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LA HISTORIA DE LA MATEMTICA COMO RECURSO METODOLGICO EN LOS


PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA A NIVEL DE
SECUNDARIA1

Eduardo Chaves Barboza y Julio Rodolfo Salazar Soto.


Escuela de Matemtica, Universidad Nacional.

1. RESUMEN
En este artculo se expone un ejemplo de aplicacin de la Historia de la Matemtica como
recurso metodolgico en los procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Para tal
efecto, se llev a cabo una investigacin en un colegio pblico de la modalidad tcnica
profesional, perteneciente a la Direccin Regional de Liberia.
Durante la investigacin se observaron los cambios en las actitudes de los estudiantes hacia los
procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, la utilizacin de la Historia de la
Matemtica como una oportunidad para que los estudiantes expresaran los valores que ellos
consideraban significativos, y el potencial de la Historia de la Matemtica como recurso
integrador de disciplinas.
1. ABSTRACT
This article present an example of the application of the History of the Mathemathics as a
methodological resource in the teaching-learning process of Mathematics. For this purpose, a
research was carried out in a public technical school within the Regional Direction Office of
Liberia.
During the research there were changes in the attitudes of the student towards the teachinglearning process of Mathematics, the use of History of Mathematics as an opportunity for the
students to express the values that they consider meaningfull, and the potential of the History of
Mathematics as a discipline integrative resource.
2. INTRUDUCCIN
A partir del siglo XIX, la Matemtica como disciplina experiment una separacin con el mundo
sensible. Es decir, los matemticos no utilizaban elementos de la realidad para desarrollar sus
teoras. Tanto la escuela formalista, como la logicista y la intuicionista realizaron un enorme
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Publicado en la Revista UNICIENCIA, volumen 20, tomo 2, del ao 2003.

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esfuerzo por desarrollar estructuras tericas sobre la base de sistemas axiomticos
consistentes; y aunque enfrentaron dificultades que no siempre pudieron evadir, como es el
caso de las paradojas, es innegable que sus logros son apreciables.
Para Moreno y Waldegg, (1992: 43), estas posiciones filosficas relativas al conocimiento
matemtico han influenciado la educacin matemtica en aspectos como el diseo y el
desarrollo de planes y programas de estudio, los libros de texto, las metodologas de la
enseanza, las teoras del aprendizaje y la construccin de marcos tericos para la
investigacin educativa.
Castelnuovo (1989) por su parte, opina que la tendencia a una educacin matemtica
axiomtica, formal y abstrada de la realidad, tuvo su auge bajo el marco de la llamada Reforma
de las Matemticas Modernas.

En este sentido Ruiz (1992: 151), en su artculo Las

Matemticas Modernas en las Amricas, filosofa de una reforma afirma lo que hoy existe en
educacin matemtica en este continente y tambin en el mundo, en gran medida responde y
es la consecuencia de esa reforma.
Los educadores matemticos como nueva corriente de profesionales, estn sumamente
interesados en el estudio de cuestiones como la naturaleza del conocimiento matemtico, el
proceso de construccin de dicho conocimiento y las estrategias metodolgicas para facilitar
este proceso de construccin; asuntos que son tratados desde una gran diversidad de
perspectivas. Este hecho se evidencia en los congresos, reuniones y festivales de matemtica
educativa, donde se producen nuevas, originales y creativas ideas que se constituyen en una
verdadera contrarreforma de nivel internacional.
En la bsqueda de nuevas ideas que expliquen el ser y el saber de la Matemtica, la historia de
esta ciencia trasciende su papel de simple coleccin de ancdotas curiosas, datos antiguos y
sucesos acumulados. Ahora conforma,

junto a la didctica y la epistemologa, una fuente

terica de poderosa aplicabilidad en la prctica educativa.


En efecto, la Matemtica en su forma pura se presenta a s misma como un acumulado de
conocimientos tericos, que posee un lenguaje propio y que se caracteriza por una excepcional
coherencia lgica interna. No obstante, la incorporacin de elementos de la Historia de la
Matemtica a los procesos de enseanza aprendizaje, permite visualizar el ntimo e innegable
ligamen que existe entre esta disciplina cientfica y la dinmica socio-cultural humana.
De la incorporacin de elementos de la Historia de la Matemtica en los procesos de enseanza
aprendizaje de la Matemtica, se pueden obtener algunos beneficios educativos. Algunos de los
cuales se sealan a continuacin.

