o graduado en Bellas Ar tes debera atender as pues tanto a la capacitacin para la prctica artstica bien sea dirigida a la
creacin libre, bien a las artes aplicadas como a la formacin en los fundamentos
terico-prcticos propios de la disciplina ar tstica. Su formulacin pr ecisa evitar
que las actividades de enseanza-aprendizaje desarrolladas se reduzcan a una mera
gimnasia manual, o a un sucedneo inconfesable de ar tesana, o a una prctica de
carcter teraputico.
Parte fundamental en este diseo ser el establecimiento de objetivos claros
y progr esivos en cada uno de los niv eles de formacin, que atiendan tanto a la
capacitacin profesional como a la formacin fundamental e integral, estando los
criterios de evaluacin y calificacin definidos en funcin de dichos objetivos.
As mismo, se deber establecer un corpus terico de r eferencia comn y
consensuado que sea la base a partir de la cual se establezcan los criterios de apreciacin. Dicho corpus ser definido considerando la necesaria integracin e interr
elacin
de la teora y la prctica, entendiendo que aqulla debe estar puesta en funcin de
sta, constituyendo un instrumento al servicio del alumno y del profesor que permita compartir y transmitir criterios de anlisis y juicio.

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5. Por ltimo, todas las estrategias conducentes tanto al diseo del per fil
curricular del licenciado o graduado en Bellas Ar tes, como al establecimiento de
metodologas docente basadas en criterios objetivos deben tener como fin ltimo la
excelencia y no el trinomio satisfaccin-comodidad-popularidad. Las metodologas
que hemos revisado de un modo crtico se caracterizan porque proporcionan tanto
a alumnos como a profesores una situacin extremadamente cmoda al abrigo de
las arbitrariedades que encierran. Una educacin artstica superior o universitaria, para ser eficaz y producir resultados que puedan ser confrontados fuera de la
comunidad artstica universitaria, debe basarse en criterios de ex celencia y, por lo
tanto, de esfuerzo de todos los miembros que participan en este proceso.

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