1 ORIGINAL Innovaciones Educativas Caratula 2014 Creator

Innovacin Educativa.
Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo
Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo
Elaboracin y Autor
Edgar Zavaleta Portillo
Ttulo
Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin
1 edicin
Agosto 2013
Urb. Kantu A-2 San Sebastin - Cusco
Hecho el depsito Legal en la Biblioteca Nacional del
Per
N 2013 11752
Impresin Av. De la Cultura cuadra 11 - Cusco
El autor
Edken95@hotmail.com
Cusco, Agosto del 2013
Diseo y Diagramacin
Edgar Kenny Zavaleta Gutirrez
Autor: Edgar Zavaleta Portillo
NDICE
INTRODUCCIN
..
CAPTULO 1. APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIN ...

1.1.
Evolucin de los conceptos de innovacin
...
1.2.
Innovacin y otras acepciones relacionadas
.
1.2.1.
Cambio, mejora, novedad e innovacin .
1.2.2.
Creatividad e innovacin ..
1.2.3.
Difusin, adopcin e innovacin
..
1.2.4.
Calidad e innovacin
..
1.2.5.
Reforma, renovacin e innovacin ..
1.3.
La innovacin en el contexto de la reforma peruana
1.3.1.
Propsitos de las reformas educativas
.
1.3.2.
Principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema
educativo peruano .
9
9
11
12
14
15
16
18
19
19
19
CAPTULO 2. INNOVACIN EDUCATIVA.- CONCEPTUALIZACIONES Y DEFINICIONES 23

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Conceptos de innovacin educativa

..
Caractersticas de la innovacin educativa
..
Objetivos de la innovacin educativa
..
Principios de la innovacin educativa
..
La innovacin docente o educativa ..
CAPTULO 3. FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA: ATRIBUTOS,

ENFOQUES, FASES, TIPOLOGA Y MODELOS ...
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Los atributos de la innovacin educativa

....
Enfoques tericos de la innovacin educativa ..
Fases de la innovacin educativa
...
Tipologa de la innovacin educativa
.
Modelos de la innovacin educativa .
23
27
32
34
35
37
37
41
42
46
58
CAPTULO 4. LOS MBITOS PARA PROCESOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

4.1.
mbitos y dimensiones de la innovacin educativa
.
4.2.
Innovacin pedaggica
..
4.3.
Innovacin curricular
.
4.3.1.
Nociones del currculo
.
4.3.2.
Componentes del currculo para la innovacin ..
63
63
65
67
67
68
CAPTULO 5. FACTORES QUE INHIBEN O FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIN

5.1.
Factores que inhiben el proceso de innovacin
..
5.2.
Factores que favorecen el proceso de innovacin ..
5.3
Rol del docente en la innovacin
..
73
73
79
82
CAPTULO 6. INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA INNOVACIN EDUCATIVA .

6.1.
Investigacin educativa ..
6.2.
Relacin entre la investigacin educativa y la innovacin educativa
.
6.3.
Investigacin-accin de la innovacin educativa
....
6.4.
Paradigmas en la investigacin
....
6.4.1.
Panorama de los paradigmas ..
6.4.2.
Paradigmas psicopedaggicos de la educacin
.....
6.4.3.
Los paradigmas en la investigacin educativa
..
85
85
87
88
89
90
92
96
CAPTULO 7. GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA INNOVACIN EDUCATIVA

7.1.
Conocimiento
7.1.1.
Conocimiento como recurso de capital intelectual
.
7.1.2.
Conocimiento y aprendizaje
...
7.2.
Conceptos de gestin del conocimiento .
7.3.
Sociedad de la informacin y el conocimiento
.
7.3.1.
La sociedad de la informacin
7.3.2.
La sociedad del conocimiento
.
7.3.3.
La sociedad del conocimiento en la educacin
7.4.
Gestin del conocimiento como innovacin en la educacin
7.5.
Recursos tecnolgicos en la gestin del conocimiento y las innovaciones
Educativas
.....
7.5.1
Internet y tic en el aprendizaje ....
7.5.2
Nuevas tecnologas en la innovacin educativa
.
7.5.3
Limitaciones o ayudas que favorecen la incorporacin de tic en la
innovacin educativa
....
7.5.4
El docente en las innovaciones tecnolgicas
7.5.5
Las nuevas tecnologas y los estudiantes
.
102
102
103
104
105
107
107
108
110
111
CAPTULO 8. GUA DE PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA
125
8.1.
Conceptualizacin de proyecto ..
8.2
Proyecto educativo .
8.3
Proyecto de innovacin educativa, pedaggico o curricular
8.3.1
Proyecto de innovacin educativa .
8.3.2
Caractersticas del proyecto de innovacin
.
8.3.3.
El ciclo del proyecto de innovacin .
8.3.4.
Tipos de proyectos de innovacin educativa .
8.3.5.
Proyecto de innovacin curricular
.
8.3.6
proyecto de innovacin pedaggica .
8.4.
Elaboracin de los proyectos de innovacin gua FONDEP 2011
8.4.1.
Acciones para elaborar un proyecto de innovacin
8.4.2.
Etapas para la formulacin de un proyecto de innovacin educativa
1. Diagnstico situacional
.
2. Elaboracin del rbol de problemas
.
3. Elaboracin del rbol de objetivos
.
4. Elaboracin del rbol de alternativas .
5. Marco lgico
.
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114
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136
136
141
142
144
146
CAPTULO 9. ESQUEMA DE PRESENTACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN

EDUCATIVA .
9.1.
9.2.
Modelos de proyectos educativos

.
Pautas para la redaccin o presentacin del proyecto
.
1. Datos generales del proyecto .
2. Descripcin general del proyecto
.
3. Identificacin del problema
.
4. Justificacin del proyecto .
5. Beneficiarios del proyecto .
6. Objetivos y resultados del proyecto .
7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto .
8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto ..
9. Evaluacin y monitoreo del proyecto
..
10. Sostenibilidad del proyecto
..
11. Rendicin de cuentas del proyecto ..
CAPTULO 10.
10.1
10.2.
10.3.
10.4
10.5
10.6.
10.7
PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO
..
Algunas ideas principales

Plan de Mejoramiento educativo
..
Comparaciones entre proyecto educativo institucional (PEI) y plan de mejora
educativo (PEME)
.
Comparaciones entre innovacin y mejora continua
.
Atributos y contenidos de plan de mejora educativo
Fases y etapas del plan de mejora educativo .

Diseo o esquema del plan de mejoramiento educativo .
CAPTULO 11. INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

11.1.
11.2.
11.3.
11.4.
11.5.
11.6.
11.7.
11.8.
11.9.
Situacin del sistema universitario .

Concepto de docencia universitaria y su rol .
La necesidad de innovar en la educacin universitaria .
La universidad ente la innovacin .
Clasificacin de las innovaciones en la educacin universitaria
Estrategias para promover en la educacin universitaria .

Experiencias de las innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria
Nuevos retos de la universidad en el siglo XXI .
Innovaciones, reformas y programas de desarrollo recientes en las
universidades peruanas ...
APORTES FINALES
.
ANEXOS
.......
BIBLIOGRAFIA
.....
148
148
154
154
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191
INTRODUCCIN
La innovacin como proceso, ha estado presente en nuestras sociedades desde
siempre; en la actualidad los productos o servicios creados tienen una vida til ms
corta, por los avances tecnolgicos. Rpidamente son sustituidos por nuevos productos,
que se traducen como innovaciones en la necesidad de atender las demandas de una
sociedad creciente globalizada, llamada sociedad del conocimiento y la informacin.
Cuando ms avanzamos para el futuro es menos la vigencia de las innovaciones as
como con de los paradigmas planteados, traducindose en constante cambios de
modelos paradigmticos en el campo educativo; a este proceso de transformaciones y
reformas se denomina innovaciones tanto en las investigaciones educativas o en las
polticas educacionales del sistema educativo.
Desde la dcada de los noventa, los sistemas educativos promovieron la dinmica
de cambio caracterizada por procesos de reforma como discurso de las innovaciones
educativas de los modelos educativos y curriculares; como una estrategia en el proceso
de mejoramiento de la calidad de la educacin con propuesta sistemtica en sus diversas
dimensiones con el fin de mejorar y alcanzar los logros de aprendizajes cualitativos; con
la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno
social. Sin embargo en nuestro pas se hace en forma lenta ante los retos y desafos
principales de la educacin peruana queda pendiente de reformas educativas integrales
y curriculares necesarias en las polticas educativas acorde a los tiempos de la
globalizacin; pues slo son voluntades ante los problemas estructurales de inclusin,
modernizacin, descentralizacin, calidad de la gestin, en la revalorizacin del rol
docente en base a la meritocracia.
Es fundamental comprender el proceso de innovacin educativa que a la vez son
innovaciones pedaggicas y curriculares, desde su conceptualizacin por su carcter
polismico,
sus caractersticas, objetivos, principios, fases, enfoques, tipologas,
modelos, mbitos o dimensiones para su proceso y los factores que inhiben o favorecen
su desarrollo. Para entender, reflexionar y realizar cambios e introducir nuevos elementos
en el proceso pedaggico y curricular; son exigencias que se deben asumir como reto
personal y profesional por los docentes y directivos en la gestin educativa. La
vinculacin de las investigaciones educativas con los proyectos de innovacin educativa o
los planes de mejora en nuestras instituciones, debe ser el rasgo distintivo del cambio,
renovacin, transformacin, de la solucin a los problemas de las realidades
institucionales de acuerdo a su contexto.
La integracin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) es
esencial en los modelos pedaggicos y en las propuestas curriculares en forma
progresiva como tambin para procesos de produccin, estructuras o sistemas
administrativos, nuevos planes o programas; en las organizaciones e instituciones
educativas. La iniciativa de la experiencia innovadora est relacionada con la motivacin
ntima del docente vinculado a su prctica pedaggica tanto en metodologas, tcnicas,
elaboracin de materiales didcticos y tecnolgicos, procedimientos e instrumentos de
evaluacin.
En el presente siglo XXI la educacin con calidad en sus diferentes estamentos, es
transcendental en el desarrollo socio-econmico, en la formacin integral de ciudadanos
con potencialidades de capacidad crtica, investigadores e innovadores para
desenvolverse en su entorno; como transformar sus realidades a un futuro adecuado a
sus aspiraciones con mejor calidad de vida.
El autor
CAPTULO 1
APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIN

Cuando se innova, se corre el riesgo de cometer errores. Es mejor admitirlo
rpidamente y continuar con otra innovacin. - Steve Jobs
1.1.
EVOLUCIN DE LOS CONCEPTOS DE INNOVACIN
Muchos son los especialistas y autores que han conceptualizado la evolucin del
trmino de innovacin a lo largo de la historia hasta los tiempos actuales del siglo XXI,
que mencionaremos a algunos de ellos.
Innovacin, significa literalmente "novedad" o "renovacin". El trmino innovar
etimolgicamente proviene del latn innovare, innovatio, que quiere decir, cambiar,
alterar las cosas introduciendo novedades.
Segn Rivas Navarro (2000)1:
Innovacin proviene del latn innovatio
Novus: novo, novitas, novis, renovo, renovatio, renovator, innovo e
innavatio.
Novo (novare) = innovar y renovar. Del espaol; Nuevo: novar, renovar,
innovar, novacin, renovacin, innovacin, novedad, novador, renovador,
innovador, novel y otros.
Lexema -nov- que denota novedad algo nuevo
Segn el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera
acepcin equivales a: en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo inaporta al lexema base nov- un sentido de interioridad, es como introduccin de algo
nuevo proveniente del exterior; sea como obtencin o extraccin de algo, que resulta
nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovacin seria, entonces
tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente.
En consecuencia, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada
desde fuera o dentro de la Institucin Educativa que tiene la intencin de un cambio,
transformacin o mejora de la realidad existente que generalmente son problemas en
los diversos aspectos y procesos de la educacin; para la cual la actividad creativa entra
en proceso de acciones planificadas de comunicar algo nuevo o de solucionar.
A lo largo de la historia la innovacin como fenmeno econmico es propia del
modo de produccin, que no puede ser ubicada en un solo campo, siendo el de la
economa en el cual se encuadra mejor. Desde este enfoque econmico se seala que la
innovacin es el proceso de integracin de la tecnologa existente y los inventos para
crear o mejorar un producto, un proceso o un sistema. Que se puede considerar que la
innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de los recursos humanos y
materiales en conquista de resultados ptimos respecto a los objetivos y metas
planteados en una empresa.
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Innovacin educativa: Teora, procesos y estrategias. Coleccin Letras
Universitarias. Ediciones Sntesis. Madrid-Espaa.
9
La mayora de los estudiosos, en este campo han coincidido que es un proceso

que conlleva a introducir: nuevos productos, procesos, servicios, tcnicas de gestin y
organizacin.
Garca Crdoba (2005)2 puntualiza que es un modo de hacer las cosas distinto,
producto de nuevas combinaciones, que influye significativamente en lo econmico, que
no slo se aplica a la industria, sino tambin a la sociedad y la cultura
Para la IBM (2004) en Espaa, la innovacin resulta fundamental para su desarrollo
como pas y se expone como: es la aplicacin de la invencin a la satisfaccin de las
necesidades de los ciudadanos, de las empresas y del conjunto de la sociedad, consiste
en la integracin de los nuevos desarrollos y su utilizacin para resolver problemas.
La innovacin segn Robbins (1993)3 "es una idea nueva para iniciar o mejorar un
producto, proceso o servicio (...) el concepto de innovacin tambin abarca tecnologa
para procesos nuevos de produccin, estructuras o sistemas administrativos, nuevos
planes o programas nuevos para los miembros de la organizacin"
Peter Drucker (1999)4 seala que: la innovacin ya no es vista como un producto,
sino como un proceso concebido desde un modelo empresarial novedoso, ingeniados en
aquellos nodos de la cadena de produccin sectorial estratgica, necesarias para la
competitividad en las organizaciones.
La innovacin, segn el Diccionario de la Real Academia, citado en Wikipedia: es la
creacin o modificacin de un producto, y su introduccin en un mercado. Un aspecto
esencial de la innovacin es su aplicacin exitosa de forma comercial. No slo hay que
inventar algo, sino, por ejemplo, introducirlo y difundirlo en el mercado para que la gente
pueda disfrutar de ello.
Otro concepto que se incluye en la definicin de innovacin, es el papel de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) con la gestin de recursos
humanos; pero vista la tecnologa no como un fin sino como un medio para alcanzar los
objetivos. La poca actual es testigo de la innovacin educativa, mayormente a causa del
desarrollo tecnolgico imperante en la sociedad. Las tcnicas de planificacin y de diseo
curricular siguen un modelo que es producto de los cambios sociales. El desarrollo
tecnolgico en informtica y comunicaciones ha contribuido a la generacin de mltiples
innovaciones didcticas y metodolgicas con una redefinicin pedaggica.
Desde estas perspectivas, la innovacin puede abarcar entonces varias reas de
trabajo a saber: mejoras tecnolgicas, mejora de procesos, cambios en productos,
nuevos enfoques de marketing, nuevas formas de distribucin, entre otros. Adems, de
ser vista como proceso implica diversas etapas, que se inician desde la concepcin de la
idea o creacin, hasta la investigacin, desarrollo, produccin y comercializacin.
La innovacin est asociada a otros trminos como, renovacin o reforma de
significados amplios y extensos. As a difusin o adopcin de significados restringidos en
momentos especficos del proceso de innovacin. Tambin est en relacin con el
cambio, es el trmino comn utilizado como alteracin, modificacin, mutacin,
transformacin o mejora. Por lo tanto, cualquier innovacin introduce novedades que
provocan cambios; esos cambios pueden ser drsticos (se deja de hacer las cosas como
se hacan antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida
pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo
cambiado. Es decir, la innovacin sirve para mejorar algo en un contexto determinado,
estas relaciones de innovacin y otros trminos lo veremos ms adelante.
2
3
4
Garca Crdoba, Fernando (2005). La investigacin tecnolgica: investigar, idear e innovar en ingeniera y
ciencias sociales. Editorial Limusa. Mxico.
Robbins, Stephen. (1993). Comportamiento Organizacional. 6 edicin. Editorial Prentice-Hall. Mxico.
Drucker, Peter. (1999). La Innovacin y el Empresario Innovador: La Prctica y Principios. Bogot: Norma.
10
Por otro lado, Jaume Carbonell (2001)5 afirma que: Existe una definicin bastante
aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan
de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y,
a su vez, de introducir en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas,
materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y
otra forma de organizar y gestionar el currculum, el centro y la dinmica del aula.
Carlos Carceln Reluz6 citando a Carbonell, quin afirma La innovacin es como un
largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de
los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los
casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al
cambio y tiene un componente -explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo.
Por tanto la palabra innovacin se designa a la actividad de innovar algo creado o
ideado, por la que se conduce el proceso de accin mediante la difusin para la
incorporacin de mejorar algo nuevo en un contexto determinado. El ciclo de la
innovacin se recoge en la Figura 1 y muestra la interconexin existente entre la idea de
mejorar, la accin de llevarla a cabo y la difusin de la mejora o del cambio alcanzado.
FIGURA 1: Ciclo de la innovacin
En otros trminos educativos en el desempeo del docente, podemos afirmar que la

innovacin es una transformacin en un campo determinado, entonces la innovacin surge
en el momento en que vamos a modificar algo; despus de una serie de aspectos y
procedimientos que se pongan en prctica o tambin de propiciar ambientes favorables
para el desarrollo del cambio o mejora en el buen desempeo de la docencia.
Sin lugar a dudas, podemos afirmar que la innovacin como categora de
aproximaciones conceptual tiene un origen impreciso y un carcter polismico.
1.2.
INNOVACIN Y OTRAS ACEPCIONES RELACIONADAS
La Transformacin, creatividad, idear, crear, renovacin, cambio, mejora, novedad,

reforma y la innovacin, en las instituciones como en las prcticas educativas han tenido
en las ltimas dcadas un extenso tratamiento tanto desde la investigacin como desde
su conceptualizacin. Una innovacin est relacionada con los trminos cambio, mejora y
reforma, pero no son sinnimos. Sin embargo, es preciso aclarar que estn lejanos de
encontrar consensos sobre el tema.
5
6
Carbonell, Jaume. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ediciones Morata. Madrid.
Carceln Reluz, Carlos. Fundamentos Tericos para la Innovacin Educativa. Peru
educa
http://www.perueduca.pe/documents/60563/66192/Fundamentos%20Te%C3%B3ricos%20para%20la%20Innovaci%C3%B3n%20Educativa?version=1.2&t=1350578390000
11
En la figura la relacin asociada a innovacin con otras acepciones por su carcter

polismico
FIGURA 2: Diversas acepciones relacionadas a innovacin
1.2.1. CAMBIO, MEJORA, NOVEDAD E INNOVACIN

La idea del sentido del cambio supone ineludiblemente algn grado de reflexin
sobre sus finalidades, el cambio comprende a la innovacin, es decir que la innovacin es
un cambio con intencin de mejora, ya que hay cambios que no se realizan de manera
intencionada y tambin hay cambios que producen empeoramientos. La relacin entre
mejora e innovacin est delimitada por el hecho de que hay mejoras que pueden ser el
resultado de una conjuncin de casualidades sin un propsito de cambiar para bien.
Cambio es un concepto ms descriptivo y de uso ms genrico que permite alteraciones
en una estructura o formas en diferentes niveles, sin implicar una valoracin cualitativa
sobre el sentido de ese cambio.
El cambio est presente en la educacin, ms ahora an en este tiempo de la
globalizacin de la informacin y de la comunicacin, con el avance tecnolgico, que
facilita la utilizacin del internet, equipos multimedia y adquisicin de diversos aparatos y
dispositivos de ltima generacin; en tiempo real a los estudiantes.
Algunos autores destacan, en la nocin de cambio educativo, la alteracin de las
prcticas vigentes, sin aludir slo a los cambios estructurales o formales. En esta ltima
acepcin, puede superponerse con el concepto de mejora, el cual inevitablemente
presenta un componente valorativo porque remite a cambios deseables en el nivel de las
prcticas del aula como de las instituciones educativas.
Moreno Bayardo (1995)7, considera a la innovacin como acumulacin de una
variedad de cambios, cuyo efecto total es una mejora del sistema educativo en su
conjunto, habr que considerar que, la mera acumulacin de cambios, difcilmente traer
como consecuencia una innovacin; se requerira en todo caso, que cada uno de los
cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y adems, que los
diversos cambios que estn ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o
complementarios..
Adems citando a Wesley quin distingue tres tipos de procesos de cambio en una
innovacin educativa:
1.
7
Acumulacin de una variedad de cambios, algunos pequeos y otros de mayor
Moreno Bayardo, Mar Guadalupe. (1995). Investigacin e innovacin educativa. Revista La Tarea N 7.
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
12
amplitud que van desde la introduccin de un nuevo tipo de material didctico

hasta la transformacin de los sistemas de formacin docente. Estos cambios
se desarrollan lentamente y provocan una mejora paulatina del sistema
educativo en su conjunto.
2.
Cambios que se desarrollan desde la base. Los involucrados en el sistema

educativo son quienes generan nuevas ideas, las cuales son transformadas e
incorporadas de acuerdo con sus normas y prcticas.
3.
Cambios a partir de decisiones de autoridad. Una autoridad de gobierno decide

adoptar una nueva idea y dicta las instrucciones y modifica los reglamentos
necesarios para llevarlos a cabo.
Estos cambios pueden presentarse en diversos momentos de una innovacin. No

son, desde luego excluyentes.
La innovacin es un cambio que lleva a una mejora del sistema educativo, pero no
se trata de cambios descontextualizados; hay un marco terico que sustenta y orienta
tales cambios. Los cambios que ocurren en la innovacin introducen elementos nuevos
que producen mejoras y apuntan hacia el logro de objetivos y metas.
Establecindose, que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo o
novedad que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes, a un estado de
mejora, esto presupone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse
que todo cambio sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no
deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin
determinada, como la sustitucin, alteracin, adicin, reestructuracin, eliminacin o
reforzamiento, de algn aspecto.
Finalmente, una innovacin, para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales de la
prctica profesional, en este caso del docente; quin establecer la diferencia entre
simples novedades, o cambios superficiales, de una autntica innovacin. Sobre todo en
la innovacin educativa la novedad que involucra a un conjunto de actores que integran
una institucin educativa o a una comunidad que incluya a la institucin; por lo que la
configuracin novedosa de recursos, repercusiones de las propuestas educativas de un
sistema o institucin educativa deben estar orientados a producir mejoras en su
contexto.
Innovacin, connota necesariamente una valoracin cualitativa dado que
generalmente adopta un sentido positivo. En otros trminos, no todo cambio supone una
innovacin, pero toda innovacin lo implica necesariamente.
Por otra parte, Blanco y Messina (2000)8 para dar cuenta de las dificultades que
implica conceptualizar una innovacin, coincide en que se trata de: un concepto que
tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la
innovacin no es asptica ni neutra, ya que est condicionada por posicionamientos
polticos, sociales, culturales y epistemolgicos, de tal forma que lo que es innovador
para una persona o grupo no lo es para otros. La percepcin de lo que es o no innovador
depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los distintos
sujetos involucrados respecto de la educacin, la escuela, la enseanza, el aprendizaje,
el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las
innovaciones no son ahistricas sino que se definen en funcin del contexto y del
tiempo, de tal forma que lo que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y
lo que en un momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de serlo al
convertirse en rutina. Toda innovacin se realiza en reaccin a una situacin
8
Blanco Guijarro, Rosa y Messina Raimondi, Graciela. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones en Amrica Latina.
BogotColombia. Convenio Andrs Bello. UNESCO.
13
determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relacin con lo anterior;

lo que es innovacin en un pas o escuela es tradicin en otra. Por ltimo, la relatividad
de la innovacin se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas
intenta satisfacer y, al mismo tiempo, est condicionada por el sistema educativo y social
en el que est inscripta
En trminos generales, las relaciones de innovacin, que hemos definido suponen
entonces, las ideas de cambio, alteracin, de novedad y mejora. A lo cual cabe agregar
las nociones de intencionalidad y planificacin para la introduccin de los cambios y
mejoras, para una transformacin profunda en una estructura de un contexto
determinado.
1.2.2. CREATIVIDAD E INNOVACIN
La creatividad ha existido desde siempre, asociada a la habilidad y capacidad del
ser humano, por lo tanto, vinculada a su propia naturaleza para crear y producir cosas
nuevas como valiosas; como tambin est relacionada a la capacidad para resolver
problemas de manera original. Tal es as, que la creatividad est relacionada con la
innovacin en tanto se necesiten ideas, actitudes, enfoques y procesos nuevos para darle
forma a una innovacin intencionada y planificada.
De la torre (1997)9, por su parte, comenta que innovacin y creatividad son dos
conceptos que reflejan procesos transformadores y valiosos para la sociedad. No es
posible explicar el progreso humano, el avance cientfico, los descubrimientos o las
pequeas mejoras al margen del poder creativo e innovador de las personas y los
grupos. Son conceptos interrelacionados y ms adelante dice: No todos los creadores
son innovadores, pero todos los innovadores ponen a prueba su creatividad al generar y
llevar a trmino algn cambio en la realidad () Quin produce una obra es creativo;
quin promueve instrumentos intelectuales o materiales que pueden ser difundidos y
utilizados por otros es creativo-innovador () La innovacin tiene que ver pues, con el
campo de las ideas aplicadas que aportan alguna novedad difundida y aceptada por
cierta comunidad humana.
Creatividad e Innovacin son dos conceptos con muchos elementos en comn, por
lo que los estudios sobre creatividad ayudan a comprender mejor los de innovacin y
viceversa; puesto que, ambos suponen la aportan algo nuevo y valioso en la realidad
existente. Son procesos de transformacin que contribuyen al crecimiento personal y
social, las innovaciones tiene su base en actitudes creativas de las personas o
instituciones que aportan algo nuevo.
Csikszentmihalyi Mihalyi (1998)10 propone que la creatividad es cualquier acto,
idea o producto que cambia un dominio ya existente, o lo transforma en uno nuevo. Y
por ende, la persona creativa es alguien cuyos pensamientos y actos cambian un dominio
o establecen un nuevo dominio adems afirma que la creatividad es un proceso por el
cual dentro de la cultura resulta modificado un campo simblico una tradicin. () es
un tipo de actividad mental que se produce en la interaccin entre los pensamientos de
una persona y un contexto sociocultural. Es un fenmeno sistmico. ()
El dominio es un mbito que corresponde al grupo de personas que validarn o
rechazarn toda nueva propuesta como creativa. Este grupo establece las condiciones
que facilitan o dificultan el desarrollo de la creatividad en las personas. En el caso de una
institucin educativa, sus funcionarios, profesores y personal de apoyo a la docencia
tienen responsabilidad diversa en el fomento de un ambiente propicio para la creatividad
entre los docentes y entre los estudiantes.
De la Torre Saturnino. (1997). Innovacin Educativa. Vol. 1. Edit. Dykinson. Madrid. pp. 129-131
Csiksentmihalyi Mihalyi. (1998). Creatividad: El fluir y la psicologa del descubrimiento y la invencin.
Editorial Paids. Barcelona. pp. 21-47
10
14
En general la creatividad ha sido identificada como una condicin bsica para

generar innovacin y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las
caractersticas personales de los individuos. De esta forma, la innovacin se convierte en
un proceso dinmico de cambios especficos y novedosos que tiene como resultado el
crecimiento personal, institucional y social. En la innovacin se destaca el lado
institucional y social de la creatividad.
De la Torre (2003)11 Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la
Creatividad como una capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro
de un marco de valores y comunicarlas.
Dentro de un contexto social que demanda y requiere de creatividad para generar
cambios. Por lo que actualmente el concepto se encuentra asociado tanto a componentes
de carcter psicolgico como sociales.
Es a partir de una actitud creativa como surgen los cambios planeados que llevan a
una modificacin, a veces sustancial, de lo existente a una nueva situacin con ms
ventajas que inconvenientes. Aunque las personas creativas tienen una motivacin
propia para desarrollar sus ideas, es importante que tengan el reconocimiento de sus
esfuerzos por parte de la comunidad educativa y su difusin o divulgacin de los
conocimientos o productos, en su entorno.
1.2.3. DIFUSIN, ADOPCIN E INNOVACIN
El trmino difusin, es uso frecuente en lo que se refiere a innovacin; es el
proceso de propagacin o divulgacin de conocimientos, actitudes, procesos, novedades,
cambios, mejoras, etc. Las investigaciones, los proyectos, los resultados productos de las
experiencias escolares no tendran posibilidades de convertirse en innovaciones educativas
operantes si no fuesen difundidas entre los profesionales de la educacin.
Rivas Navarro (2000) seala La innovacin educativa no es un fenmeno natural
que se difunda espontneamente; se trata de una construccin social que requiere
actuaciones intencionales.12
Adems Rogers Everett (1995) define la difusin como el proceso mediante el cual
una innovacin es comunicada en el tiempo y difundida por determinados canales, entre
los miembros de un sistema social 13
Es decir, La difusin se considera como una forma de comunicacin social de los
resultados los mensajes estn encargados de difundir nuevas ideas. Mediante procesos y
canales de comunicacin, a travs del tiempo; por lo que las innovaciones se difunden,
expanden y llegan al conocimiento de los innovadores potenciales, que pueden adoptarlas
o rechazarlas.
La palabra adopcin es tambin de uso frecuente para la valoracin de la
innovacin. Al respecto haciendo una vinculacin entre difusin y adopcin Rivas Navarro
(2000) afirma que Entre difusin y adopcin existe una estrecha vinculacin de carcter
secuencial. Tras la difusin se inicia un proceso que concluye con la adopcin de la
innovacin. Es bien conocido el modelo de las cinco fases sucesivas: conocimiento,
inters, valoracin, ensayo y adopcin.14
Finalmente podemos considerar como un ciclo hasta desde su formacin o creacin
hasta la aceptacin de la innovacin por el medio social. Everett Rogers, define el ciclo
de la innovacin/adopcin/aceptacin para una tcnica, o para un nuevo producto o
11
12
13
14
De la Torre Saturnino. (2003). Dialogando con la creatividad. Edit. Octaedro. Barcelona

Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Citada. p. 22.
Rogers Everett. (2007). Citado por Universidad Experimental Simn Rodrguez. Caracas.
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Citada. p. 24.
15
servicio. Es decir como el conjunto de pasos o procesos que van desde la idea de innovar
en un contexto determinado de un bien o producto; hasta la consolidacin de la misma,
pasando por el proceso de difusin y su respectiva adopcin, como vinculacin secuencial
por un medio social; quienes se encargaran de su aceptacin o de su rechazo.
1.2.4. CALIDAD E INNOVACIN
El diccionario de la Real Academia, en cuando a calidad se refiere al valor intrnseco
de una cosa o al valor relativo que resulta de compararlas con otras de su misma
categora; calidad significa bondad, nobleza de cualidades morales. En consecuencia,
decimos que algo tiene calidad cuando posee valores positivos importantes, atributo
integral, resultado de una sntesis de los componentes y procesos que lo producen y lo
distinguen; lo cual no es absoluto, sus propiedades se expresan en tiempo y su devenir
en un contexto; adems, que rene un conjunto de propiedades que lo hace mejor que
otros de su clase.
Las organizaciones pretenden cada da estar a la vanguardia en sus respectivos
mbitos productivos, cientficos o profesionales estn prestando mayor atencin a la
calidad, por ser en la actualidad un elemento fundamental para la satisfaccin de los
clientes y lograr mayores niveles de competitividad.
La relacin entre la innovacin con la calidad se ha fortalecido, incorporando
nuevos significados sobre todo en la innovacin educativa que incluyen los aprendizajes
desde mltiples dimensiones respecto a los estudiantes, de acuerdo a indicadores
internos o externos, el nivel del profesionalismo de los docentes y los directivos; la
racionalizacin de los recursos materiales o econmicos, entre otros. Los indicadores
como demandas externas generan una tensin con las prcticas internas de las
instituciones; poco a poco se han reconocido la necesidad de mejorar la calidad de los
aprendizajes multidimensionales. Para lograrlo se han construido marcos de referencia
flexibles que consideran la importancia de la vinculacin con el mbito extraescolar, de la
creacin de ambientes escolares propicios para el desarrollo de los aprendizajes
multidimensionales y del aprovechamiento de los conocimientos generados en la
investigacin en las didcticas especficas para el diseo de las experiencias de
aprendizaje en las instituciones educativas.
Otros aspectos importantes cuando se considera la institucin educativa como
sistema, influyen el desarrollo del talento humano, la gestin del conocimiento, los
enfoques pedaggicos y la cultura organizacional. Es decir, los factores que determinan
la calidad en las instituciones educativas, estn referidas a: recursos materiales, recursos
humanos, gestin administrativa y acadmica de los directivos, y los aspectos
pedaggicos
De la misma manera, La innovacin se concibe entonces como un elemento
fundamental de la calidad; sin duda, es el resultado de numerosas acciones paralelas y
coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la
prctica pedaggica en su contexto real.15
La innovacin connota necesariamente una valoracin cualitativa dado que
generalmente adopta un sentido positivo; la calidad ya no es un concepto que se
identifica bsicamente con insumos o procesos, sino tambin con el producto o los
resultados. Sin embargo, en la actualidad se utiliza el trmino de calidad total, la cual
se fundamenta en la idea de la satisfaccin del cliente; en el mbito educativo se puede
considerar en la superacin de los principios de las "instituciones educativas eficaces y
acreditadas".
La calidad se vincula con la educacin por ende con las innovaciones e
investigaciones educativas, contribuyendo a favorecer el desarrollo del sistema educativo
15
De la Torre Saturnino. (1995). Innovacin el contexto actual de la reforma. Revista Educar. Barcelona.
16
y la calidad de la educacin, por su integridad, coherencia y eficacia. Es decir, una

educacin tiene calidad en la medida que es completa, coherente y eficaz.
Desde la perspectiva de los economistas, la verdadera calidad reside en la habilidad
de la institucin para hacer un aporte significativo en el desarrollo personal e intelectual
de sus estudiantes. En esta perspectiva, las instituciones de ms alta calidad son
aquellas que producen un gran impacto en el incremento del conocimiento, personalidad
y desarrollo profesional del estudiante.
Mejorar la calidad de la educacin debe significar modificar los sistemas de
enseanza, contar con diversos materiales de apoyo al trabajo escolar, modificar la
cosmovisin que tiene el docente sobre su profesin (profesionalizar la imagen que el
docente tiene de s mismo, as como las condiciones objetivas donde desempea su
labor) lo que significa modificar en los hechos tambin sus percepciones econmicas.
Adems del concepto de calidad, es el mejoramiento que se asocia al concepto de
innovacin globalizada y tecnolgica, generalmente, la utilizacin de nuevas tecnologas
en el aula y que implica nuevos proyectos muchas veces fundamentados en concepciones
de ensear y aprender distintas de las planteadas en los diseos curriculares.
Rimari Wilfredo,16 seala que la innovacin implica una vocacin, un compromiso y
un conjunto de acciones conscientes, planificadas y con objetivos concretos orientados a
lograr el cambio y la mejora de la calidad educativa. Las experiencias de los procesos de
innovacin educativa en nuestro pas han tenido como centro de atencin la mejora de la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes y la mejora de la calidad profesional de los
educadores. Los procesos de innovacin han estado y estn ligados a la aplicacin de
nuevos conceptos, estrategias, medios y materiales para mejorar los aprendizajes, as
como a procesos de capacitacin y perfeccionamiento de las habilidades docentes para
introducir nuevos procesos pedaggicos orientados a mejorar los aprendizajes. En esos
procesos, la creacin de climas favorables para el aprendizaje y el desarrollo integral en
el aula y la escuela, as como en los entornos familiares y comunitarios han sido de
especial dedicacin de los docentes innovadores.
Podemos afirmar que hay un encuentro natural y profundo entre innovacin y
calidad educativa, encuentro que debe seguir producindose para bien de nuestro pas.
Se proponen cuatro pilares del aprendizaje, propuestos por UNESCO, para promover el
desarrollo de aprendizajes relevantes para desenvolverse en la sociedad y construir el
propio proyecto de vida con calidad. Estos son: Aprender a Ser; Aprender a Conocer;
Aprender a Convivir juntos y Aprender a hacer, considerados tambin como los
pilares de la educacin.
Tambin hacemos referencia a la Pertinencia, como otra dimensin importante de
la calidad de la educacin, lo cual significa que sta ha de ser significativa para personas
de distintos estratos sociales y culturas; con diferentes capacidades y motivaciones, sin
olvidar la dimensin de gnero. Y a la equidad, que sea equitativa no slo en el acceso,
sino tambin en los procesos y en los resultados que se alcanzan.
A pesar de que existen distintos enfoques y aproximaciones al concepto de calidad,
la UNESCO, en el ltimo informe de monitoreo de la Educacin para Todos, establece
tres dimensiones para definir una educacin de calidad17: el respeto de los derechos de
las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la
educacin. A lo que habra que aadir el componente de relevancia, estas dimensiones
estn estrechamente relacionadas entre s y es el conjunto de todas ellas el que define
una educacin de calidad.
16
Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Innovacin y Calidad Educativa. Publicado en el boletn enlace FONDEP N 13.
pp. 6-28. Per.
17
UNESCO. (2005). Informe de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo. El imperativo de la calidad.
Pars.
17
1.2.5. REFORMA, RENOVACIN E INNOVACIN

Desde una aproximacin etimolgica, el trmino reforma significa volver a formar,
rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones implican una revisin de lo
hecho con anterioridad, y sobre todo, significa poner en prctica nuevas propuestas.
Reformar, est vinculado a modificar o enmendar algo es el accin y efecto de reformar o
reformarse, (volver a formar, rehacer, modificar algo, enmendar o corregir). La reforma
suele ser una iniciativa o un proyecto que busca implantar una innovacin o lograr una
mejora en algn sistema o una estructura. Por otro lado renovacin est asociada a la
accin y efecto de renovar volver algo a su primer estado, dejarlo como nuevo,
restablecer algo que se haba interrumpido.
Rivas Navarro (2000)18, afirma Es frecuente la utilizacin, en el mbito educativo,
de las expresiones "reforma educativa" y "renovacin pedaggica". En la construccin de
uno y otro trmino se halla el mismo morfema lexicogensico.
Carbonell (2001), citando a Fullan (1992) quin afirma que La innovacin
educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovacin pedaggica. Y tambin
al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora
implica cambio.
Sobre todo, las relaciones entre reforma e innovacin se evidencian en que ambos
son explcitos en el orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio.
Las reformas son ms fciles de localizar pues de alguna manera introduce
transformaciones drsticas que afectan la ordenacin de un sistema educativo. Por su
parte la innovacin no lo es tanto y, de hecho, con ms o menos acierto, siempre existen
innovaciones en marcha, bien a propuesta de la gestin pedaggica o administrativa, por
iniciativa de los docentes.
Al respecto Estebaranz, Araceli (1995)19 seala la relacin entre ambas
Innovacin y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede que
determinadas innovaciones (...) exijan una reforma, como determinadas reformas exigen
procesos de innovacin
Segn Francesc Pedr e Irene Puig (1998) al referirse a la reforma educativa,
equivale a atender un caso particular de poltica educativa, la que generalmente se
expresa en una ley o conjunto de leyes que conllevan una modificacin sustancial del
sistema educativo. Adems afirma que es una alteracin fundamental de las polticas
educativas nacionales que, a su vez, comparten cambios en todas o algunas esferas;
tales como gobierno y la administracin, organizacin de los niveles educativos,
financiacin y los currculum, y estas estn inmersas en el campo de estudio de la ciencia
poltica al estudio del sector educativo, y por su parte las polticas educativas como unas
polticas pblicas que se dirigen a resolver cuestiones educativas. 20
Por su parte Rivas Navarro (2000)21 el significado de reforma educativa se utilizan
criterios de territorialidad y decisin poltica, en el marco del sistema escolar. Mientras
que la innovacin suele vincularse a una institucin escolar singular, el concepto de
reforma educativa se asocia al impulso centralizado, nacional, concerniente al sistema
educativo, como un conjunto de innovaciones enlazadas. Luego seala que, Cuando la
reforma adquiere los caracteres de un cambio vigoroso, de manifestaciones sbitas, con
una transformacin radical de las estructuras, los roles y los fines educativos, implicando
una redistribucin del poder y afectando al mbito de los valores, estaramos ante lo que
puede denominarse una revolucin educativa.
18
19
20
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada. p. 20.
Estebaranz Garca, Araceli. (1995). Didctica e innovacin curricular. Universidad de Sevilla. Espaa. p. 450
Francesc Pedr e Irene Puig. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada.
Ediciones Paids. Barcelona. pp. 44-46
21
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Cit. pp. 21-22.
18
De lo anterior, la diferencia entre reforma e innovacin se derivan del hecho de que

la reforma conlleva a una transformacin global de las estructuras bsicas del sistema
educativo, mientras que las innovaciones implican cambios parciales o acontecimientos
especficos en un contexto determinado. Es decir reforma e innovacin, se aprecia en la
magnitud del cambio que se quiere emprender o transformar; en el primer caso sus
efectos son a la estructura del sistema educativo en su conjunto, y en el segundo caso se
focaliza en las instituciones y en las aulas. Por otro lado, las reformas institucionales es
parte o estn relacionadas a otro tipo de reformas ms generales de la poltica educativa
de un sistema. En ese sentido, una reforma educativa debe consolidarse con una serie de
polticas que crear las condiciones necesarias para el desarrollo de las experiencias
innovadoras en un contexto determinado.
A continuacin en el cuadro se contrastan las diferencias que corresponden a la
innovacin y a la reforma.
DIFERENCIAS ENTRE REFORMA E INNOVACIN
ASPECTO
REFORMA
INNOVACIN
MBITO O DIMENSIN
El gobierno y la administracin
del sistema educativo en forma
general.
Nuevos enfoques o contenidos

curriculares en forma especfica,
en las instituciones educativas
INICIATIVA
Sistema educativo, Institucional

o administrativa
Directivos, docentes, comunidad

educativa
FINALIDAD
Cambios estructurales y legales
Resolver problemas concretos

institucionales
NIVEL DE ESTRUCTURA
Macro y estructura superficial
Micro y estructura profunda
MAGNITUD DE
CAMBIOS
Transformacin global de las

estructuras bsicas del sistema
educativo
Cambios parciales o especficos

de las instituciones o en las
aulas.
RECURSOS
Organizacin y estructuracin en
niveles del sistema educativo
Utilizacin de nuevos materiales

y tecnologas curriculares
EVALUACIN
La evaluacin del sistema

educativo
La evaluacin de la formacin del

profesorado
CUADRO 1: Adaptado por el autor EZP, de Tejada Fernndez (1998) y Barraza (2005)
1.3.
LA INNOVACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA PERUANA
1.3.1. PROPSITOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Las reformas educativas han tenido dos intenciones fundamentales por parte de las
regiones del mundo. La primera, corresponde a los pases ms desarrollados cuyo
esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia ,
efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares; por el otro lado, los pases
en vas de desarrollo que presentan dichas reformas no slo al mejoramiento de su
efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva
gestin, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonoma y la integracin con el aparato
productivo.
1.3.2. PRINCIPALES REFORMAS E INNOVACIONES INTRODUCIDAS
SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
EN EL
A lo largo de nuestra historia las reformas educativas en el Per en el siglo XX, se

han desarrollado tres procesos de reforma educativa: La reforma civilista de los aos
20 que se impuls bajo el patrocinio de Manuel Vicente Villarn, el segundo proceso la
reforma educativa de 1972, que fue la Reforma Educativa ms radical en la historia del
pas concebido y ejecutado por los intelectuales ms destacados del pas. Por ltimo, en
1995 se instaura la reforma bajo el signo neoliberal del gobierno de Alberto Fujimori.
19
El sistema educativo peruano ha vivido un largo proceso de cambios y

transformaciones que han marcado, en gran medida, el devenir de la sociedad peruana
en las ltimas dcadas. Durante este proceso, la educacin peruana se ha visto
impactada tanto por polticas pblicas de reformas curriculares orientadas explcitamente
a asegurar tanto objetivos de cobertura como de calidad y pertinencia. En el presente se
realiza el proceso de rediseo de los contenidos curriculares con la elaboracin de un
nuevo marco curricular nacional y de un conjunto de currculos regionales, adems de un
sistema de evaluacin de los aprendizajes que reciben los estudiantes.
Actualmente, el sistema educativo est organizado como un sistema nacional que
es liderado por el Ministerio de Educacin (MED o MINEDU) y las Direcciones Regionales
de Educacin (DRE) a travs de los rganos intermedios del sector o locales (UGEL).
Las polticas educativas tienen como marco de referencia al Proyecto Educativo Nacional (PEN); las cuales estn planificadas hasta el ao 2021, el cual a su vez recoge y
sintetiza compromisos y acuerdos nacionales e internacionales.
A continuacin nos referiremos a las polticas y acciones educativas en las ltimas
dos dcadas hasta la actualidad, en donde el contexto nacional en educacin se
caracteriz por marcados periodos de cambios desde el ao 90; a nivel del marco legal
en el que se desenvuelve la educacin peruana, algunos hechos merecen particular
atencin. En 1993 se promulg una nueva Constitucin que, a diferencia de la anterior
que databa de 1979 y que estableca la obligatoriedad de la Educacin Primaria (6 aos
de duracin), ampli la obligatoriedad de modo que incluyese a la Educacin Inicial o
Pre-Escolar (3 aos de duracin), as como a la Educacin Secundaria (5 aos de
duracin). A fin de atender los compromisos establecidos por la Constitucin de 1993, las
polticas educativas han incluido entre sus objetivos la universalizacin progresiva de la
Educacin Inicial iniciando el esfuerzo por los nios de 5 aos de edad para luego hacerlo
extensivo a los de 4 y 3 aos de edad.
En 1994, se inicia la experimentacin del programa curricular de articulacin inicial
y primaria. En 1995 hasta 2001, se inicia el PLANCAD (Plan Nacional de Capacitacin
Docente), adems de seguimiento y monitoreo a la labor docente en el aula, de la
entrega de material de apoyo al docente para el trabajo en aula y de distribucin gratuita
de textos para los estudiantes. En el mismo ao se inici el programa de mejoramiento
de la calidad de la educacin primaria, con financiamiento del banco mundial para la
construccin de locales escolares, currculo de primaria, medicin de la calidad,
capacitacin docente, textos, fortalecimiento institucional de la sede central y regiones.
En 1996 se promulgan leyes de promocin de la inversin privada de educacin, adems,
se inicia el Plan nacional de capacitacin de Gestin Educativa (PLANGED). En 1997, se
Pblica la Estructura Curricular inicial, primaria y secundaria y se agrega el
BACHILLERATO despus de 4to, experiencia que fracasa.
Otro cambio normativo de particular importancia incluy un conjunto de
disposiciones orientado a dotar a los Centros Educativos Estatales de ese entonces, de
mayores niveles de autonoma en su gestin y al reforzamiento de las competencias por
parte de los Directores, as como promover la formulacin de Proyectos Educativos y de
Desarrollo Institucional en cada Centro o Programa Educativo, Inicindose la
experimentacin del currculo. En 2001 se llama Estructura Curricular Bsica, en tanto en
2002 se plantea como plan piloto la NUEVA SECUNDARIA en el marco de la consulta
Nacional de educacin.
En el Gobierno de Transicin del Dr. Valentn Paniagua, a travs de la Consulta
Nacional: Puertas Abiertas (2001) se empez a gestar la vigente Ley General de
Educacin N 28044 (aprobada en julio de 2003), la que recoge las propuestas,
demandas, necesidades y mejoras que la educacin requiere y que tanto especialistas
como ciudadanos en general consideran necesario y urgente atender. Sobre la base de
este nuevo marco legal se comienzan a dar importantes cambios en el sector.
20
El sistema educativo en el Per, tal como seala la Ley General de Educacin, Ley
N 28044, est organizado para responder a los fines y principios de la educacin, as
como, para adecuarse a las necesidades y exigencias del pas. En este sentido su
estructura contempla: Etapas, Modalidades, Niveles, Ciclos y Programas. Las polticas
Educativas tienen como marco de referencia al Proyecto Educativo Nacional del 2006 al
2021 La educacin que queremos para el Per, como poltica de Estado; El PEN es un
conjunto de polticas que dan el marco estratgico a las decisiones que conducen al
desarrollo de la educacin. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y
la sociedad a travs del dilogo nacional, del consenso y la concertacin poltica, a
efectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas.22
Haciendo una relacin en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, para evaluar y
analizar los factores que se asocian al xito o al fracaso educativo de un pas; se difunde
la evaluacin PISA (2000), que es un programa de Evaluacin comparativa internacional
cuyas siglas corresponde a (Program for International Student Assessment), encabezada
por la OCDE (Organizacin para la cooperacin y Desarrollo Econmico). A finales del
2001 en base a PISA 2000 plus, se evala el rendimiento educativo en reas de
Comprensin lectora y Matemtica; los resultados fueron bastante desfavorables y
reflejaron el bajo nivel de calidad de los aprendizajes, los resultados de diversas pruebas
internacionales de rendimiento escolar indican que el sistema educativo peruano se
encontraba en un nivel por debajo de otros pases latinoamericanos. En 2003, se declar
en Emergencia el Sistema Educativo Peruano a fin de revertir los pobres resultados en
los aprendizajes de los estudiantes. En las siguientes dos evaluaciones (PISA 2003 y
PISA 2006) no particip. En el ao 2009, el Per se reincorpor a PISA, y en julio del
2012 se nuevamente participa en PISA 2012, con nfasis en el rea de matemtica. La
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin es la
entidad responsable de coordinar la aplicacin de la evaluacin PISA. Cabe anotar que en
2012, el MINEDU a travs de la UMC realiz tambin siete evaluaciones de carcter
censal (ECE 2006; 2007; 2008; 2009; 2010; 2011 y 2012); para conocer el nivel de
logro de los estudiantes en Comprensin lectora y en Matemtica en segundo grado de
primaria. Los resultados revelan que hemos empezado a revertir el retraso tradicional en
los logros del aprendizaje de la educacin rural y haber reducido el nmero de
estudiantes, debajo del Nivel 1.
En 2001, se cre el Proyecto Huascarn es la iniciativa ms ambiciosa del gobierno
peruano en el campo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
aplicadas a la educacin, como "rgano Desconcentrado" del Ministerio de Educacin
(MED). Del 2003 al 2012 se declara el periodo de Dcada de la Educacin Inclusiva y se
crea el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana FONDEP (2004). En el
2005 se aprueba el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular para el
2006, como un proceso de Articulacin entre los niveles de Inicial, primaria y secundaria,
de establecer una orientacin y enfoques curriculares comunes para la EBR;
estableciendo una secuencia de logros de aprendizaje acorde a las caractersticas de cada
nivel y facilitar a los docentes una herramienta orientadora en sus actividades
pedaggicas; y se enmarcan en las tendencias de la sociedad del conocimiento
planteando el reto de la capacidad innovadora. El DCN 2006, se hace operativo desde el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular de la Institucin (PCI).
A fin de impulsar la mejora de la calidad educativa peruana, en 2006 se crea el
Sistema nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
(SINEACE-Ley 28740). En diciembre del 2008 se aprueba el Nuevo Diseo Curricular
Nacional, entrando en vigencia en el 2009; que impulsa la prctica de un enfoque de
logros de aprendizaje por competencias. An ms deja la posibilidad que en el proceso
de Diversificacin curricular se agreguen competencias y por consiguiente capacidades,
conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestin: Regional, Local e
22
Fragmento del discurso del Ministro de Educacin, Jos Antonio Chang, en ceremonia de aprobacin del
Proyecto Educativo Nacional. Resolucin Suprema N001-2007-ED. Propuesto por el Consejo Nacional de
Educacin creado en 2002.
21
institucin educativa. El nuevo DCN 2009 se hizo en base al PEN (2007) que en su
segundo objetivo estratgico promueve la innovacin y la calidad educativa, la de
Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas e
innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el
potencial de las personas y aportar al desarrollo social.23; adems en base al Plan de
Educacin para todos (2005) y la Ley General de Educacin (2003). Sin embargo, no
hace referencia a las capacidades fundamentales caracterizadas por su complejidad,
ms bien identifica un conjunto de propsitos de la EBR al 2021, que son definidos como
las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano.
En 2013, el Ministerio de Educacin (MINEDU) hace una reforma a la currcula de
enseanza en la educacin bsica regular (EBR) acorde a la realidad de las regiones para
ello se articularn los planes educativos regionales con el nacional. Al respecto, el autor
seala,
En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situacin rgida
determinada y estable a otra cada vez ms flexible, cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes. () vivimos un proceso de cambio constante que afecta el
marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la prctica educativa; y
por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de accin bastante complejo
que depende mucho del enfoque con el que se aborde. 24
El Ministerio de Educacin, como una de sus polticas priorizadas, busca asegurar
que, los estudiantes logren aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin,
matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad; en funcin a ello se espera
trabajar en base a un sistema curricular, con un marco curricular, rutas de aprendizajes,
mapas de progreso, y los Estndares de Aprendizaje sealados por el IPEBA (Instituto
Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica);
considerndose adems en el Marco del Buen Desempeo Docente. El eje vertebrador de
todo sistema curricular son los aprendizajes fundamentales, en base a ello y en relacin
a la innovacin educativa que es nuestro tema como cambio y mejora. Considerando uno
de los aprendizajes fundamentales que todo nio, nia y adolescente debe alcanzar como
resultado y que el estado tendr la obligacin de asegurar es el de: Utiliza, innova,
genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar
desafos.25
Sin duda uno de los principales problemas que padece nuestro pas es la inversin
en el capital humano, pese al crecimiento econmico en los ltimos aos que vivimos
empezar a decaer, si no se dan las medidas necesarias en las polticas educativas, ante
su reforma integral, pues son slo voluntades. Los desafos principales de la educacin
peruana estn, por tanto, compuestos de elementos propios de nuestra situacin actual
como de retos que se originan en las tendencias de cambio global y, por otro, el
desarrollo de la institucionalidad nacional.
Queda pendiente iniciar un proceso de reforma educativa y curricular que se oriente
a resolver los problemas estructurales de la educacin entre los que se debe destacar: la
calidad, la equidad, la inclusin, la modernizacin y descentralizacin de la gestin, la
revaloracin del rol docente mediante su desarrollo integral y la Ley de reforma
magisterial, en base a la meritocracia. La concertacin entre el estado, el magisterio y la
sociedad civil, para impulsar procesos de cambios educativos, que a su vez sea
pertinente a las exigencias de la revolucin cientfica y tecnolgica actual de la
globalizacin con la preservacin del medio ambiente, con proyectos innovadores de
cambios estructurales en general, en nuestro sistema educativo peruano. Confiamos en
poder construir acuerdos que nos permitan abordarlos de modo sistemtico, coherente y
sostenido en los prximos gobiernos.
23
Proyecto Educativo Nacional al 2021. (2007). Consejo Nacional de Educacin. Per. p. 46

Zavaleta Portillo, Edgar. (2013).Transito del DCN al nuevo enfoque curricular en Educacin Bsica Regular
2013. Citado en: http://edmate-ed.blogspot.com/search/label/Sistema%20curricular
25
Rutas de Aprendizaje para la EBR. MINEDU 2013. p. 6
22
24
CAPTULO 2
INNOVACIN EDUCATIVA.- conceptualizaciones y definiciones

2.1.
CONCEPTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA
Diferentes especialistas respecto a la innovacin educativa sealan diversas

caractersticas y significados que han aportado conceptos o definiciones y sus
aplicaciones en el campo educativo, compartiendo una serie de aspectos desde el punto
de vista conceptual, mencionando anteriormente en la evolucin del concepto de
innovacin como un constructo polismico. Asumiendo que la innovacin educativa como
mejora o cambio debe ser deliberado, planificado, especfico y evaluado; despus de un
tiempo determinado en relacin con sus objetivos pedaggicos y educativos en el
contexto social, aportando algo diferente o nuevo en ese contexto en la cual se aplica. En
consecuencia mencionaremos a algunos entendidos en la materia.
Tal como a Francisco Imbernn (1996)26 afirma que: "la innovacin educativa es la
actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,
efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la
prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la
educacin".
Valenzuela (1993)27 Innovacin educativa es un cambio deliberado y permanente
en el tiempo, que introduce modificaciones significativas en el sistema de transferencia
de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre alguno o sobre
todos los componentes de la funcin docente, con el fin de incrementar la calidad de su
ser y de su operacin.
De los planteamientos, se puede entender a la innovacin educativa como una
estrategia que se puede aplicar en el contexto de la prctica pedaggica del docente y en
el mbito de experiencias educativas; en consecuencia, es posible focalizarla tanto a
nivel micro como el aula, y a nivel macro como a la comunidad educativa.
Juan Escudero (citado por PASCUAL, 199828) afirma que "Innovacin educativa
significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza
de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente
construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo
existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema
que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin
del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el
sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la
disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar (...) cambiar."
Juan Escudero (1988)29 adems seala
significa referirse a proyectos socioeducativos
prcticas educativas en una direccin social e
transformacin merece ser analizada a la luz
26
que hablar de innovacin educativa

de transformacin de nuestras ideas y
ideolgicamente legitimada, y que esa
de criterios de eficacia, funcionalidad,
Imbernn, Francisco (1996). En busca del discurso perdido. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos
Aires-Argentina.
27
Valenzuela, Alvaro. (1993). Aporte a la discusin de ideas sobre innovacin y estrategias en la
educacin superior. CINDA 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago-Chile.
28
Pascual, Roberto (1998). La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid. Nancea
29
Escudero, Juan. (1988). La innovacin y la Organizacin Escolar. Madrid: Nancea.
23
calidad y justicia y libertad social potenciacin de aprendizajes en todo el sistema

educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una
adecuada red de roles y relaciones complementarias.
A partir de esta definicin, la participacin y compromiso de los actores educativos
es clave para el desarrollo y xito de las innovaciones, la cual debe darse bajo un nuevo
tipo de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prcticas educativas,
beneficiando los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un nfasis en el
beneficio de los estudiantes.
Asimismo Rivas Manuel (2000)30 citando a Bonami (1998) quin sostiene que la
innovacin educativa es sinnimo de innovacin pedaggica, el cual es entendida como el
proceso de introduccin voluntaria y duradera de una nueva prctica en el seno de la
institucin escolar, con la intencin de responder con ms eficacia y equidad a un
problema percibido del entorno o en la bsqueda de una utilizacin ms eficiente de los
recursos disponibles.
Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que realiza
Mara Guadalupe Moreno, cuando dice que La innovacin implica transformaciones en
las prcticas, no slo se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la
reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas. Por su naturaleza, los procesos de
innovacin en el mbito educativo se identifican con la investigacin orientada a la
transformacin de las prcticas educativas. Aunque no todo proceso de investigacin
culmina en una innovacin, la investigacin resulta ser la medida por excelencia para el
surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin. 31
Las innovaciones educativas para Carceln (2002)32 dice que han de ser
introducidas en el sistema educativo con prudencia respondiendo a necesidades sociales;
deben ser el resultado de procesos interactivos complejos entre investigacin y prctica,
entre las orientaciones de la administracin y las prcticas reales del profesorado.
Desde estos enfoques, el concepto de innovacin se complejiza, y ms que superar
la visin tcnica, la integra, pero la conduce a un entramado que le otorga mayor
profundidad y apertura, al reconocer que la innovacin no es un proceso descargado de
valores, sino por el contrario, presenta todos los aspectos o variables que se ponen en
juego durante los procesos educativos, en una forma de explicitacin de lo oculto que
subyace en el racionalismo tcnico, bajo la apariencia de la neutralidad.
Jaume Carbonell (2001)33, seala que la innovacin educativa es: "conjunto de
ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata
de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. Adems Carbonell
dice que La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o
trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros,
la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando
mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de
enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente -explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la
innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as
como a las relaciones teora prctica inherentes al acto educativo."
Caal de Len (2002)34 seala que la innovacin:
30
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada.