2.1 Promueve un cambio de actitud y de creencias hacia la Matemtica


La Matemtica es esencialmente una actividad, por lo tanto, su conocimiento es contextual y no
puede desligarse de su condicionamiento social e histrico.
En este sentido, la Historia de la Matemtica puede promover en el alumno un cambio de
actitud y de creencias hacia la Matemtica al mostrarla como una:
Actividad humana cuyos conceptos de verdad, de evidencia y de demostracin son
histricamente relativos.
Empresa con vida propia y en transformacin constante.
Obra construida gracias a la contribucin de muchos matemticos, que vivieron diversas
circunstancias y en distintos contextos histrico culturales, lo que la convierte en un
elemento de la historia cultural humana.
Respuesta a especficas necesidades humanas.
Disciplina con problemas e incertidumbres, los cuales la experiencia histrica muestra que
se tarda aos e incluso siglos para resolverse.
Ciencia cuyo desarrollo presenta retrocesos, errores y rupturas.
2.2 Ayuda a explicar y superar obstculos epistemolgicos
Es usual que el educador encuentre algn concepto matemtico que es especialmente difcil de
comprender para el estudiante. Por lo tanto, el estudio de obstculos de ndole epistemolgica,
referidas a un concepto matemtico, a menudo ayudan a explicar las incomprensiones que
presentan los alumnos en torno a este concepto.
2.3 Incentiva la reflexin y una actitud crtica en el estudiante
Los docentes que asumen la tarea de formar estudiantes pensadores con capacidad de
reflexin y con una actitud crtica ante lo que se les ensea, se hallan ante el reto de plantear
estrategias que les permitan desarrollar estas habilidades del pensamiento en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
La Historia de la Matemtica puede representar un valioso recurso en la construccin de estas
necesarias estrategias, pues le permite al educador evitar darle a la matemtica una imagen de
producto terminado, inmune a la crtica y al cuestionamiento, al presentarla con el trasfondo de
su propia historia. Dando a conocer los desacuerdo, los errores, los problemas y las
necesidades que se encuentran tras la historia de cada concepto matemtico; proporcionndole
al alumno un escepticismo saludable y adems generando discusiones en clase.

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Estudiantes crticos tienden a preguntar el cmo, el quin, el dnde y el porqu de las temas
matemticos, estas cuestiones pueden ser dilucidadas utilizando la Historia de la Matemtica
como un valioso recurso (Bidwell, 1993; Murugan, 1995). El educador debe estimular este tipo
de interrogantes y estar preparado para guiar al alumno en la investigacin de sus propias
respuestas.
2.4 Como recurso integrador de la Matemtica con otras disciplinas
Existe compatibilidad del estudio de las ideas matemticas con el aprendizaje del contexto
cultural que las engloba. La Historia de la Matemtica puede ayudar al estudiante a conectar
la Matemtica con otros aspectos de la vida del hombre, como la Religin, la Literatura, la
Filosofa y otras ciencias.
2.5 Como elemento en la formacin de educadores de la Matemtica
La Historia de la Matemtica es un componente cultural indispensable en la formacin de los
docentes, de manera que estos tengan muy clara la forma como se construy el edificio
matemtico, su evolucin histrica, los problemas propios de la disciplina y el tratamiento que
estos han tenido en el pasado, lo cual le permite a los futuros docentes apreciar la Matemtica
desde una perspectiva diferente a los cursos de Matemtica convencionales.
2.6 Aumenta el inters y la motivacin de los alumnos hacia la Matemtica
Dada la diversidad de intereses existente en las personas, es posible utilizar la Historia de la
Matemtica como un recurso que despierte motivacin e inters hacia la Matemtica.
As mismo, al considerar el papel que la Matemtica ha detentado en la evolucin de la Ciencia,
al Tecnologa y la civilizacin en general, la Historia de la Matemtica ayuda a que el alumno
desarrolle su aprecio por la Matemtica y disfrute de su aprendizaje (Fauvel, 1991; Furinghetti,
1997).
3. METODOLOGA
Durante la investigacin se enfatizaron los siguiente aspectos relacionados con el estudio del
impacto de la Historia de la Matemtica sobre los procesos de enseanza-aprendizaje:

Actitudes de los estudiantes hacia los procesos de enseanza-aprendizaje de la


Matemtica.

Creencias de los alumnos hacia la Matemtica.


Desagregacin de valores durante las lecciones de Matemtica.

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Logro de interdisciplinariedad entre la Matemtica y otras disciplinas durante los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Se eligi un colegio pblico, de la modalidad tcnica profesional, perteneciente al circuito 01 de
la Direccin Regional de Liberia, en la cual laboraba uno de los investigadores.
El investigador residente en la institucin (llamado Investigador Operativo), seleccion dos de
sus grupos del mismo nivel acadmico y que, segn su criterio, eran homogneos en cuanto a
rendimiento acadmico, disciplina y desempeo durante las lecciones de Matemtica. En uno
de los grupos (llamado Experimental) se utiliz la Historia de la Matemtica como recurso
metodolgico, en el otro grupo (llamado Control) se usaron mtodos tradicionales de
enseanza.
Debe aclararse, que la implementacin de las estrategias estuvo a cargo del Investigador
Operativo, quien imparti las lecciones de ambos grupos. El otro investigador (llamado
Investigador Tctico), se encarg del diseo de los instrumentos de recoleccin de informacin
y de la confeccin de los materiales concretos utilizados tanto en las lecciones del Grupo
Control como las del Grupo Experimental. Ambos investigadores coordinaron la planificacin de
las lecciones y el anlisis de los datos recopilados.
La aplicacin se realiz durante el desarrollo del objetivo Resolver ecuaciones de segundo
grado con una incgnita, en un lapso de cuatro semanas, a cada una de las cuales le
correspondi una sesin lectiva. Cada sesin lectiva const de tres lecciones. De modo que la
aplicacin se realiz durante doce lecciones de cuarenta minutos.
Estas cuatro sesiones lectivas fueron filmadas por el Investigador Operativo, utilizando una
cmara de vdeo en formato VHS. Los vdeos se sometieron a un anlisis coordinado entre los
dos investigadores. La tercera sesin lectiva, adems de ser grabada, cont con la visita
presencial del Investigador Tctico, quien efectu una observacin de ndole descriptiva de
dicha sesin.
Previo al desarrollo de las lecciones se administr en ambos grupos un instrumento
denominado Mapa Semntico, referido a las creencias y las actitudes de los alumnos hacia la
Matemtica.
El Mapa Semntico consista en tres diagramas que presentan la palabra Matemtica en sus
centros y que por medio de flechas relacionan esta palabra con frases incompletas que el
alumno deba terminar. Este instrumento, fue completado por diecisis estudiantes
experimentales y veinticuatro estudiantes control.

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Las cuatro sesiones lectivas en las cuales se incorpor la Historia de la Matemtica como
recurso metodolgico, fueron filmadas utilizando una cmara de vdeo en formato VHS. Estos
vdeos se sometieron a un anlisis coordinado entre los dos investigadores.
La tercera sesin lectiva, adems de ser grabada, cont con la visita presencial del Investigador
Tctico, quien efectu una observacin de ndole descriptiva de dicha sesin.
Por otra parte, se realizaron, luego de cada una de las cuatro sesiones enriquecidas con
Historia de la Matemtica, entrevistas no estructuradas a ocho estudiantes seleccionados por
conveniencia del Grupo Experimental, con el propsito de complementar los vdeos y
profundizar en aquellos aspectos que los investigadores consideraron pertinentes.
Dichas entrevistas fueron efectuadas por el Investigador Operativo, utilizando como recurso una
micrograbadora. Estas fonograbaciones, fueron sometidas a un anlisis coordinado entre los
dos investigadores (Investigador Operativo e Investigador Tctico), con el propsito de que
fueran analizadas de la forma ms objetiva posible.
La totalidad del Grupo Experimental (quince estudiantes), completaron y entregaron un
instrumento, que se denomin Diario Reflexivo, el cual