Moreno Bayardo, Mara Guadalupe. (2000). Formacin de docentes para la innovacin educativa. Revista
Sinctica. N 17. p. 24.
32
Carceln Reluz, Carlos. (2002). Reflexiones sobre innovacin educativa en nuestros das. En Revista
Innovaciones pedaggicas. DINESST-MED. Ao I. N 3. Setiembre p.10. Per.
33
Carbonell, Jaume. (2001). Obra citada.
34
Caal de Len, Pedro, y otros (2002). La Innovacin Educativa. Madrid. Akal
24
31
Permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera

progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms elaborada y compleja de la
realidad.
Trata de provocar la reflexin terica sobre las vivencias, experiencias e
interacciones en el aula.
Ampla el mbito de la autonoma pedaggica que no socioeconmica de los
centros y del profesorado.
Apela a las razones y fines de la educacin y a su continuo replanteamiento en
funcin de los contextos especficos y cambiantes.
No se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el
intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y
enriquecimiento.
Trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la
teora, conceptos ambos indisociados.
Hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos o que habitualmente
pasan desapercibidos-en el alumnado.
Facilita la adquisicin del conocimiento, pero tambin la comprensin de lo que
da sentido al conocimiento.
Es conflictiva y genera un foco de agitacin intelectual permanente.
En ella no hay instruccin sin educacin, algo que, quizs por obvio y esencial,
se olvida con demasiada frecuencia.
Respecto a lo mencionado anteriormente, la innovacin educativa es considerada
por Caal de Len (2005)35 como un sinnimo de: renovacin pedaggica, el cual se
entiende como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos
sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las
prcticas educativas vigentes.
Para Rosales, Escudero y Fullan36; La innovacin educativa es un proceso de
definicin, construccin y participacin social, lo cual nos lleva a entender su carcter
multidimensional (socio tecnolgico o estratgico, poltico, ideolgico, cultural,
contextual, biogrfico) y a evitar el hecho de cambiar por cambiar, sin una reflexin
crtica y deliberada sobre que cambiar, en qu direccin, como hacerlo y con qu
medios.
Asimismo Ortega y otros (2007)37 consideran que: la innovacin ocurre en algn
espacio educativo, un centro, una institucin, un departamento administrativo, un aula,
un cuerpo acadmico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene relacin con varios
elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovacin, con su
cultura, su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado como ms
influyentes en el xito de una innovacin educativa. El contexto es tan determinante que
lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carcter mismo de
innovacin de una experiencia.
Por su parte para el Ministerio de Educacin - MED a travs de DINESST (2005)38
respecto a innovacin afirma que Innovacin es una realizacin que tiene la intencin de
cambio, transformacin o mejora de la realidad existente, en la cual la actividad creativa
entra en juego. Todo proceso de innovacin conlleva implcito el riesgo de xito o de
fracaso, y es imposible de realizar sin un marco de libertad. El cambio es innovador
cuando se genera en la dimensin de lo interno, en cada miembro de la comunidad, y
cuando produce transformaciones estructurales en un sistema, en nuestro caso, la
escuela.
35
Caal de Len, Pedro. (2005). La Innovacin Educativa. 2 ed. Espaa: Akal.

Compilacin de autores. http://www.docstoc.com/docs/112860023/INNOVACION-EDUCATIVA
37
Ortega, P., Ramrez, M. E., Torres, J. L., Lpez, A. E., Servn, C., Surez, L. y Ruiz, B. (2007). Modelo de
innovacin educativa. Un marco para la formacin y el desarrollo de una cultura de la innovacin. pp. 145173. Mxico.
38
Ministerio de Educacin DINESST. (2005). El monitoreo y la evaluacin para fortalecer los procesos
innovadores. MED Lima-Per. p.11
25
36
Asimismo, Gmez y otros (2009)39 consideran que la innovacin educativa, se

concibe no como una accin espordica o improvisada, sino como el eje vertebrador del
proceso de formacin y se enmarca dentro de la planificacin estratgica de cada una de
las instituciones desde la perspectiva de la bsqueda de la calidad, a partir de los
cambios y la difusin de los mismos.
Desde estas perspectivas, la comprensin de las innovaciones pedaggicas se
obtiene por medio de las diferentes miradas individuales y cuyo resultado es el consenso
intersubjetivo de los participantes, proceso que se orienta al cuestionamiento del rol
cultural de la institucin educativa, en el contexto social en la cual se encuentra. De
acuerdo a este enfoque crtico-social, se entiende a la institucin educativa como un
ethos cultural cuya funcin principal es la de propiciar la emancipacin individual y social,
entendindose a las innovaciones como procesos pedaggicos que poseen un sentido e
intencionalidad transformadora, a travs de un compromiso tico de los sujetos y entes
educativos; en especial como actor principal al docente.
En consecuencia, La innovacin en educacin es innovacin pedaggica; se
estn generando muchas pequeas innovaciones al responder a las necesidades
especficas de los estudiantes, pues son pocas veces reconocidas o no recogidas por el
sistema educativo. Por lo que, hay una gran prdida de energa creadora. La innovacin
se concibe como una accin en el aula, pero tambin como una accin relacionada a la
institucin educativa y a lo que ocurre alrededor de ella.
La iniciativa de la experiencia innovadora en las instituciones educativas se origina
en el docente y se vincula con algn aspecto de su prctica pedaggica como las
estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza, la elaboracin y el uso de material
didctico como tecnolgico, el sentido de la evaluacin y los procedimientos e
instrumentos de valoracin de indicadores, el tipo de relacin que se establece con los
estudiantes para su formacin integral, etc. La identificacin institucional del inters y
compromiso del personal de la comunidad educativa como padres de familia,
apoderados, agentes productivos, culturales, sociales, entre otros; sobre todo
principalmente de los rganos directrices y jerrquicos como lderes pedaggicos y no
slo como lderes administrativos, asimismo los docentes y estudiantes; que favorezcan
las actividades orientadas a resolver alguna situacin que se considere meritoria de
abordar con efectos positivos de cambio.
La innovacin educativa puede ser parcial, no obstante, es un concepto que por un
lado, implica la idea de novedad y por otro, se vincula directamente con mejora y
cambio. En este ltimo sentido, debera significar la transformacin del papel de la
institucin y de los actores que forman parte del proceso educativo as como de las
relaciones que se establecen entre s.
Finalmente toda innovacin educativa requiere de un proceso planificado, donde se
distinguen los siguientes procedimientos:
Un Input o entrada que se incorpora al sistema educativo.
Una serie de secuencias sistemticas, constitutivas de un proceso de integracin
en el sistema, con ajustes necesarios para su adaptacin.
Una transformacin en el sistema, que se traduce en progreso de mejora,
solucin de problemas en la optimizacin de sus estructuras y procesos.
Un output o salida con efectos o implicancias esperados de la mejora, cambio o
transformacin, en relacin con el logro de los objetivos o metas especficos del
sistema en un contexto determinado.
En consecuencia tomando en cuenta las definiciones de los autores, desde las
perspectivas del contexto educativo a la innovacin, podemos afirmar que:
39
Gmez, R., Agustn, Ma del C. e Izquierdo, M. (2009). Innovacin e investigacin educativa en Informacin y
Documentacin en la Universidad espaola entre 1998 y 2008.
26
La innovacin educativa es un proceso de decisin planificado en

forma sistemtica, que se sustenta en la reflexin dirigido hacia la
introduccin de nuevas prcticas, mejoras o cambios en la manera
de hacer las cosas, mediante la planificacin estratgica dirigidas
hacia las acciones y actividades pedaggicas como la enseanzaaprendizaje, la organizacin curricular de las instituciones
educativas; en las metodologas e instrumentos didcticos,
evaluacin de indicadores, en las concepciones de actitudes o
competencias, produciendo cambios prcticos, mejorando y
transformando segn sea el caso por procedimientos estratgicos,
de acuerdo a su contexto socio-cultural en mejora de la calidad
educativa.
Es decir la innovacin educativa es un proceso que involucra conocimientos, de los
actores sea los docentes o directivos, las metodologas, y las estrategias en el uso de
tecnologas para los cambios prcticos como la mejora y la transformacin de un sistema
educativo considerando sus diversas dimensiones. En el acto educativo podemos
considerar en estos tiempos actuales de la
tecnologa y la globalizacin, como
metodologa el uso de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el
internet como solucin a problemas de las metodologas de aprendizaje.
2.2.
CARACTERSTICAS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
En forma general la innovacin, como proceso de cambio y de mejora tiene una

serie de caractersticas que han de estar presentes para hablar de innovacin educativa:
Como las sealadas por Hord (1987) citada por Ana duarte (2000)40:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
El cambio es un proceso, no un suceso, por tanto es importante tener muy en

consideracin el factor temporal que implica.
El cambio lo llevan a cabo personas con sus propias caractersticas, intereses,
motivaciones y actitudes.
El cambio tiene una importante carga en experiencia personal.
El cambio se comprende y explica ms claramente en trminos operativos, de
puesta en prctica.
El cambio no es un proceso lineal y racional sino que implica desarrollos
mltiples.
El cambio favorece la satisfaccin de necesidades particulares.
En el cambio lo importante no es el proyecto, sino las personas.
A estas caractersticas de la innovacin mencionadas, hemos de aadir que se trata

de un proceso cuyos resultados no son predecibles, no es un proceso controlable, sino
que depende de la puesta en prctica, del contexto y el tiempo.
Rivas Navarro (2000)41 considera las siguientes caractersticas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
40
Claridad de las metas, propsitos y objetivos institucionales.

Autonoma y descentralizacin interna, con participacin en las decisiones.
Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.
Colaboracin entre personas, estructuras y niveles con relaciones de cohesin.
Capacidad de resolucin de problemas y gnisis interna de innovaciones.
Liderazgo activo en la bsqueda de informaciones e impulso innovador.
Apertura al entorno, en funciones de bsqueda de informacin y adaptacin.
Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los miembros.
Una unidad o estructura organizativa para la gestin de la innovacin.
Duarte Hueros, Ana Mara. (2000) Innovacin y nuevas tecnologas: Implicaciones para un cambio educativo.
XXI Revista de educacin N 2. Universidad de Huelva-Espaa. p. 131.
41
Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada.
27
La innovacin educativa como accin en busca del desarrollo y transformacin con

visin integral de la educacin adquiere las siguientes caractersticas como afirma Jaume
Carbonell (2001)42:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
El cambio educativo y la innovacin son experiencias personales que adquieren

un significado particular en la prctica, ya que aqulla debe atender tanto los
intereses colectivos como individuales.
La innovacin permite establecer relaciones significativas entre distintos
saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms
elaborada y compleja de la realidad.
La innovacin trata de convertir las escuelas en lugares ms democrticos,
atractivos y estimulantes.
La innovacin trata de provocar la reflexin terica sobre las vivencias,
experiencias e interacciones del aula.
La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y ejecucin, una
divisin propia del mundo del trabajo y muy arraiga en la escuela mediante el
saber del experto y el no saber del profesorado, mero aplicador de las
propuestas y recetas que le dictan.
La innovacin ampla el mbito de autonoma pedaggica -que no
socioeconmica de los centros y del profesorado.
La innovacin apela a las razones y fines de la educacin y a su continuo
replanteamiento en funcin de los contextos especficos y cambiantes.
La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino
desde el intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y
enriquecimiento.
La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse
nunca de la teora, conceptos ambos indisociados.
La innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos o que
habitualmente pasan desapercibidos en el alumnado.
La innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero tambin la
comprensin de lo que da sentido al conocimiento.
La innovacin facilita es conflictiva y genera un foco de agitacin intelectual
permanente.
En la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, quiz por obvio y
general, se olvida con demasiada frecuencia
Sin duda es menester para una mejor aprehensin conocer otros criterios para
caracterizar una innovacin educativa del Modelo de Innovacin Educativa, la que
proponen Blanco y Messina (2000)43 en su obra Estado del arte en Amrica Latina,
publicado por la UNESCO y el Convenio Andrs Bello; las cuales estn basados en los de
la Red Innovemos de la UNESCO (2001):
42
43
1.
Novedad; Una innovacin introduce algo nuevo en una situacin dada, algo
nuevo que propicia una mejora con respecto a una situacin bien definida. No
es necesario que sea una invencin pero conlleva una manera diferente de
configurar y vincular los elementos que son objeto de la innovacin. La
innovacin es una creacin relativa a un contexto, a una situacin con una
tradicin y unos hbitos. La innovacin generalmente tiene precedentes que se
aprovechan como palanca para transformar la situacin dada.
2.
Intencionalidad; La innovacin tiene un carcter intencional, es un cambio

que deliberadamente se propone lograr una mejora. Una intencin congruente
con el marco institucional. Los cambios que ocurren sin una intencin y una
planeacin explcitas, no se pueden considerar como innovaciones. Innovar es
un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente pueden
predecirse de antemano. En este sentido, la planeacin ha de considerarse
Carbonell, Jaume. (2001). Obra citada. p. 6

Blanco, Rosa y Messina, Graciela. (2000). Obra citada.
28
tambin como un proceso constante, e irse modificando en funcin de la

dinmica que acontece en la prctica.
3.
Interiorizacin; La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio

por parte de las personas que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida,
es necesario un acuerdo entre los responsables de la innovacin en cuanto a
los objetivos que se persiguen.
La mejora que representa la innovacin ha de responder a los intereses de
todos los involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que
produzca tengan cierta permanencia. La apropiacin ser mayor en la medida
en que la participacin se reconozca como valiosa.
Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros.
Hay una interaccin entre personas, ideas y otros factores, que redefine la
innovacin en funcin de las percepciones inmediatas con respecto a un marco
de conocimientos y creencias. En trminos individuales, los cambios
corresponden a un desarrollo de la personalidad, en el ser, el saber y el hacer,
en un proceso de interiorizacin de la innovacin. Para la institucin, se traduce
en cambios en la cultura organizacional.
4.
Creatividad; Considera explcitamente el surgimiento de iniciativas y la

disposicin para identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso.
Nisbet (en De la Torre, 1997) define la creatividad de una escuela como la
capacidad para adoptar, adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La
creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y
disear estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas.
El carcter complejo de las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en
la realizacin de un proyecto de innovacin surjan, en la prctica, innovaciones
distintas dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un
escenario nico. As, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de
innovaciones dentro de la misma innovacin.
5.
Sistematizacin; La innovacin es una accin planeada y sistemtica que

involucra procesos de evaluacin y reflexin crtica acerca de la prctica y la
innovacin misma. La sistematizacin del proceso de innovacin permite
generar informacin contextualizada que sirve de base para la toma de
decisiones fundamentadas. A pesar de que no es posible replicar las
innovaciones sin modificarlas porque cada escenario es irrepetible, hay que
aprovechar, sin desnaturalizar las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una
sistematizacin bien articulada con respecto a marcos explcitos brinda la
oportunidad de generar teora acerca de la prctica y mantener actualizada la
informacin sobre las innovaciones.
6.
Profundidad; La innovacin genera cambios en las concepciones, las actitudes

y las prcticas educativas.
La innovacin implica una autntica transformacin. Una ruptura de los
equilibrios aceptados en las estructuras, que constituyen el funcionamiento
rutinario, la situacin que se quiere cambiar. Cuando no se altera este
funcionamiento rutinario, slo se puede hablar de ajustes, no de innovacin.
La innovacin no slo produce cambios profundos en las instituciones, sus
procedimientos y sus materiales, tambin transforma a los actores educativos,
sean stos personas o sujetos colectivos.
7.
Pertinencia; La innovacin es pertinente al contexto socioeducativo. El

contexto se reconoce como uno de los factores ms importantes en el xito de
las innovaciones, por lo que se deben tomar en cuenta sus caractersticas,
haciendo de la innovacin una solucin a una problemtica bien definida.
29
El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en

otro, no lo es, determinando el carcter mismo de innovacin de una
experiencia. La tentacin de importar innovaciones de manera simplista es un
riesgo si los contextos no son similares en aquellos aspectos que tienen relacin
con el proceso de innovacin. La innovacin misma puede cambiar
significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una redefinicin de
aspectos sustantivos de la innovacin pues los problemas no suelen ser los
mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos.
8.
Orientada a los resultados; La innovacin no es un fin en s misma, sino un

medio para lograr mejor los fines de la educacin. Los resultados de un sistema
educativo son diversos pero se pueden destacar la formacin, la generacin de
conocimiento y la vinculacin con la sociedad. Las innovaciones entonces
producirn una mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la gestin del
conocimiento, en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se
establecen entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones
sociales.
La innovacin ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema
educativo. En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de
indicadores autnticos, vlidos y confiables, los resultados de la innovacin. La
equidad no se limita a la igualdad de oportunidades, incluye tambin la atencin
que se debe prestar a la diversidad en el cumplimiento de las funciones
sustantivas de los sistemas educativos.
9.
Permanencia; Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse

en la nueva normalidad. La complejidad de la innovacin implica cambios en
distintos niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se
consoliden. Para que estos cambios se constituyan en la nueva normalidad,
interiorizndose en las personas e institucionalizndose en el sistema, hay una
relacin no lineal entre la consolidacin de los cambios y el tiempo transcurrido.
Sin embargo, la institucionalizacin de una innovacin no constituye una
garanta de su permanencia porque los procesos no son irreversibles.
10.
Anticipacin; En una innovacin educativa se vislumbra claramente cules son

las caractersticas de la situacin que se quiere lograr. Sin embargo, hay que
considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso
interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos
diferentes en la prctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden definir
problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible,
tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposicin de modificar los
trminos de la innovacin cuando los cambios en el contexto as lo exigen.
11.
Cultura; La innovacin produce cambios tanto en las concepciones como en la

prctica. Estos cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos
cambios, una actitud que no permita que la misma innovacin se vuelva rgida.
Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de las
escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere del
complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones. Los
cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un
sistema complejo. As como la reflexin sistemtica sobre qu cambios realizar
para mejorar el funcionamiento del sistema y cmo hacerlo aprovechando la
sinergia de los subsistemas.
Otras caractersticas importantes de esta cultura son la colaboracin, como
individuos y como parte de distintas redes, y la capacidad de administrar los
conflictos que inevitablemente surgen en los procesos de innovacin. As
mismo, la capacidad para diagnosticar su situacin, disear y poner en
movimiento planes de accin, y evaluar tanto su instrumentacin como sus
30
resultados. Por el carcter nico de las innovaciones, no se puede perder de

vista la importancia de fortalecer la capacidad de innovar. Cuando no se
considera explcitamente el difcil objetivo de formar y desarrollar una cultura de
la innovacin se corre el riesgo de que cuando desaparezcan los innovadores se
acaben las innovaciones.
12.
Diversidad de agentes; La diversidad de los agentes que participan en la red

responsable de la innovacin permite la articulacin de los esfuerzos en las
diversas dimensiones que ataen a la innovacin. La colaboracin de agentes
diversos en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos
que surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero tambin potencia la
capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se
pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las
innovaciones suelen requerir el acceso a bases de datos y fuentes
especializadas que los investigadores y directivos pueden conseguir ms
fcilmente. Adems, la inclusin de directivos en las redes responsables de las
innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos acadmicos en las figuras
directivas.
Por su parte el Ministerio de Educacin (MED) a travs de DINESST (2005)44 seala

las siguientes caractersticas de innovacin educativa:
Ser simple; esto quiere decir que la innovacin debe hacer una sola cosa. De
otro modo confunde. Si no es simple tampoco tendr xito, ya que todo lo
nuevo generalmente enfrenta problemas. Si es complicada no es acogida con
facilidad. Todas las innovaciones efectivas son maravillosamente simples, dice
P. Drucker, y agrega: por cierto, el mejor elogio que puede recibir una
innovacin es que la gente diga: es obvio por qu no se me ocurri a m?, y
aade: las innovaciones efectivas empiezan siendo pequeas, no grandiosas.
Por tanto, la innovacin debe tener una aplicacin clara y especfica.
Estar centrada en una necesidad especfica y bien determinada a la que

satisface; la innovacin debe responder a las necesidades y problemas
educativos ms importantes de la institucin educativa. Es evidente que las
innovaciones no aparecen automticamente. Ellas deben ser inventadas,
planificadas, instauradas y aplicadas de tal manera que las prcticas
pedaggicas se adapten mejor a las cambiantes necesidades, objetivos y
normas de la enseanza y de la administracin educativa.
Surgir y desarrollarse en la prctica; para aplicar el principio de mayor

eficiencia y eficacia, la innovacin debe gestarse y desarrollarse a partir de la
misma prctica, de situaciones problemticas objetivas y no de simples indicios
o generalidades subjetivas.
44
Mostrar resultados; el mrito de

en los resultados obtenidos en la
poder demostrar. El valor de una
aprendizaje de los estudiantes en
clase o en la escuela.
una innovacin educativa hay que buscarlo

poblacin a la que va dirigida, y se debe
innovacin se da por los resultados en el
la atmsfera o clima que se aprecia en la
Ser comunicable; esto est determinado por el grado en que los resultados
de la innovacin se pueden demostrar fcilmente y hacerlos evidentes a todos
los interesados.
Ser compatibles; se define como el grado en el cual la innovacin armoniza,
adems de las necesidades identificadas, con los valores existentes de quienes
Ministerio de Educacin DINESST. (2005). Obra citada. p.12.

31
deben aceptarla o adoptarla. Valores manifiestos o latentes, que no se pueden

definir, generalmente, con precisin en el sistema educativo, a diferencia de
otras actividades u organizaciones.
Apuntar a ser lder en su campo; si una innovacin no est orientada a ser

lder en su campo, desde el primer momento, es probable que no sea
suficientemente innovadora y que no pueda establecerse por s misma.
Adecuadamente durable; no puede ser tan corto que seale improvisacin y

poco compromiso con una necesidad especfica determinada, ni tan extenso
que se pierda la ptica de lo que se est haciendo y del problema que se
espera resolver y que por rutina se caiga en la fatiga y en la inutilidad del
proceso.
Ser novedosa; aunque parezca tautolgico, hay que decir que la innovacin
educativa, por definicin, debe ser novedosa. Esto quiere decir que la
innovacin debe presentar una manera diferente y creativa de solucionar un
problema educativo o de mejorar una accin, mtodo, tcnica o proceso del
aula, de la escuela en s misma o de su relacin con la comunidad
Podemos concluir sealando un conjunto de caractersticas no necesariamente en

ese orden de prelacin, que han de estar presentes para hablar de innovacin educativa:
1.
2.
3.
Es un proceso no predecible y un hecho no aislado.

Involucra a personas, agentes, grupos e instituciones.
Implica transformaciones en las prcticas relacionadas en diferentes
contextos y dimensiones de la realidad.
4. Surge como respuesta a un problema, sea en trminos de necesidades
que demandan una solucin, o de intencin para mejorar los niveles de
desarrollo propiciando un acercamiento a los objetivos propuestos.
5. En conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos
elementos para originar una dinmica que haga operativo y eficaz el
proceso de generacin, introduccin, seguimiento y evaluacin de los
cambios y sus efectos.
6. Requiere articular procesos mediante los actores, conocimientos,
metodologas,
tecnologas,
dimensiones
y
estructurar
roles
2.2 OBJETIVOS
DE LAdeINNOVACION
EDUCATIVA
complementarios
apoyo.
2.3.
OBJETIVOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
El Ministerio de Educacin (MED)45 en su Gua de Monitoreo y la Evaluacin para

Fortalecer los Procesos innovadores en 2005, en su marco terico plantea los objetivos y
los principios de la innovacin educativa. Sealaremos los objetivos:
1.
2.
3.
45
Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses de
los alumnos y alumnas.
Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar,
valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas
que contribuyan a la solucin de problemas educativos que estn afectando la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los
recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
Gua de Monitoreo y la Evaluacin para Fortalecer los Procesos innovadores. MED Per 2005. pp. 9-10.
32
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,

acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una
educacin de calidad y de aprendizajes significativos.
Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas
administrativas y docentes reconocidamente vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar una
mejor calidad de la educacin.
Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante de la
formacin profesional continua de los y las docentes a partir de su propia
prctica educativa.
Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y
supervisor.
Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas
innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada, es decir, en cultural
organizacional.
Por su parte Rimari Arias (2011)46 plantea los siguientes objetivos:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Promover actitudes positivas de toda la comunidad educativa hacia el cambio y

sus implicaciones, con vistas a lograr calidad y equidad.
Crear en las escuelas equipos y mecanismos para identificar, valorar, aplicar,
sistematizar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin
de problemas educativos que estn afectando la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes y la gestin escolar.
Impulsar el desarrollo de propuestas educativas que respondan a la realidad de
nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza del talento humano y los
recursos naturales y culturales que provee nuestro pas.
Promover transformaciones curriculares, metodolgicas y de gestin escolar,
hacindolas flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de
los sujetos y de sus comunidades, procurando una educacin de calidad y de
aprendizajes significativos.
Implementar teoras, procesos, mtodos y tcnicas pedaggicas y de gestin
escolar, reconocidamente vlidas, congruentes con las necesidades de la
escuela y la comunidad, a fin de lograr una mejor calidad de la educacin.
Estimular la investigacin como elemento cotidiano determinante de la
formacin profesional continua de los docentes a partir de su propia prctica
educativa.
Transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras
validadas y sistematizadas para ampliar y generalizar la experiencia.
Formular estrategias para que las experiencias innovadoras se conviertan en
una prctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.
Adems sealaremos los objetivos, planteados por UNESCO47 (1993):

1.
2.
46
47
Promover actitudes positivas de toda la comunidad educativa en funcin de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuacin del currculo de la institucin y del quehacer
educativo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnos.
Crear espacios y mecanismos en las Escuelas Lderes y en sus respectivas
comunidades para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y
difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de problemas
educativos que estn afectando la calidad de los aprendizajes de las nias y de
los nios.
Rimari Arias, Wilfredo. (2011). Revista Pedaggica Innovando. N 67. Per. p. 8

UNESCO. (1993). Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (SISMED). En:
www.cifantigua.org.gt
33
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la

realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los
recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,
acordes con las necesidades ele los sujetos y de su comunidad, en procura de
una educacin de calidad y de aprendizajes significativos.
Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas
administrativos y docentes
reconocidamente
vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar una
mejor calidad de la educacin.
Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante ele la
formacin profesional continua de la docente y del docente, a partir de su
propia prctica educativa.
Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor
supervisor y asesor especfico.
Compartir y
transferir a otras escuelas y docentes las experiencias
educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras en la
Escuela Lder se conviertan en una prctica institucionalizada, es decir, en
cultura organizacional.
Podemos afirmar que, el principal objetivo de la innovacin educativa coincide con

la bsqueda de la mejora del docente, siendo su finalidad dirigida a los estudiantes en
general optimizando el aula como un entorno de formacin integral de los mismos.
2.4.
PRINCIPIOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Como mencionamos anteriormente el MED (2005) seala que, Los principios que
orientan el proceso de innovacin educativa slo se conciben dentro de un enfoque de
educacin liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estos
tenemos:
a)
b)
c)
d)
La formacin del estudiante constituye la esencia de las innovaciones

educativas para la transformacin cultural en procura de mejorar el nivel de
vida individual y social.
La autonoma para que se generan los procesos de innovacin educativa.
La investigacin interdisciplinaria para la reconstruccin del conocimiento, como
eje del proceso de innovacin.
La prctica misma que legitima la innovacin educativa.
Por su parte, Arturo Barraza (2005)48 seala que los principios explicativos que
definiran la "Teora de la Innovacin" y que se tomarn como base son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
48
Las innovaciones son definidas como procesos de resolucin de problemas.

Una buena innovacin es aquella que logra integrarse con otros componentes
del proceso educativo o pedaggico con los cuales necesariamente interacta y
se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la
calidad, de la cobertura, y la eficiencia.
La diferencia central entre innovacin y cambio radica en que la primera se
planifica, situacin que aumenta las probabilidades de lograr el cambio
deseado.
Cuando ms ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o ms
exposicin al fracaso.
Entre los factores estratgicos ms importantes para que la innovacin se
realice, se destacan la resolucin de problemas con participacin local y la
receptividad en materia de aportaciones.
Barraza Macas, Arturo. (2005). Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa, en la

Revista Innovacin Educativa. N. 28. Vol. 5. Mxico.
34
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Si bien la innovacin se caracteriza por su complejidad, es posible identificar

algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir
desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y
plantear otra forma de ensear y aprender.
Un sistema innovador sigue la direccin de "abajo-arriba", las propuestas de
cambio son presentadas como hiptesis, las contradicciones son asumidas
como parte de la historia y la experiencia est abierta al contraste con otros
colectivos de profesores.
Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y
alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes.
Los principales obstculos identificados son la centralizacin excesiva, la
posicin defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio,
el enlace insuficiente entre teora y prctica y la falta de conocimientos acerca
de los procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y
funcionarios administrativos del campo de la educacin.
Existen seis tipos de cambio: sustitucin, alteracin, adicin, reestructuracin,
eliminacin y reforzamiento.
Existen tres modelos para comprender el cambio en educacin, el modelo de
"investigacin y desarrollo", el modelo de "interaccin social" y el modelo de
"solucin de problemas".
En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las
personas, mientras que en los sistemas centralizados existe ms tendencia a la
imposicin de las innovaciones.
Si las innovaciones entran en contradiccin con los valores de las personas
tienen pocas posibilidades de xito.
Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se debe
trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonoma institucional acompaada
de la creacin de redes y de servicios centrales de apoyo; b) la
profesionalizacin de los docentes; y c) una poltica.
2.5.
LA INNOVACIN DOCENTE O EDUCATIVA
La innovacin docente o educativa como cualquier proceso de innovacin, tiene

caractersticas, objetivos y principios ya mencionadas en las citas anteriores; las cuales
se deben tener en cuenta en su consideracin apropiada, para mejorar un servicio
educativo o introducir paradigmas de formacin basada en la docencia o en el
aprendizaje. Es decir, la innovacin al consolidarse y ser sostenible en el tiempo,
consigue hacer lo mismo que antes, pero trabajando menos, o si trabajamos igual
hacemos ms que antes.
Por lo tanto, la innovacin docente se puede aplicar para reducir el esfuerzo que
conlleva la aplicacin de actividades, dirigido a los estudiantes con su participacin
activa, conllevando en la adaptacin de los recursos y el cambio en el proceso de
evaluacin. Para comprender cmo la innovacin docente reduce el esfuerzo, planteamos
mediante la adaptacin hecha de Fidalgo ngel (2011)49, quin hace un smil respecto a
la silla para identificar los principales aspectos y la relacin que existe entre los
componentes en el proceso de la innovacin educativa.
Imagnense el proceso de innovacin docente como si fuese una silla, la cual tiene
una misin: sentarnos; a la que considero como un proceso. Para que la silla pueda
hacer su funcin tiene que ser soportada por cuatro patas, todas ellas son igual de
importantes, no sabramos decir cul de ellas es prioritaria, basta con que falte una sola
pata para que la silla no sirva como tal, es decir, no cumpla con su funcin.
La innovacin educativa en cuanto al smil de la silla, el autor considera a las
patas como los componentes del proceso de sentarse en la silla; las cuatro patas
49
Fidalgo Blanco, ngel. (2011). La innovacin docente y los estudiantes. Publicacin Cuestin Universitaria.
Madrid. pp. 84-91
35
estn vinculadas a los componentes de: los actores, el conocimiento, las metodologas y
las tecnologas como estrategia. Basta con que falte una sola componente o no cumpla
con su rol para que la innovacin educativa no se consolide en la transformacin como
cambio o mejora de una situacin en un contexto determinado.
FIGURA 3: Adaptado por el autor EZP
Las patas o componentes de la innovacin educativa son:

1. Los actores; el diseo de la innovacin educativa involucra a los participantes
tanto los directivos, el profesorado como los estudiantes; es decir, integra a toda la
comunidad educativa. La innovacin docente es integrante, no excluyente. Esto significa
que debe tener en cuenta la implicacin y repercusin de la propia innovacin en todos
los actores que intervienen. Traducido al aula, significa que la innovacin docente implica
y transforma los procesos y los roles vinculados tanto al alumnado como al profesorado.
2. Conocimiento; es el conjunto de experiencias, saberes, valores, informacin,
percepciones e ideas adquiridos que son derivados del propio trabajo en equipo. El
conocimiento como capital intelectual irreemplazable de una organizacin de acuerdo a la
capacidad de sus integrantes.
3. Metodologas; como planificacin de las acciones a desarrollar en el proceso de
la innovacin, considerando el diagnostico situacional, trabajos individuales o grupales, el
trabajo colaborativo, el monitoreo y la evaluacin formativa y final.
4. Tecnologas; como estrategias en la aplicacin de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC), herramientas eficaces en el contexto de apoyo como
recursos; que por s misma no constituye necesariamente una innovacin.
Todos estos componentes mencionados son parte del proceso de innovacin
docente que como gestin pedaggica o administrativa; se sustenta en los componentes
citados. Siendo requisitos para cualquier tipo de innovacin, independientemente del
rea donde se aplique. La innovacin docente se puede aplicar en diversos contextos,
con distintos objetivos, para alcanzar distintas metas o estrategias.
36
CAPTULO 3
FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA: ATRIBUTOS,

ENFOQUES, FASES, TIPOLOGA Y MODELOS.
3.1.
LOS ATRIBUTOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Segn Rivas Navarro (2000)50, configura los atributos de las innovaciones de la

siguiente manera:
1. Configuracin de las innovacionescontenido: variables pre activas y
tasas de innovacin. La palabra innovacin se utiliza para denominar tres facetas de la
misma. Se denomina innovacin a la actividad que se realiza para producir un proceso de
cambio, designada como innovacinactividad o innovacin. As mismo, se utiliza la
palabra innovacin para denotar el resultado del cambio, esto es, el cambio ya producido
en el sistema, denominndolo innovacinresultado o innovacin.
Por ltimo, que es de lo que ahora se trata, tambin se denomina innovacin al
instrumento, modelo didctico, prctica docente, forma de comportamiento, idea o
proyecto pedaggico, previamente concebido o diseado, que se pretende incorporar e
integrar en la institucin escolar para mejorar sus estructuras organizativas o procesos
educativos y subsecuentes efectos favorables para los alumnos. Es lo que aqu se
denomina objeto, innovacin o simplemente innovacin.
Por consiguiente, el uso didctico de una caseta meteorolgica, la enseanza
asistida con ordenador, la resolucin de problemas matemticos en equipos discentes, la
enseanza integrada de las ciencias, la articulacin de grupos mviles en una enseanza
adaptativa o diversificacin curricular son otros tantos contenidos de innovaciones
singulares para el centro docente que an no las hubiese implantado. Cada una de estas
innovaciones posee, en s misma, unos rasgos, atributos o propiedades, que condicionan
su incorporacin, independientemente de las caractersticas estructurales y contextuales
de la institucin escolar.
Quienes proponen una innovacin, harn bien si previamente realizan un anlisis
de los atributos de la innovacin. Este anlisis tendr el propsito de evaluar cada uno de
sus atributos y el conjunto de todos ellos para realizar un pronstico de las posibilidades
de la innovacin en relacin con el contexto de la institucin educativa y de la respectiva
clase.
La ms reciente observacin emprica e investigativa sistemtica de los procesos
innovadores y sus resultados ha puesto de relieve un hecho singular. Determinados
individuos, grupos o centros docentes adoptan e incorporan de modo rpido y
provechoso, determinadas innovaciones, revelndose, con ello, como innovadores
eficaces. Sin embargo, esos mismos individuos, grupos, o centros, rechazan otras
innovaciones o son muy lentos sus ritmos de incorporacin y escasos sus frutos.
Para Vandenberghe (1986) el proceso de evaluacin previa de una innovacin
determinada es un ingrediente capital en la decisin inicial de los docentes, en lo que
concierne a la puesta en prctica de la innovacin propuesta.
50
Rivas Navarro Manuel. (2000). Obra citada. pp. 37-47

37
Los profesores, ante la propuesta de una innovacin determinada suelen plantearse

interrogantes, como los siguientes: La innovacin muestra con claridad su contenido
operativo, es decir, las operaciones que han de llevarse a cabo para su implantacin y
aplicacin: operatividad o instrumentalizad?, Cmo se ajustar a la situacin especfica
de la clase, sin interferir en las prioridades establecidas, de manera que el profesor y
alumno resulten beneficiados: congruencia?, Cul ser el tiempo y esfuerzo necesario
para su adopcin y utilizacin: costos?
2. El atributo claridad: la comprensin y el significado del cambio. Diversos
estudiosos de la innovacin educativa coinciden en registrar que la claridad constituye
uno de los atributos ms relevantes del contenido de las innovaciones (Berman, 1981;
Spitzer, 1986; Fullan, 1991; Dalin, 1993). Fullan (1991:70) sostiene que: la claridad
(respecto de objetivos y medios) es un problema permanente en el proceso de cambio.
Aunque haya acuerdo sobre la necesidad de determinado tipo de cambio; cuando los
profesores quieren mejorar un rea del currculo o la escuela como un todo, el cambio
adoptado puede no ser suficientemente claro respecto de lo que tienen que hacer de
modo diferentes (Fullan, 1991:70).
El atributo claridad en buena medida se corresponde con lo que algunos denominan
comunicabilidad de la innovacin (Zaltman, 1977). Determinados autores se refieren a
esta propiedad con el trmino demostrabilidad. Otros aluden al mismo denominndolo
observabilidad. Este atributo indica el grado de facilidad y precisin con que
determinado innovacin puede ser explicada y demostrada en su naturaleza,
funcionamiento y efectos. Correlativamente significa la facilidad con que sus objetivos,
estructura y caractersticas son comprendidos por los innovadores potenciales, as como
la posibilidad de que sus efectos puedan hacerse visibles y su funcionamiento observable
en una demostracin real o mediante instrumentos multimedia. El atributo claridad
contiene, en el mbito cognitivo, dos dimensiones: claridad conceptual y claridad de
procedimiento. Esta segunda es lo que Fullan (1991) denomina significado operativo
que indica claramente a los profesores lo que tienen que hacer.
La claridad o comunicabilidad de la innovacin se manifiesta en el mayor o menor
coste inicial de aprendizaje para el adoptante potencial. Se entiende por coste inicial al
tiempo y esfuerzo necesario para comprender los aspectos bsicos que definen y
configuran la innovacin en cuestin. Tales aspectos incluyen, al menos, la comprensin
de sus objetivos, necesidades que la innovacin pretende satisfacer y problemas que
trata de resolver; el entendimiento de las teoras o principios en que se funda y el
conocimiento de las operaciones precisas para su adopcin e integracin en el sistema.
La claridad no se limita a los aspectos meramente descriptivos de las caractersticas
de la innovacin y a los procedimientos de su utilizacin, sino al significado profundo de
la misma respecto de sus finalidades, funciones y legitimidad, de tal manera que la
innovacin no haya de constituir un acto de fe (Bonami, 1998).
3. El atributo complejidad: las dificultades de la innovacin. La complejidad
de una innovacin tiene un carcter eminentemente operativo. Se refiere a su facilidad
relativa, en lo concerniente a las operaciones que han de efectuarse para su implantacin
y utilizacin continuada. Una serie de innovaciones pueden ser ordenadas en la continua
simplicidad-complejidad. En todo caso, el grado en que los profesores perciben una
innovacin como operativamente fcil o difcil es un factor decisivo en la decisin de
innovar.
Mientras que el atributo claridad o comunicabilidad se manifiesta en lo que se
denomin coste inicial de aprendizaje, el atributo complejidad se proyecta en lo que
ahora se denomina coste de aplicacin. Por otra parte, en tanto que el atributo claridad
influye sobre las fases iniciales del proceso innovador, como la difusin, la toma de
decisiones, etc., el atributo complejidad opera en las fases ulteriores del proceso, como
son las de implementacin, instalacin y continuidad.
38
Las innovaciones difieren por su complejidad en cuanto a las capacidades

requeridas para llevarla a cabo, as como por la intensidad y extensin de las
alteraciones que implican en las ideas, creencias, estilo didctico, mtodos docentes, uso
de instrumentos, etc. Sin embargo, como sostiene Fullan, la complejidad est en funcin
de la situacin inicial, terica y tcnica, de los individuos, grupos o instituciones escolares
que acometa la innovacin. En definitiva, la complejidad de la innovacin se refiere a la
dificultad y extensin de cambio requerido de las personas responsables de su
implantacin (Fullan, 1991: 71).
4. El atributo divisibilidad: simplificacin de la innovacin. Una relevante
caracterstica de una innovacin educativa, que incide sobre sus propias tasas de
adopcin, es la denominada divisibilidad. Algunos autores que han identificado y descrito
este atributo lo denominan con trminos para cuya traduccin aqu se utilizan los
neologismos experimentabilidad y ensayabilidad. El atributo divisibilidad se refiere al
grado en que una innovacin es susceptible de ensayarse sobre una base limitada. Es
decir, la posibilidad de aplicarla parcialmente, limitndola a alguno de los componentes o
partes que integran la innovacin, desarrollndola en fases sucesivas, hacindolo durante
un perodo de tiempo delimitado o incluyendo a un reducido nmero de personas. En su
virtud, disminuye el temor a los riesgos y paralelamente se reduce la complejidad.
Solamente ensayando es cmo podemos realmente saber si la cosa funciona, como
afirma Vandenberge (1986).
Cuando la introduccin de una innovacin comporta una notoria incertidumbre, sea
respecto del proceso de implantacin, sea respecto de sus efectos o bien existiese una
presumible resistencia a su adopcin, es conveniente ensayarla en forma limitada. Tal
limitacin puede serlo en su extensin, en cuanto al nmero de unidades en que se
ensaya, o aplicndola de modo parcial, en lo concerniente a los componentes que
integran la innovacin.
En este atributo estn implcitos dos rasgos: aislabilidad y reversibilidad. La
aislabilidad se refiere al hecho de que, por su propia naturaleza, la innovacin pueda
quedar circunscrita a un componente o sector especfico, evitando especialmente que
afecte de modo directo a ciertos valores y normas que el innovador potencial no estara
dispuesto a alterar. La reversibilidad se refiere al grado en que puede ser restituida la
situacin anterior a la introduccin de la innovacin.
Las investigaciones y las experiencias realizadas en el mbito escolar indican que
este atributo est positivamente asociado a la tasa de adopcin, habindolos observado
una alta frecuencia de xito. La posibilidad de ensayos previos facilita sensiblemente la
introduccin de innovaciones en la institucin educativa, lo cual ha sido utilizado como
una estrategia de innovacin educativa. Por el contrario, aquellas innovaciones que no
son susceptibles de ensayarse a pequea escala o de modo sucesivo en cada una de las
partes, han encontrado mayores resistencias siendo incorporadas en menor proporcin.
Varias investigaciones han mostrado que cuando las innovaciones eran divisibles y se
llevaban a cabo sobre una base limitada, se produca una mayor frecuencia de xitos.
(Yin, Herald y Vogel, 1977; Rosemblum y Louis, 1979; Huberman y Miles, 1984; Dalin,
1993).
Las innovaciones ms simples, aunque comporten cambios menores, son ms
fciles de llevar a cabo, mientras que las innovaciones ms complejas requieren mayor
preparacin profesional y mayores esfuerzos, por lo que el fracaso puede resultar
tambin de mayor envergadura. Por lo tanto, en determinados casos, la solucin consiste
en la divisin de las innovaciones complejas en sus componentes, para llevarlas a cabo
de un modo sucesivo.
5. El atributo de compatibilidad: relaciones con la unidad de cambio. Otro
atributo identificado y descrito de las innovaciones educativas, que condiciona sus ritmos
y tasas de adopcin, es este de la compatibilidad. Indica el grado de ajuste entre los
objetivos, valores y comportamientos que entraa una innovacin, por un lado, y los
39
propios de la unidad adoptante, sea el individuo, el grupo, el centro docente o la

comunidad educativa, por el otro lado. Este atributo constituye una importante variable
predictiva del curso de las innovaciones. Doyle y Ponder en su inicial estudio describen la
compatibilidad como la congruencia entre las nuevas prcticas docentes que la
innovacin representa y la vigente concepcin de la enseanza o habitual prctica
docente de los innovadores potenciales. Los datos de su estudio indican que los
principales criterios que emplean los profesores para juzgar y evaluar previamente un
cambio educativo eran el ajuste de la innovacin al contexto del aula. Es decir, la
compatibilidad de una innovacin con la marcha habitual de la clase, as como las
previsibles reacciones de los alumnos al cambio que comporta.
La investigacin realizada por los profesores Stein y Wang (1988) con un programa
de adaptacin curricular en centros de educacin infantil y primaria, tena por objeto v
analizar las relaciones entre los mritos y valor que los profesores atribuan al programa
innovador, como variable independiente o pre doctora, y la adopcin y continuidad en la
aplicacin de la innovacin como variable dependiente. Dichas investigaciones
descubrieron que existan relaciones claramente positivas entre el valor del programa,
segn la percepcin de los profesores, sus altos niveles de implicacin personal y la
continuidad en la aplicacin de la innovacin. Paralelamente encontraron que la
percepcin de los mritos y valor de una innovacin era la resultante de las
interrelaciones entre las variables siguientes: percepcin de la eficacia de la innovacin;
los propios objetivos o metas de los profesores y la percepcin de las finalidades y
objetivos de los distintos sectores de la comunidad escolar.
6. El atributo del beneficio personal y los objetivos de la innovacin. Uno
de los atributos ms relevantes de las innovaciones educativas es el beneficio potencial o
ventaja relativa percibida por los innovadores potenciales. En definitiva, es el indicador
ms directo de la calidad de la innovacin o eficacia en s. Se trata de los presuntos
beneficios que una innovacin proporcionar a los usuarios, en relacin con la estructura
escolar o proceso educativo que modifica o sustituye. El indicador ms directo de la
ventaja de una innovacin es la mejora que supone en el rendimiento acadmico de los
estudiantes. Sin embargo las dificultades en la precisa delimitacin de los distintos
objetivos educativos, la complejidad en el control de las variables del proceso y la
medida de incrementos significativos de logro escolar, resultantes de la innovacin,
dificultan la percepcin de las ventajas (Marcelo y otros, 1996; Saez y Carretero, 1998).
Los beneficios potenciales o ventajas de una innovacin tienen varias
manifestaciones. La introduccin de determinada innovacin educativa puede representar
la solucin a un problema expreso u oculto, la eliminacin de un conflicto, la resolucin
de una crisis, la satisfaccin de una necesidad sentida por el grupo. Por consiguiente,
ciertas situaciones escolares pueden acentuar las ventajas efectivas de una innovacin
especfica.
Lo que Huberman (1973) denomina calidad probada innovacin y Fullan (1991)
llama validez tcnica son equivalentes a lo que aqu se denomina beneficio potencial de
la innovacin. Se trata de la validez cientfica y tcnica inherente a la innovacin, que
avala su solvencia y eficacia intrnseca, en la percepcin de los innovadores potenciales.
Son indicadores de su calidad en cuanto a las teoras cientficas que la sustentan, la
fiabilidad y validez de las pruebas efectuadas y los positivos resultados de su aplicacin
en contextos anlogos.
En consecuencia, dados los atributos que caracteriza o tipifican a cada una de las
innovaciones posibles, no todas tienen la misma viabilidad en s mismas. Cada una ofrece
posibilidades diferenciales en relacin con el contexto y ecologa psicosocial de cada
centro docente. Naturalmente, como resulta de la investigaciones realizadas, los
profesores pueden impedir y de hecho impiden la introduccin de innovaciones que
perciben como impracticables y aquellas en las que no confan (Brown y McIntyre,
1982:35). Se trata de un hecho natural, que incluso pudiera considerarse recomendable.
Debe evitarse que unos propongan y otros acometan proyectos innovadores que resultan
40
impracticables en determinados contextos, eludiendo los costes que implican: tiempo,

esfuerzo, frustraciones y predisposicin negativa para emprender otras innovaciones.
Esto justifica el previo anlisis de los atributos de la innovacin pretendida, en relacin
con las distintas dimensiones contextuales de la institucin escolar.
3.2.
ENFOQUES TERICOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Existen diversos enfoques sobre el proceso de innovacin educativa, que

dependen del campo de aplicacin y segn los intereses de los actores; los enfoques han
sido apropiados en algunos casos de corrientes filosficas modernas. Sin embargo
consideramos importante mencionar algunos de los ms destacados al momento de
analizar este fenmeno.
La tesis de Jurgen Habermas (1989)51, en la recontextualizacin de los que
Habermas denomina inters sobre el conocimiento se ha traducido en la innovacin en la
educacin como Enfoque tcnico-instrumental, Enfoque hermenutico o cultural y
Enfoque crtico. Si bien los tres estn comprometidos con el cambio vara en trminos
de la participacin de los actores, de la direccionalidad de los procesos, y de los objetos
de la innovacin.
Por lo general, mientras en el Enfoque tcnico-instrumental predomina la visin
establecida por las autoridades, que deja a los actores el papel de aplicadores, en el
Enfoque crtico predominan visiones ideolgicas y polticas de los actores, cuyas acciones
innovadores responden a intereses sociales o culturales. En el caso del Enfoque
hermenutico los actores directos terminan siendo mediadores ms que actores.
Para De la Torre (1994)52 el papel que juega el innovador est condicionado por la
perspectiva terica que fundamenta la elaboracin y puesta en marcha de la innovacin.
Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnolgica, cultural, sociopoltica e
integradora. A continuacin sus conceptos:
51
52
1.
ENFOQUE TECNOLGICO. En esta orientacin, se entiende a la innovacin

como un producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el
cual se aplican principios y procedimientos tcnicos, y cuyo xito o fracaso est
dado por el control y direccin que se le d a cada una de las etapas
claramente establecidas con anterioridad. En este enfoque, el profesor es
considerado como un tcnico o ejecutor de la innovacin diseada por
especialistas. Esta visin instrumental del profesor lo limita al simple rol de
ejecutor, esperndose de l un comportamiento lo ms fiel posible a las
caractersticas de la innovacin, tal cual fue diseada.
2.
ENFOQUE CULTURAL. Bajo esta perspectiva, la innovacin es entendida como

cultura construida significativamente en los mbitos institucionales, por medio
de procesos de interpretacin y prcticas personales de los docentes, como
sujetos que la realizan. As, el profesor es conceptualizado como un actor
creativo, cuya improvisacin y toma de decisin, a partir de su intuicin,
marcan su rol altamente creador. Asume un papel activo, con capacidad
decisional, con escasa preocupacin en teoras abstractas y generales y con un
inters profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca todos sus
conocimientos y experiencias. La limitacin que presenta este enfoque se
refiere al hecho que reduce la innovacin a su etapa de ejecucin y la analiza
como totalidad relacional.
3.
ENFOQUE SOCIO-CRTICO. En este enfoque la innovacin educativa se

vincula con la enseanza, situacin que es considerada como una interrelacin
entre prctica de la enseanza, ideologas profesionales e intereses sociales y
Habermas, J. (1989), Teora de la accin comunicativa. Buenos Aires: Taurus

De la Torre, S. (1994). Innovacin curricular. Procesos, estrategias y evaluacin. Madrid: Dykinson.
41
culturales. Se entiende que la innovacin es parte de la propia naturaleza

formativa del docente. Se le forma con sentido crtico y reflexivo con el
propsito de adquirir una mayor autonoma para cambiar su medio social y
cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sera la de comportarse como un
enfoque excluyente desde una perspectiva poltica e ideolgica, con cierto
descuido de los componentes tecnolgicos y de significacin cultural de los
otros enfoques.
4.
ENFOQUE INTEGRADOR. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques

anteriores, y entiende la innovacin como un proceso de gestin de cambio
especfico hasta su institucionalizacin, con miras al crecimiento personal y
colectivo. En este enfoque, el profesor es visto como agente, usuario y
beneficiario de las acciones de cambio. Su participacin en la toma de
decisiones est presente desde el diseo, implementacin, seguimiento y
evaluacin de la innovacin.
De acuerdo con lo establecido por Alfonzo (2008)53 se enfocan tres aspectos

tericos que en gran parte brindan cierto panorama, al campo de la innovacin:
1.
Enfoque Tcnico- Cientfico. De acuerdo con este enfoque se orienta hacia el

reduccionismo hermenutico, el cual surge de la interpretacin y reflexin del
fenmeno con el propsito de elaborar leyes, restndole importancia al papel y
la intencin de los sujetos participantes, que de alguna manera afecta el
contexto educativo implicado en el proceso. Este paradigma solo se limita a
aplicar la teora sin considerar el contenido axiolgico que innegablemente
est presente en toda unidad educativa.
2.
Enfoque Cultural. Desde esta perspectiva, las acciones hacia la innovacin,

busca primero comprender la cultura de las organizaciones con la finalidad de
establecer las estrategias ms idneas para favorecerlos procesos de cambios.
Existe una relacin entre la innovacin y la prctica. Este modelo existe un
marcado inters por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de
cambio a nivel de la institucin.
3.
Modelo Socio-Crtico. Desde este enfoque, la innovacin educativa, es vista

como una interrelacin entre la prctica de la enseanza, las ideologas
profesionales y los intereses sociales y culturales. Por su parte, trata descubrir
las dimensiones del cambio social en general y del educativo en particular. En
general, La innovacin educativa, es considerada como una interrelacin entre
la prctica de la enseanza, las ideologas profesionales y los intereses sociales
y culturales.
3.3.
FASES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Entendida la innovacin educativa como un proceso sta requiere de ciertas fases

necesarias para su asimilacin y aplicacin. De acuerdo con lo que establece Alfonzo
(2008), la innovacin educativa incluye las fases: Planificacin, difusin, adopcin,
implementacin y la evaluacin. A continuacin se explican cada una de estas etapas:
1.
2.
3.
53
Planificacin; la planificacin de una innovacin representa un proceso de

toma de decisiones.
Difusin; es aquella en la que una innovacin se da a conocer a sus usuarios
para su adopcin y utilizacin. para la toma de decisiones en forma sistmica,
planeada, intencional, metdica, dirigida a favorecer cambios positivos en los
procesos, planes, servicios, recursos y estrategias, que requiere de ciertas
fases para su asimilacin e instrumentacin.
Adopcin; es cuando el profesorado y la comunidad educativa, decide si se
Alfonzo, Florelis. (2008). La innovacin educativa. En: http://www.natureduca.com/blog/?p=237.