estaba

constituido por dos

componentes:
1-) Un documento dividido en cuatro secciones, cada una de las cuales corresponde a una
sesin lectiva. Cada seccin, tiene como ttulo el nmero de leccin y luego presenta un
espacio lineado, con el propsito de que el alumno escribiera sobre ste una reaccin personal
a la sesin correspondiente. A este componente se aboc la labor de anlisis.
2-) Un mapa y suficiente espacio, para que los alumnos anotaran los lugares geogrficos
mencionados. Este componente no fue considerado para efectos de anlisis.
Se le concedi al Diario Reflexivo un determinado puntaje dentro de la nota de Trabajo
Extraclase, pero adems se les indic a los estudiantes, que el total de puntos asignados se
otorgara por el slo hecho de entregar resuelto el instrumento, independientemente de su
contenido.
Al finalizar las cuatro sesiones lectivas se aplic en ambos grupos un nuevo instrumento sobre
actitudes y creencias hacia la Matemtica, con el propsito de compararlo con el realizado
anteriormente. Este instrumento se denomin Cuestionario Ilustrado.
El Cuestionario Ilustrado consista en una serie de ilustraciones que presentaban personajes en
situaciones cotidianas, que dialogaban entre s, realizando reflexiones por medio de frases que
aparecan incompletas, y que los alumnos completaron con sus propias opiniones. Este
instrumento, fue completado por quince estudiantes experimentales y veinticuatro estudiantes
control.

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El anlisis de los resultados obtenidos de la aplicacin del Mapa Semntico y del Cuestionario
Ilustrado en ambos grupos, se realiz mediante triangulacin interinstrumental (contrastando
dentro de cada grupo los resultados de un instrumento con los del otro) y

triangulacin

intergrupal (comparando los resultados obtenidos de un grupo con los del otro en un mismo
instrumento).
3.1 Descripcin de las lecciones del Grupo Experimental
El objetivo general de las cuatro secciones lectivas del Grupo Experimental fue Resolver
ecuaciones de segundo grado con una incgnita y con coeficientes racionales. Para la
consecucin de este objetivo se plante una estrategia que utiliz la Historia de la Matemtica
como recurso metodolgico en los procesos de enseanza aprendizaje.
Inicialmente el docente puso a disposicin de los estudiantes, va fotocopia, el material escrito
que contiene los conceptos tericos, los ejemplos y ejercicios que se desarrollaron en clase.
Los conceptos tericos alusivos al tema fueron expuestos por el docente mediante el uso del
retroproyector y del pizarrn. Dichos conceptos tericos se referan a:
la definicin de ecuacin de segundo grado con una incgnita,
las soluciones de una ecuacin cuadrtica,
la forma general de dichas ecuaciones,
el procedimiento general a seguir en su resolucin por medio de descomposicin en
factores,
la frmula general utilizada para resolver este tipo de ecuaciones y su deduccin,
la definicin de discriminante de una ecuacin cuadrtica,
la importancia del discriminante en la resolucin de las mismas,
las frmulas de la suma y el producto de las races de la ecuacin cuadrtica,
sus respectivas deducciones, y
la forma que adopta la ecuacin cuadrtica al ser escrita en trminos de dichos valores.
Cada una de las cuatro sesiones lectivas fue enriquecida con un aspecto histrico del lgebra
arbiga del siglo V, poca del creador del lgebra Al-Khwarizmi. En la primera sesin se
contemplaron aspectos biogrficos del algebrista Al-Khwarizmi. En la segunda sesin fueron
introducidos elementos socio-histricos de Bagdad del siglo V. En la tercera sesin se
consideraron los aportes acadmicos de Al-Khwarizmi. En la ltima sesin se atendieron el
mtodo aplicado por Al-Khwarizmi, para resolver las ecuaciones cuadrticas.
Esto permiti a los alumnos realizar comparaciones entre los mtodos estudiados y el utilizado
por el legendario algebrista. Como complemento, recursos histrico-matemticos fueron

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incorporados a los procesos de enseanza-aprendizaje, mediante la colocacin de un cartel en
un punto estratgico del saln de clase. ste cartel se refera a la historia de algunos de los
principales smbolos matemticos utilizados en el tema de las ecuaciones cuadrticas y reseas
biogrficas de matemticos involucrados en su invencin y desarrollo, y se coloc por cuatro
etapas en el transcurso de las doce lecciones que corresponden al tema.
Adems, en cada una de las sesiones lectivas, se utiliz una tcnica denominada palabramural, la cual consista en sentencias o poemas de matemticos insignes alusivos a la
Matemtica. La lectura de estos mensajes propici un dilogo entre los miembros de la clase,
lo que permiti contraponer posiciones sobre la Matemtica, su naturaleza, su utilidad y su
estudio.
Durante este perodo se estudiaron dos mtodos para resolver ecuaciones cuadrticas: por
descomposicin en factores y por medio de la frmula general.

Para ambos mtodos de

resolucin el docente explic en el pizarrn algunos ejemplos seleccionados.


Tambin, se propuso varios ejercicios para que los estudiantes trabajaran en forma individual o
en parejas, segn su propia eleccin, bajo la supervisin del docente. Posteriormente, las
prcticas fueron resueltas en el pizarrn por el docente y por estudiantes seleccionados,
discutindose grupalmente la resolucin de cada uno de los ejercicios y aclarndose dudas e
inquietudes que sobre los mismos se suscit.
Al finalizar el estudio de ambos mtodos, los estudiantes resolvieron una serie de ecuaciones
cuadrticas, sea por el mtodo de descomposicin en factores o empleando la frmula general.
Una estrategia similar se aplic a los ejemplos y los ejercicios relacionados con el tema de la
suma y el producto de races de la ecuacin cuadrtica.
Para la evaluacin formativa se consider la participacin, el aporte de ideas, las preguntas,
sugerencias e inquietudes de los estudiantes. En este sentido, se les solicit a los educandos
que entregaran un informe por escrito para cada una de las sesiones lectivas, en dicho informe
el alumno redact sus reacciones hacia la leccin correspondiente.
La componente sumativa de la evaluacin fue valorada mediante la ubicacin geogrfica, en un
mapamundi que se les entreg, de algunos lugares mencionados durante las lecciones.
Adems, se propuso para todos los estudiantes, una coleccin de ejercicios sobre ecuaciones
cuadrticas.

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3.2 Descripcin de las lecciones del Grupo Control
Al igual que en el Grupo Experimental, el objetivo general de las cuatro sesiones lectivas del
Grupo Control fue Resolver ecuaciones de segundo grado con una incgnita y con coeficientes
racionales.
Para la consecucin este objetivo se puso a disposicin de los estudiantes, va fotocopia, el
material escrito que contiene los conceptos tericos, los ejemplos y los ejercicios a desarrollar
en las lecciones.
Los conceptos tericos alusivos al tema fueron los mismos que los expuestos al Grupo
Experimental. Para ello se utiliz el pizarrn y el retroproyector, utilizndose como complemento
algunos carteles que fueron colocados en puntos estratgicos del saln de clase, con el
propsito de que su contenido est siempre a disposicin de los estudiantes. Dichos carteles
recopilan algunos puntos claves de los conceptos tericos expuestos a los estudiantes.
Se estudiaron dos mtodos para resolver ecuaciones cuadrticas: por descomposicin en
factores y por medio de la frmula general.
Posteriormente y, para ambos mtodos de resolucin, el docente explic en el pizarrn algunos
ejemplos seleccionados a fin de ilustrar el mtodo de trabajo general. Luego, los estudiantes
trabajaron en forma individual o en parejas, segn su propia eleccin, los ejercicios propuestos
bajo la supervisin del docente.
Los ejercicios fueron resueltos en el pizarrn por el docente y por estudiantes seleccionados,
discutindose grupalmente cada una de las resoluciones y aclarndose dudas e inquietudes
que sobre las mismas se suscit.
Al finalizar el estudio de ambos mtodos de resolucin de ecuaciones, los estudiantes
resolvieron un juego que consisti en un laberinto matemtico. Cuya resolucin requiri
encontrar las soluciones de una serie de ecuaciones cuadrticas, sea por el mtodo de
descomposicin en factores o empleando la frmula general.
La misma estrategia se emple con los ejemplos y los ejercicios relacionados con el tema de la
suma y el producto de las races de la ecuacin cuadrtica.
La evaluacin tuvo dos modalidades: formativa y sumativa. La componente formativa consider
la participacin, el aporte de ideas, las preguntas, sugerencias e inquietudes de los estudiantes.
La componente sumativa fue valorada mediante la asignacin de un trabajo extraclase.