42
4.
5.
pone en marcha o no la innovacin educativa.

Implementacin; serie de procesos encaminados a adaptar y poner en
prctica el plan innovador en situaciones concretas de enseanza.
Evaluacin; consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer los puntos
dbiles y los fuertes; las resistencias, apoyos, etc.
De acuerdo con este autor, vemos como las fases de la innovacin educativa, se
convierten en acciones lgicas tendientes a introducir los cambios que implican la
innovacin de manera estratgica, con la finalidad de alcanzar los objetivos que se
pretenden y reducir la resistencia. Desde el punto de vista prctico, nos inclinamos por
este modelo, por la sencillez que reviste su entendimiento y por tanto su eventual
aplicacin.
FIGURA 4: Fases de la innovacin educativa
FORMAS DE GESTIONAR LAS FASES DE INNOVACIN

La forma de gestionar estos procesos tiene que ver con las estrategias que se
diseen en cada una de las fases, con el objeto de favorecer los cambios, evitar la
resistencia y obtener los resultados esperados en el proceso de innovacin. Podemos
sealar algunos criterios de cmo establecer cada fase para garantizar los resultados que
se esperan de la innovacin.
PLANIFICACIN. Debe ser un plan concebido por toda la organizacin, donde
todos los actores se involucren y conozcan hacia donde se dirigen los cambios. En la
medida que se conozca cul es el norte o la orientacin, todos los esfuerzos
estarn centrados hacia esa direccin, al mismo tiempo que las decisiones que se
consideren forman parte de todos los actores, stos se involucrarn y vern dichas
acciones como una tareas de todos, creando el compromiso que este tipo de decisiones
requieren para su cristalizacin exitosa.
DIFUSIN. En esta fase, es clave la informacin entre todos los miembros de la
comunidad involucrada, ya que en la medida en que sus miembros saben el qu, para
qu y por qu cambiar, quines lo realizan, a quines se aplicar, dnde tiene lugar,
cmo hacerlo, entre otras, esta medida favorece una disposicin ms abierta, se evita la
incertidumbre y por ende se reduce la resistencia hacia el cambio.
ADOPCIN. En la medida que se reduce la resistencia, se aceptan los nuevos
cambios. En esta fase es necesario dar a conocer los aspectos positivos y los resultados
que se obtendrn con el cambio. En esta fase es importante el grado de compromiso que
cada uno de los actores puedan asumir, en vista que este elemento va a motorizar los
cambios que se desean realizar en la organizacin o el proceso sujeto a innovacin.
43
IMPLEMENTACIN. Una vez que se han adoptado las nuevas

estrategias o procesos, se est preparado para implementarlas, sin embargo es
preparar previamente a los actores involucrados, en forma estratgica,
talleres, charlas, encuentros que sensibilicen hacia el cambio, para instruir
nuevos mecanismos y favorecer la innovacin que se aspira.
polticas,
necesario
mediante
sobre los
EVALUACIN. Aunque se menciona como la ltima fase, este debe estar al

trmino de cada una de las fases, con la finalidad de realizar el aseguramiento de la
calidad. Sin embargo, al final del proceso se hace necesario la valoracin del contexto, de
los productos, de los actores, con el fin de introducir las mejoras y tomar decisiones
futuras para el mejoramiento de las alternativas de solucin adoptadas de acuerdo a su
contexto y la realidad.
El Centro de Formacin e Innovacin Educativa (CFIE, 2006), as como Ramrez
(2007)54, y Ortega (2007)55 consideran que la innovacin educativa implica 8 fases que
no necesariamente se siguen en el orden que conforman un ciclo de mejora permanente,
a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
La comprensin del proceso de innovacin

El anlisis de la informacin
El establecimiento de prioridades
La visualizacin de la situacin
La definicin de las estrategias
La instrumentacin del plan
La evaluacin
La gestin del cambio.
En cada fase es recomendable elaborar una lista de verificacin que comprenda dos
aspectos:
Preguntas bsicas.
Acciones fundamentales.
A continuacin las consideraciones para cada una de las fases:

1.
La comprensin del proceso de innovacin
Una vez tomada la decisin de innovar, la primera fase se concentra en la

comprensin de la innovacin, es decir, del proceso que la llevar a convertirse en la
nueva normalidad. Puesto que se ha visto la innovacin desde los doce criterios en la
decisin de innovar, ya se cuenta con una definicin de la innovacin, as que, en esta
primera fase, se requiere de informacin, datos, sobre la situacin actual. Adems, de la
informacin sobre el contexto, se requiere tambin de informacin sobre las necesidades
de formacin, particularmente en el equipo responsable, que se han detectado, para
hacer un plan y cubrirlas oportunamente.
Las preguntas bsicas:
Comparten todos los integrantes de la red una visin global del resultado de la
innovacin?
Tienen claro cul es el papel que desempearn y qu responsabilidades
tendrn que asumir?
Tiene la red de innovadores capacidad para propiciar el cambio?
En cunto tiempo?
54
Ramrez y Otros (2007). Las fases de la innovacin Educativa y la integracin de la Red Responsable de la
Innovacin: Un Caso Ilustrativo para la profesionalizacin docente. Revista Educativa. Educa-Brasil. En:
http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/171-MRS.pdf.
55
Ortega Cuenca, Pedro y otros. (2007). Modelo de innovacin educativa. Un marco para la formacin y el
desarrollo de una cultura de la innovacin. IPN Mxico.
44
De qu informacin se dispone? Cul es la informacin que se necesita para

monitorear el proceso y evaluar el cambio?
Cul es la actitud con respecto a la innovacin de todos los que participan en, o
se ven afectados por, el proceso de la innovacin?
Hay en la red responsable de la innovacin equipos capacitados para la gestin
del conocimiento y el anlisis de datos?
Las acciones fundamentales:
Identificar a todos los que participan en la innovacin, o se ven afectados por
ella, ya sea como promotores, participantes, asesores o beneficiarios.
Definir con claridad el papel que le toca desempear a cada uno de ellos y
describir el cambio que se espera que ocurra desde la perspectiva de cada uno.
Conformar una red responsable de la innovacin, procurando que haya
representantes de todas las figuras que intervengan, muy probablemente todas
las que hay en el Instituto.
Establecer las necesidades de formacin que se desprenden del punto anterior y
preparar un cronograma para cumplirlas oportunamente.
Hacer una descripcin de los aspectos que se van a modificar utilizando los
mismos indicadores que servirn para evaluar y monitorear la situacin, y
evaluar el resultado de la innovacin.
Establecer las necesidades de informacin sobre todos los aspectos pertinentes,
identificar las fuentes donde conseguirla y estipular los plazos para hacerlo
2. El anlisis de la informacin
Una vez que se ha logrado una primera comprensin de lo que representa la
innovacin, es necesario dedicar mucha atencin a los datos disponibles sobre todos los
aspectos que concurren en la innovacin. Del anlisis de esta informacin, que puede
requerir la participacin de especialistas, surgirn las fortalezas y debilidades de la
situacin. Slo que ahora sern vistas a travs de los datos y del anlisis que se realiza
sobre ellos. En esta fase se tiene la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la
situacin gracias a las relaciones que revele el anlisis dela informacin.
3. El establecimiento de las prioridades
A partir del anlisis de los datos se obtiene una nueva visin de la situacin, una
redefinicin de los problemas que conlleva la innovacin. Esta redefinicin da lugar a una
configuracin en la que hay que identificar los aspectos prioritarios, ponderados segn
las posibilidades de solucin que revelen los datos. La complejidad de los problemas
puede requerir la definicin de varios liderazgos que se responsabilicen de cada problema
y de articular los planes para llegar a una solucin adecuada y oportuna, tratando de
aprovechar la sinergia de la red.
4. La visualizacin de la situacin
Una descripcin basada en datos, como la que se ha logrado, de la situacin
original brinda la oportunidad de visualizar una solucin tambin caracterizada por datos.
La profundizacin conseguida en las fases anteriores arroja una descripcin ms precisa
de la situacin que resultar del proceso de innovacin. La definicin de los indicadores y
de los instrumentos que servirn para medirlos, junto con el establecimiento de
prioridades, permiten establecer metas parciales, con plazos, que conducirn a lograr la
situacin que ahora se puede representar mediante matrices de datos.
5. La definicin de las estrategias
Una vez que se ha visualizado la situacin, mediante indicadores que darn lugar a
datos, hay que establecer cmo se conseguir que la innovacin se realice. No hay que
perder de vista que, si los indicadores definidos son autnticos, es la evolucin de los
45
datos la que debe servir de referencia durante el proceso, mediante los monitoreos, y
que las estrategias tendrn que considerar esta evolucin. Los aspectos que se
consideran, desde una perspectiva integral y sistmica, valiosos, como las cuestiones
ticas y emocionales, tendrn que tomarse en cuenta, de manera equilibrada, en las
estrategias y en los indicadores si no se quiere correr el riesgo de caer en una visin
sesgada que desvirte la innovacin.
6. La instrumentacin del plan
En la instrumentacin del plan que conducir a la realizacin de la innovacin
suelen surgir problemas nuevos que obligarn a la red responsable a revisar parte de los
planes y a regresar a algunas de las fases anteriores. Esto es lo normal debido a la
complejidad de los procesos de innovacin. La flexibilidad de la organizacin en redes es
un factor que se puede aprovechar, durante la instrumentacin de los planes, para
atender los imprevistos que nunca faltan y que pueden llegar a constituirse en obstculos
insuperables si no se anticipa la forma de enfrentarlos cuando surjan. Los datos y los
instrumentos diseados para generarlos desempean un papel fundamental si se quieren
lograr resultados comprobables.
7. La evaluacin
Una innovacin slo merece tal nombre cuando produce cambios en todos los
niveles de la organizacin, desde los ms visibles hasta los supuestos bsicos, los que
estn en la base de las acciones y decisiones cotidianas. La evaluacin acompaa al
proceso de innovacin de manera permanente. Pero slo se pueden registrar como datos
aquellos aspectos para los que existe un instrumento. No se puede mejorar lo que no se
mide. Por esto es fundamental el monitoreo de los indicadores, para percatarse de las
tendencias y ver si evolucionan en el sentido previsto, no necesariamente de manera
lineal con el tiempo. La variedad de los indicadores (de resultados, de procesos, de
estrategia) permite dar un seguimiento ms matizado del proceso. En tanto se tiene
conocimiento sobre el desarrollo de las innovaciones se pueden identificar patrones de
evolucin caracterizables (lineales o, como suele ser en estos casos, no lineales) que
permiten formular hiptesis ms precisas y dar seguimiento a los aspectos medibles. Se
pueden incluir otro tipo de registros, como diarios y bitcoras, que resultan tiles cuando
se hace la narrativa de la experiencia.
8. La gestin del cambio
Una innovacin ha tenido xito cuando se convierte en la nueva normalidad de la
institucin, cuando las personas han interiorizado un patrn nuevo. No hay, sin embargo,
innovaciones irreversibles, por lo que hay que administrar el cambio cuando ha producido
una mejora verificable. Como afirma Cuban (1998) debido a que las escuelas cambian
las reformas tanto como las reformas cambian las escuelas, no es fcil juzgar el xito o el
fracaso de una innovacin
3.4.
TIPOLOGA DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Moreno, Mara del Carmen (1994)56 siguiendo a Habermas establece otras

tipologas en tres categoras de procesos de investigacin. De esta forma menciona:
1. Innovaciones de Primer Grado o Empricas Analticas
Aquellas referidas a los cambios implementados en la prctica pedaggica desde
una racionalidad instrumental o tcnica. Estas carecen de una reflexin profunda acerca
del actuar, su objetivo es hacer cosas pero sin saber cmo se hacen, aumentar la
produccin es su norte. Poseen una intencin tecnocrtica. Adems buscan la prediccin
56
Moreno Santacoloma, Mara del Carmen. (1994). Innovaciones pedaggicas: Una propuesta de evaluacin
crtica. Ed. Magisterio. Bogot-Colombia
46
del proceso de cambio pedaggico en a travs de hiptesis externas y suponen la

neutralidad evaluativa de los hechos independientemente de su significacin cultural. Las
gua la racionalidad emprica, sirven de posicionamiento a los expertos y la toma de
decisiones se verifica en funcin de ordenamientos jerrquicos, a objetivos y resultados
preestablecidos.
2. Innovaciones de segundo grado o histrico-prcticas
Son propuestas desde lo moralmente establecido y los documentos sobre la vida
escolar son el nervio central de sostn de estas innovaciones. Su inters radica en
interpretar las acciones a travs de la historia de los valores de la institucin escolar.
Estas innovaciones solo se limitan a favorecer las condiciones para la interpretacin de la
accin pedaggica, para que sea prctica. No se preocupan de ahondar en el anlisis de
las contradicciones del orden social establecido.
3. Innovaciones de tercer grado o critico-sociales
Se caracterizan por que su gnesis arranca de la interaccin crtica de quienes
participan en el proceso de innovacin en funcin de liberar las capacidades
individuales y sociales para asir las posibilidades del entorno. Su propsito se
relaciona con la dignificacin humana. Se orientan a travs del mtodo auto
reflexivo que apunta al entendimiento mutuo entre participantes. Se pregunta
acerca del como de la innovacin, sobre los obstculos y las posibilidades para la
accin prospectiva
Los proyectos de innovaciones educativas realizadas en nuestro pas facilitadas en
gran medida por organismos gubernamentales y por el apoyo del Ministerio de
Educacin, as como a nivel internacional; no son consideradas de la misma manera de
acuerdo a su problemtica o necesidades, procesos o tratamientos, es decir desde
diferentes perspectivas de acuerdo a su enfoque, fases o modelos de innovacin son
diferentes en su aplicacin. Sin embargo estas diferencias no son tan ntidas de advertir.
A pesar que toda innovacin se desarrolla en sistemas sociales de personas y grupos,
relacionados e interconectados con su contexto de acuerdo a su realidad existente.
Rivas Navarro, Manuel (2000)57 nos facilita para el cambio ciertas tipologas de la
innovacin educativa, ante la diversidad de los cambios educativos; que fundados en la
naturaleza y en el anlisis de sus propiedades formula una tipologa conceptualmente
valida y operativamente eficaz. Por ello considera las siguientes tipologas:
1. DIVERSIDAD DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS
Una tipologa que ofrezca posibilidades de caracterizar ms fcilmente una
determinada innovacin, comprender su significado y hacer un pronstico sobre la
viabilidad de su incorporacin a la institucin educativa o el aula. Al adscribirla a uno de
los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las caractersticas o propiedades del tipo
respectivo.
Dada su importancia, terica y prctica, distintos autores han propuesto, de modo
explcito o tcito, la respectiva tipologa, por lo que son numerosas las formulaciones.
Considerndose aquellas que contienen un mayor valor analtico en el orden conceptual y
ofrecen mayores posibilidades operativas, con vistas a la prediccin de las limitaciones y
posibilidades de incorporacin de cada innovacin, en funcin del tipo a que pertenece,
as como su proyeccin sobre las estrategias innovadoras aplicables.
La diversidad de la innovacin educativa resulta primariamente del componente del
57
Rivas Navarro, Manuel (2000). Obra citada. Captulo 3: La eleccin del cambio: tipologa de la innovacin
educativa. pp. 49-64.
47
sistema educativo a que ms directamente afecta, del grado de intensidad de los

cambios o alteraciones que produce, del modo en que se produce y, por ltimo, de la
extensin, cantidad o nmero de elementos del sistema que comprende.
En lo que concierne al componente, determinada innovacin puede afectar directa
y primordialmente a los objetivos de la educacin, la organizacin de la institucin
escolar, la metodologa didctica, la orientacin educativa de los estudiantes, el rol
docente o cualquier otro de los componentes del sistema o institucin escolar, as como a
las relaciones con el entorno.
En lo que concierne a la intensidad, la innovacin en cuestin puede producir
ligeras modificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento
individual, grupal o institucional. Puede comportar alteraciones dbiles o vigorosas en las
estructuras educativas. Puede implicar modificaciones profundas o superficiales en los
contenidos y los mtodos de enseanza.
Por ltimo, en lo que concierne a la cantidad o extensin, determinada
innovacin puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al
conjunto de los que integran un centro educativo, slo a un departamento o grupo
docente o nicamente al comportamiento docente de un profesor en su aula. Tambin en
el mbito de la innovacin se percibe la relacin inversa entre extensin e intensidad. Es
el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que ganan en extensin
lo pierden en intensidad.
Una primera divisin dicotmica es aquella que establece la neta distincin entre
innovaciones organizativas, que afectan a las estructuras y los procesos organizativos de
la institucin escolar, e innovaciones didcticas, que conciernen a la accin docente.
Una tipologa ms congruente con la teora de la accin, es la que resulta de la
consideracin de dos tipos bsicos de innovacin:
a)
b)
Innovaciones que afectan a los objetivos y finalidades de la educacin.

Innovaciones que conciernen a los medios, para el logro de los objetivos;
incluyendo en el concepto de medios tanto los mtodos didcticos como los
contenidos del currculo, al servicio de los objetivos.
Ms analtica es la tipologa presente en Ducros y Finkelstein (1992), para quienes

la innovacin puede afectar a los currculos, los mtodos, las estructuras o las relaciones.
Aunque sean ilustrativas en una primera aproximacin a los tipos de innovacin
educativa posibles y reales, todas ellas adolecen de una evidente simplicidad que, como
se ver, limita las posibilidades de hacer pronsticos sobre el curso de la innovacin, as
como su proyeccin operativa en el diseo de las correspondientes estrategias
innovadoras.
La definicin descriptiva de la innovacin educativa de Miles (1973) contiene una
tipologa implcita en la que aparecen tres tipos de innovacin: "Alteracin de los
objetivos, de la estructura o de los procesos del sistema".
En esa misma lnea, Sixten Marklund (1974) propone una tipologa sinttica,
ordenando las innovaciones en tres tipos o niveles:
1. Innovaciones en la estructura de la institucin escolar. Este primer tipo
incluye las modificaciones en su estructura organizativa, en su eje vertical o jerrquico y
horizontal o de coordinacin, las variaciones en el tamao de la escuela, las alteraciones
en la ordenacin pedaggica, tales como los ciclos didcticos o la estructura de itinerarios
acadmicos diferenciales seguidos por los estudiantes en la educacin secundaria.
Pertenecen a este tipo las denominadas reestructuraciones escolares, generalmente a
partir del acceso a una mayor autonoma pedaggica, organizativa y de gestin, incluida
48
la econmica, representando un acercamiento de las escuelas pblicas al modelo de

funcionamiento de las escuelas privadas. Comportan mayor grado de participacin
interna en la toma de decisiones; as como la intervencin de diversas representaciones
sociales, particularmente de las familias, en los rganos de gestin. Tales
reestructuraciones escolares, realizadas con el propsito de mejorar la efectividad de la
institucin escolar y la calidad de la enseanza, no siempre conllevan cambios en las
actividades de enseanza y aprendizaje en las aulas, como han puesto de relieve
diversos estudios (Elmore, 1996).
2. Innovaciones en los objetivos y los contenidos de la enseanza, sus
programas y horarios lectivos. Las innovaciones de este tipo siempre implican una
redefinicin de los objetivos, que suelen comportar la alteracin, sustitucin, incremento,
reduccin o reestructuracin de los objetivos de algunas reas del currculo o de todas
ellas. Entre objetivos y contenidos existen ntimas conexiones, de tal manera que la
modificacin en los primeros afectar a los segundos y viceversa. Por otra parte, los
cambios en los contenidos comportan una "re-seleccin" de los sectores y elementos que
los integran, con una "reordenacin" de las secuencias de su desarrollo y la sucesin de
sus unidades didcticas. Los resultados de este tipo de innovaciones se concretan en
unos "programas renovados" o nuevo diseo del currculo.
En las alteraciones en el currculo subyace una nueva forma de valoracin de las
reas que lo componen. Se expresa en los perodos de tiempo asignados a cada una y se
manifiesta en la modificacin interna del horario escolar. El incremento del "peso" de las
disciplinas humansticas o de las disciplinas experimentales es un ejemplo de este tipo de
cambio educativo.
3. Innovaciones educativas en los mtodos didcticos. Constituyen
alteraciones en la metodologa, modelos didcticos y procedimientos instructivoformativos, tutoriales, orientadores del estudiante y evaluacin educativa de los procesos
y los resultados del aprendizaje. Representan alteraciones en el comportamiento
docente, en sentido estricto.
Marklund excluye las modificaciones que conciernen a las grandes metas educativas
o finalidades de la educacin, propios de las grandes reformas educativas, por considerar
que no se trata de innovaciones pedaggicas, sino de cambios de carcter sociopoltico.
Cuban (1992), segn su centralidad, denomina cambios de primer orden a los
resultados de las acciones innovadoras encaminadas a mejorar ciertos aspectos del
sistema vigente y corregir algunas deficiencias. En esta categora de innovaciones se
aceptan los objetivos y estructuras existentes, intentando hacer ms eficaz y eficiente lo
que ya existe. Ejemplos de innovaciones de este primer tipo son la adopcin de nuevos
libros de texto, la implantacin de nuevas asignaturas optativas, la prolongacin o
reduccin de la jornada escolar, nuevas estrategias para un mejor aprovechamiento del
tiempo escolar, una evaluacin continua ms operativa de los alumnos, con los
correspondientes efectos de feedback.
Los cambios de segundo orden son las modificaciones fundamentales que
pretenden alterar los procedimientos y estructuras escolares bsicas, con nuevos
objetivos, la modificacin de los roles directivos y docentes, una reestructuracin
organizativa, el cambio de la cultura institucional, de modo que se transforme el modo de
hacer de profesores y alumnos. Son innovaciones de segundo orden las denominadas
escuelas abiertas, con nuevas formas de participacin, donde los alumnos pueden tomar
ciertas decisiones respecto a determinadas formas de aprendizaje, estimulndoles a
trabajar juntos. Fue un modelo muy divulgado en la dcada de los setenta. Otro ejemplo
es la adopcin de un sistema didctico, diferente de la tradicional enseanza frontal y
expositiva, de modo que los estudiantes aprenden significativamente, construyendo
activamente su propios saberes, en una perspectiva funcional, que conecta lo aprendido
en el aula con lo que ocurre ms all de sus paredes, donde se alterna la exposicin oral
con el aprendizaje individualizado y el trabajo socializado en pequeos grupos.
49
Las anteriores son tipologas de carcter sinttico, que proporcionan una visin de
las dimensiones fundamentales de la innovacin educativa. Pero se necesita una tipologa
ms analtica, a efectos operativos y estratgicos.
2. TIPOLOGA DE LAS INNOVACIONES SEGN LOS COMPONENTES
Mediante la innovacin educativa puede pretenderse la simultnea modificacin de
la totalidad de los componentes de la institucin escolar o del sistema educativo en su
conjunto, como en el caso de las "magnas reformas" educativas que, por otra parte,
difcilmente alcanzan sus meritorios propsitos.
Ms habitual es que se intente la innovacin de determinados componentes,
estructuras o procesos, particularmente de aquellos que constituyen elementos ms
accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por su posicin en la estructura escolar
o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratgico, ciertos componentes se
toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la innovacin educativa,
que luego se irradiar progresivamente a los restantes componentes del sistema, segn
el denominado factor de eslabonamiento.
Cabe mencionar, como ejemplo, la implantacin de la autntica evaluacin
continua, con sus aspectos diagnstico, correctivo y formativo, con sus irradiaciones a la
individualizacin del aprendizaje, adaptacin curricular, recuperacin discente, tutoraorientacin, etc.
Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas
tipologas de la innovacin educativa, como las formuladas por el norteamericano Mattew
B. Miles (1973) o el noruego Pier Dalin (1978). Mattew Miles establece una
pormenorizada clasificacin que ilustra sobre la variedad de innovaciones. Un proyecto
innovador puede incluir uno o ms componentes. En una reforma del sistema educativo
pueden concurrir la mayora. Tomando como base los enunciados de las once categoras
establecidas por dicho autor, se realiza una descripcin actualizada de los contenidos
concernientes a los tipos de innovacin educativa, segn los componentes:
1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los lmites
del sistema. Tanto el sistema educativo, como una institucin escolar singular, pblica o
privada, en cuanto sistema social, establecen unas delimitaciones que permiten definir la
pertenencia o no al sistema o institucin correspondiente. En virtud de ello se realizan
operaciones para preservar dichos lmites y mantener la propia identidad. Determinadas
innovaciones afectan directamente a estos aspectos, como la definicin de su ideario
pedaggico o proyecto educativo, la modificacin de los criterios para la seleccin del
personal docente, los procedimientos de admisin de alumnos, las formas de
participacin social pretendidas o aceptadas por la institucin escolar.
2. Innovaciones concernientes al tamao y la extensin. Afectan al aumento
o reduccin del nmero de unidades de la institucin escolar y, por tanto, a su tamao.
Tambin incluyen las modificaciones por aumento o disminucin de la ratio profesoralumnos. Diversos estudios y experiencias han tratado de determinar el tamao ptimo
de los centros escolares y la mejor ratio profesor-alumnos. En este tipo de innovaciones
se incluyen las referentes a la delimitacin y organizacin de circunscripciones escolares,
de base territorial, para las funciones de intendencia escolar, la coordinacin a efectos de
cooperacin inter escolar o el mbito de actuacin de servicios tcnicos de apoyo o
evaluacin de centros.
3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos,
las instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en unos espacios y unos
tiempos escolares. Esta categora se refiere a las formas de estructuracin y utilizacin
de los espacios escolares, nuevas frmulas para su aprovechamiento, el uso mltiple y
flexible de los mismos, la adaptacin de espacios, mobiliario e instrumentos didcticos a
las distintas formas de agrupacin y situaciones de aprendizaje de los estudiantes.
50
Comprenden reforma, adaptacin y organizacin del aprovechamiento de recursos

instrumentales, como laboratorios de aprendizaje lingstico, laboratorios de ciencias
experimentales, talleres de tecnologa y formacin profesional, bibliotecas escolares,
aulas de informtica, instalaciones deportivas, etc.
4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas
se organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en
perodos o mdulos de tiempo acadmico. Las variaciones en las distintas unidades de
periodizacin del tiempo escolar o mdulos temporales, desde la configuracin de la
jornada escolar hasta la duracin de cada clase o unidad didctica, da lugar a diversas
innovaciones. En la ltima dcada la incidencia del tiempo sobre el aprendizaje ha sido
objeto de mltiples investigaciones y correlativas innovaciones (Rivas, 1996).
5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros
docentes han sido creados y funcionan con un propsito definido. Realizan operaciones
para alcanzar objetivos especficos. Determinadas innovaciones estn enderezadas a una
redefinicin de los objetivos, la variacin en las prioridades, la introduccin de algunos
nuevos, la modificacin de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de
otros o dando una nueva configuracin al conjunto de ellos.
6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran
amplitud y variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los
objetivos. Comprenden la ordenacin de actividades, tiempos y personas para la
realizacin del trabajo que conduce al logro de los objetivos del sistema. Dentro de este
tipo identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden:
a)
b)
c)
d)
Procedimientos didcticos de carcter general o especfico, como el desarrollo

de un modelo de enseanza individualizada, el aprendizaje en pequeos
grupos, el estudio independiente o la didctica especial de cada rea o
disciplina.
Procedimientos para la organizacin y desarrollo del currculo, como la
representada por el plan de progreso dual, una departamentalizacin didctica
que combina reas, cursos y niveles, la estructuracin del currculo basada en
los conceptos de ciclo didctico y rea educativa, con enseanza integrada o
interdisciplinar.
Procedimiento de utilizacin de materiales curriculares e instrumentos
didcticos como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos,
textos, libros, pelculas, diapositivas, elementos cientficos y tcnicos,
programas informticos, etc.
Procedimientos de estructuracin de las clases, segn distintas formas de
agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos
mviles para la enseanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y
mviles, en la diversificacin curricular o adaptaciones para la atencin a la
diversidad de los alumnos
7. Innovaciones en la definicin de los roles. Anlogamente a otros sistemas

sociales, las instituciones escolares especifican los comportamientos esperados de sus
miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones- en relacin con la realizacin
de las tareas para el logro de los objetivos institucionales. Determinadas innovaciones
conciernen a la redefinicin de funciones o roles, como el rol de director, de jefe de
departamento didctico, el rol de los profesores, como tutores y como docentes. Puede
tratarse de la creacin de nuevos roles como coordinador de ciclo y responsables de
nuevos departamentos, como el de orientacin psicopedaggica, de actividades
extraescolares, de recursos didcticos o el rol de administrador escolar.
8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias.
Determinadas innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias,
concepciones, normas y sentimientos, como los implcitos en el proyecto educativo o
ideario del centro docente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiolgico
51
o normativo. Otros cambios, como la organizacin del currculo centrado en las

necesidades e intereses de los alumnos, frente al currculo centrado en las disciplinas de
base cientfica y cultural; un enfoque del trabajo escolar que se funda en la denominada
pedagoga del esfuerzo, las connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus
capacidades, son tipos de innovaciones con implicaciones axiolgicas.
9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las
partes. Los miembros y partes de la institucin escolar departamentos didcticos,
grupos de alumnos, escalones directivos, roles especficos estn sometidos a unas
relaciones determinadas. Unas unidades escolares, cursos o disciplinas controlan los
resultados de las precedentes. Entre algunas unidades existe un mayor flujo de
comunicaciones e interactan ms intensamente. Puede convenir a la institucin escolar
que tales conexiones sean mejoradas o que la estructura organizativa sea modificada en
su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipo de innovacin de notoria
transcendencia.
10. Innovaciones en los mtodos de socializacin. Se trata de las innovaciones
referidas a los procesos de integracin social en la cultura del sistema o institucin
escolar de aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalizacin,
que se incorporan como profesores. As mismo, comprenden la integracin de los propios
alumnos. Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos
de la cultura institucional, asumir su funcin o rol dentro de una red de roles, de modo
que contribuyan eficazmente al logro de los objetivos especficos. Tales procesos
psicosociales de acogida e integracin son susceptibles de distintos cambios.
11. Innovaciones de la conexin entre los sistemas. Las instituciones
escolares, como sistemas abiertos, estn conectadas con el entorno, necesitando
establecer canales y regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o
subsistemas. Algunas de estas relaciones tienen el carcter de negociaciones con
personas, grupos o subsistemas de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones
docentes, pedaggicas, cientficas y tcnicas tienen por objeto obtener aportaciones o
recursos para la propia mejora. Las conexiones entre instituciones escolares entraan
formas de cooperacin e intercambio de indudable valor. La coordinacin y articulacin
del paso de los estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las sucesivas
etapas educativas, requiere la cooperacin entre ellos, con acciones de acogida y
adaptacin.
3. TIPOLOGA DE LAS INNOVACIONES SEGN EL MODO DE REALIZACIN
Havelock y Guskin, (1973); sealan que en funcin del modo en que se producen
las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:
1. Adicin. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo,
que resulta aadido al sistema educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o
estructuras. Se aade la utilizacin de medios audiovisuales o informticos, sin que el
modelo didctico vigente resulte alterado en sus caractersticas sustanciales. Puede
incorporarse un nuevo objetivo, como la educacin para el trfico; un nuevo contenido,
como la historia del Japn; una nueva asignatura, como la enseanza de la informtica,
la economa o un nuevo idioma extranjero, permaneciendo incambiados el conjunto de
las estructuras escolares y procesos didcticos tradicionales. Sin embargo, hay que
contar con ciertos efectos sistmicos.
2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificacin o
consolidacin de algo ya existente, en la misma lnea de lo ya vigente, con la pre-tensin
de mejora de determinados aspectos docentes o discentes. Son los casos del incremento
del horario semanal de una asignatura, la intensificacin del dominio de determinadas
tcnicas, el refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece tambin
un programa de actualizacin del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnologa,
la didctica correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicologa del nio y del
52
adolescente, particularmente a efectos de tutora y orientacin educativa.

3. Eliminacin. En mayor o menor medida se produce una innovacin, que
mejora el sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo
hbito. Son los casos de la eliminacin de la lectura "coral", del aprendizaje memorstico,
no significativo, en sentido de memoria mecnica, de ciertas formas de competicin, de
los exmenes tradicionales o la supresin de ciertas facetas de la denominada
conferencia o "leccin magistral", en determinadas reas y etapas educativas.
4. Sustitucin. Este tipo de innovacin se produce cuando, en el sistema o
institucin escolar, uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se
sustituye por una nueva edicin mejorada o distintos medios audiovisuales son
sustituidos por equipos multimedia. Tambin suele incluirse la sustitucin de unas
personas por otras: unos profesores por otros, el cambio de director o del jefe de
departamento didctico.
5. Alteracin. Es la sucesiva modificacin de una estructura o modo de operar
existente, que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder
su existencia. El cambio en el uso de la pelcula muda de 16 mm., por la pelcula sonora
de 8 mm., represent, ms que una simple sustitucin, la alteracin en el modo de
operar docente en el empleo de este medio. En este tipo puede incluirse la funcin de
orientacin educativa de los estudiantes, que pasa de los propios profesores a
profesionales especficamente destinados a esta funcin psicopedaggica, alterndose la
realizacin de la funcin orientadora.
6. Reestructuracin. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del
sistema. Comportan la modificacin en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas
operaciones. La enseanza en equipos docentes significa una distinta organizacin del
tiempo y del uso de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y
agrupamiento de los alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperacin
docente. En este tipo se incluir la enseanza inter-disciplinar, la adopcin de un sistema
didctico de enseanza individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de
organizacin, funcionamiento y gestin, en virtud de una mayor autonoma escolar, con
la mayor participacin de miembros de la comunidad. Estas innovaciones, que extraan
una mayor cuanta de cambio, afectan a las actitudes, las relaciones y los
comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a
las normas y aspectos nucleares de la institucin escolar, incluidas las finalidades.
Desde la perspectiva de la teora de sistemas, una tipologa de la innovacin parte
de la distincin entre perturbaciones menores, connaturales a la dinmica del sistema, y
cambios mayores, de nivel estructural, en la configuracin del sistema. Desde la
perspectiva sistmica se considera que "hay un incremento en los valores de los
parmetros que representan pequeos incrementos acumulativos, perturbaciones y
oscilaciones, que conducen a un paso-salto en las relaciones funcionales de las
variables; dando lugar a un nuevo orden en el estado estable de las relaciones" (Chin y
Downey, 1973). Sobre estos supuestos dichos autores identifican cinco tipos de
innovaciones educativas:
1. Variaciones y perturbaciones. Ciertos cambios en las operaciones o
funcionamiento de un sistema conducen, a veces, nicamente a mutaciones temporales,
pero no a una modificacin de la estructura y realizaciones del sistema mismo. Si la
duracin de las clases se reduce a 50 minutos o se ampla a 75, se producir una leve
perturbacin en la rutina de los profesores, habituados a clases de 60 minutos. Sin
embargo, pronto readaptarn sus comportamientos docentes anteriores ajustndolos a la
nueva ordenacin temporal.
Este tipo de innovaciones comportar solamente oscilaciones transitorias en las
operaciones y las relaciones, absorbidas pronto por el propio sistema. No representan
cambios permanentes, sino meramente variaciones en el equilibrio del sistema.
53
2. Sustitucin. A este tipo corresponden las pequeas y ms frecuentes

innovaciones en el sistema. Ejercen una dbil influencia y suelen encontrar pocas
resistencias.
3. Alteracin. Se corresponde con el sucesivo cambio o mutacin de una
estructura escolar o procedimiento, que se va transformando en otro, dentro del mismo
gnero o especie.
4. Reestructuracin. Es una modificacin compleja en la estructura y
realizaciones del sistema. Tiene un carcter "disruptivo" en el equilibrio del sistema.
Conduce a reorganizaciones que afectan en su base a las estructuras escolares y
procesos educativos.
5. Reorientacin de los valores. Ejerce los mayores efectos sobre el sistema, en
cuanto que definen o determinan otros valores que guan el comportamiento, implicando
un cambio en la cultura institucional. El cambio en la orientacin de los valores
representa una serie de mutaciones que configuran conductas educativas esenciales.
4. TIPOLOGA SEGN LA INTENSIDAD DEL CAMBIO
Ciertas tipologas de la innovacin educativa se fundan en la intensidad del cambio
o grado de alteracin que produce la innovacin. De considerable productividad
conceptual y notorio valor operativo es la tipologa de la innovacin educativa formulada
por el britnico McMullen. Con una amplia experiencia como director del Countesthorpe
College, Leicestershire, donde llev a cabo una fecunda tarea de innovacin educativa,
utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en el comportamiento docente.
Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y
fundamentales.
4.1.
Innovaciones marginales
Son aquellas que no modifican el rol del profesor y, por tanto, no significan
alteracin esencial alguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones
marginales se aaden al rol que viene desempeando el profesor, reforzando y
mejorando algn aspecto de aqul, pero dentro de la misma especie. Cuando en un
sistema clsico de exmenes se introduce la aplicacin de pruebas de reconocimiento o
eleccin de respuesta, slo se ha producido una innovacin marginal. Persiste el
procedimiento de exmenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en su
forma e instrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de
autntica evaluacin continua, en sus dimensiones diagnstica y formativa, con efectos
inmediatos en la informacin correctora del alumno, su motivacin y reduccin de las
dificultades.
Constituye una innovacin marginal la incorporacin del uso del magnetfono a un
procedimiento clsico de la enseanza de un idioma extranjero, que contina basndose
en el mtodo indirecto, con predominancia de la atencin a la lengua escrita y culta. Esta
innovacin marginal no cambia el rol del docente, ni tampoco altera la estructura del
mtodo, aunque mejora alguna de sus facetas.
Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introduccin
de algo nuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuanta
del cambio dbil. Son obviamente las ms frecuentes.
4.2.
Innovaciones adicionales
Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol bsico del
docente modifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se
reducen a mejorar determinadas facetas de un mtodo, que sustancialmente persiste, las
innovaciones adicionales representan una modificacin relevante en el mtodo o el
cambio de un mtodo por otro, aunque el rol bsico del docente permanezca incambiado.
En la enseanza de un idioma la adopcin del mtodo directo de carcter audio
54
oral, centrado en el desarrollo de drill sobre la base de un vocabulario bsico y

estructuras lingsticas fundamentales con el apoyo, al menos, del magnetfono de doble
pista (AAC), constituye una innovacin educativa de tipo adicional. No se ha
transformado el modelo bsico del rol docente, pero el mtodo didctico ha resultado
sustancialmente modificado, respecto a un mtodo clsico, hasta tal punto que puede
considerarse sustituido por otro.
4.3.
Innovaciones fundamentales
Son, por ltimo, aquellas que conducen a una transformacin de la funcin o rol
docente, constituyendo una mutacin nuclear del comportamiento educativo en sus
diversas dimensiones. El rol de "expositor" de saberes se transforma en un nuevo rol,
como organizador de situaciones significativas de aprendizaje, gua del estudiante en la
construccin de sus propios saberes, orientador de las actividades de aprendizaje
individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miembro integrado en
un equipo docente. En ciertos modelos extremos, puede aproximarse al rol de agitador
social.
Estas innovaciones comportan una modificacin en los objetivos e intenciones, en
los procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la
metodologa, en los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma
de decisiones, en el clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la
institucin escolar.
La innovacin fundamental significa un cambio sustancial de modelo didctico,
como en el caso de la implantacin de la enseanza en equipos docentes o la adopcin
de un sistema de educacin personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuanta del
cambio presentan mayores requerimientos a los actores de la innovacin. Generan
mayores y variadas resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de
innovacin menos frecuente. Este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la
tarea del profesor.
5. TIPOLOGA SEGN LA AMPLITUD DE LAS INNOVACIONES
Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovacin que afecte directa y
nicamente a su propio comportamiento individual, en el mbito de su propia clase,
cuyos efectos se extienden a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovacin puede
ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de
los que integran la institucin escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento
docente, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones
interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperacin, tal vez la
redefinicin de los roles y funciones.
Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo ms importante viene dado por la
singularidad o pluralidad de quienes llevan a cabo la innovacin educativa y se hallan
implicados en ella. En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y
decisiones de un individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de relaciones
interpersonales que se proyectan sobre las expectativas y desempeo de los roles, la
articulacin de los comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc. Las
innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor
dificultad y requieren un mayor perodo de tiempo para su adopcin e
institucionalizacin, en comparacin con aquellas en que slo el comportamiento
individual se halla afectado por la innovacin.
Puede hacerse una distincin entre innovaciones institucionales, que son aquellas
en las que resultan implicados todos los miembros de la institucin, profesores y
alumnos, e innovaciones facultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o
un grupo de profesores, sin que los restantes miembros de la institucin escolar se vean
directamente afectados por ella. Se ha estudiado la relacin entre el nmero de
55
individuos implicados en cada tipo de innovacin y el tiempo requerido para la definitiva

incorporacin de la respectiva innovacin. Naturalmente, se incrementa con el aumento
de las personas implicadas.
Havelock y Huberman (1980) han desarrollado una tipologa de la innovacin
educativa en la que se conjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo
diferenciador est constituido por lo que denominan envergadura de la innovacin. La
variable cuantitativa est representada por el nmero de elementos implicados en la
innovacin. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas -alumnos, profesores,
tcnicos, administradores, los recursos que se adscriben o agregan recursos econmicos,
materiales y tcnicos- y lo que denomina "conexiones" planes, coordinacin,
comunicaciones, decisiones, que vinculan a las personas entre s y con los materiales. De
este tipo de innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado
de un pas o la implantacin de un nuevo currculo.
Junto a la dimensin cuantitativa de la innovacin, representada por el nmero de
elementos (EL), los autores citados toman en consideracin la dimensin cualitativa de la
innovacin, representada por la intensidad o grado de cambio del comportamiento (CC)
que se pretende producir en los miembros del sistema. Una determinada innovacin
educativa puede incluir un mayor o menor nmero de elementos e implicar un grado
mayor o menor de cambio en el comportamiento especfico de las personas afectadas por
la innovacin. De la consideracin combinada de ambas dimensiones, representadas por
la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en el comportamiento (CC), resultan
cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas.
6. INTEGRACIN TIPOLGICA: NUEVA TIPOLOGA MULTIDIMENSIONAL
DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
El anlisis de las tipologas de la innovacin educativa ms solventes ha permitido
constatar afinidades y rasgos diferenciadores. A partir de ello se hace posible identificar
atributos y adoptar los criterios bsicos de homologacin y tipificacin de la pluralidad de
innovaciones educativas posibles, con el objeto de establecer unos tipos y categoras que
sirvan como esquemas de comprensin. En su virtud, se formula una nueva tipologa
multidimensional de la innovacin educativa, que precisa y completa la ya propuesta con
anterioridad (Rivas, 1983), tan favorablemente acogida en posteriores publicaciones
(Marn, 1988; De la Torre, 1997; De la Torre, Jimnez, Borrell y Medina, 1998; Tejada,
1998). La conceptualizacin de cada dimensin consiste en identificar aquella
caracterstica esencial de la innovacin a la que se vincula un conjunto de atributos, que
da a la innovacin una configuracin tpica, con un significado conceptual y operativo.
Cada dimensin se funda en un criterio que debe permitir la diferenciacin de categoras
dentro de la misma dimensin, as como su armonizacin con los restantes criterios
generadores de las restantes dimensiones.
La primera dimensin, se funda en los componentes del sistema. En efecto, se
constata que cualquier innovacin especfica y singular afecta directa e inicialmente a
uno u otro de los componentes de la institucin escolar o sistema educativo. El
componente que la innovacin altera es lo que tipifica a la innovacin de una forma ms
directa e inmediata. Las innovaciones educativas resultan, pues, especificadas por el
componente que es objeto y trmino de su operacin. Aparecen as las innovaciones de
los objetivos, de sectores curriculares, de mtodos didcticos, de estructuras
organizativas, de los roles, como tipos empricos de innovacin, que da lugar a la
dimensin ms palmaria.
Pudiera acontecer que un proyecto innovador afectase a dos o ms componentes
del sistema, por lo que se tratara de dos o ms innovaciones enlazadas o
sincrnicamente realizadas. Tambin puede ocurrir que se trate de una innovacin de
carcter mltiple, afectando a la totalidad de los componentes de la institucin o sistema
educativo. Se estara ante una innovacin global, correspondiendo a una magna reforma
educativa.
56
La segunda dimensin, se refiere a la intensidad que toda innovacin comporta.

Se constata que toda innovacin comporta una mayor o menor cuanta de cambio, en
virtud de la intensidad de las mutaciones o grado de las alteraciones producidas en el
componente directamente afectado, junto a las que resulten de sus efectos sistmicos
sobre los restantes componentes y consecuencias derivadas. De la combinacin de
ambas dimensiones surge ya una tipologa de carcter bidimensional, como la que se
presenta en el cuadro:
TIPOLOGA BIDIMENSIONAL DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
1. INNOVACIONES
MARGINALES.
1.1. Innovaciones en la disposicin de los espacios

escolares.
1.2. Innovaciones en la periodizacin del tiempo escolar.
1.3. Innovaciones en el uso de los instrumentos
pedaggicos.
2. INNOVACIONES
ADICIONALES.
2.1. Innovaciones en los contenidos del currculo.

2.2. Innovaciones en los mtodos, estrategias pedaggicas
y acciones docentes.
2.3. Innovaciones en las actividades de aprendizaje y
procesos discentes.
3. INNOVACIONES NUCLEARES.
3.1. Innovaciones de los roles y las relaciones.