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4. RESULTADOS
Los resultados se sustentan en los anlisis siguientes:
1. Anlisis descriptivo los resultados obtenidos en la aplicacin del Mapa Semntico y del
Cuestionario Ilustrado sobre actitudes y creencias hacia la Matemtica, aplicados a los
grupos experimental y control.
2. Anlisis descriptivo de las filmaciones (en formato VHS) de las doce lecciones experimental
complementadas con la observacin presencial de tres de las doce lecciones y de las
fonograbaciones de las entrevistas a estudiantes foco del grupo experimental.
3. Anlisis descriptivo de los resultados obtenidos en el Diario Reflexivo solicitado al grupo
experimental.
Por otra parte, los resultados obtenidos se presentan agrupados bajo cuatro ttulos.
4.1 Las actitudes de los estudiantes hacia los procesos de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica
Hubo tres actitudes hacia los procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, en las
cuales se evidenci una evolucin durante las lecciones del Grupo Experimental.

Estas

actitudes fueron: inters, colaboracin y disposicin.


En cuanto al inters se observ una mejora, que encuentra su confirmacin en los siguientes
elementos:
a) En los vdeos se observa cmo los materiales visuales empleados durante esta aplicacin
materiales fueron recibidos por los alumnos con entusiasmo y curiosidad, capturando su
atencin visual.
b) En las entrevistas foco algunos estudiantes hicieron sugerencias tendientes a ampliar la
utilizacin de estos materiales.
c) La presencia que mostraron los calificativos interesante y novedoso en el Diario Reflexivo
aplicado a los estudiantes del Grupo Experimental, evidencian una actitud positiva hacia los
procesos de enseanza-aprendizaje vividos durante la aplicacin.
d) La casi total asistencia de los estudiantes del Grupo Experimental a las doce lecciones de
aplicacin de la propuesta metodolgica tal y como se puede observar en los vdeos.
e) Los instrumentos de recoleccin de informacin, administrados a los estudiantes del Grupo
Experimental

(Mapa Semntico, Cuestionario Ilustrado y Diario Reflexivo), fueron

contestados completamente y devueltos con puntualidad por la totalidad de ellos.


Por su parte, la creciente actitud de colaboracin se demuestra con
a) La activa y espontnea participacin de los estudiantes.

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b) La diligente realizacin de las prcticas y otras actividades propuestas por el docente.
Aspectos que se evidencian en los vdeos, y que son corroborados en la observacin presencial
realizada por uno de los investigadores y en algunas entrevistas foco.
La tercera actitud observada durante la aplicacin de la Propuesta Metodolgica fue la
disposicin hacia el estudio de la Matemtica, la cual present una muy leve mejora en el
Grupo Experimental, lo cual se dedujo del anlisis del Mapa Semntico y del Cuestionario
Ilustrado, aplicados a ambos grupos.
4.2 Las creencias de los alumnos hacia la Matemtica
En cuanto a las creencias de los alumnos hacia la Matemtica, se pueden sealar cuatro que
fueron de inters durante la investigacin:
a) La primera se refiere a lo que los estudiantes creen qu es Matemtica. En este sentido,
del anlisis descriptivo del Mapa Semntico y del Cuestionario Ilustrado se desprende que
no hubo un cambio significativo en ninguno de los dos grupos en estudio en cuanto a esta
creencia. La excepcin la constituyen tres estudiantes del Grupo Experimental, los cuales
en el Diario Reflexivo reconocieron la ausencia de un significado nico y/o invariable del
trmino Matemtica.
b) El anlisis descriptivo del Diario Reflexivo evidencia una clara posicin de algunos
estudiantes del Grupo Experimental respecto a la creencia de una Matemtica producto de
la creacin humana.
c) El anlisis descriptivo del Mapa Semntico y del Cuestionario Ilustrado, tanto en el Grupo
Control como Experimental, refleja una tendencia de los estudiantes a caracterizar la
Matemtica principalmente por su lenguaje simblico.