3.2. Innovaciones de los objetivos especficos.
3.3. Innovaciones de los valores y los fines.
CUADRO 2. Adaptado por el Autor EZP.
Una tercera dimensin, junto a las dos dimensiones consideradas, contribuye a

una mejor comprensin de la naturaleza de la innovacin educativa. Entraa mayor valor
operativo, para la evaluacin inicial de la innovacin proyectada, la previsin de sus
posibilidades de su incorporacin en un contexto determinado y la eleccin de la
estrategia innovadora ms adecuada. Esta tercera dimensin es el modo en que se
produce el cambio o alteracin del componente del sistema. Puede producirse por modo
de eliminacin, adicin, sustitucin, alteracin o reestructuracin.
CUADRO 3: Tipologa de la innovacin educativa en tercera dimensin
Por ltimo, la cuarta dimensin delimita la extensin de la innovacin, que puede

abarcar una unidad escolar, un rea educativa o sector del currculo, todo un ciclo
didctico, toda la institucin escolar, un conjunto determinado de centros docentes o a la
totalidad de los que integran el sistema educativo.
La combinacin integrada de las cuatro dimensiones tipolgicas descritas y los
correspondientes criterios de categorizacin permite caracterizar cualquier innovacin en
la intercesin de los respectivos ejes dimensionales. La tipologa elaborada, comprensiva
de la innovacin educativa se visualiza en la figura.
Ya se aludi a la ndole sistmica, multidimensional y procesual de la innovacin
educativa. Cabe sealar que el cambio en un nivel determinado implica generalmente el
57
cambio en las categoras o los niveles que le preceden. Se hace ya posible la

identificacin y tipificacin de cualquier innovacin educativa singular y concreta por
referencia a las dimensiones establecidas: el componente del sistema que resulta
afectado, el grado de intensidad que alcanza la modificacin, el modo en que se produce
y extensin que abarca.
3.5.
MODELOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
En trminos funcionales, existe una diversidad de modelos de innovacin. Esto

significa que no existe un modelo definitivo de innovacin generalizable, ni en trminos
de su organizacin, ni en trminos de los procesos.
Garca, Silvia (2008) en la adaptacin de Afuah (2003)58 distingue entre los
modelos estticos y los modelos dinmicos de innovacin. Los modelos estticos explican
los diferentes factores que afectan la capacidad innovadora de las organizaciones en un
determinado momento histrico, de acuerdo a la perspectiva organizacional y la
perspectiva competitiva o econmica de la innovacin. Por su parte, los modelos
dinmicos, toman una visin longitudinal de la innovacin y exploran la evolucin de los
procesos innovadores de las firmas.
MODELOS DE LA INNOVACIN DESDE UNA PERSPECTIVA PROCESUAL
La UNESCO (1999)59 menciona que la innovacin puede ser caracterizada como un
proceso intencional y sistemtico, sin embargo, ste puede ocurrir de diversas maneras;
en ese sentido los tericos de la innovacin han realizado cuidadosos anlisis de
experiencias de innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de
proceso los de (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980) como:
1. Modelo de investigacin y desarrollo
2. Modelo de interaccin social
3. Modelo de resolucin de problemas.
1. El modelo de investigacin y desarrollo, ve el proceso como una secuencia
racional de fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se
disemina entre el usuario o consumidor. La innovacin no se analiza desde el punto de
vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigacin comienza
como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos especficos, sino como un
conjunto de datos y teoras que son luego transformados en ideas para productos y
servicios tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por ltimo,
masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que
pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico, a
su transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada
en conocimiento prctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el
usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como tal
est sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado
que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso
de planificacin que conduzca de la teora a la prctica.
58
Garca, Silvia (2008) en la adaptacin y traduccin de Afuah (2003). Innovacin y cambio en las
organizaciones. New York. Oxford University Press. Mxico D.F.
59
UNESCO. (1999). Secretara del Convenio Andrs Bello y PREAL (Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y El Caribe).
58
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es
necesario reconocer que s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido
por una va como la propuesta en este modelo.
2. En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de
difusin de la innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de
sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de
informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La
idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia
mediante un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos sistemas,
la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor,
directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prcticas o
procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan
ponerse en contacto con aquella persona que ya est utilizando la innovacin.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que la
mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin de la innovacin,
considerando los siguientes aspectos:
La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin,
pero carece de informacin completa sobre ella. . El inters, fase en la que
el
individuo busca informacin
sobre la innovacin, pero todava no ha
juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.
La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondr
en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin y decide si la va a
experimentar o no.
El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable, aplica
la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una
utilidad real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso
alguna modificacin de la misma, analizados con detenimiento, servirn para
determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o rechazar la
innovacin.
Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde
surgi la innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma. La principal crtica que
se hace al modelo de interaccin social es la de que fcilmente puede convertirse en un
modelo manipulador al perder de vista, en el afn de difundir la innovacin eficazmente,
las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovacin
misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
3. El modelo de resolucin de problemas, las caractersticas bsicas del
enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos
siguientes:
a) El usuario constituye el punto de partida.
b) El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
c) La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y
orientacin.
d) Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los
problemas.
e) Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio
usuario.
Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente
su enfoque participativo y colaborativo, siendo su inters en que las innovaciones
59
respondan a las necesidades reales de los usuarios y que las soluciones sean generadas
por ellos mismos; puesto que, el cambio transformador ser posible siempre y cuando se
concientice internamente que se necesita resolver los problemas.
Desde las primeras aproximaciones al estudio de la innovacin como fenmeno
educativo, los modelos y las clasificaciones de stos que se han propuesto han sido
diversos. Havelock (1969) identificaba tres modelos:
1. Investigacin, desarrollo y difusin;
2. Interaccin social;
3. Solucin de problemas.
Por su parte Shon (1971) hablaba del modelo: centro-periferia y del modelo de
proliferacin de centros.
En cambio Escudero (1984), plantea una propuesta de anlisis que incluye:
1. enfoque terico
2. Micro proceso o etapa a la que se orientan y
3. fuente del cambio.
De acuerdo a lo anterior propone cinco categoras:
1. SISTMICO-AMBIENTALISTAS: justificacin reactiva del cambio, es decir, se
justifica por un dficit en el sistema social. Plantea cuatro ejes de articulacin de la
innovacin, estos son:
a)
b)
c)
d)
Anlisis de Necesidades
Identificacin de estrategias de solucin
Desarrollo de estrategias
Evaluacin-retroaccin.
2. ORGANIZATIVOS: atencin especial al contexto y dinmica organizativa en que

funciona la innovacin.
a)
b)
c)
d)
Toma de conciencia de que una situacin debe cambiar.

Elaboracin de estrategias
Adopcin y Desarrollo
Evaluacin Sucesiva, formativa, reconduccin
3. CENTRADOS EN ESTILOS DE DECISIN: proceso innovador igual rea de toma

de decisiones tanto para su inicio como para su desarrollo y mantenimiento. Zaltman y
otros (1977) incluyen aqu estudios sobre modelo de decisin autoritario (MDA) en el
cual una instancia de autoridad define las necesidades del cambio, insta a los
subordinados para adoptar una innovacin y decide sobre quines y en qu manera se
llevara a cabo el proyecto diseado. Y el modelo cooperativo de toma de decisiones
(MCTD) con etapas de alerta, diseminacin, legitimacin, decisin consensuada y
actuacin.
4. CENTRADOS EN LOS INDIVIDUOS; que estructuran la innovacin sobre los
sujetos directamente implicados y/o afectados por el cambio. Se plantean dos
categoras:
a) Modelos centrados en el Profesor
b) Modelos centrados en el Alumno
5. DE INVESTIGACIN, DECISIN Y DIFUSIN: asientan la innovacin en procesos
de investigacin-accin:
60
a) Deteccin de situacin Problemtica

b) Investigacin Bsica para formular teora e hiptesis explicativa.
c) Investigacin Operativa para generar un modelo de desarrollo para la solucin
del problema.
d) Aplicacin del Modelo y Control de resultados.
e) Nueva Toma de Decisiones
Por su parte Jimnez, Gonzlez y Ferreres (1989), sealan que es necesario
detectar donde est o puede estar el germen de la innovacin de acuerdo a esto
plantean tres modelos:
1. CENTRAL-PERIFRICO: las ideas innovadoras se originan en un punto central
del sistema y luego se difunden entre los profesionales. La fuerza proviene del
exterior al docente. Provocan cambios pocos intensos.
2. PERIFRICO-PERIFRICO: las innovaciones se originan en la prctica
docente siendo conocidas y creando inquietudes en otros docentes tambin
perifricos. Cambios de difusin lenta pero pueden ser significativos en el
quehacer del aula.
3. PERIFRICO-CENTRAL: tratamiento y difusin por parte de un organismo
central, de una idea surgida con anterioridad en la periferia.
Adems Estebaranz (1994) a partir del estudio de Olson (1992) analiza diversos
modelos con referencia al enfoque terico que los sustenta:
1.
2.
3.
4.
DE SISTEMAS; relacionados con tcnicas del cambio supone una concepcin

burocrtica y tecnolgica del cambio.
ECOLGICO; situado en un enfoque cultural que considera el contexto y
atiende a las condiciones en que el profesor desarrolla su trabajo.
COGNITIVO; de solucin de problemas en este caso la innovacin se relaciona
con la competencia.
De DILOGO; este modelo centra su atencin no slo en el cambio sino que en
la o las razones del cambio. Releva la importancia del dilogo como
conversacin entre lo nuevo y lo viejo.
Diversos son los modelos que se han propuesto para representar la innovacin
como fenmeno educativo hay fundamentos relativamente comunes, en trminos de la
planificacin, diseo y desarrollo, a pesar de que cada modelo hace nfasis en uno u otro
aspecto. Como hemos sealado anteriormente, desde Havelock, cuyo principal cometido
en 1969 era la diseminacin del conocimiento. Pues Havelock estudi las caractersticas
del agente del cambio al mismo tiempo que trataba de explicar cmo ocurra el cambio.
Para ello, desarroll tres modelos: el de Investigacin, Desarrollo y Difusin (IDD), el de
Interaccin Social (IS) y el de Resolucin de Problemas (RP), en un intento de describir
puntualmente las diferentes formas en las que el conocimiento se propaga entre quienes
lo necesitan.
As mismo Havelock y Huberman (1977) se concentraron luego en el usuario como
solucionador del problema y usaron la teora de sistemas como referente para el estudio
de las innovaciones. Otros como hemos sealado, el caso de Schon (1971), desarrolla los
modelos de Centro-Periferia y Centros de Proliferacin. Rogers y Shoemaker (1971,
1983) intentaron explicar la difusin de las innovaciones mediante la relacin entre los
grupos en el proceso de diseminacin, refirindose a un modelo de cinco etapas de:
conocimiento, persuasin, decisin, comunicacin y accin. Apreciacin de los actores
sobre la marcha y efectos de las estrategias.
Por otra parte, Zaltman (1997), Brow y Moberg (1980) en Fernndez y Puente
(1992) menciona el modelo organizativo la cual se plantea desde un enfoque cultural,
considerando a la escuela como una organizacin que posee una cultura propia y
61
distintiva. Estn basados en la dinmica de las organizaciones, cuya caracterstica

general se relaciona con la constitucin de entramados de personas y grupos que se
vinculan de diversas formas al interior del centro educativo, lo que puede favorecer o no
el cumplimiento de los fines y objetivos institucionales.
Tambin sealaremos que por su parte Domnguez (2000) citado por Grau,
(2000)60 hace una revisin de los modelos y autores sobre innovacin, as como tambin
es mencionado por Matas, Tjar y Serrano (2004). Veamos en el siguiente cuadro:
MODELOS, PERSPECTIVA Y AUTORES
MODELOS
INVESTIGACIN Y
DESARROLLO
PERSPECTIVA
Tecnolgica
AUTORES
Brickell, 1964; Guba y Clark, 1967;
Havelock, 1973.
ORGANIZATIVOS
Cultural
Zaltman, 1977; Brow y Moberg, 1980.
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Cultural
Coughan, 1972; Havelock, 1973;

Monish, 1978; Huberman, 1984.
COOPERATIVOS DE
TOMA DE
DECISIONES
Cultural-sociopoltica
Rogers y Shoemaker, 1971; Olson,

1980; Escudero, 1984; Delomme, 1985
INTERACCIN SOCIAL
Cultural-sociopoltica
Rogers y Shoemaker, 1971; Watson,

1967; Morrish, 1978.
SISTEMTICOAMBIENTALES
Tecnolgica-poltica
Stiles-Robinson, 1973; Banathy, 1973;

Levin, 1974; Escudero, 1984.
CUADRO 4: Modelos, perspectivas y autores
Como se puede advertir, en el cuadro se identifica la perspectiva del modelo y se

clasifican todos ellos como Tecnolgicos, Socio polticos y Culturales o como una
combinacin de stos. Sin embargo se considera la innovacin tambin como gestin y
solucin de problemas en un enfoque ms general que integra las tres perspectivas con
diferentes nfasis.
60
Grau, J. E. (2000). Gestin de innovaciones. Evaluacin, cambio y calidad en las organizaciones educativas.
Buenos Aires: Fundacin para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos
62
CAPTULO 4
LOS MBITOS PARA PROCESOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

4.1
MBITOS Y DIMENSIONES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Dado que los procesos de la innovacin educativa se desarrolla en diversos

contextos, reas y dimensiones, es necesario fijar cuales son los mbitos en la que se
desenvuelve. Por lo que para tener un panorama podemos fijarnos ciertas interrogantes
tales como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
En qu espacio del sistema educativo se aplicar

Para qu, innovamos
Qu innovamos
Cul es el mbito mejorado o cambiado
Quin es el responsable o promotor
Cul es su objetivo o finalidad
Quines son los beneficiarios o destinatarios
Por qu se realiza la innovacin
A travs de qu medios conducimos la innovacin
Cmo se evaluar los resultados de la innovacin
Las dimensiones para los procesos de la innovacin educativa definiendo su

campo o escenario de aplicacin abordndose desde diferentes expectativas; en relacin
con la capacidad de la innovacin para mejorar la estructura del aparato educativo, se
dice que la innovacin es "un esfuerzo deliberado con vistas a obtener mejoras
importantes en el sistema" 61
La innovacin en educacin es a la vez innovacin pedaggica, pues se estn
produciendo muchas pequeas innovaciones en lo pedaggico y curricular; al tratar de
solucionar las necesidades especficas de los estudiantes en el proceso de aprendizajeenseanza, as como de la realidad en la comunidad educativa. Sin embargo estas pocas
veces son reconocidas, dejando de lado la capacidad creadora como una accin en el
aula relacionada a la institucin y a lo que ocurre alrededor de la misma; por el sistema
educativo.
Las innovaciones tambin pueden incidir en diversas dimensiones bajo ciertas
perspectivas, aceptando que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relacin a
los diversos aspectos o procesos curriculares dentro o fuera de la institucin educativa
podemos mencionar:
La dimensin educativa; principios, estrategias, actividades y recursos
didcticos; y
La dimensin tecnolgica; como base el uso de las TIC y del internet.
Las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relacin a los diversos aspectos
o procesos que se realizan dentro o su entorno de la institucin, en consecuencia
podemos mencionar teniendo en cuenta como mbito de aplicacin de la innovacin
educativa, a las siguientes innovaciones:
61
Havelock, R. G.; Huberman, A.M. Innovacin y problemas de la educacin.

realidad en los pases en desarrollo. Ginebra: UNESCO-Oficina Internacional de Educacin. p. 47.
Teora
y
63
1. Innovacin pedaggica; mejorar la prctica pedaggica de la enseanzaaprendizaje tanto en los estudiantes y del mismo docente en su labor
pedaggico.
2.
Innovacin curricular; implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y

en la oorganizacin de las secuencias de enseanza-aprendizaje, para
preservar la calidad en la transferencia de conocimientos en los procesos de
concrecin de la planificacin educativa
3.
Innovacin institucional; Ocurre en el mbito de la institucin educativa a

requerimiento de mejorar sus estndares principalmente por los docentes y
directivos, transformando diversos procesos institucionales en el aspecto
curricular o pedaggico en donde pueden intervenir los estudiantes, padres de
familia y otros agentes sociales vinculados a la institucin.
En este mbito se pueden incluir la generacin de Proyectos de Innovacin o
Planes de Mejoramiento pedaggico o educativo, en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) o en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
4.
Innovacin socio-educativa; la planificacin y su ejecucin de

transformacin es en el entorno socio-cultural de la institucin, ante el inters
y participacin de los diversos agentes de la comunidad educativa o de la
comunidad en s; con el objetivo de vincular la mejora institucional con la
comunidad social del entorno.
Desde las perspectivas comprehensivas, la Asociacin Nacional de Universidades e

Instituciones de Educacin Superior en Mxico (ANUIES, 2003), plantea como propuesta
cinco mbitos de innovacin:
1.
Innovacin educativa en planes y programas de estudio; cuyo objetivo es

la formacin integral del estudiante en todas sus dimensiones: conocimientos,
habilidades, actitudes y valores; con flexibilidad curricular.
2.
Innovacin educativa en el proceso educativo; tanto en proceso de

aprendizaje, procesos de enseanza, formacin docente, elaboracin de
recursos, medios didcticos y materiales de aprendizaje.
3.
Innovacin educativa en el uso de tecnologas de informacin y

comunicacin; en base a una plataforma tecnolgica educativa.
4.
Innovacin educativa en las modalidades alternativas para el

aprendizaje; con currculo flexible y con materias optativas, movilidad del
estudiante y por ende del conocimiento que se genera; diversificacin de
ambientes de aprendizaje, adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones y
procesos de aprendizajes de los estudiantes, docencia optativa como apoyo al
aprendizaje. Es decir, el aprendizaje en ambientes diversos.
5.
Innovacin educativa en el gobierno direccin y gestin; experiencias con

propsitos de aprendizajes, capacitacin del personal, trayectoria de los actores
como su actuacin y flexibilizacin de la gestin universitaria.
Sin embargo, a pesar de que la propuesta por (ANUIES, 2003) se considera como la
ms completa, por su parte Arturo Barraza (2005) haciendo ciertas observaciones afirma
que adolece de problemas de construccin porque no cubre los criterios lgicos de
exhaustividad y exclusin propios de toda tipologa o proceso clasificatorio, adems de
que, por momentos, deja de lado la innovacin educativa en aras de la innovacin
tecnolgica. En ese sentido, se considera ms pertinente elaborar una propuesta que
rescate los mbitos especficos donde se concretan las prcticas de innovacin. stos son
el de la gestin institucional, el del curriculum y el de la enseanza. En el primer caso se
64
habla de innovacin institucional, en el segundo de innovacin curricular y en el tercero

de innovacin didctica. 62
4.2
INNOVACIN PEDAGGICA
La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga; a
veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro.
Sin la pedagoga, la educacin no podra tener significacin cientfica; el objeto de
estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han
atribuido diversas legislaciones internacionales. La pedagoga, por lo tanto, es una
ciencia aplicada con caractersticas psicosociales que tiene por objeto el planteo, estudio
y solucin de los problemas educacionales, en base a un conjunto de normas, leyes o
principios para regular el proceso educativo.
Rimari, Wilfredo (2007)63 seala Entendemos la innovacin educativa como los
procesos de cambio que realizan los docentes en sus prcticas pedaggicas, en las reas del
currculum, la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la gestin y otros, con la
finalidad de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas. Para ello, se compromete la
participacin activa de alumnos/as y padres de familia. Todo proceso de innovacin nace del
inconformismo docente y del espritu innovador y creativo que vibra en su interior.
El mismo autor hace una clasificacin entre dos tipos de innovaciones: innovacin
pedaggica e innovacin en la gestin escolar.64
INNOVACIN PEDAGGICA
INNOVACIN EN LA
GESTIN ESCOLAR
Espacio en el que
se desarrolla
mbito de
innovacin
El aula y los mbitos de aprendizaje

que utiliza el docente.
La escuela
La prctica pedaggica.
Los procesos de gestin

administrativa e institucional
Promotores
Docentes
Directivos y docentes
Finalidad
Mejorar los aprendizajes de los

estudiantes
y
la
prctica
pedaggica
de
los
docentes:
Metodologa, estrategias y procesos de
aprendizaje (Aprendizaje Basado en
Problemas, estrategias para pensar de
Edward de Bono, Programa de
Enriquecimiento
Instrumental
de
Reuven Feuerstein, etc.); Estilos y
ritmos de aprendizaje, Inteligencias
mltiples;
Medios
y
materiales
(Radio, periodismo, blogs, Web Quest,
videojuegos
didcticos,
etc.);
Evaluacin
(tcnicas,
materiales,
juegos,
etc.);
Clima
de
aula
(Inteligencia emocional, afectividad,
etc.);
Desarrollo
de
capacidades
(pensamiento
crtico,
creatividad,
autoestima, autonoma, capacidades
comunicativas, pensamiento lgico
matemtico, etc.)
Mejorar los aprendizajes de

los estudiantes a partir de la
mejora de los procesos de
gestin:
Liderazgo; Clima
Institucional;
Cultura
organizacional;
Desempeo
docente
Coaching
Acompaamiento pedaggico;
Educacin en valores; Gestin
participativa
(Municipio
escolar,
APAFA,
etc.);
Formacin y organizacin de
PP.FF; Escuela y comunidad
(Ecologa, desarrollo sostenible,
microempresas, turismo, etc.);
Evaluacin
institucional;
Soporte
a
la
gestin
(Periodismo,
informtica),
Participacin y compromiso de
los actores educativos, etc.
Beneficiarios
Docentes y estudiantes
Directivos, docentes,
estudiantes, padres de familia y
apoderados.
CUADRO 5: Clasificacin entre innovacin pedaggica y en la gestin escolar de Rimari (2011)
62
Barraza Macas, Arturo. (2005). Obra citada. pp.19-32

Rimari Arias, Wilfredo. (2007). La innovacin educativa, un instrumento de desarrollo. FONDEP. Per. En
www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf
64
Rimari Arias, Wilfredo. (2011). Revista Pedaggica INNOVANDO. Ao 9 N 67 15 de marzo de 2011. Lima
Per.
65
63
Al establecer la relacin que existe entre la innovacin educativa, la innovacin

pedaggica y la innovacin curricular; es que la innovacin pedaggica est tambin
relacionada con el currculo y por ende con la innovacin educativa. Tal como podemos
apreciar en el siguiente grfico:
FIGURA 5: Relacin entre innovacin, educativa, pedaggica y currculo
Como afirma Chiroque, Sigfredo (2002) citado por FONDEP (2011)65 Las
innovaciones pedaggicas son cambios intencionales y organizados en el campo
especfico de la enseanza y del aprendizaje. Los cambios pueden darse en los siguientes
aspectos: clima institucional, propsitos, contenidos, acciones, mtodos, recursos y
evaluacin. Adems se seala que la innovacin est asociada al currculo, la innovacin
puede darse en todos los procesos curriculares: Diagnstico, diseo, implementacin,
ejecucin y
evaluacin; en sus elementos: Competencias, capacidades, actitudes,
mtodos, etc.
Es decir que los docentes podemos realizar innovaciones en la gestin pedaggica:
como rendimiento escolar y desempeo docente; en lo institucional: como anlisis
estructural y clima institucional; y en lo administrativo: como: materiales y econmicos;
que son las reas de la gestin en las instituciones educativas. En el siguiente cuadro, se
aprecian los elementos que conforman cada una de las tres reas de la gestin en las
instituciones educativas (Miranda, Arturo citado en FONDEP)66:
REAS DE LA GESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
GESTIN PEDAGGICA
GESTIN INSTITUCIONAL
GESTIN
ADMINISTRATIVA
Propsitos de la enseanza y
el aprendizaje
Direccin democrtica,
participativa y liderazgo
Potencial humano
Contenidos del currculo
Organizacin y mtodos
Recursos materiales y
fsicos
Organizacin de los
aprendizajes
Planificacin integral
Recursos financieros
Medios y materiales didcticos
Sistema de monitoreo
Recursos tecnolgicos
Evaluacin de la enseanza y
el aprendizaje
Evaluacin y control
institucional
Uso del tiempo
CLIMA INSTITUCIONAL
CUADRO 6: Elementos en las reas de gestin en la Institucin Educativa - Miranda en FONDEP
Los cambios pueden darse en los siguientes aspectos: clima institucional,

propsitos, contenidos, acciones, mtodos, recursos y evaluacin.
65
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana (FONDEP). Gua de Formulacin de Proyectos de

Innovacin Pedaggica. P. 10. Lima-Per. 2011
66
FONDEP. (2011). Obra citada. p. 9
66
Los elementos del currculo escolar se constituyen en los mbitos de la innovacin

pedaggica, como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Metodologa
Contenidos
Capacidades y habilidades
Actitudes y valores
Materiales
Clima escolar
Evaluacin
Rimari y Vargas (2009)67 afirman respecto al currculo que, Se puede decir que
algunos proyectos priorizan, en sus procesos de innovacin, alguno o algunos de los
elementos del currculo como las estrategias, los materiales o los contenidos curriculares.
Est muy bien que as sea; sin embargo, para garantizar la eficacia del proyecto, as
como su sostenibilidad e institucionalizacin, es preciso que el cambio se d no solo en el
o los componentes priorizados, sino en todos los componentes del currculo, por
supuesto, sin desmerecer el nfasis especial en alguno o en algunos de ellos.
Podemos considerar tres niveles de innovacin pedaggica segn FONDEP (2007)68,
los cuales son:
NIVEL INICIAL
1. Cuando adopta una idea, una teora, una propuesta o una experiencia
pedaggica ya existente y la adapta a la realidad de la institucin educativa. Es
decir, se trata de una idea o propuesta cuyo xito ha sido comprobado por
otros y permiti abordar o resolver una situacin problemtica similar o
parecida a la que existe en nuestra realidad educativa.
NIVEL MEDIO
2. Toma una idea ya existente, adicionndole elementos propios o nuevos, que
contribuyan a resolver la situacin problemtica o potenciar las capacidades
existentes en la institucin educativa.
NIVEL ALTO
3. Crea una propuesta novedosa, con la finalidad de dar respuesta a un problema
que se presenta en la institucin educativa, crear algo nuevo o darle un uso
diferente para lo que fue creado
En sntesis, se puede afirmar que la innovacin educativa aparece en el mbito de
la poltica educativa, en el proceso pedaggico, de la estructura curricular, con un
espacio micro, meso y macro para dinamizar la institucin educativa en su proceso
educativo con la prctica pedaggica y educativa para una sociedad ms moderna. Uno
de los factores ms importantes para el xito de una innovacin educativa y pedaggica,
es la forma en que los diversos actores creen, sienten, razonan, interactan entre s y
con la innovacin; por otro lado los agentes de la educacin y las organizaciones,
aprenden en el proceso de la innovacin que intervienen en el proceso educativo. Por
tanto, todos los involucrados deben interpretar y redefinir los cambios que conlleva la
innovacin educativa y pedaggica, en su realidad educativa.
4.3
4.3.1
INNOVACIN CURRICULAR
NOCIONES DEL CURRCULO
El trmino currculo proviene de la palabra en latn currere que significa

documento o gua. El trmino currculo ha cambiado mucho a travs de la historia, y
actualmente hay una gran cantidad de definiciones que pretenden explicarlo.
67
Rimari Arias, Wilfredo y Vargas Ruiz, Nila. (2009). Articulacin del proyecto de innovacin con el proyecto
curricular institucional. Lima-Per. En www.fondep.gob.pe/boletin/Articulac.pdf
68
Esta clasificacin de los tres niveles de innovacin pedaggica ha sido tomada de la Gua de Diseo de
Proyectos Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana FONDEP. Lima Per 2007.
http://www.fondep.gob.pe/
67
Para Arnaz (1993)69 el currculo es el plan que norma y conduce explcitamente un

proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una
institucin educativa y contiene cuatro elementos: a) los objetivos curriculares; b) los
planes de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un sistema de evaluacin.
Daz Barriga, Frida (2010)70 afirma que, El currculo contina siendo el foco
intelectual y organizativo de los procesos educativos en las escuelas e instituciones
educativas, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante
todo, es el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. De
ah la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y el papel depositado
en el docente como responsable de su concrecin.
Podemos concebir, el currculo como un:
Proceso socio cultural situado en un contexto determinado que
expresa la intencionalidad educativa; es un plan de la concrecin de
una teora pedaggica de un subsistema educativo complejo, global,
dinmico, orgnico, diversificable y flexible, en el que se articulan
componentes, que interactan personas y grupos sociales. Es un
documento de formacin y construccin gua, que enmarca los
aprendizajes en la misin y visin establecidos en el proyecto
educativo; con el objeto de planificar, disear, desarrollar y evaluar
los aprendizajes.
4.3.2
COMPONENTES DEL CURRCULO PARA LA INNOVACIN
En la Ley General de Educacin 28044 Artculo 33 () El Ministerio de Educacin

es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y
local se diversifican a fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del
entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que
tiene valor oficial ().
Segn el Ministerio de Educacin - MED, el currculo expresa la sntesis de las
intenciones educativas, el planteamiento de estrategias para llevarlo a la prctica, as
como la evaluacin de sus logros. Se concreta dentro de un proceso continuo de
construccin que por un lado, es intencin y, por la otra prctica. En el primer caso se
trata del diseo curricular y, en el segundo, del desarrollo curricular. El currculo propone
los aprendizajes que deben construir los alumnos, en nuestro caso los pberes y
adolescentes. Estos aprendizajes se seleccionan en funcin de sus necesidades y de las
demandas sociales presentes y futuras.
En consecuencia el currculo, se sintetiza en el documento del Diseo Curricular
Nacional (DCN) que se constituye como un documento normativo y de orientacin valido
para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes
previstos en los niveles de la educacin bsica regular (EBR); siendo diversificable en los
diferentes niveles o instancias de gestin curricular.
Arredondo (1981)71 considera el diseo curricular como un proceso, en tanto que
el currculo es la representacin de una realidad determinada resultado de dicho proceso
Por otro lado Arnaz (1993)72 propone que el diseo curricular implica cuatro fases:
a) la elaboracin del currculo; b) La instrumentacin de currculo; c) la aplicacin del
currculo y d) La evaluacin del currculo.
69
Arnaz, Jos. (1993). La planeacin curricular. Editorial Trillas. Mxico.

Daz Barriga, Frida. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. En Revista Iberoamericana de
Educacin Superior (RIES). Universia. Vol. 1, N 1. Mxico. pp. 37-57
71
Arredondo Galvn, Vctor. (1981). Algunas tendencias predominantes y caractersticas de la investigacin
sobre desarrollo curricular. Documento base del Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico.
72
Arnaz, Jos. (1993). Obra citada
68
70
Para Daz Barriga, Frida (2010)73 seala que podran ser cuatro las fases del diseo
curricular: a) El anlisis previo, b) El diseo curricular; c) La aplicacin curricular y e) La
evaluacin curricular
Los componentes del currculo se concretiza en un proceso continuo de
construccin de la intencin pedaggica y su aplicacin prctica; que son las fases,
dimensiones o los mbitos curriculares en las diversas instancias o niveles del proceso
educativo en los cuales se centran las propuestas innovadoras.
Por lo tanto, currculo en funcin a sus componentes se define como:
La concrecin del diseo, desarrollo y evaluacin de un enfoque
educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y
a una concepcin didctica; que presentan tres dimensiones o
componentes fundamentales: el diseo curricular, el desarrollo
curricular (considerando la diversificacin curricular) y la evaluacin
curricular.
FIGURA 6: Componentes del currculo
Que en sus diversas instancias parten de un diagnstico y determinan bajo un

criterio investigativo los elementos del currculo a ser innovados; As, los componentes
mencionados del currculo, son factibles de innovar segn las perspectivas educativas de
las instituciones.
En cuanto a las dimensiones o componentes del currculo, Fullan, Michael (1982),74
habla de tres que son los las siguientes:
1.
2.
3.
El posible uso de nuevos materiales o recursos instructivos directos tales como

materiales curriculares o tecnologas.
El posible uso de nuevos enfoques de enseanza, como, por ejemplo, nuevas
actividades o estrategias didcticas.
La posible alteracin de creencias o de los supuestos pedaggicos y teoras que
subyacen a las nuevas polticas o programas.
Estas tres dimensiones, segn Fullan, pueden ser identificadas en cualquier

innovacin al margen de quin elabore los materiales, defina los enfoques de enseanza
y decida sobre las creencias. Los tres aspectos difcilmente podran considerarse de
forma separada ya que juntos representan los medios para lograr una meta o un
conjunto de metas educativas particulares. Es decir, el cambio, para que pueda
considerarse como tal, habra de ocurrir en la prctica a lo largo de esas tres
dimensiones.
73
74
Daz Barriga, Frida. (2010). Obra citada

El cambio entendido como mejora. Revista de currculum y formacin del profesorado. Citado en
http://www.unap.cl/~educacion/webparvularias/gestion/cambiocomomejora.doc.
69
As, al relacionar currculo y sus componentes podemos mencionar cada una de

ellas:
1.
El currculo; es la organizacin de secuencias de aprendizaje con vistas a

producir resultados deliberados y especficos de aprendizaje.
2.
El diseo curricular; es un documento que reafirma el enfoque educativo y

pedaggico que sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes
previstos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo en
cualquier mbito del pas a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Que en
su proceso dinmico en funcin a la realidad y de los avances del conocimiento
deber ir incorporando aquellos conocimientos y capacidades necesarias para
un mundo globalizado y en permanente cambio.
3.
El desarrollo curricular; constituye un conjunto de prcticas orientadas a

introducir cambios planificados en busca de mejores logros, que comprende:
Diagnostico curricular, Programacin curricular, Ejecucin curricular y
Evaluacin curricular. El desarrollo curricular exige la exige la diversificacin
curricular.
4.
La diversificacin curricular; asumida como un proceso que busca la

pertinencia del currculo. En caso del Diseo Curricular Nacional (DCN), la
diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el la propuesta
elaborada por el Ministerio de Educacin (MED), el DCN se adecua a las
necesidades educativas de los alumnos, a las condiciones reales de las
Instituciones Educativas y a su contexto. Que surge de la reflexin de la
realidad lo que sucede en las instituciones educativas, en la regin, en el pas y
en el mundo globalizado. Por tanto, diversificar no es solo adecuar una
propuesta oficial, sino contextualizarla e innovarla creativamente, partiendo de
un diagnstico y teniendo como propsito el perfil del educando que nos hemos
trazado.
La diversificacin curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptacin y

rediseo, stos se determinan en atencin a las necesidades educativas que presenta
cada contexto. Dnde:
ADAPTACIN es el proceso que se realiza completando o reajustando algunos
componentes del currculo, su ejecucin debe ampararse en argumentos
filosficos, cientficos y tcnicos.
REDISEO, es el proceso que afecta a todos y cada uno de los componentes del
currculo.
Cada uno de estos niveles requiere un proceso de contextualizacin que exige la
revisin y anlisis de los siguientes elementos, en:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
AULA: estudiantes, perfil real, interacciones, necesidades educativas.

INSTITUCIN: directivos, docentes, cultura institucional.
COMUNIDAD: demandas educativas, relaciones inter institucionales.
REGION: Proyecto Educativo Regional. Proyecto Curricular Regional.
PAIS: Proyecto Educativo Nacional, normativa vigente. Diseo Curricular
Bsico Nacional.
MUNDO: acuerdos y declaraciones internacionales.
La innovacin curricular de acuerdo a los procesos de concrecin del diseo

curricular en la planificacin educativa del sistema educativo, puede regularse en nivel
MACRO (Lineamientos de Poltica Educativa del Diseo Curricular Nacional, Sistema
Curricular, Marco Curricular), MESO (Proyecto Curricular Institucional, Diversificacin
Curricular Institucional) y en el nivel MICRO (Diversificacin Curricular en las reas
curriculares, Programacin Curricular Anual, contenidos curriculares); adems de
70
convertir este proceso en cada uno de los niveles, en un espacio de reflexin,

planificacin y evaluacin de la mejora de la calidad educativa.
En ese sentido, a fin de proyectar innovacin curricular que impacten sobre las
significacin de los aprendizajes. Los mbitos del currculo escolar en los cuales se
pueden realizar innovaciones de reformas, mejoras o cambios pueden ser a nivel de
aula: en lo que constituye a estrategias metodolgicas, contenidos curriculares,
materiales didcticos, evaluacin.
A nivel institucional puede ser: en los procesos que innoven las mejoras de la
organizacin y clima institucional. Es decir innovar el currculo a interrogantes bsicas
cuyas respuestas obtendremos los elementos del currculo, segn el siguiente cuadro:
INNOVACIONES CURRICULARES EN BASE A INTERROGANTES EN LA
INTERRELACIN DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
INTERROGANTES BSICAS
1. Para qu aprender?, Para
qu ensear?
2. Qu saberes aprender?, Qu
habilidades internas
promover?, Qu ensear?
3. Cundo aprender y con qu
secuencia de contenidos?,
Qu contenidos relacionar
cuando se ensea?
INNOVACIN EN LOS
ELEMENTOS DEL
CURRCULO
1. PROPSITOS
2. CONTENIDOS
3. SECUENCIACIN O
TEMPORALIZACIN
INNOVACIN SEGN
EL DCN HACE
REFERENCIA A
1. COMPETENCIAS
2. CAPACIDADES
(Conocimientos,
valores y actitudes)
3. ORGANIZACIN DE
CAPACIDADES EN EL
TIEMPO
(Conocimientos,
valores y actitudes)
4. Cmo aprender?, Cmo

ensear nuevos saberes?
Cmo desarrollar estructuras
internas del alumno?
4. METODOLOGA
4. ESTRATEGIAS Y
MTODOS
5. Con que aprender?, Con que

ensear?
5. RECURSOS
5. RECURSOS Y
MATERIALES
EDUCATIVOS
6. EVALUACIN
6. EVALUACIN
7. CLIMA
INSTITUCIONAL
7. CLIMA
INSTITUCIONAL
6. Cmo establecer los

desempeos logrados?, Qu
resultados o efectos se han
logrado?
7. Cul es la interaccin
adecuada entre los actores de
la educacin?, Cmo
desarrollar un clima de
estudios?
CUADRO 7: Innovaciones curriculares en base a interrogantes de enseanza-aprendizaje
La Innovacin Curricular es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto

formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin
de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina.
Asumir la innovacin curricular como una lnea de investigacin pretende ir ms all de la
complejidad que representa, sin negar que el trabajo en torno al currculo requiera del
ejercicio de la crtica y de la creatividad provocando un cambio profundo, o al menos
reconocible en las condiciones y prcticas actuales de la educacin.
En donde la investigacin curricular; en un diagnstico preliminar, en el proceso
de la investigacin y en el resultado; detecta la situacin de partida del trabajo
curricular, identifica las caractersticas de personas y componentes, descubre las
relaciones exitosas y problemticas, as como las variables dinamizadoras de los
procesos y lo ubica en el contexto social global. De esta manera informa sobre el
horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades a tener en cuenta para la toma de
decisiones fundamentales.
71
En este sentido, se observan una serie de mbitos en los que se puede intervenir a
fin de proyectar innovaciones curriculares que impacten sobre la significacin de los
aprendizajes de los alumnos. Se observa, en las propuestas diferentes mbitos del
currculo escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones. Que a nivel de aula,
stas pueden estar relacionadas con contenidos curriculares, estrategias metodolgicas,
materiales didcticos y evaluacin. Otras, pueden estar centradas en las instituciones
educativas como tal, a travs de procesos que busquen mejorar su organizacin y clima
institucional
La innovacin educativa es entonces, la transformacin y la bsqueda de
optimizacin de la labor educativa tanto a nivel pedaggico, como curricular sea en las
demandas de cambios o mejoras a nivel de los estudiantes, institucional o poltica
educativa; que se lograra en la medida de los actores que intervengan en ella se
encuentren capacitados para llevarla a cabo siendo conscientes de la labor y
responsabilidad que tienen rompiendo los moldes tradicionales y los paradigmas que
puedan impedir el logro del mismo. Podemos decir que todo aquello que se convierte en
objeto de innovacin entra a un proyecto amplio de relaciones; por esta razn, es comn
plantear que la innovacin es una forma de aprendizaje y el aprendizaje una forma de
innovacin. En un proyecto innovador se aprende, y esos aprendizajes se convierten en
principios generadores de innovaciones.
Las condiciones que necesitamos para la innovacin sea educativo, pedaggico o
curricular se requiere de:
a) Un innovador, que es el docente
b) Una innovacin, que son los proyectos
c) Un contexto, que es el espacio y tiempo en donde se realiza la innovacin.
La posibilidad de diferenciar a las innovaciones como educativas, pedaggicas o
curriculares, tiene la utilidad de conocer quines son sus responsables o promotores, en
qu espacio se aplica, cul es el mbito educativo, pedaggico o curricular innovado,
identificar quines son sus usuarios y cul es la finalidad que se desea alcanzar con
ellas. Sin embargo, se debe tener presente que de una u otra manera, en lo que se
refiere a los mbitos curriculares van a estar interrelacionados, a lo pedaggico y a la
educacin; de este modo, al impactar la innovacin en uno de ellos, indefectiblemente se
afectar a los otros. Es necesario recordar que toda innovacin, para que tome sentido y
tenga utilidad, directa o indirectamente debe aumentar y profundizar los aprendizajes de
los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de cuentas, la finalidad principal de todo el
quehacer de cualquier proceso educativo.
Finalmente, algo que consideramos muy relevante para los procesos de innovacin
educativa, pedaggica o curricular:
"No es suficiente determinar qu innovar, sino tambin el cmo
innovar de conocer mejor el modo o la manera de innovar".
72
CAPTULO 5
FACTORES QUE INHIBEN O FAVORECEN EL PROCESO DE

INNOVACIN
En vista que el proceso de innovacin es un fenmeno complejo, donde intervienen,

personas, polticas, recursos y procesos, donde la incertidumbre est presente en todas
sus fases, las amenazas del entorno se constituyen en factores que inhiben o favorecen
el desarrollo exitoso de la innovacin.
5.1.
FACTORES QUE INHIBEN EL PROCESO DE INNOVACIN
Navarro (2011)75, agrupa en tres las categoras de factores que afectan o inhiben el
proceso de desarrollo de nuevos productos: por un lado lo relacionado con los temas
de gestin de los recursos humanos y por el otro con lo referido a la metodologa y
procesos a utilizar.
De acuerdo con la gestin de los recursos humanos, Navarro (2011) seala,
entre otros aspectos problemas de direccin de la gerencia, desconocimiento de procesos
de innovacin, falta de capacitacin, resistencia al cambio, falta de incentivos, problemas
de liderazgo, competencias entre las reas de organizacin en lugar de trabajar hacia un
mismo objetivo, entre otros factores.
En relacin al plano metodolgico, seala que en el proceso se realizan
desviaciones de la metodologa seleccionada que conllevan a alcanzar fines desvinculados
con lo esperado.
En cuanto a los procesos, seala que si no existe un proceso de innovacin
consensuado entre todas las reas y actores involucrados, se reduce su xito; ms arriba
ya habamos apuntalado que el proceso de innovacin implica compromiso y
participacin de todos los entes involucrados. En cuanto a los procesos de comunicacin,
tambin refiere a problemas de comunicacin en las organizaciones que afectan dichos
proceso, esto se puede evidenciar en las mismas estrategias que emplean los organismos
para dar a conocer las lneas, planes y polticas de innovacin.
En este punto, indica igualmente la falla de la evaluacin en cada una de las fases
de desarrollo de las nuevas ideas, esto conlleva consecuentemente al fracaso de la
innovacin. El autor tambin seala como aspecto importante que cuando no se
interpretan exactamente los requerimientos y necesidades de los clientes, los productos
generados o servicios no llenan las expectativas, razn por la cual fracasan los intentos
de innovacin.
Por su parte Jaume Carbonell (2001)76 afirma que las resistencias al cambio son
de naturaleza muy variopinta (). As, en un primer inventario, aparecen entre otras, la
debilidad de las relaciones interpersonales y democrticas; la ausencia de compromisos
firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfrentamientos, tensiones e
inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de
75
Navarro, E. (2011). Por qu tantas empresas fracasan en el desarrollo de nuevos

productos? En: http://www.materiabiz.com/mbz/estrategiaymarketing/nota.vsp?nid=34100
76
Carbonell, Jaume (2001). La innovacin educativa hoy. La aventura de innovar. El cambio en la escuela.
Ediciones Morata. Madrid. pp. 17-20. http://beginners123.wikispaces.com/file/view/Jaume+Carbonell.doc
73
planificacin y coordinacin; la aplicacin homogeneizada y descontextualizada de la

innovacin que no tiene en cuenta la historia y tradicin del centro, las condiciones de su
aplicacin, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la
disponibilidad y grado de implicacin del profesorado; el saber del profesorado, ms
basado en la intuicin que en la fundamentacin terica y cientfica como consecuencia
de una formacin inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la
organizacin y gestin de los centros as como de los espacios y tiempos escolares
Adems, destaca otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o
simplemente las desvirtan.
1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de
resistencia, explcitos u ocultos, que se exteriorizan pblicamente en forma de quejas,
crticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los mbitos de
encuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y
en otros espacios no formales.
Quiz el elemento ms emblemtico de la resistencia a la innovacin sea la
rutinizacin de las prcticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el
corporativismo, el conservadurismo, la funcionalizacin de la profesin, la inercia y la
alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a realizar
una innovacin. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos
y mtodos de enseanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la anti
pedagoga y la mnima calidad de la enseanza y responsabilidad docente; pero que se
justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compaerismo entre
colegas, sin duda una solidaridad dbil y tan mal entendida como extendida. Hay
numerosos ejemplos de cmo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se
ha hecho durante toda la vida. As se repiten, curso tras curso, la misma forma de
distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con pequeas variaciones
que introducen los manuales de turno, idnticos sistemas de evaluacin. Todo ello
proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la
proporciona el apego al libro de texto como nico recurso de aprendizaje. Esta tendencia
a la rutinizacin se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal,
entendido como una actitud de cerrazn, de rechazo de la crtica y de la reflexin sobre
la prctica.
2. El individualismo y el corporativismo interno.
Otra caracterstica
igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metforas del aula como
caja de huevos o castillo y que constituye la versin ms negativa del aislamiento, la
libertad de ctedra o conciencia y la autonoma, en contraposicin con la individualidad
que se relaciona con la formacin de un criterio y juicio propio y con el trabajo
independiente y autnomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.
Diversos autores han analizado tambin crticamente la cultura de la colegiabilidad
artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de pequeos grupos dentro de la
institucin escolar de un nivel, etapa o departamento concreto que rivalizan y se
enfrentan entre s para la obtencin de ms recursos y privilegios y una mayor cuota de
poder en la distribucin del currculum y en la organizacin del centro.
3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mencin de las
actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y
profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante
la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del
conocimiento y la educacin que han de desarrollar en unas condiciones difciles y/o
desconocidas.
Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el
profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el
malestar docente y el profesorado quemado es abundante, incluso podra decirse que a
veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes
que utilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier
74
innovacin, cambio y transformacin de la escuela. No vamos a negar la evidencia de

que existen muchos casos en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profesin
generan un ms que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su
abandono; pero resulta curioso tambin ver a docentes que inician su andadura y a
otros muchos que llevan muchos aos instalados cmodamente en la profesin, haciendo
caso omiso de toda presin y propuesta, y que figuran en las estadsticas de los
quemados.
El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes estn instalados
cmodamente en sus puestos aunque hagan uso tambin de la cultura del lamento y la
queja que no en el de la crtica-; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de
casi todo -quiz por una necesidad teraputica y de supervivencia- pero por el otro
realizan experiencias maravillosas en sus aulas y estn comprometidos con la
innovacin. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no
son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que hacen porque no se
valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de
inferioridad. He aqu otra paradoja. Cmo quieren que la sociedad los valore como se
merecen si el propio profesorado se valora tan poco y hablan ms de malestar que de
bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a dudas resta
credibilidad y autoridad a la profesin.
4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para
detectar los obstculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. No es de recibo
pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la
reforma es que el profesorado no est formado y no est por la labor del cambio; o que
el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones.
Con ser esto cierto, tambin lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que
fallan en su conceptualizacin inicial del cambio y en su excesiva regulacin y
burocratizacin que condicionan enormemente la autonoma y creatividad del
profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Deca Jos CONTRERAS
en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio est
prohibido. Hasta ah llega a veces la larga sombra de la regulacin burocrtica. Ya
hemos comentado en otros momentos que la oficializacin y sacralizacin de ciertas
ideas y propuestas pedaggicas innovadoras representan con mayor frecuencia
fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqullas.
Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de
manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocrticas, auspiciadas desde el Estado,
basadas en las prescripciones curriculares de la tradicin administrativa intervencionista
y controladora en orden a la mejora e innovacin de las prcticas escolares. Lo que suele
ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del ro y la realidad de la
innovacin anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinmicas
coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente.
5. Las paradojas del doble currculum.
Cada tramo de la pirmide escolar
tiene su propia cultura pedaggica y sus propsitos a la hora de pensar, organizar y
aplicar el proceso de enseanza y aprendizaje. Existen entre ellos mltiples rupturas,
abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y tambin las
innovaciones estn sometidas a estas oposiciones dicotmicas y enfrentadas. Adems, la
autonoma de la innovacin de un tramo inferior est supeditada a las exigencias
acadmicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulacin de
un doble currculum o proceso de enseanza-aprendizaje: uno para aprobar los test y
pruebas requeridas para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro,
ms autnomo e innovador destinado al ncleo Light del currculum que no se evala.
Cuando hace algn tiempo visit algunas escuelas en San Francisco unas maestras
de Primaria me lo explicaron muy grficamente: "en esta escuela trabajamos los
contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologas activas, pero
cuando hay que pasar los test obligatorios interrumpimos las actividades y nos
75
dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de largusimos

cuestionarios."
Otro ejemplo muy extendido con doble currculum lo tenemos en la actuacin de un
sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimtricas. La primera,
a la que destina ms tiempo y energas, la organiza a partir de sus creencias,
convicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales, dictado, fichas, copia,
leccin, libro de texto, pruebas numricas a la vieja usanza. Mientras que la segunda la
ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligacin moral o de pura conveniencia para
evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedaggicos mnimamente
innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradicin del centro:
asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeos trabajos de
investigacin; a ello le dedica el mnimo tiempo posible para volver enseguida a las
rutinas que conoce y controla. Adems, en ese tiempo "innovador" no ofrece ningn tipo
de pauta para que el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar,
con lo cual tambin acaba rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar
las actividades ms innovadoras del centro.
6. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. El consumismo ha
llegado tambin a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente con ofertas da
administraciones e instituciones pblicas y de empresas privadas que invaden
diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de
presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama ms diversa de productos
tecnolgicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y
escuelas de la naturaleza, cursos. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y han
dispersos y fragmentarios que resulta difcil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el
adecuado provecho y, menos an, articularlos dentro de proyectos innovadores.
7. Divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La
universidad, salvo excepciones muy loables suele danzar al son de msicas que conectan
muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios de
las Tesinas y tesis doctorales realizadas los ltimos aos en cualquier Facultad de
Educacin, se dar cuenta de la escasa sensibilidad y preocupacin que existe para
averiguar qu ocurre en la escuela y en las aulas, por que cambian tan poco las escuelas,
hacia dnde se encaminan las innovaciones o qu piensan el alumnado y el profesorado.
Ello no quita mritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia
que media entre la enseanza universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en
general, anda ms preocupada por consolidar poderes curriculares, acadmicos y
corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexin que pueda ser til y
compartida con el profesorado.
Por otro lado debemos sealar que Rimari, Wilfredo (2008) citando a Carbonell
(Caal de Len, 2002) agrupa los factores contrarios o como l los llama los siete
pecados capitales de la innovacin educativa, en:
a) La inercia institucional, existe una predisposicin a continuar trabajando tal
como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al
profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el
mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy
arraigados. La docencia gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la
estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Adems, histricamente, las
instituciones se han basado ms en la continuidad que en el cambio.
b) El individualismo, la cultura del individualismo docente se relaciona con
metforas del aula como caja de huevos. Su sea de identidad es la excusa de
la autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad
absolutos. Se trata de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula
como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo
altera un pice, le proporciona una gran seguridad.
76
c)
El corporativismo, este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin

de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo a su
pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos que pugnan
entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor
legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa
de sus intereses particulares no siempre justos ni justificados a los generales
de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en
la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los
que ignora o minusvalora o con los que busca ms el enfrentamiento que la
colaboracin.
d) La formacin del profesorado, al margen de su mayor o menor

predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin inicial
y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado para la
mera transmisin de contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no
basta; hay que disponer tambin de estrategias y recursos diversos para
provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del
alumnado y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y contina,
siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la
reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles
para lograr una autonoma responsable y generar procesos de innovacin.
e)
La falta de un clima de confianza y consenso, no hay posibilidad de

innovacin sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la
comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son
requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello
requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organizacin del centro, as
como los mecanismos de comunicacin, representacin y comunicacin entre
todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicolgico y
ecolgico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.
f)
La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico, son

diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de
las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los
cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la
escuela como si sta tuviese la clave para la solucin de todos los problemas.
Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al
respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educacin han
de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningn caso pueden
afrontarse desde la soledad de la escuela.
g) La falta de apoyos de la administracin educativa, la escasa sensibilidad

de los poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los
recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente
insuficientes. Esta desidia es an mayor en la planificacin, seguimiento y
evaluacin de los proyectos innovadores.
Por su parte, Rivas Navarro, Manuel (2000)77 enuncia los factores restrictores de la
innovacin educativa:
a.
77
Esfuerzo suplementario, son las restricciones que entraa el proceso de

incorporacin e integracin de la innovacin al conjunto de la actividad
docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de
antagonismo en relacin con las tareas docentes habituales u ordinarias con las
que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora
es percibida como una tarea adicional, complementaria, extraordinaria y
Rivas Navarro, Manuel (2000). Obra citada. Captulo 7: Factores restrictores de la innovacin educativa. pp.
117-122.
77
sobreaadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los factores que
restringen la incorporacin de innovaciones radica en el hecho de que tal
proceso se concibe como una tarea adicional o sobreaadida que incrementa
los esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.
b.
Respuesta docente inmediata, generalmente la tarea docente ordinaria

tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas inmediatas a los
mltiples requerimientos en el desarrollo del currculo. La necesidad de
atender, en forma inmediata, a las mltiples y variadas demandas de los
estudiantes en las clases, restringe la realizacin de las tareas adicionales que
la innovacin educativa representa. Esto es ms sentido en los momentos
iniciales del proceso de implantacin; sin embargo, alcanza hasta su definitiva
incorporacin a los quehaceres ordinarios.
c.
Rigidez del sistema educativo, desde esta consideracin pueden entenderse

tambin los enunciados, formulados en las entrevistas, que aparecen como
imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las
prescripciones de la legislacin escolar. Aparecen como elementos restrictores
de la innovacin educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez
del sistema educativo.
d. Inseguridad, la prioritaria dedicacin a la realizacin de las tareas ordinarias o

habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la accin
docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la innovacin
reclama, entraa ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias
obedecen a unos esquemas tericos del profesor y se desarrollan de acuerdo
con unas pautas bien consolidadas. La utilizacin de rutinas asegura la normal
gestin de la clase y el logro de los resultados previstos.
e. Limitada formacin pedaggica, por otra parte, bastantes profesores revelan
que las limitaciones de su formacin pedaggica o su parcial nivel de
profesionalizacin especfica constituye un importante factor que restringe la
introduccin de innovaciones didcticas. Estas afirmaciones han sido ms
frecuentes entre los profesores de educacin secundaria.
f.
Falta de apoyo profesional, reiteradamente surge la expresin de la falta de

apoyo y acompaamiento que los profesores perciben como necesario para
acometer acciones innovadores de carcter complejo. Emerge una percepcin
de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepcin
genera asertos tales como los que se refieren al mnimo apoyo de la
Administracin, la falta de asesoramiento didctico, la escasa comunicacin
pedaggica e intercambio de experiencias entre los profesores.
g. Incomprensin
y
actitudes
inadecuadas,
asimismo,
aaden,
la
incomprensin de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos
respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las
decisiones innovadoras.
h. Los recursos instrumentales, otro factor restrictor est representado por la
carencia o escasez de recursos instrumentales facilitadores o de ayudas
materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios escolares
idneos, instrumentos didcticos, cientficos o tecnolgicos, material fungible,
etc.
i.
Incertidumbre de los resultados, desde la perspectiva de los profesores otro

ncleo de elementos restrictores de la innovacin se inscribe en el mbito de
los resultados acadmicos de las innovaciones. En el fondo de los enunciados
referidos a elementos que restringen la accin innovadora late la preocupacin
por la incertidumbre de los resultados de la innovacin. La posible accin
78
innovadora se halla contrarrestada por la necesidades de unos resultados

previsibles o ciertos, comnmente aceptados, verificables a corto plazo por
distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los
resultados de las innovaciones son difcilmente previsibles e inciertos.
Para De la Torre (1994), las resistencias o factores restrictores de las innovaciones
pueden agruparse en cuatro categoras:
1.
2.
3.
4.
Elementos equilibradores del sistema

Elementos perturbadores de la comunicacin
Conflictos entre fuerzas de poder
Respuesta humana a la diversidad de intereses.
Cada una de ellas, se explica del siguiente modo:

1.
Las resistencias como factores de homestasis. Desde una perspectiva

sistmica, los resistentes son vistos como agentes selectivos y reguladores, ya
que impiden el ingreso de aquellos cambios que pueden ser perjudiciales para
la comunidad escolar, permitiendo slo aquellos que aporten beneficios valiosos
para el sistema. Por otra parte, la funcin reguladora evita la sobrecarga de
aquellas situaciones que provocan inestabilidad, como tambin de los cambios
al azar.
2.
Las resistencias como elementos perturbadores de la comunicacin.