Por otra parte, una creencia

expresada por algunos de los estudiantes del Grupo Experimental en el Diario Reflexivo y
en las entrevistas foco, fue la de reconocer la evolucin histrica de esta simbologa.
4.3 Desagregacin de valores durante las lecciones de Matemtica
La utilizacin de la Historia de la Matemtica como recurso metodolgico represent una
oportunidad para la desagregacin de valores. La observacin permiti evidenciar cmo la
discusin en torno a frases histricas promueve que los estudiantes expresen los valores que
ellos consideraron significativos. Este aspecto fue corroborado por las opiniones de algunos
estudiantes foco, al manifestar las impresiones que les causaron las biografas de matemticos
insignes.

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Un valor que mereci especial reconocimiento fue el de la tenacidad, lo cual se reflej en las
entrevistas foco, as como en el cambio de opinin, de algunos estudiantes del Grupo
Experimental, al caracterizar los alumnos que sobresalen en el estudio de la Matemtica.
4.4 La Historia de la Matemtica como recurso para relacionar la Matemtica
interdisciplinariamente
Durante el desarrollo de las lecciones, los alumnos realizaron actividades y efectuaron trabajos
extraclase, que permitieron desarrollar contenidos propios de la Historia y la Geografa. As
como el ejercicio de habilidades en expresin oral y escrita. Lo cual ejemplifica el potencial de la
Historia de la Matemtica como eje integrador entre disciplinas.
5. RECOMENDACIONES
La realizacin de este trabajo de investigacin permite proponer dos recomendaciones:
5.1 Desarrollo de una corriente de investigacin
De los resultados obtenidos en este trabajo, se sostiene que el uso de la Historia de la
Matemtica como recurso metodolgico en los procesos de enseanza-aprendizaje, tiene un
potencial que da mritos para su investigacin.
Por lo tanto, se recomienda la generacin de una corriente de investigacin sobre esta temtica,
la cual puede promoverse inicialmente mediante dos acciones:
Accin 1: El envo de educadores matemticos al extranjero, por parte de las universidades y
del Ministerio de Educacin Pblica, para capacitarse en el campo de la Historia de la
Matemtica y sus aplicaciones didcticas.
Accin 2: La invitacin de especialistas en el rea de la aplicacin de la Historia de la
Matemtica a los procesos de enseanza-aprendizaje, para que compartan los resultados
obtenidos en sus experiencias investigativas.
Estas acciones, tienen por objetivos principales brindar asesora y estimular la investigacin,
referidas al uso de la Historia de la Matemtica como recurso metodolgico en los procesos de
enseanza-aprendizaje, en dos sectores del sistema educativo nacional:
Sector 1: El mbito acadmico universitario relacionado con la carrera de Enseanza de la
Matemtica, el cual, a su vez, impulsar proyectos de investigacin y docencia tales como:
Investigacin realizada por personal acadmico.
Trabajos de graduacin al nivel de licenciatura y de maestra (tesis, seminarios, etc.).
Monografas elaboradas por estudiantes durante el curso Historia de la Matemtica.