Constituidas por factores que muchas veces dificultan la relacin y
comunicacin entre los agentes que justifican, deciden y aplican la innovacin,
con aquellos que las ponen en marcha en las aulas. Se presenta como
rechazo personal al cambio de comportamiento que promueve la innovacin.
3.
Las resistencias como conflictos entre fuerzas de poder. Desde un

enfoque socio-crtico, se plantea como la contradiccin que presenta la actual
manera de progresar en las sociedades modernas, y donde la resistencia activa
se manifiesta en contra del cambio en el contexto de la reproduccin de clases.
En toda innovacin, se establecen fuerzas de poder entre quienes lo poseen y
aquellos que lo anhelan. El paso de una situacin de desigualdad a una de
igualdad, sucede necesariamente por el enfrentamiento ideolgico de los
sujetos involucrados en el cambio.
4.
Las resistencias como respuestas a la pluralidad de intereses. Centrada

en una perspectiva psicolgica, que busca explicar la presencia de factores
obstaculizadores por las condiciones que presenta la naturaleza humana. Esta
se materializa en la tensin que se produce entre la necesidad de ser uno
mismo y desarrollarse, de forma de mantener la propia identidad y evolucionar
en el tiempo, de ser objeto y a la vez agentes de innovaciones.
La presencia de estos factores permite visualizar dos mbitos importantes que

condicionan el desarrollo de las innovaciones: uno de tipo extrnseco expresado por
factores socio-ambientales e institucionales, y otro intrnseco representado por la
naturaleza de la innovacin y las caractersticas personales de los sujetos involucrados
en el cambio.
5.2.
FACTORES QUE FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIN
Carceln, Carlos en su obra fundamentos tericos para la innovacin educativa,

seala los elementos favorables para la promocin y consolidacin de la innovacin
educativa. Atendiendo a los fundamentos tericos y caractersticas propuestas se pueden
establecer algunos elementos claves para promover y consolidar las innovaciones
educativas en las instituciones educativas:
79
1. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin

arraiga donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al
cambio y con voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacin del
centro. Son necesarias tambin, las personas activas dentro del equipo que dinamizan el
proceso innovador.
2. Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y
otros apoyos externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin
con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presenciales y virtuales,
aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexin crtica en torno
a ellas.
3. El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un contexto
territorial. Continuando con el proceso anterior, partimos por la premisa de que una
escuela tiene ms posibilidades de mejora en la medida en que exista un movimiento de
cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y
pedaggico.
4. El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un
ambiente de bienestar y confianza, una comunicacin fluida e intensa en las relaciones
interpersonales. Elementos que con el trato cotidiano se convierten en rituales necesarios
para consolidar la pertenencia e identidad con el centro educativo y la comunidad.
5. Institucionalizacin de la innovacin. La innovacin debe formar parte del
trabajo en el aula y del funcionamiento del centro, lo cual genera mayor participacin y
una mejora en el uso de los recursos del centro educativo.
6. La innovacin, sino avanza, retrocede. Es decir, no se puede estar sordo a
los cambios del medio social, buscando una inercia burocrtica que genere rutina y olvido
de los objetivos que dieron lugar a la innovacin.
7. Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito. Hay que crear
oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con
intensidad, reflexionadas con profundidad y evaluadas con rigor. De ah la importancia de
la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste
comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidos que permitan
detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas
variables que confluyen en la innovacin; y que identifican los distintos procesos y
progresos as como el grado de xito y eficacia (Carbonell 2001: 30-32).
As mismo el mismo autor fija las premisas o requisitos para que se produzcan
innovacin y se pueda garantizar su aplicacin en condiciones adecuadas son mltiples.
Que se ha sintetizado en diez mandamientos que, por supuesto, precisaran de una
mayor profundizacin y matizacin.
1.
2.
3.
4.
5.
Mantendrs un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su

totalidad y el desarrollo de la autonoma personal del profesorado.
El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta
tan simple y tan complejo como esto (Fullan 1991).
Toda innovacin debe ir acompaada de asesoramiento, reflexin,
investigacin, formacin y evaluacin.
La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda
recibida.
No matars las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a
ninguna parte, con burocratismos estriles y con una actitud pesimista que
sustituya la crtica constructiva y transformadora por el simple lamento propio
de la cultura de la queja.
80
6.
Debers asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el

desacuerdo son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de
innovacin.
7. El autntico cambio es dolorosamente lento y los resultados se dan a medio o
largo plazo.
8. La palabra clave es cooperacin. No hay innovacin si no hay un fuerte
compromiso en el dilogo, en la negociacin y en los objetivos y decisiones
compartidas.
9. Tratars de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer
puentes continuos entre la teora y la prctica.
10. Defenders las innovaciones con orgullo y pasin, y hasta con una pizca de
humor, para que sean justamente reconocidas (Carbonell 2002: 19-20).
Jaume Carbonell (2001) seala que sin nimo de ser exhaustivos, algunos de los
factores para promover la innovacin:
1.
Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva.

La
innovacin, por lo general, arraiga all donde existe un equipo docente fuerte y
estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir
objetivos
para
la
mejora
o
transformacin
del
centro;
y/o,
complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que
dinamizan el proceso innovador. ste se ve favorecido en la medida en que los
diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de
aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que
implicarse.
2.
Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos

y otros apoyos externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la
cooperacin con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes
presenciales insustituibles siempre que sea posible y virtuales aprovechando
las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexin crtica
en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas
conectadas y asociadas en funcin de distintos objetivos, mbitos de reflexin
y trabajo y para proyectos didcticos e institucionales especficos; as como
todo tipo de referentes y apoyos externos que sirvan de brjula, contraste,
intercambio, crtica, identificacin, complicidad y fidelizacin. Estamos hablando
de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo
que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexin y
la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y profesoras de otros
lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y
crticas, enriquecen el conocimiento escolar y la prctica docente y abren
nuevas perspectivas de anlisis e intervencin; o la existencia de colectivos y
movimientos de renovacin pedaggica.
3.
El planteamiento de la innovacin y el cambio tcnico de un contexto

territorial. La tesis es la siguiente: una escuela tiene ms posibilidades de
mejorar en la medida en que exalta un movimiento de cambio en una zona
urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedaggico. Por
eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos
estarnos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o
mbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el
de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona;
de las ofertas de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras
propuestas educativas con una cierta incidencia en mbitos locales y
regionales. En este caso, se produce la ventaja aadida de que les proyectos
colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad
entre los centros para captar clientela en funcin de la especificidad de cada
proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo.
81
4.
El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un

ambiente de bienestar y confianza, una comunicacin fluida e intensa en las
relaciones interpersonales. El humor y la irona constituyen ingredientes
necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren
posibilidades para que el trabajo colaborativo sea ms creativo, relajado y
hasta divertido. Algo que, por supuesto, no est reido con la seriedad sino
todo lo contrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hbitos, conductas, smbolos, historias, lenguajes y
otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un
colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con el micro poltica de la
escuela y con el currculum oculto.
5.
Institucionalizacin de la innovacin. Se trata de que las innovaciones y

los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino que
stas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinmica y
funcionamiento del centro. As mismo, Supone un liderazgo democrtico ms
efectivo y una mayor movilizacin y optimizacin de recursos y energas. La
institucionalizacin tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario
incremento organizativo derive en una perdida excesiva; y el asentamiento y
estabilidad de la Innovacin en una prdida del Impulso inicial y en una fase de
rutinizacin. Tambin a veces las prcticas innovadoras se convierten en un
mero eslogan de la pedagoga oficial ms en boga, vaco de contenido y sin
apenas vida.
6.
La innovacin, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia

institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los
vientos de cambio, sorda ante las crticas que llegan de todos lados y ciega
ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer
siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs.
Ante esta situacin, provocada tanto por afectos internos como externos, a los
equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las
urgencias administrativas y burocrticas, las urgencias pedaggicas de la
innovacin, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexin en y
sobre la accin.
A veces, la nica manera de sortear las imposiciones
burocrticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es
una cierta actitud de transgresin o insumisin escolar.
7.
Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito, hay que crear

oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con
intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ah la
importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo,
del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin
sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los
avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovacin; y
que identifican los distintos procesos y progresos as como el grado de xito y
eficacia. Este concepto e extraordinariamente complejo y de difcil medicin en
la cuestin que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos
los mtodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su
potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovacin.
A nivel del sistema educativo, en lo posible los factores condicionantes inciden en el

grado de autonoma que pueda poseer, tanto la institucin educativa en el mbito
pedaggico y curricular; como los docentes en la dimensin pedaggica, para desarrollar
experiencias innovadoras en sus diferentes niveles y procesos educativos.
5.3.
ROL DEL DOCENTE EN LA INNOVACIN
Sin duda existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovacin y de

la investigacin producida en los contextos de la institucin educativa llevada a cabo por
82
los directivos y los docentes, as como sobre la necesidad de desarrollar competencias en

forma permanente y sostenida. La disposicin intelectual, motivacional y valrica de los
docentes, son aspectos centrales que se deben considerar antes de la aplicacin de
innovaciones, ya que en ellos depende la calidad y la solucin de los problemas.
En consecuencia, slo la activa participacin del docente, desde la etapa del
diagnstico del problema que intenta resolver la innovacin, y la disposicin afectiva,
intelectual y social con sus pares, puede permitir el cumplimiento de los objetivos de la
innovacin y el desarrollo personal y profesional de cada uno de ellos. Sin dejar de lado
la actuacin de los directivos de acuerdo a su liderazgo pedaggico y el clima
institucional.
Con relacin a ambos actores, Morrish (1978)78 seala que: El principal problema
para directivos y profesores est en distinguir entre un cambio que verdaderamente
plantee una amenaza a la seguridad y estabilidad de la comunidad, y otro al cual se
opone resistencia simplemente porque es nuevo y que se siente en principio como algo
ajeno"
En cuanto al profesorado, Carceln citando a Carl Rogers (1969), en su libro
Libertad para Aprender, plantea las siguientes sugerencias:
1.
El docente tiene mucho que ver con establecer la disposicin de nimo general
o ambiente de la experiencia del grupo o de la clase;
2. El docente ayuda a producir y clarificar los propsitos de los individuos de la
clase y los propsitos ms generales del grupo;
3. l/ella confa en el deseo de cada estudiante para implementar aquellos
propsitos que tengan significado para l como la fuerza motivacional detrs
del aprendizaje significativo;
4. Se esfuerza por organizar y hacer disponibles la ms amplia gama de recursos
para el aprendizaje;
5. Se considere a s mismo/a como una fuente flexible a ser utilizada por el
grupo;
6. En respuesta a las expresiones del grupo-curso, acepta tanto el contenido
intelectual como las actitudes emocionales, esforzndose por darle a cada
aspecto el grado aproximado de nfasis que tiene para el individuo o grupo;
7. Cuando se ha establecido un ambiente de aceptacin en la sala de clases, el
docente es capaz, en forma creciente, de transformarse en un estudiante
participante, un miembro del grupo, que expresa sus puntos de vista slo como
aquellos de un individuo;
8. Toma la iniciativa en compartir con el grupo tanto sus sentimientos como sus
pensamientos de tal manera que no exija ni imponga sino que represente una
manera personal de participacin que los estudiantes pueden aceptar o no;
9. A travs de la experiencia de la sala de clases, permanece alerta a las
expresiones que indican sentimientos profundos o muy fuertes; y
10. En su funcin como docente/a, se esfuerza por reconocer y aceptar sus propias
limitaciones.
El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones
educativas es que debe considerar la reflexin como base para el desarrollo del currculo
y de su propio desarrollo profesional. Los principales rasgos caractersticos de los
docentes innovadores segn Caldern y otros (2002)79 son:
1.
78
79
La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e

ideolgica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones
por razn de clase, gnero, etnia, cultura y capacidades.
Morrish I. (1978). Cambio e innovacin en la enseanza. Salamanca-Espaa: Anaya. p.118.

Caldern, D., Carceln, C., Rimari, W., Saldarriaga, D., Vila, J. y Velarde, R. (2002). Innovando. Revista del
equipo de innovaciones educativas. DINESSTMED. Per.
83
2.
El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar

las adquisiciones histricas de la humanidad. Y como acompaante del
alumnado en su viaje por el continente del saber.
3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y
la transformacin de las prcticas educativas.
4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho
entusiasmo. No hay que olvidar que la enseanza y el aprendizaje son
experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a
los sentimientos.
5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en
oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en
posibilidades.
6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la
emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del
alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.
7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino
tambin un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar
coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el ensear.
8. El profesorado acta pensando y piensa actuando.
9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una
intensa pasin por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.
10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.
A modo de reflexin del rol del docente en la innovacin educativa:
"De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde el profesor hacia las agencias
coordinadoras; del establecimiento al sistema. No hay otra manera de hacerlo. Las
innovaciones educacionales nacen menos de un plan o diseo que de una manera
distinta de organizar las prcticas; suponen un cambio de perspectiva, quiz una teora
distinta, pero sobre todo una forma diferente de comunicacin pedaggica, una nueva
relacin con el conocimiento, un desplazamiento del control sobre los procesos de
aprendizaje. Recin cuando se producen las innovaciones pueden ser adaptadas para su
difusin y transmitidas, de modo que puedan ser adoptadas por otros grupos y
establecimientos. No siguen pues una trayectoria lineal, evolutiva, sino que -cuando
son exitosas- producen algo as como un contagio. Es bajo esta modalidad que se
transmiten, en general, las innovaciones culturales, sea de una tribu a la vecina, de un
grupo generacional al siguiente, de un pas a otro o de una escuela al resto del sistema
escolar". Poggi, Margarita (UNESCO-2011).
En consecuencia, desde el punto de vista del docente en la experiencia de la

innovacin, est relacionado con la motivacin ntima que pueda
tener para
desarrollarla, la actitud y conviccin que se manifiesta con la reflexin que tenga acerca
de la calidad y desempeo de su trabajo pedaggico. La capacidad de reconocer y
comprender las fortalezas o debilidades, con la posibilidad de aportar en el proceso
educativo en el marco del buen desempeo docente. Las instituciones mediante su
gestin deben promover y reconocer las capacidades de sus actores, con el propsito de
que ellos, activen creativamente procesos pedaggicos que beneficien a todos los
involucrados mediante proyectos de innovacin y solo quedar en meros diagnsticos
situacionales; para mejorar la enseanza-aprendizaje y la formacin integral del
estudiante en estos tiempos de la globalizacin de la informacin.
84
CAPTULO 6
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA INNOVACIN EDUCATIVA

6.1.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin y la innovacin educativa son una de las alternativas ms

consistentes para las tareas propias de un sistema educativo que pretende alcanzar los
objetivos que se ha propuesto, en cuanto a los cambios o mejoras que se pretende
establecer en la oferta de una calidad educativa. Ambas pueden contribuir a favorecer el
desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educacin, ms aun si se
complementan en sus acciones en resolver los problemas latentes en los procesos
educativos.
Cuando la innovacin o la investigacin educativa surgen de las decisiones de la
poltica educativa, la experiencia ha mostrado en mltiples ejemplos de cambios que
jams impactaron favorablemente en los sistemas educativos, quizs por haberse
introducido unilateralmente, sin un profundo anlisis del sistema para lo que se
propusieron. Habr que considerar que, el mero cambio o cambios que se establezcan en
un sistema educativo difcilmente traern como consecuencia una innovacin, sobre todo
las investigaciones educativas no logra una transformacin en la prctica; se requiere
que cada cambio introduzca elementos que produzcan mejoras progresivas apuntando
hacia objetivos comunes o complementarios, hasta establecer un cambio o mejora
trascendental en su contexto.
Por otro lado la investigacin en el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este
motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las
cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y
objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito
educativo." 80
En 1991 Pablo Latap, se refiere a la investigacin educativa como el conjunto de
acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de
nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones () se considera
investigacin educativa no cualquier esfuerzo de bsqueda de conocimientos o reflexin
acerca de los hechos o problemas educativos, sino slo las actitudes que persiguen la
innovacin educativa intencionalmente y en forma sistemtica 81
Podemos considerar que la afirmacin de Pablo Latap en la que establece que,
slo las actitudes que persigan la innovacin educativa intencionalmente y en forma
sistemtica, podrn considerarse como investigacin educativa; es decir slo las
actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionalmente, se considera
innovacin esto pareciera invertir la relacin en donde la innovacin como condicin
para que exista la investigacin educativa, y no la investigacin educativa como
sustento de la innovacin.
Por lo tanto, podemos afirmar que s, la investigacin se convierte realmente en el
sustento natural de las innovaciones en educacin, nuestro sistema educativo encontrar
80
81
Arnal, J. Del Rincn y otros. (1994). Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas. Edit. Labor.
Latap, Pablo. (1991). La Investigacin Educativa en Amrica Latina: algunos retos. Perspectivas, Vol. 20.
N. 1. UNESCO. Ginebra. pp. 53-59.
85
en la vinculacin investigacin-innovacin, una de las fuerzas transformadoras para el

cambio que tanto necesita para una calidad de educacin.
En tanto, Juan Escudero (1988)82 por su parte propone una perspectiva ms
abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante
hacer de la Investigacin Educativa una actividad estrictamente cientfica sino que se
deben tener presente aspectos como: qu investigar, quines deben participar, para qu
investigar y cmo debe organizarse.
Segn Bernardo Restrepo (1995)83, la investigacin educativa se refiere a toda
indagacin centrada en lo pedaggico, sea ella referida a los estudios histricos sobre la
pedagoga, a la definicin de su espacio intelectual, o a la investigacin aplicada a
objetos pedaggicos en busca del mejoramiento de la educacin, como es el caso de la
indagacin sobre el currculo, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al
acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organizacin y clima de la
clase, procesos de interaccin o comunicacin...). Para cumplir tales propsitos, la
investigacin describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores
objeto de estudio.
Moreno Bayardo, en cuanto a la investigacin e innovacin educativa afirma que
La investigacin y la innovacin educativa constituyen quiz las alternativas de mayor
consistencia para la sustentacin de las tareas propias de un sistema educativo y de las
transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor
manera, los objetivos que se ha propuesto. Ambas pueden contribuir a favorecer el
desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educacin que ste ofrece, sin
embargo, no puede afirmarse que lo hagan exactamente de la misma manera, de all
que en este trabajo se pretendan establecer vnculos y diferencias entre una y otra.84
Carceln, Carlos (2002)85 define que Las innovaciones educativas han de ser
introducidas en el sistema educativo con prudencia, respondiendo a necesidades
sociales; deben ser el resultado de procesos interactivos complejos entre investigacin y
prctica, entre las orientaciones de la administracin y las prcticas reales del
profesorado, entre las experiencias ejemplares, aunque minoritarias, y el pragmatismo
realista de las escuelas donde llegan a establecerse proyectos de innovacin educativa
En base a estas definiciones y coincidencias en referirse a la investigacin educativa
que se insiste en la produccin de algo nuevo en busca del mejoramiento de nuestra
educacin, es posible afirmar que una caracterstica esencial que define a la
investigacin educativa, es precisamente la innovacin.
En consecuencia podemos afirmar que:
La investigacin educativa es una disciplina de un conjunto de
acciones intencionales, sistemticas y racionales; a travs de la
bsqueda de nuevos conocimientos del anlisis de funciones, mtodos
y procedimientos educativos realizados mediante un marco terico en
un esquema de trabajo contribuyendo a la modificacin o solucin de
los problemas de la realidad educativa.
En lo que se refiere a nuevos conocimientos algo nuevo del anlisis de funciones,
mtodos y procedimientos, no es solamente el orden de las ideas y la generacin del
conocimiento, sino que se refiere a diferentes modalidades con resultados diversos tales
como nuevas ideas, conceptos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos,
82
Escudero, Juan. (1988). Obra citada.

Restrepo, Bernardo. (1995). La colaboracin entre investigadores e innovadores. Clave para potenciar el
desarrollo y la productividad de la innovacin. Bogot, Secab, Colciencias, Menfes.
84
Moreno Bayardo, Mara Guadalupe. (1995). Investigacin e innovacin educativa. En.
http://www.latarea.com.mx/articu7/bayardo7.htm
85
Carceln Reluz, Carlos. (2002). Obra citada.
86
83
evaluaciones, productos, medios valores, prototipos,

patrones de conducta o
comportamientos que en algunos casos no se logra la transformacin trascendental sino
nicamente cambios de actitudes ante la realidad educativa.
Y en cuanto la contribucin de la modificacin o solucin de problemas de la
realidad educativa es referido a: los factores histricos, culturales, sociales y econmicos
del sistema educativo en las diferentes pocas. El desarrollo de conceptos, enfoques y
esquemas que permitan interpretar los fenmenos educativos. Generar marcos tericos
para adoptar actitud crtica de situaciones determinadas. Fundamentar el desarrollo y la
implementacin de nuevos modelos educativos. Planificacin congruente de los datos con
las polticas educativas nacionales. Evaluacin de los procesos, programas, actores y
centros que conforman el sistema educativo. Ante esta diversidad de modalidades y
generacin de conocimientos del sistema educativo como se mencion anteriormente la
transformacin en algunos no es trascendente en la prctica.
6.2.
RELACIN
ENTRE
LA
INNOVACIN EDUCATIVA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
LA
Pues habra que preguntarse si la Investigacin Educativa y la Innovacin Educativa

Ambas significan una misma tarea?
Retomaremos la definicin dada por el autor respecto a la investigacin educativa y
la innovacin educativa:
1.
De la innovacin educativa se estableci que se sustenta en la reflexin,

desde la toma de decisin planificada y sistemtica mediante una
planificacin estratgica que promuevan actividades pedaggicas o
acciones que produzcan cambios prcticos de su contexto. Por ejemplo:
La transformacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje con TIC.
2.
En la investigacin educativa como se conceptualiz por el autor, es la

transformacin o cambio, no es trascendental o no llega en la prctica
educativa; que nicamente son cambios en las actitudes ante la
realidad.
3.
Adems se establece que la innovacin educativa est referida a solucin de

problemas de la realidad educativa; en ese sentido encontramos una plena
similitud con la investigacin educativa, ya que, ella precisamente parte del
planteamiento de un problema para generar una respuesta o solucin a una
problemtica identificada. Sin embargo, el mbito en que la innovacin y la
investiga educativa aportan a la solucin de problemas son de naturaleza
diversa.
4.
En cuanto al punto anterior, el uno y el otro estn gratamente cercanos;

La innovacin educativa: responde a problemas, en un amplio mbito,
ante necesidades de transformacin de las prcticas en el alcance de
los objetivos propuestos; y
En la investigacin educativa: la respuesta al problema implica la
generacin de conocimientos, la cual puede concretarse ante la
diversidad de modalidades y en la multiplicidad de productos o
factores: nuevas ideas, conceptos, teoras, mtodos, medios,
sistemas, modelos, evaluaciones, diversos factores, interpretacin
de fenmenos, etc.
5.
La innovacin educativa es un pilar que se sustenta en la investigacin

educativa; adems podemos sealar que no todo proceso de investigacin
educativa repercute necesariamente en una innovacin educativa.
87
En consecuencia, es de gran importancia su vinculacin de la innovacin con

la investigacin educativa; donde, con la investigacin como mediador para el
surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin, en esta
vinculacin investigacin-innovacin encontramos las fuerzas transformadoras
de un contexto o realidad existente.
6.3.
INVESTIGACIN-ACCIN DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
En forma concreta la innovacin educativa implica acciones vinculadas con

actitudes y procesos de investigacin crtica de la realidad social para la solucin de
problemas que comportan un cambio en la prctica educativa; que por su polivalencia y
aplicacin se realiza en diferentes reas del conocimiento y medio social.
La innovacin aporta novedad que produce mejora, para transformar el mundo
circundante, minimizando el conformismo y la indiferencia de los actores y agentes de la
comunidad educativa. El paradigma que orienta las explicaciones del mundo en la
investigacin, es el enfoque crtico o socio-critico, que tiene como objetivo analizar las
realidades problemticas para actuar sobre ellas directamente y transformarlas, es decir
orientadas a la accin social de la comunidad educativa. Se propone mejorar la educacin
mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es por ello
que la Investigacin-accin es el mtodo de la teora crtica social, porque esta teora
postula la transformacin de la realidad desde el conocimiento y el procedimiento es la
investigacin-accin, incidiendo en ella directamente.
Este trmino fue propuesto por primera vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se
trata de una forma de investigacin para enlazar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de accin social que respondan a los problemas sociales
principales; mediante la investigacinaccin se pretende tratar de forma simultnea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica.
Para ello es importante conocer algunas conceptualizaciones de cmo se considera
la investigacin-accin: Lewin (1946) citado por Latorre (1996)86 esencialmente sugera
que las tres caractersticas ms importantes de la investigacin-accin moderna: Su
carcter participativo, su impulso democrtico y su contribucin simultnea al
conocimiento en las ciencias sociales.
Juan Escudero (1996) citado por Latorre (1996)87 afirma que la investigacinaccin Es una metodologa de investigacin educativa difcil de codificar en cnones
precisos que permitan, con rigor lgico, acotar su conceptualizacin
Enmarcado en estos tres planteamientos se vincula la teora con el mtodo, ya que
la investigacin-accin como metodologa requiere de una activa y decidida actuacin del
investigador.
Para Elliot (1993)88 define la investigacin-accin como un estudio de una
situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma.
Caracterizando como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por los docentes, que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico
situacional) propios de la docencia de sus problemas prcticos, de tal manera que las
acciones estarn orientadas a cambiar el contexto situacional cuando se logre una
comprensin ms profunda de los problemas a mejorar.
As mismo, Ebbutt (1983) citado por Latorre (1996)89 la investigacin-accin Es un
estudio sistemtico orientado a mejorar la prctica educativa por grupos de sujetos
86
87
88
89
Latorre, Antonio y cols. (1996). Colecciones Bases metodolgicas de la investigacin educativa.

1 Edicin. Mxico
Latorre, Antonio. (1996). Obra citada.
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata.
Latorre, Antonio. (1996). Obra citada.
88
implicados a travs de sus propias acciones prcticas y de reflexin sobre los efectos de
tales acciones. Si el objetivo es transformar realidades educativas, para alcanzarlo debe
revestirse de forma sistemtica para concretar el objetivo.
Kemmis (1984) citado por Latorre (2003)90 plantea que la investigacin-accin no
slo se constituye como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para
Kemmis la investigacin-accin es, Una forma de indagacin auto reflexiva de los
participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de: a) sus propias
prcticas sociales o educativas; b) la comprensin de tales prcticas, y c) las situaciones
(e instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo)
Segn Escudero (1988), Corey consider la investigacin-accin como un medio
para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y como una
metodologa para elaborar el currculum y formar al profesorado.
Como dicen Carr y Kemmis en la Teora Crtica de la Enseanza (1988) citado por
Latorre (1996) que la Investigacin-accin desarrolla sistemticamente el conocimiento
dentro de una comunidad autocrtica de practicantes.
Para el autor, los planteamientos expuestos tiene sentido; ya que, siendo la
institucin educativa una comunidad donde se convive en torno a objetivos y fines
comunes:
Ensear,
aprender,
interactuar,
fomentar
las
relaciones
interpersonales, la convivencia en las relaciones humanas; pues es en ello
donde la labor docente pone en relevancia desde la investigacin-accin,
favoreciendo el trabajo cooperativo y fortaleciendo el estudio con la mejora de
los problemas pedaggicos en forma conjunta. La naturaleza colaborativa de la
investigacin-accin organiza a los participantes en grupos colaborativos
creando un modelo de orden social racional y democrtico.
En relacin a la investigacin educativa y la innovacin educativa, se afirm que la
investigacin es el sustento de las innovaciones como metodologa; por lo tanto, La
investigacin-accin permite dar una justificacin razonada de la labor pedaggica
mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada con sentido crtico
favor del propio desempeo.
La innovacin educativa impulsa a la investigacin-accin tanto para la produccin
de conocimientos como para las experiencias concretas de accin, dada su vinculacin de
la innovacin con la investigacin educativa, investigacin-accin es mediador para el
planteamiento, aplicacin y validacin de las innovaciones transformando radicalmente la
realidad y mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad del espacio
social.
En consecuencia, esta accin representa una necesidad imperiosa en el marco de
las transformaciones educativas de nuestro sistema educativo; ya que, es necesario
lograr el engranaje del Proyecto Educativo Nacional (PEN) desde la aplicacin del
paradigma de la teora crtica de la enseanza que exige la unidad dialctica de la teora
educativa y la prctica educativa, en sentido colaborativo, social y democrtico.
6.4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN
Se aprecia que en el siglo XXI los paradigmas darn paso al concepto de
innovacin; por ello, conforme avance el tiempo los paradigmas an existentes tendern
a ser menos importantes y constantemente darn paso a los procesos innovativos. Son
imprescindibles los cambios en los clsicos modelos innovadores, ante las rpidas
mutaciones que estn experimentando algunas sociedades. A la sociedad de la
90
Latorre, Antonio. (2003). La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Ediciones Gra.
Espaa.
89
informacin le sucedi casi sin darnos cuenta el paso a la sociedad del conocimiento;
luego a la sociedad del aprendizaje, que actualmente a decir de los comprendidos,
vivimos en las sociedades de la innovacin. As tambin la innovacin sufre el acoso de
nuevos paradigmas.
6.4.1. PANORAMA DE LOS PARADIGMAS
El paradigma en s mismo es referido a un modelo o patrn establecido para
cualquier disciplina, desde los inicios del siglo XIX pero que va adoptando a nuevas
acepciones en el siglo XXI. Cuya principal caracterstica es el de ser evolutivo, evolucin
que es inversamente proporcional al futuro; el paradigma cambia constantemente dentro
de un sistema circular cuyo radio al aumentar conforme a avanzado en el tiempo, se
origina otro fuera de este crculo; lo que significa que hay otro paradigma.
Por lo tanto, cuando ms avanza en el futuro, es menor la fortaleza y vigencia del
paradigma planteado, fomentndose en constante innovaciones de modelos
paradigmticos. De donde los paradigmas en el espacio y tiempo de la ciencia o del
pensamiento rpidamente estn cambiando, pues a este proceso de cambio acelerado se
le denomina innovacin, como tal sucede en el campo de la educacin y en la
investigacin educativa.
El trmino paradigma se origina de la palabra griega paradeigma
originariamente significa patrn, modelo o ejemplo. En principio, se aplicaba a la
gramtica y a la retrica. A partir del ao 1960, comenz a utilizarse para definir un
modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica o contexto epistemolgico.
El filsofo y cientfico estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar
el trmino y darle el significado contemporneo, al adaptarlo para referirse al conjunto
de prcticas que definen una disciplina cientfica durante un perodo especfico de tiempo.
Segn Kuhn (1971)91 Los paradigmas son Realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones
a una comunidad cientfica (). Lo que se debe observar y escrutar. El tipo de
interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relacin al
objetivo. Cmo tales interrogantes deben estructurarse. Cmo deben interpretarse los
resultados de la investigacin cientfica. Desde esta consideracin se plantea que un
paradigma es un patrn o modelo, un ejemplo a seguir".
De esta forma, un paradigma cientfico establece aquello que se debe observar; el
tipo de interrogantes que hay que formularse para hallar las respuestas en relacin al
objetivo. Cmo deben estructurarse dichas interrogantes, y cmo deben interpretarse los
resultados de la investigacin cientfica. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn
permite diversos usos y una pluralidad de significados, que entiende en dos sentidos,
primero significara un xito que se considera tan importante que es capaz de atraer a un
grupo de cientficos que ejercen una actividad en competencia; y segundo, se entiende
como un paso en el desarrollo cientfico que es capaz de dar solucin a problemas no
resueltos.
Segn Ritzer (1975 citado por Ramrez)92 Paradigma es una imagen fundamental
del objeto de estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse,
qu cuestiones deben preguntarse, cmo deben preguntarse y qu reglas deben seguirse
al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad ms amplia de
consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica (o sub
comunidad) de otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teoras, mtodos e
instrumentos que existen dentro de ella.
91
92
Kuhn, Thomas S. (1978). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E. p. 13

Ramrez, Ignacio. (2011). Los diferentes paradigmas de investigacin y su incidencia sobre los diferentes
modelos de investigacin didctica. Mayo 2011. En:
http://mmalc.aprenderapensar.net/files/2011/05/ENFOQUES-TEORICOS-METODOLOGICOS.doc.
90
Morn, Edgar (1992)93 afirma un paradigma es una visin del mundo, es decir son
visiones diferentes del mundo, como gafas a travs de las cuales miramos el mundo;
actuamos en l y lo interpretamos de acuerdo con determinadas reglas. Cada paradigma
tiene sus reglas de interpretacin para un conjunto de actitudes, valores,
procedimientos, tcnicas o experimentos modlicos que puede ser copiado o emulado. El
paradigma representa una forma ms especfica de ver la realidad con la perspectiva
generalmente aceptada en diversas disciplinas en un momento del tiempo para las
propuestas de las investigaciones futuras.
Es sabido que el paradigma es un modelo o ejemplo a seguir pero cuando un
paradigma ya no puede satisfacer las demandas de las necesidades de una ciencia o de
ciertas disciplinas, en el tiempo presente; ante los nuevos descubrimientos o
innovaciones pues invalidan los modelos o conocimientos del momento considerndose
como previos. Por tanto, es sucedido por otros modelos realizndose un cambio de
paradigma las cuales aparecen y se difunden como estables y maduras que permitirn
resolver los problemas latentes y el modo como se van a dar las soluciones; sin embargo
estos nuevos paradigmas se basan en las existentes, considerando:
1.
2.
3.
4.
Las bases de afirmaciones tericas y conceptuales

Ciertos acuerdos entre los problemas urgentes a resolver
Las tcnicas de experimentaciones concretas
Ciertos supuestos metafsicos que encuadran y dirigen la investigacin y sobre
los que no hay ninguna duda aunque sean incomprobables
Los paradigmas son esquemas comunes de accin que los seres humanos sociales
adoptamos como parte determinante de nuestro comportamiento; una de las razones
principales de por qu las personas u organizaciones en los entornos sociales no generan
ideas innovadoras, es por la falta de capacidad de ir ms all de sus modelos
establecidos de su momento presente; que quizs con ideas nuevas pueden ser
revolucionarias inclusive para el concepto mismo del modelo paradigmtico. Sin embargo
se producen los cambios en el modo de tener mejor visin panormica que en algunos
casos pueden ser poderoso para su experiencia y esto comnmente se denomina
romper paradigmas
Los paradigmas no solo brindan un marco referencial de percepcin que tiene de su
entorno, ya sea laboral, social, cientfico, cultural, econmico, educacional, etc., sino que
da lineamientos para solucionar cualquier situacin problemtica dentro de ese marco
referencial.
Te mostramos consejos para romper los paradigmas y provocar el cambio
personal o profesional:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Comprender la necesidad imaginando nuevas soluciones.

Aceptar diferentes opiniones de las personas
Reconocer tus errores, ser humilde, que no siempre tienes la razn.
Utilizar la tecnologa, la informacin y conocimientos nuevos como medios de
investigacin.
Explorar tus habilidades, fortalezas y debilidades para ser competente.
Buscar espacios de distraccin, como bsqueda de ideas nuevas.
Emprender a tomar riesgos, mediante generacin de ideas creativas.
Uno de los pilares conceptuales de Kuhn, es la conviccin de que una revolucin

cientfica es un proceso no acumulativo en el que un paradigma reemplaza a otro total o
parcialmente. En el caso especfico de la investigacin educacional, el trmino
paradigma se utiliza para designar el enfoque o concepcin adoptado por el
investigador. Este enfoque o concepcin adoptada por el que investiga, segn Nocedo de
93
Morn, Edgar. (1992). El Mtodo. Las ideas, en el captulo dedicado a El pensamiento subyacente
(paradigmatologa).
91
Len (2002)94, tiene carcter: ontolgico, epistemolgico y metodolgico, los cuales

consisten en lo siguiente:
1.
Carcter Ontolgico; Cuantitativo: no hay diferencias entre la realidad

natural y la social. Cualitativo: la realidad natural es opuesta a la social.
Dialctico: la realidad natural y la social no son idnticas, pero tampoco se
contraponen metafsicamente.
2.
Epistemolgico; Cuantitativo: no es posible formular leyes tericas, slo

empricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales. Cualitativo: En
las ciencias naturales es posible formular leyes generales (ciencias
nomotticas), pero no en las ciencias sociales (ciencias ideogrficas).
Dialctico: Tanto la realidad natural como la social estn sometidas a leyes
generales que el hombre es capaz de conocer y formular.
3.
Metodolgico; Cuantitativo: Mtodo modelo: el experimento. Preferencia por

mtodos empricos exactos, precisos. Muestras amplias, representativas.
Relacin distante entre investigador y sujeto investigado. Utilizacin de la
estadstica para el procesamiento de la informacin. Cualitativo: Mtodos que
propician la comunicacin entre el investigador y los sujetos investigados.
Muestras pequeas. Anlisis cualitativo de los datos. Dialctico: Variedad de
mtodos en dependencia de los objetivos de la investigacin y de las ventajas y
desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos de
investigacin, as como tipos de muestra y modos de procesamiento en
dependencia despropsito de cada estudio y de cada momento de este.
En consecuencia podemos conceptualizar que paradigma, es:

Un modelo de realizaciones o acciones cientficas universalmente
adoptadas con una percepcin panormica de la comprensin
especifica de la realidad circundante, para guiar nuestras actividades
en la investigacin; que surge en un contexto de espacio-tiempo
proporcionndonos el modelo de dar soluciones a los problemas para
cualquier disciplina de una comunidad cientfica.
Es decir:
Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas, mejorando el nivel
de las personas inmersas en esa realidad.
Es tener mejor visin y un determinado marco de la concepcin del mundo
dominante de una cultura para comprender e interpretarlo.
Permite implementar estrategias y procesos de investigacin para evolucionar a
nuevas formas de pensar y sentir en un espacio y tiempo histrico.
Provee soluciones modelos a problemas sobre particularidades o totalidades de
un universo.
Es evolutivo que cambia constantemente en relacin al avance de la ciencia y el
conocimiento.
6.4.2. PARADIGMAS PSICOPEDAGGICOS DE LA EDUCACIN
Antes de abordar los paradigmas en la investigacin educativa, haremos referencia
a algunos paradigmas psicopedaggicos educativos que son un conjunto ordenado de
prescripciones consensuadas por la comunidad cientfica y que poseen en virtud dar
soluciones concretas a problemas educacionales diversos, es un marco referencial donde
se analiza el contexto educativo, para comprenderlo, interpretarlo e intervenir aportando
reflexiones y hacer frente a las distintas problemticas educativas para contrastar con la
realidad evaluando todo en el proceso de investigacin educativa.
94
Nocedo de Len, Irma. (2002). Metodologa de la Investigacin Pedaggica y Psicolgica.

92
Mencionaremos en forma somera los principales paradigmas psicopedaggicos

existente hasta nuestro das y luego mencionaremos las nuevas tendencias o enfoques
en educacin que configuraran nuevos paradigmas acorde a nuestros tiempos de la
sociedad del conocimiento. Son cinco los paradigmas psicopedaggicos: Conductista,
Humanista, Cognitivo, Sociocultural o contextual y Constructivista que han sido
considerados como modelos a seguir en el proceso enseanza aprendizaje en los
diferentes sistemas educativos.
1.
PARADIGMA CONDUCTUAL; surge a principios del siglo XX, como aporte es

la programacin instruccional basada en el anlisis de las respuestas de los
estudiantes estimulo-respuesta; enseanza programada como algo mecnico,
es decir, tanto al alumno como al profesor se les considera mquinas.
2.
PARADIGMA HUMANISTA; Su aplicacin en la educacin se refiere al

desarrollo integral de la persona centrando su metodologa en el aprendizaje
significativo vivencial y la autoevaluacin que posibilita la autocrtica y la
autoconfianza en su contexto interpersonal y social; impulsando los valores
humanos.
3.
PARADIGMA COGNITIVO; el papel de la meta cognicin en el proceso de

aprendizaje; con enfoque holstico, democrtico y optimista del desarrollo de la
inteligencia; metodologas de ensear a pensar y aprender a aprender. Las
teoras como la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el
constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este
paradigma.
4.
PARADIGMA SOCIO CULTURAL O CONTEXTUAL; concepto de Zona de

Desarrollo prximo, que se conjuga con la internacionalizacin y
autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Conceptualizacin de los
estmulos ambientales, el alumno es un ente social y los profesores, los padres,
la escuela, la comunidad, se convierten en hechos mediadores de la cultura
contextualizada de aprendizaje cooperativo.
5.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA; el modelo del constructivismo concibe la

enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional
autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, El individuo es
producto de una construccin propia de su conocimiento y su persona. El
aprendizaje es una actividad de interaccin social en forma cooperativa, para
propiciar conflictos cognitivos.
A continuacin el anlisis de los paradigmas educativos en el siglo XXI
NUEVAS TENDENCIAS HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS DEL

SIGLO XXI
1.
NEUROCIENCIAS; el cerebro acta como un todo complejo, como un sistema:

los conocimientos, las actitudes y las emociones estn interrelacionados y
forman parte de un todo inseparable. Educacin basada en el cerebro involucra
dos experiencias importantes:
a) El disear experiencias enriquecedoras y apropiadas, y
b) Asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que
aumente la posibilidad de extraer significado.
De este modo, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje podemos afirmar que son
dos lados de la misma moneda.
2.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS; en 1997 Phillipe Perrounoud, socilogo

e investigador de la Universidad de Ginebra, seal que la escuela debera
93
lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a

situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista,
pasa por la reflexin, la toma de decisiones y la accin del individuo sobre su
ambiente. En 1998 la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se
comprometieran a disear sus planes y programas educativos por
competencias, sobre la base de cuatro pilares bsicos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
En 1999 la UNESCO defini una competencia como el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Las competencias en el
mbito educativo establecen qu queremos que la persona logre como
resultado del proceso educativo, al mismo tiempo que definen cmo queremos
que lo aprenda.
3.
EDUCACIN HOLSTICA, del griego holos significa totalidad, nace en los

aos 90 de la filosofa educacional y forma constructivista; basada en la
premisa de que toda persona encuentra su identidad, el significado y sentido
de su vida a travs de nexos con la comunidad, el mundo natural y los valores
humanos.
Se trata de una educacin integral que busca despertar una
devocin intrnseca por la vida y pasin por el aprendizaje proceso de
reestructura de los mtodos educativos en todos los aspectos, que se basa en
establecer una ciencia que no tenga fronteras Desde esta perspectiva, la
educacin es considerada un sistema vivo y en constante progreso y evolucin.
4.
PARADIGMA DE LA TECNOLOGA Y LA INFORMACIN, surge de la

sociedad del conocimiento en donde tanto estudiantes y docentes o
facilitadores son actores del proceso educativo y construyen entre todos,
nuevos conocimientos utilizando la informacin disponible en la combinado con
las formas y procesos globales inducidos por el proceso actual de cambio, hoy
la informacin nos permite saber que est sucediendo en todo el mundo en
tiempo real han transformado lo que hasta hace poco entendamos por tiempo
y espacio.
5.
PARADIGMA DEL CONECTIVISMO, ste trmino fue acuado en 2004 por

George Siemens a raz de su consideracin de que los paradigmas tradicionales
se desarrollaron en etapas histricas en las que el impacto del desarrollo
tecnolgico en el rea educativa era muy limitado.
Se enfoca en la inclusin de la tecnologa como parte de la cognicin y
conocimiento; segn Siemens, la diferencia esencial entre este nuevo
paradigma y los tradicionales, reside en que tanto el conductismo, como el
cognitivismo, estn relacionados a la persona, es decir:
El constructivismo, se basan en "lo que ocurre dentro de la
persona"; mientras
Que en el Conectivismo la atencin recae en lo que pasa "fuera de la
persona" y en las formas de aprendizaje que pueden surgir a partir de su
puesta en contacto con determinadas organizaciones y redes en ambientes
fuertemente conectados.
Se fundamenta en la idea de que el "deseo de aprender" es el primer punto de
partida hacia el conocimiento pero tambin en que este se puede fundamentar
adems en la interaccin entre personas y/o mquinas, como en las redes de
conexiones, en la actualizacin continua de informacin y en la toma de
decisiones adecuadas sobre qu aprender.
94
ANLISIS DE LOS PARADIGMAS

EDUCACIN HASTA EL ACTUAL
PSICOPEDAGGICOS
DE
LA
En el aspecto de los paradigmas psicopedaggicos en la educacin, cada poca

histrica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones en respuesta a
las condiciones y exigencias sociales, econmicas, polticas e ideolgicas del momento. El
siglo XX fue un perodo de grandes logros en el campo educativo, nunca antes ha habido
tantos aportes cientficos en el plano terico, metodolgico y prctico de la pedagoga
como de las ciencias de la educacin considerados como modelos a seguir en el proceso
enseanza aprendizaje. Cada paradigma a su vez ha contribuido con propuestas
educativas a partir de la teora y metodologa.
Estos paradigmas psicopedaggicos han hecho distintas propuestas educativas a
partir de sus concepciones tericas. Tal es as, que:
1.
2.
3.
4.
El Paradigma Conductista, propuso la Tecnologa Educativa y la Enseanza

Programada, que constituyeron en su momento una verdadera revolucin en la
enseanza, su categora rectora fue la conducta.
El Paradigma Humanista, por su parte plante el movimiento de Enseanza o
Educacin Personalizada la persona humana en su integridad.
Para el Paradigma Cognitivo, el cognoscitivista, los mltiples programas o
proyectos de ensear a pensar y aprender a aprender.
El Paradigma Socio cultural o Socio histrico, enfatiz dada su concepcin
terica la Educacin Desarrolladora y la Enseanza Problemtica; el papel de la
cultura en el desarrollo humano.
En los ltimos aos del siglo pasado la concepcin Constructivista, entre sus
propuestas educativas ms innovadoras tiene el modo en que se aprende y cmo ste
genera el desarrollo personal y el Aprendizaje Cooperativo. El constructivismo como
concepcin de aprender y ensear se ha venido conformando con el tiempo.
Probablemente sus antecedentes ms remotos estn en las reflexiones de los filsofos de
la antigedad sobre el hombre y su pensamiento, su modo de holstico, es decir, general
e integrador de enfocar el proceso de conocimiento de la realidad. Sin dudas que es una
respuesta histrica entre otras cosas, ante las concepciones realistas o empiristas y las
teoras asociacionistas de aprendizaje. Y en estos tiempos de la sociedad del
conocimiento los paradigmas de la tecnologa y la informacin, as como el paradigma del
conectivismo, est en la inclusin de la tecnologa como parte del conocimiento la
interaccin entre personas y tecnologas de la red o internet.
Todos los paradigmas mencionados y an los no mencionados han contribuido al
desarrollo de la educacin. Todos en alguna manera han aportado a una mejor
comprensin del hecho educativo y a una prctica cada vez ms acorde con las
exigencias del momento histrico, han puesto el nfasis en un concepto distinto tratando
de explicar y resolver con sugerencias prcticas el proceso de enseanza aprendizaje.
Las paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar aspectos como
la concepcin de la educacin, los objetivos de la enseanza, la organizacin curricular,
la relacin entre docentes y estudiantes, etc. Es as como, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde
diferentes enfoques; se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma
que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje.
Por tanto, es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de
uno y de otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos.
En ese sentido, el docente como ser humano y como investigador debe formarse
integralmente para incorporar en sus prctica investigativa mtodos intelectuales y
experimntales as como los transcendentales y de realizacin; por tal motivo, es de
suma importancia el conocimiento de diferentes posturas paradigmticas que le permitan
abordar la realidad desde distintas perspectiva, as mismo necesita reflexionar sobre sus
95
valores, creencias, normas, supuestos y su prctica con la finalidad de ubicarse

conscientemente como actuar en congruencia con el paradigma que probablemente
guiara su praxis de manera inconsciente.
Como fin supremo, mantenernos actualizados en los procedimientos, las
metodologas y los nuevos enfoques ms adecuados para abordar los temas que plantea
esta nueva sociedad del conocimiento, es parte de la adaptacin para estar a la
vanguardia de la nueva educacin a travs de las metodologas y herramientas
informticas y tecnolgicas.
6.4.3. LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
El anlisis de la efectividad de la investigacin educativa, basada para su desarrollo
en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestin muy actual en el campo de la
metodologa de la investigacin. La importancia de ello no slo es de orden terico, sino
que tambin tiene una enorme trascendencia prctica, en una situacin como la actual,
en la que cada vez un mayor nmero de docentes se interesa por participar en las
investigaciones, ya que aumenta la comprensin del papel de stas como elemento
fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Desde hace mucho tiempo la epistemologa se ha enfrascado con el fin de
determinar cul es la aproximacin ms idnea al hacer investigacin; el concepto de
investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos
enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados
los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la
diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen, vinculados con los
paradigmas de investigacin.
Diversos son los autores, quienes sostienen que podemos distinguir tres grandes
paradigmas en la Investigacin Educativa:
1.
2.
3.
El positivista,
El interpretativo y
El crtico o socio crtico.
Como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de la

investigacin.
1. PARADIGMA POSITIVISTA
Denominado tambin como paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista.
Esta corriente se relaciona al paradigma dominante en algunas comunidades cientficas
cuyo enfoque investigador se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes
tericos del siglo XIX y principios del XX, como son Augusto Comte, John Stuart Mill,
Durkheim y Popper. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia
propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y
con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar
todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la
metodologa hipottico-deductiva (cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone
legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
El Positivismo ha desarrollado una metodologa eminentemente cuantitativa, de
objetivacin de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se conoce
como conocimiento cientfico y su particular manera de ser formulado; es una escuela
filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del
modo de conocerlo:
a)
El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quin lo

estudia.
96
b) Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenmenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos
objetiva y libre de valor por los investigadores con mtodos adecuados
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares, con independencia de
quien lo descubre.
d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas
las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza
que nos rodea.
La investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin
y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. La
investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad descubrir las leyes que rigen
los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica
educativa; todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de
investigacin que guen la accin educativa.
Como seala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de los
siguientes supuestos interrelacionados:
1.
2.
3.
4.
La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los
individuos. La funcin de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los
hechos.
El mundo social existe como un sistema de variables. stas son elementos
distintos y analticamente separables en un sistema de interacciones.
La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas
sean fiables. Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en unidades
de anlisis que sean operativizables.
Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y

principios surgidos de este paradigma, este paradigma ha estado predominando en las
investigaciones educativas por un largo perodo de tiempo; como parte de la extensin a
las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte
de la consideracin de que no hay distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los
sociales, considerando la realidad educativa como nica y estable, sin apreciar la
complejidad de su objeto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias
naturales. Examina la educacin y su prctica como "fenmenos" que deben ser
estudiados "objetivamente", los hechos y fenmenos que componen la realidad educativa
tienen carcter objetivo, independiente de la conciencia de los individuos, son
observables y mensurables.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan
generalmente con la presentacin de un informe final en el que se exponen a la
comunidad cientfica los resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aquellos que
debern aplicar en las aulas dichos resultados. En este informe se recogen indicaciones
para los educadores para que, con una accin que se base en estos conocimientos
cientficos transformen la prctica con resultados positivos para el proceso docente
educativo.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor
metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de
dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno
educativo como son la propia realidad humana, socio-cultural, poltica, ideolgica, de los
estudiantes.
97
De hecho, a pesar de haber dado lugar a un importante cuerpo de conocimiento

terico que sustenta el fenmeno educativo, se cuestiona su incidencia y utilidad para
mejorar la prctica educativa, cuyo aspecto debera ser discutido; para entenderlo, con
mayor rigor intelectual.
2. PARADIGMA INTERPRETATIVO
Denominados tambin como cualitativo, simblico, fenomenolgico, naturalista,
humanista o etnogrfico. El paradigma interpretativo engloba a un conjunto de corrientes
humanistas; se remonta a las ideas de los autores como Dilthey, Rickert, Schuts y
Weber, entre otros; y en escuelas de pensamiento como el interaccionismo simblico, la
fenomenologa, la etnometodologa y la sociologa cualitativa.
Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los
significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas
de investigacin de carcter cualitativo.
El paradigma cualitativo, ha sido la base de la investigacin cualitativa. Este
paradigma hace nfasis como lo manifiestan Dennis y Gutirrez (2001)95 en:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El significado de las cosas. Como el concepto mismo lo indica, se ocupa ms de

las cualidades de las cosas y no slo de las cantidades
El contexto que les sirve de marco y referente
La perspectiva holstica, que ve la realidad como un todo integrado e integral
La concepcin de los participantes acerca de la realidad
El escenario y las actividades como un todo cultural.
Esta tendencia se interesa en problemas ligados a comprender la forma como
en la sociedad se desarrolla el conocimiento.
El paradigma interpretativo, se centra sobre todo en el estudio de los significados

de las acciones humanas y de la vida social. Este paradigma intenta sustituir las nociones
cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las nociones
de comprensin, significado y accin. Buscando la objetividad en el mbito de los
significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto
educativo. Se caracteriza principalmente por la utilizacin de un mtodo cualitativo, de
carcter comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo general, sostiene
una estrecha vinculacin y empata con el objeto-sujeto de estudio y su realidad
contextual.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este
gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los
investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin
de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable. Lo que pretenden
es:
1.
2.
3.
Desarrollar conocimiento ideogrfico

La realidad es dinmica, mltiple y holstica
La existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
En cuanto a la investigacin cualitativa Garca, Luis (2000)96 considera que La

investigacin cualitativa, tiene el propsito de describir, interpretar y comprender la vida
social y cultural de la comunidad. Su bsqueda principal es la comprensin, en un nivel
personal, de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones sociales () en
general se orienta a la produccin de informacin descriptiva, desde el propio ambiente
en el cual se desarrollan los acontecimientos y con participacin de las personas
95
Denis Santana, Lourdes y Gutirrez Borobia, Lidia. (2001). La etnografa en la visin cualitativa de la
educacin, Revista Digital de Investigacin y Nuevas Tecnologas Contexto Educativo. N. 20. Argentina.
En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=830785
96
Garca R. Luis M. (200). Mencin, investigacin educativa Paradigma cualitativo, metodologa cualitativa o
investigacin?
98
involucradas. Las situaciones son observadas, analizadas y comprendidas desde una

perspectiva holstica, integral y sistmica
El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones cientficas
de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de
comprensin, significado y accin. Sus propsitos esenciales estn dirigidos a la
comprensin de la conducta humana a travs del descubrimiento de los significados
sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres, cmo interpretar las
situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones los guan.
Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en
el anlisis de la dimensin subjetiva de realidad social, a la cual comprende como un
conjunto de realidades mltiples.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los
sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se
centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms
que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la
realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito
de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el
contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa
desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentacin. (Del Rincn y Latorre, 1994)97
La perspectiva interpretativa pone su acento en el mundo personal de los sujetos,
interpretando las situaciones, el significado, las intenciones propias de los sujetos,
buscando como criterio de objetividad los significados intersubjetivos evidentes que se
puedan producir en el contexto educativo. En este, sentido los investigadores describen
comprensivamente lo caracterstico y peculiar de cada sujeto, ms que lo propiamente
generalizable, desarrollando conocimiento ideogrfico (particular, diferenciador, nico) a
partir de una aceptada realidad dinmica y mltiple.
Este paradigma surge como alternativa al positivista, y por lo tanto, pone su acento
en todo aquello no susceptible de experimentacin, teniendo en cuenta otras
caractersticas no observables del proceso educativo, tales como las creencias,
intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentacin. Concibe la educacin como proceso
social, como experiencia viva para los involucrados en los procesos y para las
instituciones educativas, se enfatiza que transformando la conciencia de los docentes,
estos transformarn su prctica.
Desde el punto de vista metodolgico este paradigma recurre a la observacin,
entrevistas y otros mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados
en cuadros de resmenes que no reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
3. PARADIGMA CRTICO O SOCIO-CRTICO
Surge a partir de una serie de cuestionamientos no slo a la realidad social, sino
tambin a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus problemas
emergentes. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en
el neo marxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica
social de Habermas.
El paradigma crtico o socio-crtico, introduce la autorreflexin en los procesos de
conocimiento cientfico; a pesar de contar con planteamientos de base novedosos
97
Arnal, J. Del Rincn, Latorre A. (1994). Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas. Editorial.
Labor, Barcelona. pp. 40-41
99
respecto a los dos anteriores, pretenden superar el reduccionismo de la primera y el

conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente emprica ni solo interpretativa. Ha sido cuestionado en cuanto a su
mtodo, en rigor, la orientacin crtica asume una la metodologa cualitativa aportada
por el paradigma interpretativo, por lo que, al no contar con una metodologa
particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente.
Este paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita, sus principios
ideolgicos apuntan a la transformacin de las relaciones sociales. Hace nfasis en la
relacin de la ciencia con la sociedad introduce la ideologa de forma explcita y la
autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la
transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados
problemas generados por stas.
Sus principios que lo rigen son:
1.
2.
3.
4.
Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir la teora y con la prctica: conocimiento, accin y valores
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente en la solucin de sus problemas a partir de la autorreflexin
El paradigma crtico presupone la existencia de una "comunidad crtica", cuyos

miembros desempean un activo rol en la concepcin y desarrollo del trabajo
investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente
de auto superacin. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al
paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la
autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental
de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y
comprenderlas.
En este sentido, vemos que sta postura niega la hipottica neutralidad de la
ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la
formacin del profesorado, etc.
Este paradigma crtico o socio-crtico tiene similitudes con el enfoque interpretativo
(en las dimensiones conceptuales y metodolgicas), al cual se le agrega la idea de
transformacin de la realidad social y educativa, adems de comprenderla y describirla;
ya que su enfoque es predominantemente ideogrfico (se dirige a la solucin de
problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efecta un anlisis
cualitativo de los datos).
Concibe la educacin como un proceso histrico e ideolgico y subraya no slo la
comprensin prctica del hecho educativo, es un intento de transformar la prctica
educativa para lograr racionalidad y justicia social. Segn el paradigma crtico los
problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya
que su objetivo
fundamental es transformar dicha realidad educativa. La realidad educativa es entendida
como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada ideolgicamente y determinada
por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensin poltica y transformadora.
Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los
originan, lo cual supone a la vez, accin para la transformacin
Prez Gmez (1999)98 al referirse a la investigacin educacional, afirma Como
observamos, existen diversas formas de ver y establecer los paradigmas de investigacin
educacional las mismas que obedecen a la concepcin filosfica del investigador. En este
contexto, sera incorrecto sostener la primaca de alguno de ellos sobre el resto,
considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos que deben ser tenidos en
98
Prez Gmez. (1999). La enseanza: su teora y su prctica. Editorial Akal. Madrid.

100
cuenta. As, por ejemplo, no se puede negar el aporte histrico del paradigma positivista
en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada investigacin
accin, de gran influencia en el movimiento cientfico de Amrica Latina en la poca
actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo de los maestros y a la
transformacin de la realidad en beneficio de la comunidad
La investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada
investigacin en la accin, cuyo esquema de ejecucin puede resumirse en un proceso
del tipo siguiente:
1.
2.
La prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la

recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de
exactitud posible en una primera aproximacin. En el caso de que exista el
suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo.
Se procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin
intervienen directamente los sujetos relacionados con la investigacin.
3.
Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de

manera total o parcial y el plan para su puesta en prctica. (se corresponde
con la elaboracin de hiptesis; pero sin el carcter refinado de estas).
4.
Preparacin de la accin o acciones que se derivan del

puesta en prctica.
5.
Observacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los

mismos con vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza
un nuevo ciclo.
estudio realizado y
La investigacin es el instrumento por el cual la ciencia logra llegar al conocimiento

cientfico, el propsito final de la investigacin no es otro que el descubrir principios que
generen procedimientos, presenten resultados, para luego ser aplicados a diversos
campos y en este caso especfico en el campo educativo. De los paradigmas de la
investigacin expuestos se distinguen y se derivan tres metodologas de investigacin: la
metodologa cientfica, la metodologa tradicional y la metodologa crtica.
101
CAPTULO 7
GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA INNOVACIN EDUCATIVA

En tiempos actuales del siglo XXI los cambios son veloces, mayores y
transformadores; es por ello que el conocimiento cumple un papel preponderante dentro
de las organizaciones; se requiere un gran caudal de conocimiento para poder
enfrentarse a la complejidad del cambio. Siendo el principal materia prima la neurona, es
decir, que el conocimiento es la materia prima de la globalizacin, estamos frente a la
poca de la existencia del crecimiento exponencial del conocimiento.
7.1.
CONOCIMIENTO
Entendemos conocimiento como un conjunto de experiencias, saberes, valores,

informacin, percepciones e ideas que crean determinada estructura mental en el sujeto
para evaluar e incorporar nuevas ideas, saber y experiencias.
La conceptualizacin del conocimiento podemos dividir en dos partes:
1.
Conocer, saber, escudriar la realidad que rodea a las personas y a las

instituciones, sus contextos, sus circunstancias, para ello es preciso articular
sistemas eficaces de captacin de la realidad como: vista, tacto, odo, gusto y
olfato; para la organizacin.
2.
Interpretar dicha realidad para tomar decisiones que mejoren las situaciones de
partida tales como: memoria, imaginacin, sentido comn y estimativo; como
activos intangibles. Es decir activos que no tienen una existencia fsica, pero
son reconocidos en un sistema de valores.
Al respecto del conocimiento, Mazo y Ortiz (1998)99 afirman que El conocimiento

surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la informacin de manera
combinada con su propia experiencia y capacidad. Es decir, conocimiento es considerada
por la interpretacin por las personas que efectan con las informaciones disponibles,
donde la interpretacin est relacionada con el contexto de su medio y la experiencia que
poseen como conceptos previos.
Morn, Edgar (2001)100 para articular y organizar los conocimientos y as reconocer
y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora
bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para
la educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
Adems, conocimiento es la fluida mezcla estructurada de experiencias, valores,
informacin contextualizada, y ojo clnico muy experto que proporciona una marco de
trabajo excelente para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informacin. Se
origina y se aplica en la mente de los que lo tienen. En las organizaciones, se encuentra
muchas veces almacenado no solamente en documentos o bases de datos, sino tambin
en rutinas, procedimientos, prcticas y normas.101
99
Mazo, I. y Ortiz de Frutos, E. (1998). KMAT como herramienta de anlisis de gestin del conocimiento.
Clster del conocimiento. Ediciones PMP Bilbao. p. 32
100
Morn, Edgar. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva Visin.
101
Lawrence Prusak. (1998). Eleven Sins of Knowledge Management. Californian Management Review. Citado
en: www.hcglobalgroup.com
102
De lo expuestos se desprenden dos tipos de conocimiento:

1. El Explcito.
2. El Tcito.
A continuacin en lo que consiste estos dos tipos de conocimiento:
1. El Conocimiento Explcito; es aquel que puede ser expresado en palabras y
nmeros, puede ser fcilmente transmitido y compartido en forma de procedimiento
codificado, frmulas cientficas o principios universales.
2. El Conocimiento Tcito; en contraste con el conocimiento explcito, es muy
personalizado y su formalizacin es compleja por lo que es difcil de transmitir ya que no
ha adoptado una forma explcita. Sin duda, es un conocimiento difcil de captar y
transferir, pero claramente es el conocimiento ms importante, el que de alguna manera
infiere en las innovaciones y que hace que una organizacin sea competitiva.
La interaccin entre estos dos tipos de conocimiento, se denomina conversin
del conocimiento; lo cual origina las cuatro formas siguientes:
1.
2.
3.
4.
Socializacin
Exteriorizacin
Combinacin
Interiorizacin
(de
(de
(de
(de
tcito a tcito),
tcito a explcito)
explcito a explcito)
explcito a tcito).
Estas interacciones son llevadas a cabo por las personas no por la organizacin
misma, puesto que, la organizacin no puede crear conocimiento sin las personas; de
donde se plantea que la socializacin comienza con la creacin de equipos de trabajo
cuyos miembros comparten sus experiencias en sentido colaborativo. Puesto que, la
socializacin genera conocimiento armonizado explorando los conocimientos de tcito a
tcito entre sus miembros, para que se traduzca en un valor agregado en un
conocimiento organizacional, la cual debe estar focalizada, al alcance de todos y que
pueda ser compartido.
La creacin del conocimiento fomenta la innovacin, el proceso por medio del cual
se crea conocimiento en las organizaciones debe convertirse en la piedra angular de las
actividades innovadoras, en su contexto determinado y de acuerdo a su realidad con la
finalidad de solucionar problemas latentes.
7.1.1. CONOCIMIENTO COMO RECURSO DE CAPITAL INTELECTUAL
El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los ltimos aos tanto al
mundo acadmico como empresarial para definir el conjunto de aportaciones no
materiales que en la era de la informacin se entienden como el principal activo
(considerado como todo aquello que posee una empresa) de las empresas.
Capital Intelectual, es por lo tanto el conjunto de Activos Intangibles de una
organizacin que, pese a no estar reflejados en los estados contables tradicionales; en la
actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el resultado futuro de las
organizaciones o instituciones.
De acuerdo a Nonaka (1991), la nica fuente duradera de ventaja competitiva es el
conocimiento. Las organizaciones que se desenvuelva exitosamente en este entorno
sern aquellas que sepan crear constantemente un nuevo conocimiento, difundirlo por
toda la organizacin e incluirlo en nuevas tecnologas y productos.
La relevancia e importancia del conocimiento como capital intelectual en nuestros
das es tal, que Druker (1994) seala que nos encontramos en la que l denomina la
sociedad del conocimiento, donde ni el capital, ni los recursos naturales, ni el factor
103
del trabajo se consideran como recursos claves de una organizacin; sino que ste est
constituido por el conocimiento, llegando a ocupar el equivalente a los conceptos de
propiedad e ingresos de la era capitalista.
Actualmente estamos en el proceso de la era industrial a la era dela informacin y
el conocimiento, donde la fuente creadora de riqueza ms importante es el conocimiento.
En consecuencia, las sociedades del conocimiento como la productividad tienden a
concentrarse en el trabajo intelectual y en los servicios. Inicindose una fuerte migracin
de las actividades econmicas del mundo fsico al mundo virtual, y a las redes
interactivas. El nico capital irreemplazable de una organizacin es el conocimiento y la
capacidad de su gente, en tanto la productividad de ese capital depende del grado de
eficacia con que esas personas compartan su competencia con quienes puedan utilizarla,
siendo elemento clave el conocimiento como capital intelectual.
7.1.2. CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conducta, o valores como resultado del estudio, la experiencia,
la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje
es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos,
adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para
los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al
medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta. (Wikipedia)
La nueva conceptualizacin entre educacin y sociedad consiste en sustentar que el
conocimiento es el factor clave del desarrollo de toda sociedad y el sostn del
crecimiento econmico y de sus relaciones sociales. Por esto se requiere de un
aprendizaje que comprometa las actividades cotidianas del hombre, lo cual supone una
nueva manera de pensar interpretar y de relacionarse con la realidad, natural y social.
Se precisa la necesidad de revisar las diferentes teoras de aprendizaje, y
su relacin con el conocimiento que es enseado en las instituciones educativas, esto nos
permite mirar las maneras como los tericos en educacin explican el proceso que
permite aprender para as caracterizar los marcos conceptuales que orientan las acciones
educativas de maestros y estudiantes en las sociedades del presente. La reflexin se
centra en las teoras constructivistas de la educacin. (Gonzales, Fanny 2002)102
Los especialistas conocedores en los distintos entornos como directivos, docentes,
tcnicos, investigadores, etc., tienen en las teoras sobre el aprendizaje un campo de
vasto inters e importancia para desarrollar correctamente su funcin. Se puede afirmar
que no se puede gestionar el conocimiento de las organizaciones con plenas garantas si
no se tiene en cuenta explcita o implcitamente la teora de los estilos de aprendizaje.
Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca
del aprendizaje responden, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y
por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes segn los
contextos y las culturas.
Se destacan cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento
cognitivo en relacin con los estilos de aprendizaje:
1.
102
Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio

abstracto. Con el espacio concreto se conectan los sentidos, con el espacio
abstracto la inteligencia, con las emociones, la imaginacin y la intuicin.
Gonzlez Pinzn, Fanny. El conocimiento y su relacin con el aprendizaje de los estudiantes en las
sociedades actuales. http://www.paideiasurcolombiana.com/articulos/08.-el-conocimiento-y-su-.pdf
104
2. El tiempo es controlado por el orden y estructuracin de las realidades, orden

que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal o
multidimensional).
3. Los procesos mentales de deduccin e induccin.
4. Las relaciones interpersonales, que se mueven entre la afirmacin en la
individualidad de cada uno, y la vertiente social, es decir, el compartir y
colaborar con otros.
El conocimiento se genera a travs de procesos de aprendizaje, siendo ste segn
Revilla (1995), un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada
persona y de sus experiencias de aprendizaje pasadas, pudiendo definirse el aprendizaje
individual como el proceso de adquisicin y almacenamiento del conocimiento que tiene
por objeto incrementar la capacidad del individuo para realizar acciones efectivas.
No existe aprendizaje de conocimientos sin percepcin. Por eso, en el aprendizaje
se incluye el proceso perceptivo. Pero no slo percibimos de forma diferente. Tambin
interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay
personas que aprenden mejor en grupo, otros prefieren trabajar solos, a otros
colaboradores les gusta experimentar por su cuenta antes de que alguien ms se los
ensee.
Sabemos que el aprendizaje es a lo largo de toda la vida por los individuos, lo cual
implica que el conocimiento es efmero y voltil; por tanto, hay que renovarlo
constantemente en nuestra formacin y en nuestra vida; de eso trata en lo que
denominaramos en la sociedad de la informacin y el conocimiento.
7.2.
CONCEPTOS DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO
La gestin del conocimiento aparece histricamente como una toma de conciencia

del valor del conocimiento como recurso y producto de la economa del conocimiento en
la sociedad de la informacin. En 1970, Peter Drucker emple por primera vez el trmino
knowledge worker y empez a escribir acerca de las personas cuyas experiencias y
conocimientos son ms importantes en una organizacin que sus habilidades fsicas.
La Gestin del Conocimiento (del ingls Knowledge Management) es un concepto
aplicado en las organizaciones, que pretende transferir el conocimiento y experiencias
existentes entre sus miembros, de modo que pueda ser utilizado como un recurso
disponible para otros en la organizacin. Usualmente, el proceso requiere tcnicas para
capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los trabajadores para transformarlo en
un activo intelectual que preste beneficios y se pueda compartir (Wikipedia).
La idea de gestionar el conocimiento busca, ese conocimiento nuevo generado
dentro de cualquier organizacin no se desperdicie dentro de sta, sino que pueda estar
al alcance de las dems personas de la organizacin. De este modo, Peter Drucker nos
dice: Estamos entrando en la sociedad del conocimiento, donde el recurso econmico
bsico ya no es el capital, ni los recursos naturales, ni el trabajo, sino que es y seguir
siendo el conocimiento.103 En este sentido, en la sociedad futura el recurso bsico ser
el saber; que la voluntad de aplicar conocimiento para generar ms conocimiento debe
basarse en un elevado esfuerzo de sistematizacin y organizacin.
Nonaka y Takeuchi (1995), definen la gestin del conocimiento como el proceso de
gestionar explcitamente los activos no materiales (conocimientos) de una organizacin,
generando, buscando, almacenando y transfiriendo el conocimiento, pudiendo de este
modo aumentar su productividad y competitividad.104
103
Drucker Peter. (1996). La Administracin de la Organizacin Basada en la Informacin. Editorial Norma.

Mxico.
104
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. Oxford University Press, Nueva YorkUSA. Citado en: http://es.pdfsb.com/nonaka+y+takeuchi+creadora+conocimiento
105
William Wallace (1999) gestin del conocimiento es una Nueva disciplina para
habilitar personas, equipos y organizaciones completas en la creacin, comparticin y
aplicacin del conocimiento, colectiva y sistemticamente, para mejorar la consecucin
de los objetivos de negocio. 105
Por su parte, Bueno (1999) seala que La gestin del conocimiento es la funcin
que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la
empresa en relacin con sus actividades y su entorno con el fin de crear unas
competencias esenciales.106
La gestin del conocimiento es uno de los procesos clave que soportan otros
procesos en la organizacin y el efecto que se alcance origina importantes resultados en
cadena en los otros procesos. Entre sus principales objetivos se encuentran:107
a)
Elaborar una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo,

adquisicin y aplicacin del conocimiento.
b) Implantar estrategias orientadas al conocimiento buscando el apoyo de los
niveles influyentes de la empresa.
c) Promover el mejoramiento continuo de los procesos del negocio, enfatizando la
generacin y utilizacin del conocimiento.
d) Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicacin del
conocimiento.
Por otro lado Jarpa (2006) afirma Es una prctica organizacional dinmica al
servicio de la Gestin estratgicas de la empresa, que valora el capital humano por sus
conocimientos, experiencias y saberes, movilizndolos para compartirlos y trabajar en
equipo, creando una cultura organizacional de confianza, para as finalmente generar una
ventaja competitiva sostenible para la organizacin.108
Analizando todas estas definiciones, podemos encontrar comunes a todas ellas los
siguientes elementos:
1. Compartir conocimiento
2. Estructuracin y organizacin del conocimiento.
3. Mejorar sus competencias de sus productos.
Es decir, todos los autores coinciden en que para desarrollar la gestin del
conocimiento en una organizacin o empresa, se requiere de la necesidad de compartir
conocimientos y de estructurarlos y organizarlos adecuadamente, para mejorar y
hacer sostenible su competencia de los productos que ofrece. Gestin del Conocimiento
es por tanto la direccin planificada y contina de procesos y actividades para potenciar
el conocimiento e incrementar la competitividad a travs del mejor uso y creacin de
recursos del conocimiento individual y colectivo.
La Gestin del Conocimiento tiene por otro lado una perspectiva tctica y
operacional, es ms detallada que se centra en facilitar y gestionar aquellas actividades
relacionadas con el conocimiento, tales como su creacin, captura, transformacin y uso.
Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de una institucin u
organizacin puedan transferirse a los dems y constituir un recurso para todos en la
organizacin. La gestin del conocimiento conlleva: Independizar el conocimiento de las
personas, compartir este conocimiento y ponerlo fcilmente al acceso de todos.
105
Wallace, William. (1999). La Gestin del Conocimiento. Knowledge Management Today. Sevilla Citado en:
http://www.a3net.net/es/gescon/definiciones.htm
106
Bueno, E. (1999) Gestin del conocimiento, aprendizaje y capital intelectual. Boletn del Club Intelect. N 1
Enero. Madrid.
107
Sotomayor, Jos Ignacio. Administracin del Conocimiento en organizaciones educativas. Citado en:
http://www.colparmex.org/Revista/Art1/4.htm.
108
Jarpa, Jos Luis. Definicin de gestin del conocimiento. Construccin colaborativa realizada en un seminario
sobre KM el 2004. Citado en: http://www.joseluisjarpa.blogspot.com
106
Cuando mencionamos gestin del conocimiento, se tiende a conceptualizar como un

sistema cuyo objetivo se centra en captar, organizar, distribuir la informacin y el
conocimiento de la organizacin. Pocas veces pensamos que la gestin del conocimiento
tambin sirve para generar nuevo conocimiento, como es la innovar. Innovar consiste
tambin en hacer lo que ya hacemos pero de forma diferente, ms efectiva, aplicando
creatividad y aprendizaje. Por lo tanto, innovar es mucho ms de lo que une a la gestin
del conocimiento de lo que la puede separar. Innovar consiste en obtener beneficios
utilizando los recursos del conocimiento, materializar los avances que se derivan del
conocimiento acumulado, lo que se concreta en la creacin, introduccin o venta,
difusin de nuevos y mejorados procesos de los productos en la sociedad.
7.3.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO
El siglo XXI se caracterizar por la consolidacin de dos aspectos fundamentales

que surgieron en el siglo pasado: la Sociedad del Conocimiento y la Sociedad de la
Informacin, ambas realidades, han configurado nuevos retos que han llevado a las
empresas a la necesidad de tener que adaptarse a este nuevo escenario; estos dos
conceptos surgen a finales de 1990. En las cumbres mundiales, tanto en Ginebra 2003
como en Tnez 2005, en el contexto de un debate terico; para explicar las
transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporacin de las tecnologas de
informacin y de la comunicacin. La Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), mediante sus polticas institucionales hacen
una propuesta para incorporar el concepto de la sociedad de la informacin a una visin
integral de los mbitos econmico, cultural, social y poltico.
7.3.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
La sociedad de la informacin hace referencia a la creciente capacidad
tecnolgica para almacenar cada vez ms informacin para hacerla circular cada vez ms
rpidamente y con mayor capacidad de difusin en tiempo real de datos sobre
acontecimientos que se estn produciendo en cualquier punto del globo terrestre. Por
otro lado sociedad del conocimiento se refiere a la apropiacin crtica y selectiva de la
informacin protagonizada por los individuos en saber cmo aprovechar la informacin.
Los antecedentes del trmino, sin embargo, datan de dcadas anteriores. En 1973,
el socilogo estadounidense Daniel Bell introdujo la nocin de la sociedad de
informacin en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial, donde formula
que el eje principal de sta ser el conocimiento terico y advierte que los servicios
basados en el conocimiento habran de convertirse en la estructura central de la nueva
economa y de una sociedad apuntalada en la informacin, donde las ideologas
resultaran sobrando. Citado por Sally Burch.109
En el contexto del desarrollo de internet y de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin (TIC), la unin europea seala que: El concepto de sociedad de la
informacin es sinnimo de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(NTIC). Desde principios de los aos 90, las NTIC experimentan una evolucin
fulgurante. La generalizacin de los intercambios electrnicos de informacin, la
convergencia hacia las tecnologas digitales, el crecimiento exponencial de Internet y la
liberalizacin de las telecomunicaciones son distintas manifestaciones de este cambio.110
Por su parte Manuel Castells (1998) afirma que la sociedad de la informacin es
una fase de desarrollo social caracterizada por la capacidad de sus miembros
(ciudadanos, empresas y Administracin Publica) para obtener cualquier informacin,
instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. 111
109
Bell, Daniel. (1973). The coming of post-industrial society; a venture in social forecasting. Traduccin:
Advenimiento
de
La
Sociedad
Post-Industrial.
New
York.
Citado
por
Sally
Burch,
en
http://vecam.org/article518.html
110
Citado en: http://europa.eu/legislation_summaries/glossary/information_society_es.htm
111
Castells, Manuel. (1998). La era de la informacin. Alianza editorial. Madrid.
107
Sociedad de la Informacin, es un concepto muy importante hoy en da. El

programa de la Sociedad de la Informacin de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe (CEPAL) y el Observatorio para la Sociedad de la Informacin en
Latinoamrica y el Caribe (OSILAC), se refieren a ella como el paradigma que surge
gracias a la aparicin de nuevas tecnologas digitales que permiten el aumento
significativo de flujos de informacin y procesos de comunicacin, los que generan
nuevas formas de organizacin social y productiva, y tienen la potencialidad de generar
conocimiento en la sociedad (Katz y Hilbert 2003)112
Sin duda, la sociedad de la informacin est produciendo profundas
transformaciones econmicas y sociales que se extienden por todos los mbitos de la
actividad humana; el concepto de sociedad de la informacin ha adquirido en los ltimos
aos un protagonismo destacado a escala mundial. Que est asociado a la tecnologa de
la informacin y la comunicacin (TIC) favoreciendo la integracin de los mercados, la
economa y la informacin en forma globalizada.
Sin embargo, la identificacin de esta nueva era en la que los sistemas de
comunicaciones, sean giles y masificados que provoquen una renovacin en todos los
aspectos de nuestras vidas estar a disposicin de quienes poseen los medios y recursos
necesarios para acceder a ella.
En consecuencia, la sociedad de la informacin engloba un conjunto de
actividades industriales, econmicas, comportamientos sociales, actitudes individuales,
formas de organizacin poltica y administrativa, haciendo relativo el tiempo y espacio.
7.3.2. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La nocin de sociedad del conocimiento (knowledge society)
vez en 1969 por Peter Drucker, y que en el decenio de 1990 fue
serie de estudios detallados publicados por investigadores como
Stehr; y es empleada particularmente en medios acadmicos,
algunos autores para sociedad de la informacin.
utilizado por primera

profundizada en una
Robin Mansel y Nico
como alternativa de
La primera definicin de la sociedad del conocimiento fue propuesta por Peter

Drucker y Daniel Bell que corresponde con la nocin de Sociedad de la Informacin;
aunque es innegable que la difusin mundial de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin (TIC) ha creado nuevas condiciones para el surgimiento de las sociedades
del conocimiento.
RELACIN ENTRE SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Para la UNESCO el concepto de sociedad del conocimiento va ms all de la
sociedad de la informacin ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y
econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del
conocimiento son el acceso a la informacin para todos, la libertad de expresin y la
diversidad lingstica. La UNESCO, ha adoptado el trmino sociedad del conocimiento, o
su variante sociedades del saber, dentro de sus polticas institucionales. Ha desarrollado
una reflexin en torno al tema, que busca incorporar una concepcin ms integral, no en
relacin nicamente con la dimensin econmica.
El sub-director general de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin
Abdul Waheed Khan dice: "Sociedad de la Informacin es la piedra angular de las
sociedades del conocimiento. Considerando que veo el concepto de Sociedad de la
Informacin vinculado a la idea de innovacin tecnolgica, el concepto de las sociedades
del conocimiento incluye una dimensin social, cultural, econmica, poltica y de
112
Jorge Katz y Martin Hilbert. (2003). Los caminos hacia una sociedad de la informacin en Amrica Latina y el
Caribe, Santiago de Chile. CEPAL.
108
transformacin institucional, y una perspectiva de desarrollo ms plural. En mi opinin, el

concepto de sociedades del conocimiento es preferible a la de la Sociedad de la
Informacin, ya que capta mejor la complejidad y dinamismo de los cambios que estn
teniendo lugar. (...) el conocimiento en cuestin no slo es importante para el
crecimiento econmico, sino tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de
la sociedad.113
De lo anterior, la sociedad de la informacin es la piedra angular de las sociedades
del conocimiento; el concepto de sociedad de la informacin est relacionado con la idea
de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento
incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e
institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora.
El cambio conceptual de sociedad de la informacin a sociedad del conocimiento
resalta la importancia del conocimiento como principio estructurador de la sociedad
moderna e incide en cambios en la estructura econmica, mercados laborales, educacin
y formacin. El conocimiento en uno de los parmetros que gobierna y condiciona la
estructura y composicin de la sociedad actual y es, tambin, mercanca e instrumento
determinante del bienestar y progreso de los pueblos (De Mateo, 2006).114
COMPARACIN ENTRE SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Introducido en 1973, por
estadounidense Daniel Bell
el
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
socilogo
Utilizado por primera vez en 1969 por el autor

austraco de literatura relacionada con el
"management", Peter Drucker
Hace referencia a la creciente capacidad

tecnolgica
de
la
informacin
y
la
comunicacin (TIC), con difusin en tiempo
real
Refiere a la apropiacin crtica y selectiva de la

informacin protagonizada por los individuos
en saber cmo aprovechar la informacin
Surge como el paradigma gracias a

aparicin de nuevas tecnologas digitales
Apunta a transformaciones sociales, culturales

y econmicas en apoyo al desarrollo
sustentable
la
Engloba
un
conjunto
de
actividades
industriales, econmicas, comportamientos
sociales, actitudes individuales, formas de
organizacin
poltica
y
administrativa,
haciendo relativo el tiempo y espacio
La sociedad de la informacin es la piedra
angular de las sociedades del conocimiento
Proporciona conocimiento
Incluye una dimensin de transformacin

social,
cultural,
econmica,
poltica
e
institucional, y una perspectiva de desarrollo
ms plural en el espacio y tiempo.
Usa la informacin selectiva
mediante las
capacidades para producir, procesar y difundir
el conocimiento para el desarrollo
Proporciona competencias para hacer uso
efectivo de la informacin
Es la herramienta, como proceso
Es la meta o el fin deseado
Est compuesta de hechos y sucesos
Es la interpretacin de dichos hechos dentro

de un contexto, con alguna finalidad
Un
instrumento
del
conocimiento
que
obedecen
principalmente
a
intereses
comerciales
Uso de las TIC como factor indispensable, en
los procesos de enseanza-aprendizaje
Puede ser comprendido por cualquier mente

humana razonable
Se valora el aprendizaje y la enseanza
Ambas sociedades son apoyadas en gran manera por el concepto de Web 2.0 como las
redes sociales, los wikis, entre otros servicios de la web 2.0
Adoptar fusin de trminos Sociedad de la Informacin y el Conocimiento por
su carcter inherente globalizador
CUADRO 8: Comparacin entre sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento
113
Towards Knowledge Societies. An interview with Abdul Waheed Khan. World of science vol. 1.
N 4.
UNESCO 2003. En: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php
114
De Mateo, R., Bergs, L., & Sabater, M. (2009). Gestin de empresas de comunicacin. 1 edicin. ed.
Sevilla. Espaa.
109
Las sociedades ms avanzadas tienen en comn una creciente adopcin tecnolgica

para la valoracin y gestin de la informacin. La nocin de sociedad del conocimiento no
puede reducirse al concepto de sociedad de la informacin. Si bien se puede decir que la
aparicin de la sociedad del conocimiento depende de la sociedad de la informacin para
su infraestructura, son las sociedades del conocimiento mediante las capacidades para
producir, procesar y difundir el conocimiento para el desarrollo.
La sociedad de la informacin proporciona conocimiento y la sociedad del
conocimiento proporciona competencias, en donde los recursos humanos como talento
son considerados como personas en un todo. Por otro lado, el uso correcto de la
tecnologa en el campo de la informacin nos proporciona un instrumento de gran apoyo
para la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin, que finalmente
se convierte en una fuente fundamental de la productividad y el poder, dejando as de
ser la sociedad de la informacin para convertirse en la sociedad del conocimiento. Sin
embargo, ambas nociones son inherentes; la sociedad de la informacin es la
herramienta y la sociedad del conocimiento, es el fin deseado.
La diferencia de la sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin, es
que:
La informacin no es lo mismo que el conocimiento; la informacin
est compuesta de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento es
la interpretacin de dichos hechos dentro de un contexto, con alguna
finalidad. Siendo la informacin un instrumento del conocimiento; el
conocimiento es aquel que puede ser comprendido por cualquier
mente humana razonable, mientras que la informacin son aquellos
elementos que obedecen principalmente a intereses comerciales.
Por tanto, sera pertinente adoptar un nuevo trmino como Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento. Ambas sociedades son apoyadas en gran manera
por el concepto de Web 2.0; las redes sociales, los wikis, entre otros servicios de la web
2.0, con los cuales se han podido concretar los aspectos ms importantes de las
sociedades de la informacin y el conocimiento.
7.3.3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN
La sociedad del conocimiento tiene profundas consecuencias en el sistema
educativo que debe responder a nuevas exigencias: el desarrollo de competencias para
hacer uso efectivo de la informacin, constituirse en un espacio donde la informacin se
transforme en conocimiento, asumir las redes como nuevas formas de materialidad,
atender la formacin a lo largo de la vida; prepararse para un futuro imprevisible con
nuevos espacios de aprendizaje y nuevas fuentes de conocimiento, y formar individuos
adaptables y crticos frente a nuevas formas de organizacin social, econmica, poltica,
cultural e ideolgica.
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no slo la enseanza; se
reconocen los aprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y organizaciones
alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la
identidad transmisora y formadora de las escuelas. El aprendizaje para la vida social y
las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno
formativo escolar, y las instituciones educativas se ven obligadas a transformarse de
organizaciones que ensean a organizaciones que aprenden. En esta dinmica, el
aprendizaje, es el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en las
aulas escolares, que alcanzan nuevos significados frente a otras modalidades de
aprendizaje virtual; en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades
de prctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas
locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en
grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y
virtuales, en comunidades de prctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).
110
En nuestro sistema educativo, el Diseo Curricular Nacional (DCN), se enmarca en

las tendencias de la sociedad del conocimiento, que busca desarrollar las
capacidades y valores en los estudiantes; de tal manera que puedan adquirir
conocimientos que les permita disponer de una cultura bsica para interactuar en la
sociedad que le toca vivir. Para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento como
una forma de seguir aprendiendo.
En un entorno globalizado, se dispone de mucha informacin, ms de la que somos
capaces de leer, analizar, asimilar y utilizar. Esto conlleva a un problema que a principios
del siglo pasado no exista: cmo administrar o gestionar eficientemente el conocimiento.
Por lo tanto, la gestin del conocimiento tiene que ver con las formas en las que un
grupo de personas, organizaciones, instituciones, etc., generan el conocimiento y
disean estrategias para adquirirlo, reproducirlo, distribuirlo para transmitirlo conforme a
sus objetivos. Adems se ocupa de mejorar esos procesos y sus resultados.
En el mbito educativo se tienen claramente definidos dos problemas:
cules son los conocimientos que deben incluirse en el currculo y cmo desarrollar las
habilidades para la bsqueda en la seleccin de la informacin que ser la base de los
conocimientos requeridos. Estos retos demandan la creacin de nuevos entornos de
aprendizaje como el uso de las TIC como factor indispensable, en los procesos de
enseanza-aprendizaje, en donde la informacin fluye sin restricciones ni limitaciones de
acceso, por su entorno globalizador.
La funcin del docente en esta poca de la sociedad del conocimiento, se tiene que
redefinir a los nuevos procesos de conocimiento colaborativo e institucional. El centro del
proceso ya no es el docente como nico distribuidor de conocimientos, sino que la
funcin del docente, comience a ser un gestor-facilitador del proceso, en lugar de un
agente monopolizador del conocimiento. Los desafos para las instituciones educativas
son mayores y trascendentes, pues es a partir de proyectos de innovacin como se
pueden articular las acciones que deben emprenderse para estar en condiciones de
responder a los nuevos retos que le presenta la sociedad del conocimiento. La necesidad
de estos proyectos de innovacin es mayor cuando se sabe que hay una gran resistencia
de algunos docentes, directivos y estudiantes a propuestas que incluyen el uso de las
TIC.
Sin embargo debemos destacar que la sociedad del conocimiento es algo ideal en
algunos contextos, mientras la informacin slo siga siendo una masa de datos
indiferenciados, en donde los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de
oportunidades en el mbito de la educacin para tratar la informacin disponible con
discernimiento y espritu crtico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e
incorporar los que estimen ms interesantes a una base de conocimientos. Entonces
seguiremos estando en una sociedad de la informacin, y no habremos evolucionado
hacia lo que sern las sociedades del conocimiento.
7.4.
GESTIN DEL
EDUCACIN
CONOCIMIENTO
COMO
INNOVACIN
EN
LA
La educacin se centra en el aprendizaje, esto es, en la adquisicin de

conocimientos. Un buen sistema de aprendizaje, es almacenar y gestionar este
conocimiento, para proporcionrselo al estudiante. Adems, este conocimiento para ser
considerado como tal, debe poder ser utilizado por el estudiante, para realizar una accin
determinada en el momento necesario. Por lo tanto, el objeto del aprendizaje es el
conocimiento.
Como se ha conceptualizado, el conocimiento no es un elemento simple, sino que
est formado por diversas relaciones. Llegando a una definicin recursiva, el
conocimiento consiste en aplicar una serie de transformaciones a la informacin, que a
su vez, puede ser conocimiento.
111
La gestin del conocimiento se puede concebir desde el punto de vista de una

institucin educativa como una comunidad en donde se producen, se contrastan y se
fundamentan conocimientos como un enfoque terico-prctico que se propone definir
polticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de las instituciones para
crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de:
a)
Incentivar y fortalecer la creatividad mediante proyectos de innovacin

pedaggica y educativo
b) Optimizar los recursos y materiales educativos
c) Incrementar el potencial de la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin
(TIC), en los procesos pedaggicos
d) Contribuir a solucin de problemas de la comunidad e institucin
e) Fortalecer la calidad de la educacin
En esta "sociedad de la informacin y el conocimiento" con el apoyo de las
nuevas tecnologas (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagoga, estamos en condiciones
de poder organizar la mejor educacin que nunca hemos tenido, realizando los oportunos
retoques en todos los elementos que inciden en el currculo y mantenindola como un
derecho democrtico con equidad y pertinencia.
Foray Dominique (2004), en cuanto a aprendizaje se entender por gestin del
conocimiento, como todo aquello que cubre todo proceso intencional o sistemtico o
prcticas de adquirir, capturar, compartir y usar conocimiento productivo, donde este se
encuentre, para mejorar el aprendizaje y la performance en las organizaciones.115
La gestin del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de
una competencia de las personas y la organizacin, es decir, como una innovacin
apoyada en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan
su competencia a la vez que se ocupan de la innovacin.
El capital intelectual de innovacin en una institucin, su finalidad debe ser:
Realizar diferentes proyectos de innovacin para el desarrollo de
nuevos productos o servicios necesarios para la obtencin de
competencias como valor de innovacin en las actitudes y
capacidades del recurso humano; que permitan transformar, mejorar,
dichas competencias y a la vez sean sostenibles.
Tanto la gestin del capital intelectual como la gestin del conocimiento son la
piedra angular del paradigma de la institucin educativa para que sea exitosa y
competitiva.
La innovacin es una idea que evoluciona y se desarrolla en la mente de la
persona, que crece a travs de la comunicacin y el trabajo en equipo hasta que se
convierte en una realidad tangible. La gestin de la innovacin implica poder identificar
esas ideas, hacer que fluyan, transfieran y que se desarrollen hasta que se conviertan en
nuevos productos, nuevos procesos, nuevos servicios. Habitualmente se considera que la
gestin del conocimiento se refiere a pensar, mientras que la innovacin se orienta a
hacer. Sin embargo, la creacin, la gestin del conocimiento y la innovacin son
procesos distintos pero relacionados con una clara reciprocidad biunvoca.
La gestin del conocimiento, como innovacin, se puede representar como un ciclo
recursivo de los procesos de:
1.
2.
Creacin descubrimiento captura de conocimiento

Almacenamiento sistematizacin organizacin
115
Foray, Dominique. La sociedad del conocimiento. Revista de CC.SS. N 171. UNESCO 2004. En:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/SHS/pdf/171-bstracts171spa.pdf
112
3.
4.
Apropiacin uso mantenimiento

Transferencia distribucin generalizacin
FIGURA 7: Ciclo del gestin del conocimiento
Este ciclo, en el mbito educativo, se debe concebir como innovacin educativa y

no slo del campo de la gestin del conocimiento.
La gestin del conocimiento en los resultados del aprendizaje es un mbito de
mejora por su potencial transformador de las prcticas educativas, en las que intervienen
dos mbitos relacionados en la organizacin del sistema educativo nacional: direcciones
generales con sus supervisiones-monitoreos y directores de instituciones con sus
docentes.
Esta gestin del conocimiento, para ser completa, debera incorporar a los actores
alumnos y padres de familia. La mejora sustentable de la educacin se obtendr cuando
alumnos y padres aprendan a identificar y valorar los resultados de aprendizaje de forma
alternativa a la que les ofrece una calificacin cuantitativa. Lo que significara y se
traducir en un aprendizaje organizacional y cultural con un significado e impacto en los
aprendizajes para toda la vida.
En consecuencia, la gestin del conocimiento como innovacin en las instituciones
educativas lo podemos describir como:
El proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, presentar,
usar y generalizar la informacin, para optimizar e innovar en el
cumplimiento de sus objetivos y funciones para lograr que sea
sostenible en el tiempo. La gestin del conocimiento se propone crear
una cultura organizacional que permita a todos los actores asumir los
alcances de las prcticas cientficas, pedaggicas, gerenciales o
tcnicas de la organizacin educativa. Muchas instituciones carecen
de la capacidad de autoconocimiento y terminan siendo partes de la
inercia burocrtica. Por lo tanto, los proyectos innovadores de
autoevaluacin y evaluacin interna o externa pueden suplir estas
deficiencias institucionales para una acreditacin para ofrecer una
calidad de educacin en estos tiempos de la globalizacin.
7.5.
RECURSOS TECNOLGICOS EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS
Desde la invencin de la imprenta no se haba producido un fenmeno social y

tecnolgico tan importante en el rea de la informacin y comunicacin como es el caso
del invento del internet. El dinamismo de este fenmeno est cambiando los paradigmas
socio-econmicos y repercute en los sistemas educativos. Los avances tecnolgicos en las
113
ltimas dcadas han producido cambios sociales dando paso a la sociedad de la

Informacin y el conocimiento. Sin duda lo cual ha modificado y replanteado los modelos
polticos, econmicos, educativos y culturales; por tanto son las instituciones educativas
quienes asumen el desafo y reto de preparar a los estudiantes, para su adaptacin y
desenvolvimiento en este nuevo escenario. Hoy en da, no se entiende una implantacin
de gestin del conocimiento si no hay una integracin tecnolgica previa en nuestras
instituciones.
7.5.1. INTERNET Y TIC EN EL APRENDIZAJE
El uso del internet y de la tecnologa de informacin y comunicacin (TIC) en los
procesos de enseanza y aprendizaje tiene que afirmar a fortalecer las competencias,
habilidades, destrezas y actitudes, que demanda la sociedad actual mediante la creacin
de espacios que impliquen al estudiante en la construccin de su propio aprendizaje. De
acuerdo a un modelo que debe jerarquizar: el desempeo reflexivo y una actitud crtica,
para ser competentes en contrapartida a la actitud pasiva; en donde aprendizaje debe ser
colaborativo en trabajos de equipo en el aprender a convivir como uno de los pilares de
la educacin, en esta sociedad del conocimiento y de la informacin.
En la sociedad del conocimiento116, el aprendizaje permite adquirir las
competencias y destrezas necesarias para la concrecin de los objetivos propios y de la
organizacin en la que se trabaja. En este contexto, las TICs ocupan un rol esencial,
siendo al mismo tiempo origen y resultado de las transformaciones de la sociedad las
que, adecuadamente utilizadas en el proceso de la educacin, permiten innovar en la
manera de ensear y aprender.
La produccin de conocimiento117 y la innovacin tecnolgica (actualmente se
producen tecnologas de cuarta generacin) han permitido la circulacin del conocimiento
y la informacin, esto ha producido un rpido desarrollo de innovadoras tecnologas que
permiten y facilitan la circulacin del conocimiento, produciendo nuevas formas de
interaccin entre la ciencias y los distintos actores sociales.
Como auto reflexin debe ser la produccin de conocimiento y de la informacin
mediante su interaccin, en los procesos educativos virtuales como de la produccin
multimedia que se han innovado, as como la masificacin del internet en estos ltimos
aos en las instituciones y en el quehacer de la vida de las personas; por lo que es
necesario interrelacionar la triada: informacin, tecnologa y conocimiento
en los
sistemas educativos.
El internet, mediante las denominadas redes o plataformas profesionales, redes de
escuelas o redes locales, se presentan como una nueva alternativa de las innovaciones
no slo para el aprendizaje, sino tambin para el desarrollo de proyectos de
mejoramiento para el cambio, o transformaciones. Que, sin duda, son estrategias
fundamentales que estn logrando potenciar el desarrollo de las instituciones educativas
hacia nuevas formas de brindar los servicios educativos con resultados de gran xito en
algunos casos. Estos sistemas de redes o plataformas permiten albergar grandes
esperanzas en el futuro del aprendizaje, en la transformacin pedaggica y educativa.
El ejemplo ms obvio es el internet, e internet 2 plataformas de informacin y
comunicacin flexibles y econmicas, que han transformado la forma de acceder y
generar conocimiento, y que se convierten en un elemento central para la sociedad del
conocimiento.118
116
El Subdirector General de Informacin y Comunicacin de la UNESCO, Abdul Waheed Khan escribi en 2003.
La sociedad de la informacin es la base de la sociedad del conocimiento. Extrado de Etapas hacia las
Sociedades del Conocimiento. Consultado el 22 de julio de 2012.
En: http://www.unesco.org.uy/ci/publicaciones/EtapasHacialasSocConocimiento.pdf.
117
Habermas Jrgen. (1982). Conocimiento e inters. Editorial Taurus. Madrid Espaa. p. 199
118
Chaparro Fernando. (1998). Conocimiento Innovacin y Construccin de Sociedad. Editorial Ciencias y
Tercer mundo. Bogot Colombia.
114
Sin duda, con la rapidez y su extensin que ha repercutido en el uso de las nuevas
tecnologas en la educacin ha generado importantes expectativas sobre su posible
contribucin a la mejora educativa, mediante proyectos innovadores en este campo. Y de
los innumerables trabajos de aplicacin existentes sobre las TIC en los procesos
pedaggicos, mediante el software, programas, multimedia, plataformas virtuales, etc.,
para ello basta con hacer una mirada en el internet. En algunos casos estn presentes
como innovaciones pedaggicas, en algunos otros sirviendo como soporte a otras.
Los planteamientos que hace Otto Peters (2002)119 al describir como las
innovaciones tecnolgicas pueden ser aprovechadas para mejorar los proceso de
aprendizaje: Hay cuatro innovaciones asombrosas que cobran importancia: las mejoras
en la tecnologa de las computadoras personales, la tecnologa multimedia, las
tecnologas de la compresin del video y la tecnologa de Internet. Junto con otras
tecnologas, stas hacen posible una serie de ventajas logsticas y pedaggicas
inesperadas: la entrega rpida de informacin a cualquier hora y a todas partes,
verdaderas posibilidades para el aprendizaje autnomo, ms interactividad, ms
orientacin hacia el alumno, ms individualizacin, mejor calidad en los programas
y una mayor eficacia en el aprendizaje.
De acuerdo a las observaciones de Otto Petters podemos ver como se abren nuevos
caminos en lo que significan las nuevas tecnologas como nuevas oportunidades para el
aprendizaje, al mejorar procesos como los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Presentacin de informacin
Procesamiento de informacin
Comunicacin distribuida
Distribucin colaborativa
Exploracin
Documentacin
Multimedia
Hipertexto
Simulacin
Realidad virtual
Por todo ello, merece destacar la importancia que tienen el internet y el TIC como
elementos estratgicos que tienen en la actualidad y tendrn en un futuro para el
desarrollo de un factor fundamental que es la calidad de la educacin en las instituciones
educativas, como medios de innovacin en el proceso de la enseanza y el aprendizaje.
7.5.2. NUEVAS TECNOLOGAS EN LA INNOVACIN EDUCATIVA
Cuando aparece en los aos 80 el ordenador o computadora personal (PC), se fue
incorporando lentamente a las instituciones educativas, en primer lugar como una
herramienta de gestin para el docente y para la institucin; posteriormente con el paso
de los aos y mediante polticas educativas en nuestro pas en el ao 2007, el Ministerio
de Educacin (MED) con el apoyo de Intel, mediante el Programa Maestro Siglo XXI
brindaron facilidades para la adquisicin de computadoras y laptops la meta del
Programa Maestro Siglo XXI era que cada maestro peruano contara con computadoras
de ltima generacin. El propsito fue el uso de las TIC e Internet para contribuir en la
obtencin de logros educativos significativos.
Desde la perspectiva de su uso en un mbito preferentemente tecnolgico como el
comienzo de la nueva era de la informacin globalizada, de manera lenta y natural; el
ordenador y las herramientas informticas que surgen en su entorno pasaron a ser
recursos didcticos y metodolgicos, junto a otras innovaciones tecnolgicas, como la
televisin, el vdeo y los equipos multimedia. Sin embargo, cuando esto empieza a
generalizarse en las instituciones, con el paso de los aos, pocas personas imaginaban
119
Peters, Otto. (2002). La educacin a distancia en transicin. Universidad de Guadalajara. Mxico

115
los cambios que las nuevas tecnologas llegaran a generar; tanto en la organizacin y la
gestin de las instituciones pblicas sobre todo en las privadas y en el sistema educativo,
a nivel latinoamericano y mundial.
La introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC), y especialmente de Internet, ha sido el cambio ms significativo que se ha
producido en los ltimos aos en relacin con la didctica. La consideracin de las TIC y
de Internet como recursos didcticos, que se utilizan en funcin de unos objetivos y con
unas opciones metodolgicas determinadas. Las nuevas tecnologas, bsicamente las
tecnologas electrnicas de la informacin y de la comunicacin, sobre todo la red de
intercomunicacin global que es Internet, suponen un cambio a escala global en todos
los mbitos: social, econmico, laboral, poltico y por ende en la educacin.
Se vive una nueva etapa en las estructuras y relaciones sociales: de la sociedad
industrial a la sociedad de la informacin y del conocimiento. En este contexto, las
instituciones educativas, no podra estar ajena por su relevancia como agente social
bsico, se ve sacudida en sus finalidades, en las formas tradicionales de hacer y en el
propio papel de gestin educativa en el nuevo marco social. La introduccin de las
tecnologas de la informacin de la comunicacin (TIC) y de Internet en el marco de la
gran movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes induce a cambios y
transformaciones, y los usuarios como los docentes reaccionan ante las potencialidades
de estas nuevas tecnologas
Peters, Otto (2002) Las escuelas y los profesores predispuestos a la innovacin
encuentran en las TIC y en Internet tecnologas que potencian, multiplican y diversifican
las innovaciones educativas, les ayudan a resolver mejor los problemas, a obtener
mejores resultados o, simplemente, a hacer mejor lo que ya hacan 120
Por este motivo, gran parte de las innovaciones educativas incorporan el uso de las
TIC o de Internet o son directamente innovaciones basadas en ellas, aunque no por ello
se debe deducir que cualquier uso de las TIC o de Internet sea una verdadera
innovacin. Esta relacin directa entre TIC, Internet e innovacin permite decir tambin,
en sentido inverso a la afirmacin anterior, que el poco uso de estas tecnologas en
nuestros centros educativos se debe al hecho de que las prcticas educativas de muchos
centros y profesores, poco o nada innovadores, no las necesitan para nada, o al menos
as se percibe (Gros, 2000; Maj y Marqus, 2002; Momin, Sigals y Meneses, 2008).
Podemos afirmar que las nuevas tecnologas son innovaciones tecnolgicas, uno de
sus objetivos es la continua superacin de tecnologas predecesoras, y de las funciones
que estas realizaban. No podemos decir que la mera introduccin de las nuevas
tecnologas en las instituciones y en aulas, pueden ser consideradas innovaciones
educativas, por cuanto esto depende del cuerpo directriz, de los docentes o quienes
estn involucrados en ello, tal es el caso de las aulas de innovacin o centros de
recursos TIC, en cmo las utilicen y el contexto en el que se inserten.
Las nuevas tecnologas y TIC, son factores fundamentales para producir cambios
en las metodologas y en las situaciones de enseanza y de aprendizaje, por ende
mejorar la consecucin de nuevos conocimientos y competencias por parte de los
estudiantes. Pero el anlisis de la realidad escolar debe adoptar enfoques sistmicos y
holsticos, por ello, una buena organizacin y la adaptabilidad de las instituciones a su
entorno son condiciones necesarias. Sin embargo esta revolucin tecnolgica no se ha
traducido en trminos curriculares, por lo que se requiere un tipo de organizacin
educativa distinta e incluso contrapuesta a ciertos aspectos del modelo de la
organizacin escolar, a lo cual debemos aadir la necesidad de una organizacin
interiormente ms flexible y proyectivamente ms abierta al entorno y al futuro, para la
integracin escolar de las nuevas tecnologas y digitales en el espacio curricular del
quehacer educativo.
120
Peters, Otto. (2002). Obra citada.