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Aplicaciones llevadas a cabo en el transcurso de la Prctica Profesional Docente por
estudiantes de la carrera de Enseanza de la Matemtica.
Sector 2: El mbito del Ministerio de Educacin Pblica, en instancias como la Direccin
General de Educacin Acadmica, Centro Nacional de Didctica y Departamentos Regionales
de Desarrollo Educativo. Lo cual incentivar que los docentes en prctica, a su vez, realicen
sus propias aplicaciones e investigaciones durante las lecciones cotidianas, por medio de
trabajos extraclase o la organizacin de clubes y de talleres.
De acuerdo a lo expuesto en el presente trabajo, se propone orientar las anteriormente citadas
vas de investigacin, hacia las siguientes reas temticas:
rea 1: El papel de la Historia de la Matemtica en los procesos de enseanza aprendizaje
matemticos como:
Promotora de un cambio de actitud hacia la Matemtica.
Ayuda para explicar y superar obstculos epistemolgicos.
Incentivo para la reflexin y una actitud crtica en el estudiante.
Recurso integrador de la Matemtica con otras disciplinas.
Elemento en la formacin de educadores de la Matemtica.
Fomento del inters y de la motivacin de los alumnos hacia la Matemtica.
rea 2: Las estrategias para utilizar la historia de la matemtica como recurso metodolgico en
los procesos de enseanza aprendizaje, tales como:
Contextualizacin histrica de un concepto o tema.
Correlacin entre el estudio de un concepto y su evolucin histrica.
Recreacin de problemas matemticos histricos.
Utilizacin de material concreto y de recursos visuales.
Despliegue de material anecdtico y biogrfico de personajes matemticos.
Asignacin de trabajos extraclase (como realizacin de investigaciones, preparacin de
exposiciones y diseo de representaciones).
Introduccin de expresiones literarias histricas referidas a la Matemtica (como versos,
dilogos, metforas, proverbios y analogas).
rea 3: Las condiciones necesarias para la exitosa utilizacin de la Historia de la Matemtica
como recurso metodolgico en los procesos de enseanza aprendizaje de la Matemtica, entre
las cuales se pueden citar:
Contextualizar sociohistricamente el elemento histrico utilizado.
Establecer claramente que la Matemtica es una construccin de toda la humanidad,
evitando segregaciones.

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Utilizar la Historia como un recurso metodolgico y no como contenido.
Elegir y adecuar los elementos histricos utilizados al nivel matemtico de los alumnos.
Tener adecuada formacin en historia de la matemtica y en sus aplicaciones didcticas.
Reconocer que la Historia de la Matemtica como recurso metodolgico est aun en
incipiente proceso de investigacin.
5.2 Considerar la importancia de un curso de Historia de la Matemtica con orientacin
didctica
Es recomendable incluir cursos especficos de Historia de la Matemtica desde los primeros
niveles en los programas de estudio de la carrera de la Enseanza de la Matemtica, de las
universidades que impartan dicha carrera.

Se sugiere, a su vez, que el curso contemple no

slo elementos tericos de la Historia de la Matemtica, sino tambin las posibles aplicaciones
de sta como recurso metodolgico, promovindose la elaboracin de guas didcticas,
construccin de material concreto y aplicaciones especficas a nivel alico.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bidwell, J. (1993) Humanize Your Classroom with the History of Mathematics. The
Mathematics Teacher. An Official Journal of the National Council of Teachers of Mathematics,
86(6): 461-64, Sep.
Castelnuovo, E. (1989) Panorama de la enseanza de la matemtica en el tiempo y el espacio.
En: Castillo, T. y Espeleta, V. (1995) La matemtica: su enseanza y aprendizaje. Tomo I San
Jos, C.R.: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Fauvel, J. (1991) Using History in Mathematics Education. For the Learning of Mathematics,
11(2): 3-6, Jun.
Furinghetti, F. (1997) History of mathematics, mathematics education, school practice: case
studies in linking different domains. For the Learning of Mathematics, 17(1): 55-61, Feb.
Murugan, U. (1995) Using history of mathematics in the senior primary phase." Pythagoras,
(38): 7-13, Dec.

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Moreno, L. y Waldegg, G. (1992) Constructivismo y Educacin Matemtica. En: Castillo, T. y
Espeleta, V. (1995) La matemtica: su enseanza y aprendizaje. Tomo I San Jos, C.R.:
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Ruiz, A. (1992) Las matemticas modernas en las Amricas, filosofa de una reforma. En:
Castillo, T. y Espeleta, V. (1995) La matemtica: su enseanza y aprendizaje. Tomo I San Jos,
C.R.: Editorial Universidad Estatal a Distancia.