116
En consecuencia, para que las nuevas tecnologas y TIC puedan ser

utilizadas como un recurso eficaz en el contexto de innovar en la educacin, es
necesario que exista una planificacin acerca de su incorporacin, que debe
depender de los objetivos estratgicos que determinarn el alcance de la
innovacin, y de cmo se debe preparar el mbito organizativo y a los docentes
para una adecuada y eficaz incorporacin. La integracin de la TIC es parte de
las novedades que producen cambios en el modelo pedaggico en forma
progresiva. Los factores identificados que deben ser considerados en el
desarrollo de un plan de incorporacin de aprendizaje electrnico, podemos
mencionar a: la gestin y planificacin, el desarrollo y capacitacin profesional
de los docentes, la cultura en materia de TIC, el uso pedaggico de las TICs y la
diversificacin curricular.
7.5.3.
LIMITACIONES O AYUDAS QUE FAVORECEN LA INCORPORACIN

DE TIC EN LA INNOVACIN EDUCATIVA
En la actualidad no existe un modelo de educacin con TIC que pueda ser universal,
pues pareciera que es cada da ms difcil que se implante. Los procesos educativos se
diversifican y cambian constantemente dependiendo en gran medida de los cambios de la
tecnologa y el avance de las investigaciones del conocimiento y el aprendizaje.
En primer lugar hemos de sealar que son muchos los elementos que pueden
ayudar a incitar y/o limitar la innovacin, as como, las relaciones y el efecto recproco
que se establece entre todos estos factores tiene un peso especfico, tanto en sentido de
inhibir su uso como de incentivarlo. Adems existen muchas formas diversas de concebir el
cambio y la innovacin educativa, pero como ya hace tiempo se viene asumiendo, las
escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, que los profesores no
pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones en las que trabajan; que las
escuelas y los sistemas son de igual forma interdependientes e interactivos en el proceso
de reforma (Kemmis, Stephen 1994).121
El cambio educativo ante la incorporacin de nuevas tecnologas o reformas,
requiere de una perspectiva multidimensional y que tenga en cuenta la multiplicidad de
factores que lo determinan y desarrollan; al respecto Gallego Arrufat (1994)122 seala
...Los factores operan como un sistema de variables en el transcurso del proceso entre
los que se produce un reforzamiento recproco y que la importancia y las actividades
estratgicas asociadas con cualquier factor pueden variar las distintas fases a lo largo del
proceso en su conjunto.
Los factores que pueden influir en el favorecimiento o limitaciones ante el uso de
las nuevas tecnologas, podemos sealar algunos:
1.
En el nivel institucional: como visin estratgica y apoyo institucional:

a)
b)
c)
d)
Capacitacin al profesorado para incorporar las TIC.

Infraestructura y recursos
Seleccin y adquisicin de equipos tecnolgicos
Apoyo a proyectos innovadores con TIC
2. En el nivel pedaggico: desempeo del docente y modelo educativo:

a) La respuesta adecuada a una necesidad educativa.
b) La orientacin pedaggica del docente y fundamentacin del uso de la
tecnologa en la diversificacin curricular.
121
Kemmis, Stephen. (1998). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Ediciones Morata. Madrid.
Espaa.
122
Gallego Arrufat, M.J. (1994). La prctica con los ordenadores en los centros educativos. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Granada. Madrid.
117
c) Actitud colaborativa para trabajar en equipos interdisciplinario.

Ante el desafo, de la necesidad de ofrecer una respuesta a la incorporacin de
Internet y las nuevas tecnologas por parte de la estructura educativa. Se necesitan
estrategias precisas para que la innovacin tecnolgica se haga realidad. Como
mencionamos dentro de los factores que influyen es la capacitacin a los docentes es una
estrategia imprescindible, pero no la nica a tener en cuenta. Los aspectos organizativos
y estructurales tienen, tambin, una gran importancia; hace falta ms planificacin y
acciones coordinadas.
No puede haber innovacin educativa sin el apoyo a proyectos innovadores con
TIC, la planificacin y la orientacin del Equipo Directivo de las instituciones,
comenzando por su Director. El apoyo se inicia con el convencimiento, por parte del
Equipo Directivo, de que nos encontramos ante una nueva situacin y un nuevo
paradigma y que hay que afrontar un cambio de enfoque en el que debemos participar
todos. Por lo tanto, los Equipos Directivos deben apoyar a los docentes ms motivados,
animar a los dudosos y resolver las dificultades de los profesores renuentes y negativos.
Hace falta contar con una planificacin seria, incluida en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) como en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), la orientacin
pedaggica del docente y fundamentacin del uso de la tecnologa en la diversificacin
curricular; en la que se analicen y detallen los pasos que se van a dar para que la
innovacin tecnolgica educativa sea una realidad.
Una actitud colaborativa para trabajar en equipos interdisciplinario, en este
contexto, permite a los estudiantes nuevas formas de aprendizaje, mediante las
tecnologas superando de esta manera la formacin individual para pasar a formas de
aprendizaje colectivo; como tambin a los docentes en el trabajo en conjunto entre
docentes pertenecientes a distintas reas curriculares, instituciones o redes; para
intercambiar experiencias profesionales, compartir conocimientos, fortalecer sus
motivaciones por las innovaciones tecnolgicas, desarrollar proyectos innovadores en
comn, donde la participacin de cada uno enriquezca a todo el grupo; en base al
conocimiento organizacional.
La incorporacin de la TIC en las innovaciones educativas, ya no est en la
definicin de lo que se quiere cambiar, sino en el cmo se puede gestionar el cambio
definido; sobre todo en el entorno de innovacin tecnolgica. Puesto que, las
innovaciones por s, no asegura un cambio positivo para el contexto determinado.
Es decir, el proceso de transformacin no se resuelve con el solo hecho de adoptar
o incorporar la TIC, ya que estas por s solas no constituyen el cambio, sino ms bien son
el aporte principal para hacer efectiva la vigencia del nuevo paradigma educativo.
Asimismo, este proceso exige modificaciones en los roles de los actores involucrados, la
adquisicin de nuevas habilidades y competencias, como una consecuencia natural de la
integracin y adopcin de TIC, los cuales permitirn en favorecer en las innovaciones
educativas.
7.5.4. EL DOCENTE EN LAS INNOVACIONES TECNOLGICAS
La innovacin tecnolgica o educativa, no se realiza sin la accin de los docentes,
por eso es fundamental el clima institucional, las relaciones humanas y las distintas
posturas de los docentes ante la informtica educativa e Internet.
En una sociedad del conocimiento el docente para innovar necesita estar capacitado
y formado para conocer los nuevos sistemas pedaggicos, los nuevos recursos,
procedimientos, formas de hacer, las paradigmas que estn a la vanguardia en el
conocimiento y en las nuevas formas de hacer. Conocer las mejores prcticas, las
acciones ms exitosas, etc., son aspectos fundamentales, impulsores y motivadores de
los procesos de innovacin en cualquier organizacin institucional. El Cambio o la
118
Innovacin se ha vuelto una constante en las organizaciones, dado el entorno de

globalizacin, que hace necesaria una continua revisin de sus bases y de la vertiginosa
renovacin tecnolgica, teniendo a Internet como representante oficial de las llamadas
nuevas tecnologas.
Desde la perspectiva docente, podemos mencionar ciertos problemas que
entorpecen el camino hacia nuevos modelos pedaggicos: falta de tiempo, carencia de
formacin tecnolgica e informtico, falta de medios y recursos tcnicos, el excesivo
nmero de alumnos y la necesidad de personalizar la enseanza, entre otras. stas y
otras dificultades pueden ser superadas, si los docentes asumen con claridad el cambio,
es decir, aceptan e interiorizan una nueva concepcin para el proceso de enseanzaaprendizaje, donde:
La gestin del conocimiento no es exclusiva del docente.

El conocimiento es relativo
El aprendizaje es dinmico.
El aprendizaje exige la adopcin de un papel activo por parte del estudiante.
El docente debe facilitar estrategias de acceso, bsqueda, seleccin y
estructuracin de la informacin relevante.
Es imprescindible un establecimiento de metas claras de aprendizaje para evitar
la prdida en medio de tanta informacin.
El aprendizaje ha de estar contextualizado para contribuir a una integracin
entre la teora y la prctica.
Desde la perspectiva del uso educativo de las nuevas tecnologas, los docentes
pasaran a realizar tareas como las sealadas por Kook (1997 citado por Garca,
Consuelo)123 consultores de informacin, y asesores de los alumnos para ayudarles a
que encuentren lo que ellos necesitan; integrantes de equipos interdisciplinares (no slo
con colaboradores de su propio contexto sino tambin de otros lejanos pudiendo acceder a
otros expertos, recursos y herramientas); facilitadores de un aprendizaje crtico en un
contexto colaborativo; diseadores y responsables de la implementacin de cursos de
formacin; profesionales expertos (capacitados no slo para transmitir informacin, sino
tambin para diagnosticar necesidades, gestores...).
Adems seala, en una sociedad tecnificada estas son las habilidades tecnolgicas
recomendadas que deberan reunir los docentes del tercer milenio:
1. Informacin
Utilizacin de navegadores
Utilizacin de servicios WWW.
Utilizar servidores FTP
2. Comunicacin
Enviar y recibir correo e- mail.
Participar en video conferencias (tanto activa como pasivamente)
Acceder y participar en canales de IRC
3. Valoracin de materiales
Utilizar CD que contengan materiales y cursos de formacin
Preparar y utilizar presentaciones en formato electrnico utilizando
ordenador y can de proyeccin.
Identificar, valorar y seleccionar software educativo para un nivel educativo
concreto
4. Desarrollo
Tener conocimientos mnimos de algn lenguaje de programacin y de
software de diseo (programas Flash, Photoshop, etc.)
Leer y escribir documentos HTML (disear y desarrollar pginas Web)
Utilizar herramientas de trabajo cooperativo
123
Garca Tamarit, Consuelo. Formando ciberprofesores en las aulas. En:

http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo04_material.pdf
119
5. Utilizacin de materiales
Utilizar CDs que contengan sesiones de aprendizaje
6. Utilizacin de perifricos
Utilizar con facilidad el CD-ROM, el DVD y dems soportes magnticos
Utilizar el escner
Utilizar cmaras de fotos y de video digitales
7. Ofimtica
Dominar algn procesador de textos
Dominar alguna base de datos
Utilizar programas de grficos para crear ilustraciones, presentaciones y
animaciones
Segn Salinas, Jess (2004)124 afirma que, parece conveniente que los profesores
sean capaces de:
1.
2.
3.
4.
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as

como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos
Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje auto
dirigido, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas
de acceso a recursos de aprendizaje
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del
estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formacin descrito.
Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formacin cuya planificacin

constituye un tema clave, junto con la misma existencia de formadores. Pero adems
debemos pensar en trminos de formacin continua, de desarrollo profesional. El
profesor, no solo debe estar al da de los descubrimientos en su campo de estudio, debe
atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseanzaaprendizaje y en las posibilidades de las TIC.
En los docentes predomina la capacidad de adaptacin sobre la capacidad de
innovacin, tal es as que, los docentes han tenido que ir adaptndose a lo largo de su
quehacer a las diversas normativas, reformas, y propuestas curriculares del Ministerio de
Educacin; poniendo en marcha reformas educativas, la elaboracin de los Proyectos
Institucionales Curriculares y de aula, as como las nuevas formas de evaluar, los nuevos
enfoques del aprendizaje: el significativo, el aprendizaje colaborativo, el constructivismo,
aprendizaje por competencias; nuevos enfoques curriculares, sistema curricular, marco
curricular, rutas de aprendizaje, mapas de progreso; todo ello con la finalidad de dar
inicio y potenciar los procesos de cambio en la institucin educativa y avanzar hacia La
escuela que queremos a travs de movilizaciones nacionales por la transformacin
de la educacin pertinente y de calidad.
A los docentes, todos estos conceptos y enfoques les suenan y no solo los han
odo explicar o ser direccionados mediante directivas oficiales para su cumplimiento en su
labor profesional, sino que han sido capacitados muchas veces; a nivel de las unidades
nacionales, regionales, locales e institucionales. Creemos que algunos docentes estn
cansados de cambios, de nuevos enfoques, de nuevos paradigmas, de las nuevas
tecnologas, entre otros. Y vuelven a desempearse en lo mismo de siempre en su aula,
en su institucin, como si nada hubiera cambiado o en algunos casos como si el tiempo se
hubiese detenido, sin fluir.
124
Salinas Ibez, Jess. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. Vol. 1, N 1.
120
Los docentes tienen asumido que la incorporacin de la TIC y de internet en las

instituciones es imparable, algunos docentes no las perciben todava como necesarias, no
ven claro sus beneficios en el desempeo en el marco profesional, tampoco en el proceso
educativo; no asimilan que la introduccin de la tecnologa en el aula les facilite el trabajo
con nuevas metodologas o mejore el proceso del aprendizaje de los estudiantes; en
otros casos despus de ser capacitados en TIC, por ejemplo en la preparacin de clases
modelos con diapositivas en base a proyectos de innovacin, no los aplican; porque
simplemente afirman que hay que preparar muchas diapositivas para una competencia.
En consecuencia, hace falta la participacin activa, motivacin intrnseca del docente,
mucho esfuerzo y compromiso personal como profesional, vasta cultura tecnolgica e
identidad institucional. Ms pesan los inconvenientes y las resistencias, especialmente
entre los docentes de mayor edad; todo ello puede llegar a suponer un riesgo de fractura
entre institucin-docente y sociedad-estudiantes.
7.5.5
LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LOS ESTUDIANTES
Dado que las caractersticas del mundo tecnolgico y globalizado en el que vivimos,
respecto a la utilizacin de las nuevas tecnologas y de la TIC, la mayora de las veces,
los mismos estudiantes ya poseen conocimientos en el manejo de las computadoras e
Internet; son expertos en el uso de internet principalmente para chatear, bajar msica,
ver videos, bajar imgenes, mandar mensajes por medio del correo electrnico, donde la
direccin ms buscada y visitada es YouTube, donde pueden ver videos, hacer sus
propios videos y envirselos por este medio a sus pares, y muchas ms actividades que
realizan en los sitios de internet. Uso de distintas redes sociales, tales como Flickr,
YouTube, Facebook, Twitter, Hi5, tambin utilizan My Space donde pueden guardar y
compartir con sus amigos videos, msica y fotografas as como recopilar y discutir temas
que son de utilidad y de inters para ellos. Mediante los notebooks, los tablets, o
Smartphone, que son los telfonos inteligentes, telfono mvil construido sobre una
plataforma informtica mvil conectado a internet que puede ser mediante el Wifi que es
un mecanismo de conexin de dispositivos electrnicos de forma inalmbrica o a un
servidor.
Los estudiantes hoy en da son iconogrficos, esto hace que sus habilidades y
competencias en este ramo sean adquiridas de manera inmediata, de ah que no estn
exentos en las habilidades del uso del mundo de internet; ya que vivimos inmersos en la
sociedad de la informacin, logramos una enorme variedad de aprendizajes informales,
es decir, fuera de las instituciones educativas, a travs de nuestras relaciones con otras
personas fuera del espacio escolar, mediando informacin proveniente de la televisin,
de las TIC y especialmente de Internet. Mismos que cada vez adquieren mayor
relevancia dentro de nuestro cmulo de conocimientos, que en algunos casos aprenden
ms fuera de las aulas, es decir nuestros estudiantes poseen informacin previa.
En lo que se refiere a las actividades curriculares o escolares utilizan el internet
para realizar sus investigaciones, tareas o trabajos; donde un buen porcentaje de
nuestros estudiantes trabajan de manera colaborativa en equipos de trabajo para la
realizacin de sus tareas de aprendizaje, en algunos casos evaluaciones en lnea,
mostrando creatividad, dinamismo, desarrollando y mejorando sus habilidades en el uso
de computadora y sus entornos, desarrollando su capacidad de anlisis y sntesis, etc.
Nuestros estudiantes manejan la computadora y el internet con mucha facilidad,
manejan diferentes programas del Microsoft, como presentaciones en Power Point y el
Word, para la presentacin de sus trabajos o exposiciones.
Desde esta perspectiva, optar por la integracin de Internet a la praxis educativa,
en el proceso de aprendizaje es importante emplear la tecnologa como recurso creativo
que aproveche la experiencia de los estudiantes y la proyecte hacia la comprensin de la
realidad mediante la creacin de nuevos esquemas mentales que formen al estudiante,
que lo co-responsabilicen tanto en el establecimiento de los objetivos educativos, como
en su consecucin-evaluacin; que promuevan una participacin activa mediante
estrategias.
121
Como las que plantea Hernndez (1997)125 y que deben ser aplicadas de la
siguiente forma:
1.
2.
3.
4.
5.
Preguntas previas, durante y despus de las actividades que integren a la

tecnologa, para activar los esquemas previos de los estudiantes, as como para
mediar y orientar el procesamiento de la informacin obtenida.
Puentes cognitivos, para contextualizar a la nueva informacin con las nociones
previos de los estudiantes. Como puede deducirse, es recomendable
diagnosticar el nivel de tales conocimientos precedentes.
Planeacin y aplicacin de estrategias cognitivas, para la bsqueda y
procesamiento de la informacin obtenida estructurada desde o con la
tecnologa. Por ejemplo, mapas conceptuales, redes semnticas, resmenes,
analogas, ensayos que de igual forma pueden ser construidas, almacenadas,
distribuidas y publicadas en soportes tecnolgicos, tales como correo
electrnico, multimedia, audio, video, Web.
Planeacin y aplicacin de estrategias cognitivas, para favorecer la resolucin
de problemas, las cuales pueden involucrar a la misma tecnologa como
herramienta, soporte, medio de comunicacin, etc.
Planeacin y aplicacin de estrategias metacognitivas, con la intencin de que
los estudiantes racionalicen sus procesos de conocimiento. Por ejemplo, por
qu, para qu y cules estrategias usaron para seleccionar, discernir,
organizar, jerarquizar y encauzar informacin, con qu medios tecnolgicos y
cmo los utilizaron.
En ese sentido el proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes, propugne

el uso de las nuevas tecnologas y TIC como herramientas metodolgicas y didcticas, en
donde el docente sea promotor de estos avances en esta era de la sociedad de la
informacin y el conocimiento.
Uno de los grandes desafos de las instituciones educativas que tienen hoy, es
integrar las aportaciones de estos medios en los procesos formales de enseanzaaprendizaje, as como los cambios culturales que producen, para valorar con precisin
los retos que este nuevo panorama estn imponiendo. Es relevante para poder planear
acciones de los docentes que ayuden a que los estudiantes para que adquieran
realmente aprendizajes significativos, conocer sus fortalezas y debilidades en el uso de
las herramientas que son requeridas para que adquieran las competencias que son
demandadas en el sistema educativo de nuestro tiempo mediante polticas educativas
nacionales e internacionales, en su formacin integral del tiempo futuro y en la capacidad
socio-critica de su entorno.
El reto es entonces, aprovechar estas experiencias y trasladarlas al campo meta
cognitivo; es decir, hacerlas patentes, mejorarlas y orientarlas intencionalmente hacia un
conocimiento ms completo. Habermas Jrgen126 seala, la preparacin del material
multimedia posibilita el aprendizaje autnomo y la construccin de conocimiento a travs
de mltiples interacciones, que permiten la sntesis de la teora y la prctica. La
produccin de materiales multimedia se da a partir de la flexibilizacin del proceso de
trabajo que posibilita compartir funciones, tareas, responsabilidades, y toma de
decisiones.
Sus caractersticas generales son:
1.
2.
125
Interactivos: Interfaces con tecnologas combinadas.

Sincrnicos
Asincrnicos:
Determinan
los
conocimientos
bsicos
y
comunicativos para la construccin de conocimiento formal por parte del
Hernndez, G. (1997). Caracterizacin del paradigma cognitivo. En Paradigmas de la psicologa

Mxico 1997. En: http://cecte.ilce.edu.mx/docs/maestr/psico_uni2/hernandez/cap45y6.doc
126
Habermas Jrgen. Obra citada. p. 334.
educativa.
122
3.
4.
usuario y permiten la autonoma en las decisiones y formas que el usuario

necesita para interactuar.
Colaborativos: Las mltiples interacciones entre los contenidos, los tutores y los
usuarios organizados con la tecnologa adecuada para un fin comn, permiten a
los usuarios reconocerse como parte de un proceso colectivo.
Personalizados: Responde a las particularidades y diferencias del usuario.
Sutherland, R. y otros (2004) citado por Manuel Area Moreira (2008)127 atribuye a
la tecnologa en el proceso educativo que permite, Apoyar las exposiciones magistrales
del profesor en el aula. El can proyector de presentaciones multimedia as como las
denominadas pizarras digitales interactivas estn sustituyendo a los viejos
retroproyectores o a la pizarra clsica en la tarea o funcionalidad de explicar los
contenidos al gran grupo clase. Las presentaciones multimedia son un buen ejemplo de
la versatilidad y capacidad adaptiva de los recursos y herramientas digitales de ser
rediseados por nuevos usuarios y en contextos diferentes de su origen. Tanto las
presentaciones como las pizarras interactivas fueron desarrolladas principalmente para
su uso dentro del mbito de los negocios preestableciendo plantillas pensadas para la
comunicacin de resultados y/o proyectos empresariales. Sin embargo, las
presentaciones multimedia han anidado y se estn generalizando con gran rapidez en los
procesos expositivos de informacin realizados en todos los niveles educativos.
Sin duda el uso de la web, de internet y TIC, permite una modificacin en el
quehacer pedaggico de los docentes en sus clases modelos al utilizar estas nuevas
herramientas de su actuar en ambientes virtuales, posibilitando con ello prcticas
pedaggicas innovadoras y acordes a las necesidades de comunicacin de sus
estudiantes en esta sociedad del conocimiento. Actualmente muchos docentes que
utilizan las redes sociales en su vida cotidiana, utilizan tambin estas aplicaciones web
para comunicarse de manera inmediata con sus estudiantes para una retroalimentacin
en lnea o para dejar la tarea de la siguiente clase, evaluaciones en lnea, desarrollo de
las sesiones de aprendizaje en blogs educativos.
Desde esta perspectiva metodolgica, usar el recurso de la web es propositivo,
porque permite al docente dosificar de manera secuencial los contenidos y a la vez,
permite que el estudiante se incentive y se motive para la realizacin de sus tareas de
aprendizaje a travs de una estrategia holstica y heurstica. Ampliando las estrategias y
metodologas que permitan lograr habilidades, competencias, capacidades, actitudes y
conocimientos posibilitando aprendizajes significativos para ser competentes en la
realidad contextual de los estudiantes. Sin duda permite a los estudiantes un rol
protagnico ante las TIC, ya que exige de ellos un cambio de actitud para aprender a
aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a ser. Adems, el estudiante activo debe mantener una serie de actitudes tendientes a
mejorar, para favorecer en ellos mismos, la consolidacin de aprendizajes significativos.
Hay evidencias, de que las polticas educativas mediante inversiones econmicas en
infraestructuras y recursos en las implementaciones y aplicacin de TIC, en el caso de nuestro
pas mediante la directiva N 06-2004 del Proyecto Huascarn, a partir del 2004 se
crearon Aulas de Innovacin Pedaggica Huascarn, en donde estas aulas era un
escenario de aprendizaje para el uso y aplicacin de las TIC que deberan de ser usada
por todos los estudiantes de la institucin educativa. El docente responsable del aula de
innovaciones, en coordinacin con la direccin de la institucin educativa y el equipo
docente, elaboraba el cuadro de distribucin de horas del uso del aula, destinando horas
de prctica para los docentes. Que en la actualidad estn en proceso estas aulas que en
algunos casos cambiaron de denominacin a Centros de Recursos TIC; as como de
planes paralelos de formacin y capacitacin del profesorado destinados al desarrollo de
las habilidades de uso del hardware y software informtico; estn redundando en un
aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no
127
Area Moreira, Manuel. (2008). Innovacin pedaggica con TIC y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales. Revista investigacin en la escuela. N 64. pp. 5-18.
123
necesariamente en una mejora e innovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje

desarrollados en la aulas, a mltiples factores como indicamos anteriormente.
En consecuencia podemos afirmar que:
Es importante tener presente que un enfoque en el sistema curricular
de la incorporacin de las nuevas tecnologas y la aplicacin del
tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC), como uno de los
pilares fundamentales de la calidad educativa en el proceso de
enseanza y el aprendizaje, su adopcin se encuentra inmersa en un
proceso mucho ms importante y complejo que es la innovacin de la
docencia. Necesariamente debe ser abordado desde distintas aristas,
donde no se puede descuidar ninguna variable, independientemente
del grado de importancia que adquieran en el desarrollo del proceso.
As como el complemento de todos los elementos inmersos en este
proceso: Pedagoga, Tecnologa, Cultura, Aprendizaje y Gestin
Organizacional, son relevantes por s solos y en su conjunto.
La era actual es testigo de la innovacin educativa, mayormente a causa del
desarrollo tecnolgico imperante en la sociedad, las tcnicas de planificacin y de diseo
curricular siguen un modelo que es producto de los cambios sociales; por lo que, el
desarrollo tecnolgico en informtica y comunicaciones ha contribuido a la generacin de
mltiples innovaciones didcticas y metodolgicas con una redefinicin pedaggica.
Entonces, las instituciones educativas para mantenerse vigentes y competitivas,
deben adecuar sus procesos de innovacin en forma permanente de acuerdo a los
cambios que puedan darse en el contexto educativo, tecnolgico y social. De ah la
importancia de mantener redes colaborativas, con el objetivo de compartir informacin,
experiencias, proyectos comunes, apertura al conocimiento y otros, propiciando un
avance continuo que permita mantener un nivel de calidad, acorde a las exigencias de la
globalizacin; as como en la era de la sociedad de la informacin y el conocimiento en la
que convivimos.
124
CAPTULO 8
GUA DE PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA

Para empezar un gran proyecto hace falta una gua de inspiracin, para
terminar un gran proyecto hace falta una gua de persistencia
El autor.
8.1.
CONCEPTUALIZACIN DE PROYECTO
El trmino proyecto deriva de la etimologa de los trminos latinos proiectus,

proicere o proiectare, es un conjunto de acciones o actividades las cuales se
planifican, organizan y sistematizan que se encuentran interrelacionadas y coordinadas;
a fin de alcanzar objetivos especficos previamente establecidas para lo que cuenta con
recursos en un tiempo previamente definido.
Que nace de una idea en la bsqueda de una solucin inteligente tendiente a
resolver problemas o necesidades humanas de la realidad, por ello su formulacin, de
planes estratgicos, de las acciones, su evaluacin y las decisiones finales; para mejorar
continuamente nuestros procesos en un contexto situacional.
Al conceptualizar proyecto Martinic, Sergio (1997)128 afirma que; El concepto
Proyecto se define como: un sistema de accin cuyos componentes o elementos
interactan entre s para producir una serie de cambios en una situacin problema
determinada Por su parte un proyecto que se relaciona con el mbito social se define
como una accin o actividad coordinada que realizan personas, grupos, equipos e
instituciones para alcanzar finalidades compartidas y deseadas. Estas finalidades son
soluciones a problemas y carencias que tienen los actores ya sean sujetos o beneficiarios
de la accin, lo que es transferible al mbito educativo. De modo que, a pesar de las
caractersticas de la metodologa de proyectos de investigacin, cuya racionalidad se
orienta a una visin positivista de la realidad, no se debe perder de vista el hecho de que
se estar siempre trabajando con personas.
Segn OEA (2004) Un proyecto es un conjunto de actividades a realizarse en un
lugar determinado, en un tiempo determinado, con determinados recursos, para lograr
objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa de
solucin luego de un estudio o diagnstico de la situacin problemtica.
El MED a travs de DINESST (2005) afirma que proyecto es una intervencin en el
proceso de desarrollo de un pas, ya sea en un nivel local, sectorial o nacional. Es una
propuesta organizada, integrada y sistematizada que tiene como finalidad la
transformacin y mejora de una realidad, de all que debe contar con objetivos claros. El
proyecto en s mismo tiene un perodo de vida relativamente breve, debe cumplirse en
un tiempo determinado, pero, el proceso de desarrollo al cual el proyecto pretende
contribuir es un proceso continuo.
Para FONDEP (2008) Un proyecto es una propuesta organizada, integrada y
sistematizada para realizar un conjunto de actividades que deben cumplirse en un
tiempo determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulacin, ejecucin
y evaluacin de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma
128
Martinic, Sergio. (1997). Diseo y evaluacin de proyectos sociales. Mxico. COMEXANI-CEJUV.

125
participativa, considerando diversas alternativas de accin, desde la definicin de la

situacin problemtica que se va a enfrentar, la determinacin de los objetivos, los
resultados que se esperan alcanzar, la metodologa que se va a desarrollar, los
indicadores y los instrumentos de evaluacin.
As mismo en FONDEP (2011)129 afirma que proyecto Es un proceso puesto en
marcha para lograr un cambio cualitativo y/o cuantitativo en una situacin. Supone una
inversin de recursos, conforme a un presupuesto dado, efectuado para alcanzar unos
objetivos concretos, en un periodo de tiempo determinado, mediante actividades
coordinadas, bajo una unidad de gerencia y cuyos efectos perduran una vez finalizada su
gestin.
8.2.
PROYECTO EDUCATIVO
Es un proceso planificado que requiere de pasos para una mejor sistematizacin y

organizacin en alcanzar una meta educativa u obtener objetivos de aprendizaje, que
implica resolver un problema previamente identificado de la realidad educativa del
contexto socio cultural, aprovechando los recursos disponibles y respetando restricciones
encontradas en su desarrollo; desde seleccionar un problema surgido en un contexto
educativo en particular, su tratamiento hasta la presentacin del informe y todo lo que
ello conlleva en sus distintas etapas como lo son el planteamiento, formulacin de
acciones, su implementacin y la evaluacin.
El proyecto requiere de un compromiso y una evaluacin constante para valorar en
todo momento los avances obtenidos o las dificultades enfrentadas y as las soluciones o
alternativas, posibilitando alcanzar su misin y visin educativa para mejorar la calidad
de la educacin. Lo cual implica realizar proyectos de innovacin educativa que
contemplen propuestas y que permitan solucionar los problemas previamente
identificados en una realidad educativa usando los recursos y medios disponibles.
Para Benavente (2009)130 Un proyecto educativo, es considerado como una forma
de organizacin del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia
buscan. En conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con
relevancia social, mediante un proceso activo y participativo. Al realizar este tipo de
proyectos, los docentes deben tener claro los elementos que caracterizan a un proyecto,
o sea, deben surgir de un contexto sociocultural y se construyen con la participacin de
los y las estudiantes, maestros y maestras.
Es decir, disear un proyecto educativo es planear un proceso organizativo para
alcanzar una meta educativa u objetivos de aprendizaje. Lo cual implica que su objetivo
principal es resolver en forma organizada y planificada un problema relevante surgido
en un contexto educativo particular, su respectivo tratamiento hasta la presentacin del
informe. En otros trminos, corresponde aprovechar los recursos disponibles de la
institucin con la participacin de la comunidad educativa; as como la realizacin de
varias etapas interrelacionadas desde la concepcin, el planeamiento, formulacin y la
implementacin de acciones, el monitoreo en el proceso, la evaluacin permanente y su
impacto en la solucin del problema.
De acuerdo a Rimari, Wilfredo (2008)131 Los Proyectos Educativos son propuestas
sistemticas y organizadas para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones
del currculum, de la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la gestin, el
clima institucional y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas,
mediante la participacin activa de los miembros de la comunidad educativa.
129
FONDEP (2011). Gua de formulacin de Proyectos de innovacin pedaggica. Fondo Nacional de Desarrollo
de la Educacin Peruana. Marzo del 2011. Lima-Per. p. 15
130
Benavente, Marcos. (2009). Proyecto Educativo y sus Componentes. Venezuela. En:
http://www.slideshare.net/guest453ccc6/benavente-concepto-de-proyecto-educativo-y-sus-elementos
131
Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Formulacin de Proyectos de Innovacin. Universidad Catlica Sedes
Sapientiae. Lima-Per. p. 7
126
Los tipos de Proyectos educativos que considera, segn Rimari:

TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
DIMENSIN
GESTIN
ASPECTO
Proyecto Educativo
Institucional
Identidad.
Diagnstico.
Propuesta pedaggica
Propuesta de gestin
Proyectos de implementacin
Implementacin
Productivos
Capacitacin docente
Innovacin educativa
Infraestructura
Equipamiento
Organizacin
Identidad y Valores
Organizacin
Tamao y extensin
Instalaciones escolares
Tiempo escolar
Objetivos formativos
Capacidades y valores
Temas transversales
Contenidos curriculares
Orientaciones pedaggicas, de evaluacin y de
tutora.
Metodologa
Estrategias y tcnicas de aprendizaje.

Estilos de aprendizaje.
Material Educativo
Bibliogrfico
Audiovisual
Virtual
Equipos.
Tipos
Tcnicas
Instrumentos
Relaciones interpersonales
Inteligencia Emocional.
PCI
CURRICULAR
Evaluacin
Clima de aula
CREACION
CONTENIDO
Diagnstica, pedaggica, administrativa y financiera.
CUADRO 9: Adaptado por el autor EZP. Tipos de proyectos educativos segn su aspecto
y contenido de Rimari (2008)
Del mismo autor citado en FONDEP (2011)132 Un proyecto es una propuesta que
incluye nuevas formas o alternativas para abordar el proceso de la educacin con el fin
de lograr mejoras cualitativas. Los proyectos tienen el propsito de cambiar, transformar
y mejorar la prctica pedaggica mediante la participacin activa de todos los miembros
de la comunidad educativa y su entorno social.
Como parte de las caractersticas de un proyecto educativo, podemos mencionar
las siguientes:
1.
2.
3.
132
Surge a partir de una necesidad o problema identificado en el contexto

educativo, de los intereses personales, del grupo o de los objetivos de
enseanza-aprendizaje enmarcados en lo pedaggico o el currculo desde la
perspectiva de la institucin o del docente.
Implica una reflexin de diagnstico situacional, en la cual se confrontan, por
una parte las necesidades y, por otra, los recursos o medios disponibles
necesarios para llevar a cabo el proyecto.
En la planeacin estratgica se debe tener en cuenta su formulacin, la
explicitacin del problema a resolver, los objetivos del proyecto, planificacin
de las acciones, especificacin de los recursos y medios disponibles,
distribucin de responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad,
finalmente su monitoreo y evaluacin sostenible.
FONDEP (2011). Obra citada. p. 16

127
4.
5.
El compromiso de los miembros involucrados y de la organizacin conjunta de

las acciones y actividades a realizar.
La evaluacin permanente, contrastando el trabajo realizado con lo proyectado
y analizando tambin el proceso de realizacin. Analizar el resultado final en
trminos del impacto y sostenibilidad para la comunidad educativa.
En consecuencia, sealaremos que:

Un proyecto educativo es un plan como propuesta educativa,
pedaggica y/o curricular; planificadas, organizadas y sistemticas
establecindose como objetivo principal resolver un problema
educativo previamente identificado en la realidad de un contexto,
haciendo uso de recursos y medios disponibles sean humanos,
financieros o tecnolgicos; teniendo en cuenta las limitaciones
administrativas, econmicas y acadmicas de la institucin. Los
proyectos educativos tiene la funcin de establecer un marco global
de referencia de los procesos de la educacin, con el objeto de
cambiar y mejorar las prcticas pedaggicas o curriculares para la
consecucin de los objetivos educativos de las instituciones
educativas, que est integrado por los aspectos relativos a la
organizacin, la gestin educacional, la comunidad educativa y su
entorno socio cultural.
8.3.
PROYECTO
DE
CURRICULAR
INNOVACIN
EDUCATIVA,
PEDAGGICO
La innovacin de acuerdo al contexto educativo, pedaggico o curricular, como

tambin en lo didctico, puesto que la didctica es la disciplina de la accin pedaggica
de cmo realizar la enseanza, que supone conjunto de principios, normas, procesos y
recursos; todos ellos se concretizan de mejor manera cuando se tiene enmarcado los
conceptos en referencia a los procesos educativos, como una propuesta sistemtica de
las nuevas formas de cambios o mejoras cuantitativas o cualitativas como alternativas
para abordar el proceso de la educacin.
8.3.1. PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA
El Ministerio de Educacin mediante el DINESST (2005) seala que proyecto de
innovacin educativa Es una propuesta de cambio que tiene por finalidad lograr mejoras
cualitativas y cuantitativas en la prctica pedaggica mediante la participacin activa de
todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social.
Otoniel Alvarado Oyarce (2005)133 afirma que el proyecto de innovacin es el
conjunto de ideas, procesos y estrategias sistematizadas, mediante las cuales se trata
de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas y de gestin vigente.
Proyecto de Innovacin Educativa es una propuesta o plan sistemtico y
organizado, para:
133
Generar cambios y transformaciones educativas

Mejorar la calidad educativa
Lograr los aprendizajes significativos y elevar el nivel de rendimiento acadmico
Desarrollar las capacidades intelectuales y habilidades del educando
Mejorar la formacin cientfica, tecnolgica y humanstica del.
Resolver los problemas educativos ms relevantes de la institucin, de la
localidad, regin y nacional.
Alvarado Oyarce, Otoniel. (2005). Gestin de proyectos educativos: Lineamientos metodolgicos. UNMSM.
Fondo Editorial. 2005. En:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/libros/Educaci%F3n/gestion_proyectos/contenido.htm
128
Para Rimari, Wilfredo (2008)134 Un Proyecto de Innovacin Educativa en el rea

pedaggica es una propuesta consistente, pertinente y sistematizada elaborada por la
comunidad educativa para mejorar su prctica pedaggica, sea en las dimensiones de los
contenidos curriculares, la didctica, los materiales educativos, la evaluacin y otros, con
el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en los aprendizajes y el rendimiento
de los alumnos () Como en el caso del Proyecto Educativo Institucional, podemos
afirmar que el proyecto de innovacin educativa es una propuesta pedaggica, una
herramienta de gestin, un planteamiento flexible, una propuesta colectiva y para la
accin. El Proyecto de Innovacin Educativa apuntala el cumplimiento de los grandes
propsitos del Proyecto Educativo Institucional. Pero, tambin puede contribuir en la
reformulacin y/o el perfeccionamiento de algunos componentes del Proyecto Educativo
Institucional. As, por ejemplo, se puede formular un Proyecto de Innovacin Educativa
cuyo propsito es crear un currculum diversificado con enfoque ecoturstico que atienda
la necesidad de revaloracin de la riqueza ecolgica y de formacin de guas tursticos.
Este proyecto despus del proceso de ejecucin y evaluacin, se institucionaliza, con lo
cual reemplaza al currculum anterior.
En cuanto a la relacin entre Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto de
Innovacin Educativa, el siguiente cuadro establece la diferencia entre ambos proyectos,
segn Rimari:
DIFERENCIA ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y PROYECTO DE
INNOVACIN EDUCATIVA
ASPECTOS
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL - PEI
PROYECTO DE INNOVACION
EDUCATIVA - PIE
TEMPORALIDAD
Mediano y largo plazo
Corto plazo
MBITO
Responde a la problemtica de la
Institucin Educativa
Responde a problemas pedaggicos
COBERTURA
Comprende a toda la comunidad

educativa
Puede desarrollarse en un mbito

reducido y con participacin de una
poblacin reducida de la IE.
CUADRO 10: Adaptado por el autor EZP. Diferencia entre PEI y PIE de Rimari (2008)
El mismo autor seala que, en el proyecto de innovacin educativa y la propuesta

pedaggica. La Propuesta Pedaggica es el marco orientador terico y prctico elegido
por la escuela para atender las necesidades y expectativas educativas de la comunidad,
que asume el eje pedaggico como centro de transformacin y distribucin equitativa de
los saberes relevantes que necesita el nio y el adolescente para descubrirse personal y
socialmente. Esto implica una reconceptualizacin pedaggica y la elaboracin de
currculos pertinentes y significativos. La Propuesta Pedaggica es el lugar donde se
concreta el Proyecto de Innovacin Pedaggica. Los componentes fundamentales de la
innovacin (contenidos curriculares, materiales, mtodos, estrategias, tcnicas de
aprendizaje, sistema de evaluacin y relaciones interpersonales) se incorporan en la
Propuesta Pedaggica, enriquecindola y adaptndola a la problemtica, necesidades y
expectativas de la comunidad educativa.
En el folleto de proyectos de innovacin educativa del instituto Educa (2011)135 Un
proyecto de innovacin es un conjunto de estrategias y actividades debidamente
planificadas, implementadas y evaluadas que tienen como fin ltimo la consecucin de
metas claramente establecidas, que tienen por finalidad principal solucionar un problema
que afecta de manera significativa a una institucin educativa, grupo de inter aprendizaje
o red educativa institucional.
El Proyecto de Innovacin Educativa para el Ministerio de Educacin (2009)136 es
134
Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Obra citada. p. 26

Instituto educa. Proyectos de innovacin educativa. Fondo Per Espaa. Lima Per. p. 5. En:
http://www.fondoperuespana.org.pe/aplication/webroot/imgs/files/FOLLETO%20PROYECTO%20INNOVACI%C3
%93N.pdf.
136
Ministerio de Educacin. (2009). Gua para la formulacin de proyectos de innovacin educativa. Per.
129
135
una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del
currculum, de la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la gestin y otros,
con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participacin activa
de los miembros de la comunidad educativa.
Adems plantea que un Proyecto de Innovacin Educativa debe tener las siguientes
caractersticas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
Partir de un proceso de reflexin colectiva acerca de los problemas pedaggicos

ms importantes del centro educativo.
Plantear estrategias de solucin a problemas priorizados.
Dar respuesta a las necesidades prioritarias del centro educativo, considerando
los mbitos de gestin institucional y pedaggica.
Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las
personas involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de
autogestin pedaggica e institucional.
Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo.
La estrategia diseada para enfrentar la problemtica seleccionada debe diferir
de aquellas utilizadas anteriormente.
Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de
trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del proyecto.
Coherencia entre los elementos internos del proyecto. As, por ejemplo, los
objetivos e indicadores de evaluacin planteados deben ser claros, precisos,
coherentes, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia.
El monitoreo y la evaluacin deben estar planteados desde el inicio del proyecto
y desarrollarse de manera permanente.
El proyecto debe ser factible de ser institucionalizado.
Trabajo en equipo, con la participacin activa y el compromiso de todos los
actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, administrativos,
alumnos y padres de familia), quienes se deben incorporar desde el proceso de
reflexin, elaboracin, desarrollo y evaluacin del mismo.
Los Proyectos de Innovacin Educativa son una alternativa inmediata a la

comodidad, a la obsolescencia, al estancamiento y a la muerte por rutina de la escuela.
Surgen para transformar la prctica educativa en una experiencia ms viva, ms
dinmica, ms actual, ms pertinente, ms al alcance de las expectativas y demandas de
los educandos y la comunidad.
Dentro de este marco, los Proyectos de Innovacin Educativa, para cumplir con sus
objetivos y ser efectivos, fueron sujetos de monitoreo y evaluacin permanente. En
razn a ello y con la finalidad de unificar criterios respecto al monitoreo y evaluacin de
similares Proyectos de Innovacin Educativa, ponemos la presente gua a disposicin de
quienes tienen tal responsabilidad.
8.3.2. CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE INNOVACIN
El MED a travs de DINESST (2005)137 seala que todo proyecto de innovacin
educativa debe tener las siguientes caractersticas:
Partir de un proceso de reflexin y seleccin de los problemas pedaggicos ms
importantes del centro educativo, planteando alternativas viables de solucin.
Proponer estrategias y actividades concretas para atender las necesidades y
demandas pedaggicas ms sentidas.
Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y el desarrollo docente.
Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo.
Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de
trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del proyecto.
137
Ministerio de Educacin DINESST. (2005). Obra citada. pp. 12-13.

130
Los objetivos planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir
y verificar su ocurrencia.
Coherencia entre los elementos internos del proyecto: problema seleccionado,
objetivos, actividades, indicadores de evaluacin y presupuesto.
El acompaamiento y la evaluacin deben estar planteados desde el inicio del
proyecto y desarrollarse de manera permanente.
El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado el financiamiento
y factible de ser institucionalizado.
Trabajo en equipo y compromiso de la comunidad educativa (directivos,
docentes, administrativos, alumnos y padres de familia), quienes deben
participar en todas las etapas del proyecto: planificacin, ejecucin y evaluacin
del mismo.
En nuestra posicin, planteamos las siguientes caractersticas fundamentales a
tener en cuenta para los proyectos de innovacin pedaggica y educativa:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Surge de una necesidad o del diagnstico identificado en el contexto educativo,

como de los intereses personales del docente o de la comunidad educativa para
solucionar el problema.
Implica una reflexin personal o general en la cual se confrontan, por una
parte, las necesidades o problemas y, por otra, los medios o recursos, adems
de las estrategias para satisfacerlas o solucionarlas.
En su formulacin, se explicita el problema a resolver, objetivos del proyecto,
los resultados, recursos disponibles, distribucin de responsabilidades y se
definen los cronogramas para cada actividad e indicar los beneficiarios.
Promover la participacin de la comunidad educativa en general (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia, as como agentes externos)
Evaluar y monitorear en forma permanente, confrontando el trabajo realizado
con el proyectado y analizando tambin el proceso de realizacin.
Lograr la sostenibilidad del proyecto en el tiempo, haciendo parte de la
comunidad educativa y su compromiso, en su continuidad del proyecto.
Rendir cuentas del proyecto para su transparencia
8.3.3. EL CICLO DEL PROYECTO DE INNOVACIN

El ciclo de un proyecto de innovacin educativa sealado por el MED a travs de
DINESST (2005), consta de las siguientes etapas:
a) Planificacin. Consiste en la formulacin de los objetivos del proyecto
innovador y la definicin de las actividades para conseguirlos. En esta etapa se
deben evaluar los posibles riesgos ya que, de no hacerlo, se pueden poner en
peligro los objetivos del proyecto.
b) Aplicacin conforme a lo planeado. En esta etapa es fundamental estar
atento a los cambios en el contexto del proyecto, ya que ste influye en los
objetivos. La aplicacin no puede ser inflexible. Adems, tras la fase de
planificacin, pueden surgir inquietudes individuales que contribuyan al cambio
de ruta. Es fundamental distinguir si las inquietudes son justificadas o no.
c)
Monitoreo. En esta etapa hay que preguntarse Estamos en la direccin

correcta para conseguir los objetivos planeados? Se deben comparar los
objetivos alcanzados (estado actual) con los trazados (planificacin). Si la
diferencia es grande, se deben efectuar medidas correctivas. El monitoreo debe
permitir corregir el rumbo a tiempo.
d)
Evaluacin. La realizan a nivel interno (autoevaluacin) los conductores del

proyecto, y a nivel externo los Especialistas de los rganos Intermedios y el
Ministerio de Educacin
131
8.3.4. TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA

Los proyectos de innovacin educativa deben responder a nuestras realidades y
estar orientados de acuerdo a nuestros objetivos. A continuacin damos a conocer la
orientacin que podemos darle a nuestro proyecto.
TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA
TIPOS
PROYECTOS DE INNOVACIN
PEDAGGICA
PROYECTOS DE INNOVACIN
TECNOLGICA
PROYECTOS PARA MEJORAR

LAS CONDICIONES
EDUCATIVAS
PROYECTOS PARA MEJORAR O
IMPLEMENTAR MATERIALES Y
MOBILIARIO EDUCATIVO
PROYECTOS PARA FOMENTAR
ESTRATEGIAS
INSTITUCIONALES DE ACCIN
INSTERSECTORIAL EN
EDUCACIN
CARACTERISTICAS
Tienen por finalidad
implementar y desarrollar acciones y
estrategias destinadas a mejorar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Relacionados con el equipamiento de laboratorios y otras
instalaciones consideradas importantes para lograr aprendizajes en
las y los estudiantes en el campo de la ciencia y tecnologa en las
instituciones educativas. Asimismo, con el establecimiento de
convenios de cooperacin con instituciones diversas para fomentar
el desarrollo cientfico y tecnolgico.
Orientados a mejorar las condiciones de vida de los estudiantes a
nivel de salud, alimentacin, nutricin y seguridad.
Comprende tambin proyectos que tienen por finalidad revertir
situaciones de fracaso escolar y favorecer la retencin e inclusin
de los y las estudiantes con discapacidad o de aquellos que se
encuentran fuera del sistema escolar.
Proyectos destinados a reparar o implementar los equipos y
mobiliario que formen parte de centros de recursos, talleres,
ludotecas, entre otros.
Proyectos destinados al intercambio de experiencias de gestin
compartida, ya sea a partir de campaas pedaggicas, culturales,
deportivas, de investigacin local y de organizacin de
comunidades de aprendizaje de docentes.
PROYECTOS DE INTERCAMBIO
DE EXPERIENCIAS
Promueven el intercambio de tcnicas, metodologas y estrategias

pedaggicas. As como mecanismos de organizacin y participacin
a nivel de docentes, padres de familia y gestin institucional, ya
sea a nivel administrativo o pedaggico
PROYECTOS DE FORMACIN,
CAPACITACIN Y
ACTUALIZACIN DOCENTE
Proyectos destinados a renovar competencias, desempeos,

metodologas y contenidos, as como relacionados con el diseo,
ejecucin y evaluacin de estrategias pedaggicas, elaboracin y
manejo de recursos didcticos, entre otros.
PROYECTOS DE EJECUCIN DE
PASANTAS PARA DOCENTES Y
ESTUDIANTES
PROYECTOS DE
ORGANIZACIN DE REDES Y
CENTROS DE RECURSOS Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
Orientados a promover que docentes y estudiantes con prcticas

exitosas la den a conocer en otros lugares, motivando de esta
manera la innovacin pedaggica y la creatividad.
Promueve que las instituciones educativas se articulen para
generar recursos y servicios que les permitan lograr una mejor
calidad en la atencin de la educacin a nivel local o regional.
PROYECTOS DE DISEO Y
EJECUCIN DE MECANISMOS
DE LUCHA CONTRA LA
CORRUPCIN
Son aquellos que promueven la prctica de valores, la convivencia

democrtica, la transparencia, as tambin buscan entre otras
cosas mejorar el clima institucional, la convivencia democrtica y
prevenir conflictos. Pueden participar de ellos la comunidad
educativa en pleno, tanto a nivel de docentes, directivos y
administrativos, como las madre y padres de familia, adems de
los estudiantes.
PROYECTOS DE PRODUCCIN
DE BIENES Y SERVICIOS
Orientados a articular educcin y trabajo, se dan a travs de

convenios de cooperacin y articulacin entre la comunidad
educativa y la sociedad en su conjunto a nivel de la oferta y
demanda de bienes y servicios. Tiene estrecha relacin con el
quehacer de nios y nias trabajadores, trabajadoras del hogar.
CUADRO 11: Tipos de proyectos de innovacin educativa segn caractersticas
8.3.5. PROYECTO DE INNOVACIN CURRICULAR

El Proyecto de Innovacin Curricular es un planteamiento para la accin que se
desarrolla en las instituciones educativas con el propsito de mejorar la calidad de los
132
aprendizajes en el marco de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), ya que ste le

brinda sentido y coherencia.
Como indica J.G. Vidal y otros (1996) el Proyecto de Innovacin Curricular es una
parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y como tal, debe recoger de l aspectos
como los fines, objetivos prioritarios del centro (propuesta pedaggica), estructura
organizativa, organigrama, reglamento (propuesta de gestin) datos del diagnstico y,
por supuesto, la misin institucional. Todos ellos le sirven de marco dentro del cual debe
inscribir su planteamiento.
Como parte del Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto de Innovacin
Curricular es en esencia, un proyecto de implementacin en el campo de la innovacin
pedaggica. As tambin se integra en el PEI el proyecto de innovacin educativa,
articulados con las intenciones, objetivos y valores de la institucin, en los aspectos de
diagnstico, la misin, visin, objetivos, propuesta pedaggica, propuesta de gestin y
proyectos de implementacin.
Por tanto, los proyectos de innovacin curricular se inscriben en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) como proyectos de innovacin pedaggica, lo cual no
significa que el proyecto de innovacin curricular o de innovacin pedaggica sea
paralelo de la propuesta pedaggica; por el contrario los proyectos de innovacin
educativa, curricular o pedaggico se insertan en la propuesta pedaggica.
FIGURA 8: Proyectos de innovacin curricular articulados en el PEI
Con el propsito de crear o mejorar una propuesta curricular para nuestra

institucin, en el caso de que se carezca o con la que tenemos no nos satisface.
Diversificar (adaptar o redisear) una propuesta curricular oficial ya existente hacindolo
pertinente a las caractersticas que presenta la realidad de la institucin en ese
momento. Es este ltimo hecho el que provoca que frecuentemente el Proyecto de
Innovacin Curricular sea conceptuado como un eslabn entre la propuesta curricular
oficial que emana de las autoridades educativas de un pas (diseo curricular nacional o
bsico) y la programacin diaria de acciones educativas que preparan los docentes en el
aula.
El Proyecto de Innovacin Curricular cumple una funcin orientadora, para resolver
los problemas pedaggicos ya que es una propuesta que dirige las realizaciones
concretas de los docentes en las aulas, que conforman una Institucin Educativa (C. Coll;
1989).
Debemos tener en cuenta que la elaboracin de un Proyecto de Innovacin
Curricular, tiene como funcin la de garantizar la actuacin coherente y coordinada de los
equipos docentes de una institucin educativa. Justamente, y por lo que acabamos de
133
indicar, todos los especialistas coinciden en enfatizar que un Proyecto de Innovacin

Curricular es producto del trabajo de un equipo docente organizado y no de una iniciativa
solitaria e individual.
El Documento de Trabajo Orientaciones para elaborar el Proyecto de Innovacin
Curricular de la Pontificia Universidad Catlica del Per (1998) afirma que es:
a) Una propuesta pedaggica; ya que da cuenta de las aspiraciones ms
sentidas de una comunidad educativa y de lo que ella quiere ser como instancia
de formacin de la juventud, de lo que pretende hacer para lograrlo, y de cmo
har efectivo sus deseos, todo ello en el marco de un espritu de convivencia.
b) Una herramienta de gestin; porque no se puede concebir una actividad
humana desprovista de propsitos y organizacin. Quizs siempre hemos
actuado en base a objetivos pero tenerlos formalmente concebidos, resulta
mucho ms crucial en el mundo de hoy. A este hecho debemos sumarle la
necesidad de que cada institucin desarrolle sus propios modelos organizativos
que le permitan mejorar la calidad de sus procesos educativos para responder
a los requerimientos presentes y futuros.
c)
Un planteamiento flexible; no es una propuesta definitiva e inamovible. Una

institucin tiene que estar en permanente desarrollo, promoviendo el cambio,
la renovacin de los medios, del currculo, de las nuevas concepciones. Por esta
razn, no es errado pensar que el proyecto educativo tenga planteamientos
tambin evolutivos y sometidos a permanente investigacin y experimentacin
en funcin del educando que es el eje central del proceso educativo.
d)
Una propuesta colectiva; en la que todos los miembros de la comunidad

educativa que conforman la institucin participan activamente en la elaboracin
de su propuesta de principios y accin.
8.3.6. PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA

Al conceptualizar el proyecto de innovacin pedaggica, FONDEP (2008) se plantea
la interrogante Qu es un Proyecto de Innovacin Pedaggica?. Y al mismo tiempo
afirma que es; Algo nuevo o darle un uso diferente para lo que fue creado. Y
sistematizada para realizar un conjunto de actividades que deben cumplirse en un tiempo
determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulacin, ejecucin y
evaluacin de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma
participativa, considerando diversas alternativas de accin, desde la definicin de la
situacin problemtica que se va a enfrentar, la determinacin de los objetivos, los
resultados que se esperan alcanzar, la metodologa que se va a desarrollar, los
indicadores y los instrumentos de evaluacin.
Anteriormente mencionamos que uno de los componentes del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) es:
1.
La propuesta pedaggica, la cual concretiza el proceso de diversificacin a

partir de la contextualizacin y del Diseo Curricular Nacional (DCN) del MED,
en funcin de las caractersticas de los educandos y los requerimientos de la
localidad. Que comprende: los perfiles y caractersticas de los estudiantes, los
principios pedaggicos y la propuesta curricular.
2.
Sin embargo, la propuesta curricular incorpora las competencias, los

contenidos y orientaciones pedaggicas por reas a desarrollar; comprende:
planes de estudios, contenidos transversales, la misma propuesta curricular
institucional (PCI) en matrices curriculares (competencias bsicas, estrategias,
indicadores, evidencias, evaluacin, instrumentos y temporalizacin) y las
unidades didcticas.
134
3.
Al establecer la relacin entre la propuesta pedaggica y la propuesta

curricular, es que la segunda la propuesta curricular es parte de la propuesta
pedaggica.
Dicha relacin entre la propuesta pedaggica y la propuesta curricular, lo podemos

apreciar en el cuadro siguiente, adaptado por el autor de Rimari:
RELACIN ENTRE PROPUESTA PEDAGGICA Y PROPUESTA
CURRICULAR
PROPUESTA
PEDAGGICA,
considera:
1. Perfiles, caractersticas
deseables de los educandos
2. Principios pedaggicos
3. Definiciones bsicas
4. PROPUESTA CURRICULAR, a
la vez considera:
4.1 Plan de estudios

4.2 Contenidos transversales
4.3 Propuesta curricular
institucional (matrices
curriculares)
4.4 Unidades didcticas
CUADRO 12: Adaptado por el autor EZP. Relacin entre propuesta pedaggica y
propuesta curricular de Rimari (2008)
8.4.
ELABORACIN DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIN_GUA FONDEP

2011
Las instituciones educativas son los organismos encargados de proponer y ejecutar

proyectos de innovacin pedaggica destinados a elevar la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes y a mejorar, en general, el servicio educativo. En esta labor, el Consejo
Educativo Institucional (CONEI) desempea un rol fundamental pues es el rgano que,
finalmente, aprobar el proyecto y la conformacin del Comit de Gestin del Proyecto
(El Comit de Gestin est constituido por personas representantes de los distintos
grupos de la comunidad educativa. Estas personas han sido elegidas democrticamente
en una asamblea general), el cual desempear funciones fundamentales en la
formulacin, en la ejecucin y en la evaluacin del proyecto. Sin embargo, hay que
recordar que el CONEI es el rgano que aprueba el proyecto y lo presenta ante la Unidad
de Gestin Educativa Local correspondiente (UGEL) a fin de que participe en el proceso
de evaluacin y seleccin de proyectos.
Una caracterstica muy importante e infaltable del proceso de elaboracin de un
proyecto de innovacin pedaggica es la participacin activa de los distintos actores
educativos y sociales comprometidos con el mejoramiento de la educacin. Este proceso
de elaboracin participativa involucra, principalmente, a directivos, a docentes, a
estudiantes, a padres de familia, autoridades y al Consejo Educativo Institucional
(CONEI). Se busca comprometer a todos en la resolucin de los problemas que tienen
las instituciones educativas y que afectan negativamente la formacin integral de nias,
nios y adolescentes.
Cabe sealar entre los diferentes proyectos o planes que se elaboran en la
institucin educativa como planificacin de una mejora del servicio educativo, as como
de resolver los problemas existentes de la realidad educativa de acuerdo a su contexto
situacional, establecemos la RELACIN de temporalizacin ENTRE LOS PROYECTOS DE
INNOVACIN (PIN), EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y EL PLAN ANUAL
DE TRABAJO; es que el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual de Trabajo
(PAT) y los Proyectos de Innovacin (PIN) corresponden a un solo proceso de
planificacin de la Institucin educativa. La planificacin de largo y mediano plazo
corresponde al PEI, el de corto plazo al Plan Anual de Trabajo (PAT) y a los proyectos de
Innovacin (PIN).
135
8.4.1. ACCIONES PARA ELABORAR UN PROYECTO DE INNOVACIN

En cuanto a las acciones que se deben tener en cuenta para la elaboracin de un
proyecto de innovacin, es plantearse unas preguntas claves, las cuales al ser
respondidas ayudarn en el diseo del proyecto.
1. QU?, responde a la identificacin y descripcin del problema, luego de una
reflexin sobre la situacin problemtica de la institucin educativa.
2. PARA QU?, responde a los objetivos propuestos planteado, contribuir en la
formacin integral del educando. Ejemplo: mejorar la calidad escolar
acadmica, rendimiento escolar, rescatar la prctica de valores, etc.
3. POR QU?, indicar las razones de generar cambios y transformacin de una
realidad educativa, resaltando las importancias, ventajas, desventajas,
beneficios y limitaciones en la solucin del problema.
4. CMO?, qu metodologas aplicar, qu actividades y secuencias, es decir
elaborar un plan de trabajo de proyecto.
5. CON QU?, que recursos y materiales educativos emplear; qu avances
tecnolgicos emplear.
6. CON QUIN?, quienes participarn en la innovacin, docentes, el cuerpos
jerrquico y directivos, la comunidad educativa comprometidas en la innovacin
de la realidad educativa
7. CUNDO?, establecer plazos y cronograma de actividades.
8.4.2.
ETAPAS PARA LA FORMULACIN

INNOVACIN EDUCATIVA
DE
UN
PROYECTO
DE
Al determinar la innovacin que se va a realizar de alguna necesidad o situacin

problemtica que afecta a la gestin de la institucin educativa, con el objetivo de
solucionar o resolver los problemas existentes de la realidad educativa con el fin de
mejorar la calidad educativa. Debemos resaltar las etapas previas para llevar a cabo el
proyecto de innovacin.
En ese sentido es primordial desarrollar las siguientes situaciones preliminares
antes de plantear el esquema del proyecto de innovacin educativa, considerada como
las etapas para la formulacin de un proyecto de innovacin educativa:
I. Diagnstico situacional
II. Elaboracin del rbol de problemas
III. Elaboracin del rbol de objetivos
IV. Elaboracin del rbol de alternativas
V. Marco lgico: Estructura de matriz lgico.
I.
DIAGNSTICO SITUACIONAL
Es la accin sistemtica a travs del cual se identifican los problemas y aspectos

positivos de la Institucin Educativa. Busca analizar e interpretar la distancia entre el
presente y el futuro a fin de identificar los objetivos estratgicos de la Institucin. En ese
sentido es necesario plantearse las siguientes interrogantes:
I.1. Por qu es importante?
a)
Explica la realidad educativa de la institucin en interaccin con su medio y

focaliza la atencin en el proceso pedaggico.
b) Sirve de base para tomar decisiones.
c) Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los
problemas identificados.
Elaboramos un listado de los principales problemas o dificultades y luego hacemos
una priorizacin de los mismos.
136
1.
2.
Utilizamos tarjetas tipo domin donde sealamos las causas y consecuencias

del problema, tratando de relacionar unas con otras.
Una vez que hemos seleccionado el problema ms importante, el que ms nos
preocupa o el que es generador de otros problemas o situaciones que afectan a
nuestra institucin educativa, determinamos de comn acuerdo cul es el que
por su importancia pretendemos contribuir en su solucin con la elaboracin
del proyecto.
Establecer un diagnstico tanto cualitativo como cuantitativo, nos permitir tener

una lnea de base, es decir precisar el punto de partida; as podremos, entre otras cosas,
establecer comparaciones cuando pretendamos medir en la evaluacin nuestros avances
o identificar la dificultades que tuvimos. La situacin de inicio, es un referente que no
podemos perder de vista.
Por ejemplo: supongamos que deseamos elaborar un proyecto para erradicar los
niveles de violencia escolar es decir el Bullying de casos frecuentes en estos tiempos
(cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de
forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado) en las relaciones entre nuestros
estudiantes, de nivel primario o secundario.
En el diagnstico debemos plantearnos preguntas, cuales con las causas frecuentes
y luego respondernos cuales son las consecuencias de las mismas, a nivel institucional
tanto de los entornos internos y exteriores a la institucin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cul es la frecuencia de situaciones violentas que se presentan en nuestra

institucin con relacin a otras del entorno como las aulas, patios, u otros
espacios?
En qu momentos de la jornada escolar se evidencian estas situaciones
violentas?
Por qu, cuales son las razones?
Qu grupos de estudiantes protagonizan con ms frecuencia estas
situaciones?
Cmo es la relacin de los estudiantes que protagonizan hechos de violencia
escolar en la institucin educativa, con sus padres, compaeros y/o docentes?
Los estudiantes que protagonizan situaciones violentas estn tambin
involucrados en hechos de violencia fuera de la institucin?
Podramos plantear estas preguntas y otras ms, sin embargo debemos tener en
cuenta que lo ms importante es identificar el problema, sus causas y consecuencias.
Cuando consideramos las causas debemos determinar las causas directas y las
indirectas, as como cul es la participacin de los padres de familia, sus pares y los
docentes en estas causas y sus consecuencias.
I.2. Qu tcnicas o instrumentos podemos utilizar?
Podemos determinar las tcnicas e instrumentos para recolectar la informacin, en
forma cualitativa y cuantitativa:
1. Para la parte cualitativa del diagnstico sugeriremos instrumentos como:
a) INVESTIGACIN DOCUMENTAL, a travs de la gua de anlisis de documentos.
Consiste en la revisin de documentos o datos de archivo.
b) ENCUESTA, mediante un cuestionario. Consiste en la formulacin de preguntas
a un nmero de personas a fin de generalizar los resultados.
c) OBSERVACIN, a travs de una gua de observacin (orienta) o lista de cotejo
(determina presencia o ausencia).
d) ENTREVISTA, a travs de una gua de entrevista. Se complementa con
grabacin.
e) FOCUS GROUP, a travs de preguntas claves, se genera la discusin
137
2. Para el aspecto cuantitativo, formularemos un reporte estadstico de los

momentos. De acuerdo al ejemplo anterior del bullying, lugares y tipos de agresin que
se dan entre los estudiantes. Revisaremos los casos reportados y registrados diariamente
por los auxiliares de educacin, docentes, tutores y otras autoridades de la institucin
educativa; tratando de diferenciar y de establecer categoras que puedan ser
identificadas.
Por ejemplo:
a) Tipo de agresin: agresiones fsicas o verbales.
b) Lugares donde se evidencia con mayor frecuencia la agresin entre los
estudiantes: fuera de la institucin, a la salida o ingreso a ella, en el recreo,
durante las horas de clase, etc.
Por otro lado, el diagnstico adems ayuda a clarificar los objetivos que guiarn el
proyecto y diseo de la propuesta de intervencin innovadora, al detectar aquellas
situaciones necesarias de abordar. Es importante tener en cuenta que junto al
diagnstico, el establecimiento de los objetivos, ya sea de investigacin o de diseo e
intervencin deben siempre definirse en primera instancia, pues stos pueden orientar de
mejor manera las acciones que tomaremos para alcanzarlos. La delimitacin de los
objetivos, previo al diseo, no implica una lgica necesariamente deductiva en el
desarrollo del proyecto, pues en funcin de las condiciones que se presenten los
objetivos pueden variar en el tiempo. Esta situacin slo puede definirse una vez se haya
optado por un enfoque epistemolgico que permita tal flexibilidad.
En cualquier caso, sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa el proyecto siempre
parte de la necesidad de realizar un diagnstico y establecer propsitos u objetivos.
I.3. Cmo analizar la informacin obtenida?
El sabio tiene dudas, el fuerte tiene debilidades, el valiente tiene miedos,
el rico tiene miserias, el pobre tiene riquezas incalculables, el miedoso
puede superar sus temores, el dbil puede encontrar en lo ms profundo
de s mismo una fuerza secreta, y el que duda tiene en su alma la
simiente de la sabidura. En el fondo, todos somos un poco humanos,
de carne y hueso. Y todos acabamos sorprendindonos a nosotros
mismos () - Annimo.
La informacin recogida, una vez organizada y ordenada, debe ser analizada a

travs de diferentes tcnicas. Una de ellas es el FODA:
I.3.1. ANLISIS DEL FODA
El anlisis FODA es una herramienta que permite construir un cuadro de la
situacin actual y funcionamiento de una organizacin o proyecto, tanto en las fases del
diagnstico, monitoreo o evaluacin. El trmino FODA es una sigla conformada por las
primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
Como tal se visualiza como una instancia que permite identificar los problemas que
surgen en el transcurso de la ejecucin de un determinado proyecto para elaborar
soluciones adecuadas que garanticen su xito. Pero tambin permite la identificacin de
elementos externos que potencian o amenazan la continuidad del mismo, y por lo tanto a
la consecucin de los objetivos planteados en un primer momento. Por esto es que
resulta pertinente tanto para a etapa de diagnstico, como para la de ejecucin de las
innovaciones.
Por lo tanto, FODA es una tcnica que sirve para identificar fortalezas y debilidades
as como tambin oportunidades y amenazas de la institucin educativa. Busca tener un
alcance real de la problemtica y de las posibles alternativas de solucin, al relacionar los
distintos aspectos recogidos de la realidad
138
Respecto al anlisis se debe tener en cuenta que:

1.
Las Fortalezas, se relacionan con los componentes internos del proyecto y

constituyen todos aquellos elementos que durante el desarrollo de ste se han
logrado afianzar y por lo tanto son necesarios de mantener y potenciar. Son las
actividades o atributos internos de la institucin educativa que contribuyen y
apoyan el logro de los objetivos institucionales.
2.
Las Debilidades, corresponden a los elementos o situaciones internas del

proyecto que podran constituir un peligro para la realizacin y continuidad del
mismo. Tanto fortalezas como debilidades son internas, por lo que es posible
actuar directamente sobre ellas.
Son aquellas actividades o atributos al
interior del centro que inhiben o dificultan el xito del logro de objetivos de la
institucin educativa.
3.
Las Oportunidades, son todas aquellas iniciativas externas que potencian y

apoyan la realizacin del proyecto, es decir, el financiamiento o la asesora de
organizaciones ajenas al equipo ejecutor o responsables directos del proyecto.
Son eventos, hechos o tendencias en el entorno de la Institucin Educativa que
podran facilitar o beneficiar el desarrollo de sta si se aprovecha en forma
oportuna y adecuada.
4.
Las Amenazas, constituyen riesgos externos y se relacionan con todas

aquellas situaciones que restringen los objetivos del proyecto. Tanto amenazas
como oportunidades corresponden a situaciones externas difciles de identificar
y resolver, pues no dependen directamente de los responsables del proyecto.
Son hechos o tendencias en el entorno de la Institucin Educativa que inhiben,
limitan o dificultan su desarrollo.
En un anlisis FODA se debe

fundamentales. Lo que se analiza:
a.
b.
c.
ser
capaz
de contestar a
tres preguntas
Es relevante?
Est fuera o dentro del proyecto?
Es bueno o malo para el proyecto?
I.3.2. PASOS A SEGUIR PARA REALIZAR EL ANLISIS DEL FODA

1. Anlisis interno; consiste en determinar:
a) Identificar las fortalezas y debilidades de la institucin educativa, en los
aspectos de institucional, pedaggico y administrativo
b) Agrupar y jerarquizar dando valores a las fortalezas y debilidades segn sus
aspectos.
2. Anlisis externo; consiste en determinar:
a) Identificar las oportunidades y amenazas de la institucin educativa, en los
aspectos: institucional, pedaggico y administrativo
b) Agrupar y jerarquizar dando valores a las oportunidades y amenazas segn
los factores: Econmicos, polticos, sociales, geogrficos, culturales,
tecnolgicos
3. Otros anlisis; de estrategias:
a) Relacionar oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades
b) Jerarquizar asignando valores las fortalezas y amenazas.
c) Preguntarse:
Cmo convertir una amenaza en oportunidad
139
Cmo aprovechar una fortaleza

Cmo anticipar el efecto de una amenaza
Cmo prevenir el efecto de una debilidad.
d) Para construir estrategias se realiza los cruces, a travs de matriz de anlisis
de FODA
Para graficar este modelo de anlisis se presenta un esquema con dos
dimensiones: Factores internos y externos, as como las estrategias de los cruces; que
permite realizar una sntesis de esta etapa del diagnstico en la figura:
CUADRO 13: Esquema del FODA considerando factores internos y externos
Que significa:
1.
Posibilidad de mantenerse (FA):

Se fundamenta en el uso de fortalezas internas para evitar disminuir o eliminar
el impacto de las amenazas externas. Ejemplo: Aprovechar la mentalidad
innovadora de los estudiantes con la finalidad de hacerlos participar en
campaa de difusin para la concientizacin sobre los efectos que produce la
inseguridad ciudadana.
2.
Posibilidad de sobrevivir(DA):
El propsito fundamental consiste en eliminar las debilidades internas
identificadas para minimizar o evitar las amenazas externas Ejemplo: Proponer
charlas de sensibilidad a los padres de familia, para disminuir la violencia
familiar.
3.
Posibilidad de crecer (DO):

Permite mejorar una debilidad interna detectada mediante las utilizaciones
efectivas de una o varias oportunidades externas. Ejemplo: Mejorar las
competencias profesionales de los docentes aprovechando las ofertas de
capacitacin
que
brindan
diversas
instituciones,
organizaciones,
o
universidades.
4.
Posibilidad de desarrollar (FO)

Utiliza las fortalezas internas para aprovechar las oportunidades externas.
Ejemplo:
Ejecuta los proyectos de innovacin pedaggica o educativa
aprovechando el apoyo de las instituciones locales, regionales y nacionales.
140
II.
ELABORACIN DEL RBOL DE PROBLEMAS
El rbol de Problemas es una tcnica que nos permite delimitar y analizar el

problema central que aqueja a una institucin educativa con la intencin de definir lneas
precisas de intervencin para solucionar el problema.
Cul es la estructura del rbol de problemas?
a) En la parte central del rbol o "tronco" se define el problema principal.

b) Por debajo en las "races" se especifican las causas (directas) y sub causas
(indirectas) que dan origen al problema. (mientras ms causas reconozcamos
mejor)
c) En la parte superior del rbol "las ramas" se mencionan los efectos o
consecuencias del problema.
d) Finalmente, hay que tener en mente que pueden existir tantas ramificaciones
como sea necesario.
Qu es la tcnica de lluvia de ideas?
a)
Es un complemento del rbol de problemas, cuya actividad en grupo permite a

los participantes generar ideas, hacer preguntas, proponer soluciones y llegar a
acuerdos comunes. Existe un moderador que conduce el dialogo alrededor de
unas temticas gruesas que sirven de eje.
b) Es una tcnica adecuada para determinar las causas y efectos, una vez
definido el problema central;
c) Consiste en hacer un listado de todas las posibles causas y efectos del
problema que surjan luego de haber realizado un diagnstico sobre la situacin
que se quiere ayudar a resolver. Luego de ello, se proceder a depurar esta
lista inicial para finalmente organizar y jerarquizar cada uno de sus
componentes bajo una interrelacin causa-efecto.
Siguiendo de acuerdo al problema planteado anteriormente sobre el Bullying en
los estudiantes de primaria, elaboramos el siguiente rbol de problemas
FIGURA 9: rbol de problemas de Bullying

141
En otro modelo el rbol de problemas:
FIGURA 10: Otro modelo del rbol de problemas de Bullying
III.
ELABORACIN DEL RBOL DE OBJETIVOS

El rbol de objetivos es un procedimiento metodolgico que permite:
a) Describir la situacin futura que prevalecer una vez resueltos los problemas;
b) Identificar y clasificar los objetivos por orden de importancia; y
c) Visualizar en un diagrama las relaciones medios-fines.
De este modo, los estados negativos que muestra el rbol de problemas se

convierten en estados positivos que hipotticamente se alcanzarn a la conclusin del
proyecto. Es la conversin de lo "negativo" que se encuentra en nuestro rbol de
problemas, a lo "positivo". Lo que quiere decir que el significado que se encontraba en
el rbol de problemas se va a transformar en lo opuesto o contrario.
El rbol de objetivos nos permite delimitar en forma ms clara y especfica el
planteamiento de la problemtica identificada de nuestra realidad educativa para el
proyecto.
El rbol de objetivos, es la imagen, por cierto simplificada, de la situacin con
proyecto, en tanto que el rbol de problemas representa, en forma tambin simplificada,
la situacin todava sin proyecto.
Cul es la estructura del rbol de Objetivos?
La estructura es la misma que en el rbol de problemas, lo que vara es el sentido

que se le da de acuerdo a los objetivos. El problema se convierte en el objetivo general
de nuestro proyecto, las causas pasan a ser los objetivos especficos y los efectos se
transforman en los resultados para plantear la finalidad del proyecto. Tomando en cuenta
142
el anterior rbol del problema vamos a presentar a continuacin un ejemplo del rbol de
objetivos.
FIGURA 11: rbol de objetivos de Bullying
1. OBJETIVO GENERAL O CENTRAL; Un objetivo central es aquella situacin

distinta o diferente que se desea alcanzar; es un cambio positivo que queremos
conseguir con el proyecto. Cuando redactemos un objetivo central, debemos tener en
cuenta que ste siempre indica accin; por tanto, hay que escribirlo como una situacin
lograda en tres aspectos: quin?, qu? y cmo?. Veamos el siguiente cuadro:
ASPECTOS
Quin?
Qu?
Cmo?
Objetivo
General o
Central
CONTENIDO
Beneficiarios
Capacidades y/o actitudes
a desarrollar
Estrategia o estrategias
principales del proyecto
que viene a ser la finalidad
EJEMPLO
Los estudiantes de la E.I.E. Humberto Luna
Pacheco Ugel Cusco.
Disminuir el nivel de bullying de la agresin
verbal o fsica
A travs de relaciones en base a normas de
convivencia escolar con respeto y solidaridad
Disminuir el nivel de Bullying de la agresin verbal o fsica a travs de

relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad
entre los estudiantes de la E.I.E. Humberto Luna Pacheco de la Ugel de
Cusco
CUADRO 14: Objetivo general o central segn aspectos y contenido
2. LAS FINALIDADES O METAS; el fin es la justificacin social de un proyecto,

es la razn que justifica la asignacin de recursos. Recursos que, por definicin, podran
destinarse a proyectos o usos alternativos. Son la expresin de los resultados que
esperamos alcanzar al finalizar el proyecto. Se miden de manera cuantitativa y estn en
relacin directa con la lnea de base. Recordemos que la lnea de base la construimos en
el momento de hacer el diagnstico. Para el caso que nos ocupa: Si la lnea de base,
daba cuenta de un promedio de cinco casos de violencia fsica o verbal reportados
diariamente en la E.I.E. Humberto Luna Pacheco, nuestra meta debe ser reportar un
143
promedio de uno o ningn caso de violencia fsica o verbal registrado diariamente.

Recordemos que, en la lnea de base hemos intentado hacer un diagnstico sobre los
momentos, lugares y tipo de agresin que se daba entre los estudiantes de la escuela.
3. LOS RESULTADOS; los resultados son los bienes y servicios que el proyecto
prev producir a fin de lograr el propsito. Son de tipo cualitativo y reflejan un cambio.
En la situacin propuesta, se espera: nuevas formas de relacionarse con respeto,
expresiones de solidaridad entre mayores y menores, ausencia de violencia fsica,
participacin activa de los estudiantes en las decisiones de la escuela, entre otros.
Debemos fijarnos metas y resultados que sean viables y que dependan directamente de
nuestra intervencin con el proyecto y no de factores externos a l. Y el PROPSITO; es
el objetivo concreto del proyecto.
FIGURA 12: Resultados esperados
IV.
ELABORACIN DEL RBOL DE ALTERNATIVAS
Despus de haber planteado la finalidad y los objetivos del proyecto, es necesario

presentar la alternativa innovadora que va a permitir el logro de los objetivos del
proyecto; esta alternativa viene a ser el proyecto innovador, a ejecutarse. El rbol de
alternativas tiene su origen en los objetivos y a partir de ellos construir las actividades a
realizarse en el proyecto.
El anlisis de alternativas consiste en identificar estrategias alternativas a partir del
rbol de objetivos, que si son ejecutadas, podran promover el cambio de la situacin
actual a la situacin deseada. Las alternativas son las diferentes formas de solucionar un
problema; o lo que es igual, distintos medios para alcanzar un objetivo. En consecuencia,
el anlisis de alternativas consiste en la comparacin de tales alternativas en funcin de
su localizacin, tecnologa, costos, riesgos, y otros factores relevantes que permitan
lograr los objetivos deseados del proyecto.
Despus de identificadas las distintas estrategias se debe evaluar cada una de ellas
con varias herramientas de anlisis que en realidad son filtros para ir seleccionando. La
seleccin debiera hacerse tomando en cuenta:
1.
2.
3.
4.
Los intereses de los beneficiarios del proyecto

Los recursos disponibles, tales como talento humano, recursos materiales y
financieros.
Los resultados de estudios econmicos (costos totales, beneficios), financieros,
sociales, institucionales y ambientales, impacto social, sostenibilidad,
experiencias previas
Las estrategias de evaluacin y monitoreo
PASOS DEL ANLISIS DE ALTERNATIVAS:
1. Identificar diferentes conjuntos de objetivos (escalones medios-fin) que pudieran

ser estrategias potenciales de un proyecto.
144
2. Eliminar los objetivos que no son ticamente deseables o polticamente factibles,

o aquellos que ya estn siendo perseguidos por otros proyectos de la institucin
o el rea.
3. Evaluar las alternativas respecto de los recursos disponibles, la viabilidad
poltica, los intereses de los beneficiarios, de la entidad ejecutora prevista y de
las fuentes de financiamiento.
4. Realizar los estudios pertinentes para el tipo de operacin considerado, como el
aspecto econmico (Costo-beneficio, costo efectividad para cada alternativa),
aspecto financiero (si el ente ejecutor tiene fondos presupuestales de
contrapartida para el proyecto), aspecto social (implicancias para los grupos
afectados), ambiental, etc.
5. Tomar una decisin sobre la estrategia o combinacin de estrategias
(alternativas) ms apropiada para el proyecto.
Por ejemplo: ante un problema de baja cobertura educativa, dependiendo de la
disponibilidad y distribucin de los diferentes componentes, algunas de las alternativas
de solucin podran ser:
Construccin y dotacin de instituciones educativas de nivel inicial, primario y
secundario.
Ampliacin y dotacin de talleres vocacionales y de trabajo, con el nimo de
optimizar los recursos disponibles.
Ampliacin de la oferta de cupos mediante subsidios a la poblacin de bajos
ingresos, en la matrcula escolar.
El resultado en este tercer paso del proceso de diseo del proyecto, es la seleccin
de uno o ms medios (ya identificados en el rbol de objetivos) que en conjunto
significan la alternativa del proyecto. Un buen proyecto es aquel cuya alternativa
satisface tres requerimientos fundamentales:
1.
2.
3.
Es la alternativa ptima, desde el punto de vista tcnico.

Es la alternativa de mnimo costo, desde el punto de vista econmico.
Es una alternativa pertinente, desde el punto de vista institucional, a la luz de
la misin-visin y objetivos de la institucin u organizacin ejecutora.
ESTRUCTURA ANALTICA DEL RBOL DE ALTERNATIVAS
FIGURA 13: rbol de alternativas

145
V. MARCO LGICO
La tcnica del Marco Lgico es una herramienta metodolgica, que puede ser
aplicada en las instituciones educativas, por cuanto permite focalizar una
problemtica, cuyo abordaje y tratamiento redundar en una mejora de la institucin y
en la creacin de una cultura para el cambio. El empleo de esta herramienta permite la
identificacin de una necesidad de mejora, integrando expectativas, intereses, emociones
y opiniones de los actores involucrados. Este ltimo paso se refiere a la elaboracin de la
propia matriz del marco lgico. La metodologa que estamos analizando permite pasar,
sin prdida de continuidad, del rbol de alternativas a la matriz del marco lgico
El Marco Lgico consiste en una serie de instrumentos que se desarrollaron en la
parte precedente, tales como: el diagnstico, anlisis de los problemas, anlisis de los
objetivos, anlisis de alternativas y la matriz del marco lgico. Con la aplicacin de estos
instrumentos se logra sistematizar la informacin y conduce a la formulacin y el
establecimiento consensuado del proyecto; adems permite identificar: qu es lo que se
va a lograr con el proyecto, cmo se va a lograr, cmo se va a saber que el logro ha sido
alcanzado, para qu se realiza el proyecto, qu problema se ayudar a resolver o qu se
quiere lograr con el proyecto, cmo alcanzamos el objetivo del proyecto, con qu
acciones se lograrn los resultados del proyecto.
1.
ESTRUCTURA DE LA MATRIZ LGICO
Empleando la matriz del marco lgico como gua metodolgica se pueden disear
correctamente los objetivos del proyecto. En una estructura de cuatro por cuatro, tiene
una lgica vertical con orden jerrquico: fin, propsito, productos y actividades; y una
lgica horizontal: indicadores, medios de verificacin y supuestos. Se inicia elaborando
el resumen narrativo de objetivos correspondientes a elementos en orden vertical, o sea
la primera fila de la matriz.
ESTRUCTURA DE MATRIZ LGICO
MOMENTOS O PASOS
EXPLICACIN
1. Se
inicia
elaborando
el
resumen
narrativo
de
objetivos correspondientes a
elementos en orden vertical,
o sea la primera fila de la
matriz
El resumen narrativo de objetivos parte de la Estructura

Analtica del Proyecto
Fin: Es el primero de la jerarqua de objetivos, el fin es una
definicin de cmo el proyecto contribuir a la solucin del
problema. Contribucin significativa del proyecto cuando ha
terminado el perodo de ejecucin establecido
Propsito: Es la definicin de la contribucin que el proyecto
realizar para el logro del fin. El propsito es una hiptesis: es
el efecto directo que se obtendr cuando los beneficiarios del
proyecto utilicen los componentes (productos). Es lo que se
lograr al terminar la ejecucin.
Componentes: O productos completados durante el proceso y
al final de la ejecucin del proyecto, son los bienes, servicios
y/o productos que el proyecto entrega.
Actividades: son las operaciones que el ejecutor tiene que
cumplir para concretar y completar cada uno de los
componentes del proyecto. Se hace una lista de actividades en
orden cronolgico para cada componente, permiten que se
produzcan los componentes o resultados.
2. Se complementa la matriz en
sentido horizontal para todas
las columnas
Indicador: Corresponde a los resultados especficos de cada

nivel de objetivos; y a los insumos o costos de las actividades
Medio de verificacin: De los indicadores o resultados
establecidos. Se elabora una propuesta de listado inicial del tipo
de medios de verificacin posibles y deseables
Supuesto: Son factores externos, no controlados. Establecer
tipologa de los riesgos posibles
3. Validacin de la integralidad y
lgica del proyecto
Anlisis vertical de arriba hacia abajo y en zigzag de abajo

hacia arriba, para constatar la consistencia del conjunto de los
aspectos que integran el proyecto
CUADRO 15: Estructura de matriz lgico

146
2. ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DE MATRIZ LGICO

RESUMEN
NARRATIVO DE
OBJETIVOS
INDICADORES
MEDIOS DE
VERIFICACIN
SUPUESTOS
FIN
PROPSITO
COMPONENTES O
RESULTADOS
ACTIVIDADES
CUADRO 16: Esquema de la estructura de matriz lgico
Teniendo como referencia los momentos o elementos de los rboles de problemas,

objetivos y de alternativas; as como de la matriz del Marco Lgico, el ejecutor o equipo
encargado redactar el modelo del proyecto de innovacin educativa.
147
CAPTULO 9
ESQUEMA DE PRESENTACIN DE UN PROYECTO DE

INNOVACIN EDUCATIVA
Las ideas innovadoras son respuestas a los problemas, demandas, necesidades y
potencialidades de nuestro medio que; para ser solucionadas, mejoradas o
transformadas de acuerdo a la realidad del contexto situacional, tienen que convertirse
en un proyecto de innovacin educativa. A continuacin presentamos modelos de
esquemas con las partes fundamentales que debe contener un proyecto de innovacin
educativa.
9.1.
MODELOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Se proponen varios modelos-tipos de esquemas para la presentacin de los

proyectos de innovacin educativa, a continuacin les presentamos algunos modelos de
presentacin de ciertos autores como referencia.
MODELO 1: El proyecto educativo que ATEES promueve sobre proyectos
educativos, el modelo teniendo en cuenta las etapas que se deben seguir para desarrollar
un proyecto:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Anlisis de la situacin educativa.

Seleccin y definicin del problema, (Observacin y descripcin, anlisis y
delimitacin)
Definicin de los objetivos del proyecto.
Justificacin del proyecto.
Anlisis de la solucin.
Planificacin de las acciones (Cronograma de trabajo).
Especificacin de los recursos humanos, materiales y econmicos.
Evaluacin.
Informe final
MODELO 2: Segn Otoniel Alvarado Oyarce (2005)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
CARTULA Y DATOS INFORMATIVOS.

INTRODUCCIN. Hacer una descripcin bsica del proyecto respondiendo a las
preguntas qu? y para qu innovar?, sealando dnde se va realizar a
realizar y qu resultados se han de obtener.
CONTEXTO. Indicar las caractersticas geogrficas (ubicacin, ciudades
cercanas), sociales (condiciones de vida) y econmicas (recursos ms
importantes) de la zona, resumiendo sus problemas bsicos.
JUSTIFICACIN. Explicar por qu se hace la innovacin, qu beneficios y
ventajas se van a lograr.
BENEFICIARIOS. Quienes va a ser los beneficiarios directos del proyecto.
PROBLEMA PRIORIZADO. Precisar qu problema va resolver con la innovacin.
OBJETIVOS. Para qu se hace el proyecto, qu resultados prcticos se van a
lograr. Plantear los objetivos generales y especficos.
ACTIVIDADES. Comprende el cmo se van a lograr los objetivos, es decir, que
actividades y con qu secuencia.
PRESUPUESTO. Detallar en funcin de financiamiento, mquinas o equipos,
148
insumos, servicios, gastos administrativos, etc.

10. RESULTADOS. Precisar los resultados concretos que se lograrn. Es decir
planteamiento de la hiptesis, posibles respuestas o resultados.
11. EVALUACIN. Sealar indicadores y estrategias de evaluacin para medir
resultados.
12. BIBLIOGRAFA. Precisar las bibliografas utilizadas.
13. ANEXOS. De ser necesario adjuntar mapas, cuadros, grficos, normas, etc.
MODELO 3: Segn el MED (2003)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Datos del centro educativo

Ttulo del proyecto
Problema priorizado
Justificacin del proyecto
Marco terico
Objetivos del proyecto:
6.1 General
6.2 Especfico
Innovacin que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto
Poblacin beneficiaria
Pertinencia, relevancia y contextualizacin del proyecto
Recursos disponibles
Indicadores de evaluacin
Actividades
Presupuesto
Profesores y alumnos participantes en el proyecto
MODELO 4: Segn el MED (2009)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Cartula y datos informativos

Ttulo del proyecto:
Problema priorizado:
Justificacin del proyecto
Objetivos del proyecto
Marco terico
Hiptesis
Innovacin que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto.
Poblacin beneficiaria
Pertinencia, relevancia y contextualizacin del proyecto
Recursos disponibles
Mecanismos para sustentar el proyecto en el tiempo: sostenibilidad.
Estrategias metodolgicas
Estrategias e indicadores de evaluacin
Cronograma de actividades
Cuadro resumen de profesores y alumnos participantes en el proyecto
Compromiso de actividades consideradas en el proyecto
Bibliografa
MODELO 5:
1.
2.
Nombre del proyecto: Mximo dos lneas (Claro, preciso y concreto)

Descripcin general de la innovacin: Se debe explicar de manera clara en qu
consiste la innovacin pedaggica que se va a poner en prctica, los
contenidos
curriculares,
procedimientos,
pautas,
mtodos,
tcnicas,
estrategias, medios, materiales, etc., que se utilizar para mejorar la calidad
de la educacin. Asimismo debe explicitarse cmo se relaciona el proyecto de
innovacin con el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y cmo se espera que
influya en la organizacin educativa, el perfeccionamiento docente y las
149
relaciones interpersonales entre alumnos, docentes, directivos y padres de

familia.
3. Situacin actual: Es decir el diagnstico del momento, se formular una lnea
de base que nos permita conocer las condiciones reales antes de desarrollar el
proyecto.
4. Destinatarios: Beneficiarios directos del proyecto, se deber detallar quines
sern los beneficiarios del proyecto. Debe ser enunciado de forma cualitativa y
cuantitativa, por ejemplo: 200 alumnos de 1 y 2 grado de secundaria de
EBR.
5. La situacin que se desea transformar y las razones de la propuesta: Los
objetivos, debern ser claros, precisos y factibles de lograr, medir y verificar
su ocurrencia. Los objetivos especficos deben desagregarse del(los)
objetivo(s) general(es).
6. Las metas y resultados que se desean alcanzar: Es la expresin cuantitativa de
lo que queremos alcanzar. Si en la lnea de base tenamos que el 40% de nios
no conoca tcnicas de aprendizaje y estudio, la meta ser disminuir ese
porcentaje.
7. Las actividades, cronograma y responsables de la comunidad educativa.
8. El presupuesto solicitado y el aporte de la institucin educativa.
9. Cronograma de gastos.
10. Indicadores de proceso de ejecucin y evaluacin de resultados.
11. Mecanismos de sostenibilidad e institucionalizacin.
MODELO 6:
En algunos casos los modelos de proyectos de innovacin educativa son similares a
los proyectos de investigacin educativa, en ese sentido presentamos un modelo de
proyecto de investigacin:
1.
2.
3.
Ttulo: debe reflejar la naturaleza del problema de investigacin, ser claro,

preciso, esencial y caracterizar a la poblacin y contexto espacio-temporal. No
exceder las 15 palabras. De carcter tentativo.
Descripcin: se refiere a una pequea sntesis, en un prrafo del proyecto.
Un resumen que d cuenta de la problemtica central, los objetivos del
proyecto, la metodologa, hiptesis y qu resultados se esperan alcanzar.
Planteamiento del Problema: explicitacin de un Problema de Investigacin,
identificando los elementos que lo causan y sus consecuencias. Caracterizacin
del objeto de estudio. Punto de partida de la investigacin cientfica. Debe
contener una pregunta directriz y preguntas subsidiarias a ella. Estar
formulado con precisin y claridad. El problema debe ser susceptible de ser
abordado y resuelto, es decir plausible, y de verificarse empricamente.
De forma simplificada el Problema de Investigacin se puede entender como:
Una situacin que es desconocida y que producto de la investigacin se
generar conocimiento sobre ella.
Pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se desea investigar.
Conjunto de preguntas que circunscriben en el marco del tema escogido lo
que se quiere estudiar.
UN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DEBE CONTENER:
Preguntas de Investigacin: directriz y subsidiarias.
Antecedentes y estado general del problema: revisin bibliogrfica y
explicitacin del contexto y poblacin.
Objetivos: resultado al que se pretende llegar con la investigacin. Deben ser
concretos. Escritos con verbos en infinitivo (analizar, conocer, comprender,
explicar); susceptibles de ser medidos (comprobados). Generales y
especficos, acotados, posible de alcanzar. En estos se identifica la propuesta
de intervencin innovadora que se pretende realizar.
150
En otras palabras, los objetivos son una imagen anticipada de la realidad que
se espera construir y que resuelve las carencias, el dficit y las necesidades
definidas en el diagnstico. En resumen son los puntos generales o especficos
que guan la realizacin del proyecto. Los objetivos generales sealan la
situacin a la cual se quiere llegar con la realizacin del proyecto, constituyen
su finalidad, y se refieren a los resultados ms generales a los cuales el
proyecto pretende contribuir. Los objetivos especficos constituyen el medio o
el puente para lograr los objetivos generales. Son la situacin deseada y
satisfactoria que nos gustara que existiera cuando termina un proyecto. De
esta manera se pueden redactar al inicio de la oracin utilizando verbos como:
identificar, investigar, describir, analizar. En este caso tambin se debe hacer
alusin a las estrategias, las que se definen, al igual que para la realizacin del
diagnstico, como los medios o caminos ms adecuados para realizar el
proyecto.
Finalmente, se integran los resultados o productos que se quieren conseguir
con el proyecto, los cuales se definen como el o los frutos concretos, tangibles,
y observables a las acciones del proyecto. En otras palabras, se trata de los
cambios que el proyecto se compromete obtener a travs de las actividades
planificadas. En algunos casos estos se pueden encontrar en forma de
Resultados Esperados y conforman un tem aparte de los objetivos.
Alcance de la Investigacin: hasta dnde se pretende llegar en la
investigacin. Meta o finalidad, propsitos ms all de los objetivos. Delimita
el tema, expone las limitaciones del mismo
Justificacin: razones por las que se decide hacer la investigacin, las que
pueden obedecer a: conveniencia; relevancia social (impacto, utilidad,
consecuencias, beneficios); implicaciones prcticas (como resolucin de un
problema); valor terico (metas de conocimiento). Adems de los objetivos y
las preguntas que surgen del problema detectado, es necesario justificar una
posible propuesta de intervencin metodolgica, pedaggica, didctica o de
otro tipo, exponiendo las razones que validen social, poltica y
pedaggicamente la eleccin de esta decisin. Esta seccin debe contener un
mnimo de elementos de contexto y de anlisis que respalden esta decisin y
que justifique su accin en la sala de clases y en ese contenido en particular.
Es importante resaltar que la propuesta de innovacin que se realice debe
anticiparse desde la problematizacin de la investigacin, ya que se tiene que
hacer alusin a las estrategias para abordar el problema seleccionado. De esta
forma, los objetivos e hiptesis pueden responder de manera ms eficaz a la
propuesta, la que a su vez debe estar identificada desde el ttulo. El marco
terico, por tanto debe abordar tanto las experiencias relacionadas al problema
como a la potencial solucin del mismo.
5. Marco Terico: revisin bibliogrfica exhaustiva para la exposicin de teoras,
marcos referenciales, conceptos, categoras de anlisis, variables, discursos
reconocidos, que favorezcan la comprensin profunda del objeto de estudio y
oriente sobre las posibilidades para abordarlo adecuadamente. Facilita la
interpretacin de los elementos del problema, describe el estado del arte en la
literatura e investigaciones afines, lo que se utilizar para sustentar terica y
empricamente la investigacin. Las teoras o conceptos presentados deben ser
coherentes entre s. En caso de ser opuestos se deben confrontar enfoques,
pero siempre se termina adhiriendo a uno en especfico, que establece la lnea
paradigmtica por la que se realizar la investigacin. Es importante hacer
expresas las ventajas, pero tambin las limitaciones del enfoque escogido. El
marco terico debe conducir a un planteamiento claro y plausible de la
hiptesis de investigacin. Se debe respetar la autora intelectual de la
bibliografa utilizada.
151
6.
Interrogantes/Preguntas directrices: A pesar que en los proyectos de

investigacin se incluyen hiptesis para el caso de los Proyectos de Innovacin,
las hiptesis pueden perfectamente ser reemplazadas por las interrogantes o
preguntas directrices que guen la intervencin, a las que se les intente dar
respuesta a travs de la innovacin, por lo que no se exige que en el Proyecto
este apartado aparezca necesariamente, ya que las preguntas orientadoras
perfectamente pueden sealarse en el planteamiento del problema.
7.
Metodologa: en esta fase se debe identificar el tipo de investigacin que se

realizar. Se define el procedimiento mediante el cual se corroborar la
hiptesis. Seala las acciones, tcnicas y estrategias que se utilizarn para
recolectar los datos, elaborar los instrumentos y realizar las mediciones, todo
lo que estar determinado por el tipo de investigacin. Se disea un plan de
trabajo y uno de interpretacin o anlisis de los resultados que se obtendrn.
Sus componentes son:
a) Identificacin del tipo de investigacin: cualitativa o cuantitativa. Dentro de
stas,
descriptiva,
correlacional,
explicativa,
hipottico-deductiva,
exploratoria, experimental, cuasi-experimental, etc.
b) Poblacin: hacia los que se pretende extender los resultados de la
investigacin. Muestra, segmento representativo de la poblacin.
Investigacin Cuantitativa: la muestra debe ser estadsticamente
representativa.
Investigacin Cualitativa: la muestra debe ser significativamente
representativa.
c) Diseo: plan de accin y procedimientos a utilizar planteados en orden,
pasos a seguir previamente estructurados. Tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos y plan de anlisis de los mismos.
Diseo: experimental, cuasi-experimental, no experimental, evolutivo.
Tcnicas de recoleccin de datos: observacin, entrevistas, escalas de
medicin, revisin documental, sociometra.
Instrumentos: guas, formularios, cuestionarios, escalas, test. Es
importante que los instrumentos sean Vlidos (que mida lo que dice
medir) y Confiables (estabilidad del instrumento a travs del tiempo,
aplicado a diferentes poblaciones debera dar ms o menos los mismos
resultados).
Plan de anlisis de los datos: forma en que se organizan, clasifican e
interpretan los datos obtenidos de la investigacin. En el anlisis
cuantitativo, dado que los instrumentos son cerrados y altamente
estructurados, se utiliza la estadstica para medir los resultados arrojados
por el grupo control y el experimental, ya que se pueden cotejar,
comparar, medir distribucin, dispersin, desviacin, etc. En el anlisis
cualitativo, dado que los instrumentos son ms abiertos y poco
estructurados, se utiliza la categorizacin, jerarquizacin, deduccin,
comparacin, establecimiento de relaciones, analogas.
8. Recursos: todo lo que se requiere para llevar a cabo la investigacin en todas

sus fases. Tipos de recursos:
Personales: informantes, asesores, consultores, expertos, tcnicos,
personal, secretarios.
Documentales: escritos y audiovisuales.
Equipos: para el registro y el procesamiento de la informacin
Institucionales: financiamiento, becas, apoyo de todo orden que debe ser
explicitado
Varios: transporte, infraestructura, alimentacin, papelera.
Tambin es bueno incluir un tem con los responsables del proyecto, que son
aquellas personas que toman a cargo la realizacin de la propuesta y quienes
152
por lo general han elaborado o desarrollado la idea original, porque tambin en

algunos casos se buscan actores que tengan un respaldo mayor a nivel social,
ya sean autoridades locales, que puedan apoyar o darle ms legalidad al
proyecto. En cuanto a los beneficiarios del proyecto, aquellas personas, ya sea
individualmente o como colectivos, que se beneficiarn directa o
indirectamente el proyecto, deben quedar establecidos en la poblacin y
muestra.
9. Cronograma: calendarizacin de todas las actividades y fases de la
investigacin. Es preferible describir las actividades y establecer, al mismo
tiempo, la duracin de las mismas, incluidos la recoleccin de datos,
procesamiento y redaccin del informe final.
Para constatar si los resultados o productos fueron los esperados se realiza
una fase de evaluacin, que se divide en dos partes: seguimiento o monitoreo
y evaluacin final. La primera se encuentra diseada para garantizar que los
resultados sean los esperados y se debe incluir en el cronograma. El
seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y verificacin de lo que se
realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la direccin del
trabajo, realizar correcciones o cambios que se consideren pertinentes. La
evaluacin final se define como el anlisis que se realiza de los resultados del
proyecto en curso o una vez finalizada su aplicacin. Tambin tiene por objeto
verificar los cambios producidos atribuibles a la accin del proyecto.
No es necesario que exista un tem Evaluacin en el proyecto, pero ste s
debe considerarse como parte esencial de las actividades del cronograma. Este
elemento es de suma importancia porque permite verificar si los objetivos se
han cumplido o se han obtenido los resultados que se esperaba; permite la
generacin de nuevos problemas que se puedan resolver con otros
diagnsticos y la elaboracin de proyectos futuros.
10. Presupuesto: estimacin de los costos para realizar la investigacin
estableciendo el valor de cada uno de los recursos a utilizar y la suma total de
todos ellos.
11. Bibliografa: se debe referenciar toda la literatura utilizada en todas las fases
de la investigacin en orden alfabtico, utilizando norma APA (las Normas
APA son un conjunto de estndares creados por la American Psychological
Association con el fin de unificar la forma de presentar trabajos escritos a
nivel internacional, diseadas especialmente para proyectos de grado o
cualquier tipo de documentos de investigacin). En relacin a la eleccin de
la bibliografa debe operar el criterio de pertinencia y actualidad.
12. Anexo: en este apartado se deben presentar todos los instrumentos utilizados
para recolectar y procesar los datos (tablas, cuestionarios, grficos,
documentos institucionales) que le dan validez a los resultados expuestos en la
investigacin.
MODELO 7:
A continuacin, presentamos el esquema propuesto por el Fondo Nacional de
Desarrollo de la Educacin Peruana (FONDEP). En este esquema, incorporaremos, donde
corresponda, la informacin que hemos obtenido durante el proceso de elaboracin
participativa del proyecto; asimismo, construiremos aquella informacin que es
indispensable y que an no ha sido producida.
Es importante sealar que no necesariamente la informacin obtenida durante el
proceso de elaboracin participativa del proyecto rene todas las condiciones para ser
153
incorporada en el esquema; por tanto, requiere ser revisada tcnicamente por el CONEI
y por el Comit de Gestin hasta que se la considere apta para ser incorporada en l.
En lo que respecta al Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana,
conocido por todo el magisterio como el FONDEP, se cre por la Ley General de
Educacin, Ley N 28044, publicada el 29 de junio del 2003. Esta entidad es la
encargada de promover un movimiento de cambio y transformacin desde las
instituciones educativas, mediante el asesoramiento tcnico y apoyo al financiamiento de
proyectos de inversin, de innovacin y de desarrollo educativo. El FONDEP es, pues, un
fondo concursable al que pueden acceder las instituciones educativas presentando
proyectos de innovacin pedaggica que tengan como propsito mejorar los
aprendizajes de los estudiantes.
El esquema que presentamos a continuacin, segn FONDEP consta de once
momentos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Datos generales del proyecto

Descripcin general del proyecto: En qu consiste el proyecto?
Identificacin del problema: Cul es el problema?
Justificacin del proyecto: Por qu y para qu se hace el proyecto?
Beneficiarios del proyecto: A quines y a cuntos atender el proyecto?
Objetivos y resultados del proyecto: Qu cambios o transformaciones
queremos conseguir con el proyecto?
7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto: Qu vamos a
hacer, cunto, cundo y quines?
8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto: Cunto y cundo
necesitamos invertir?
9. Evaluacin y monitoreo del proyecto: Cmo sabremos que estamos
avanzando?
10. Sostenibilidad del proyecto: Cmo hacemos para que la institucin educativa
y la comunidad se apropien del proyecto?
11. Rendicin de cuentas del proyecto: Cmo hacemos para que la comunidad
educativa y la poblacin conozcan los avances y las dificultades en la gestin
tcnica y econmica del proyecto?
9.2.
PAUTAS PARA LA REDACCIN O PRESENTACIN DEL PROYECTO
A continuacin desarrollamos los aspectos fundamentales que debe contener un

proyecto de innovacin educativa.
1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO;
Es la informacin bsica que sirve para conocer a la institucin educativa y a los
principales responsables de la gestin del proyecto. Estos datos son los siguientes:
CUADRO 17: Datos generales del proyecto

154
TTULO O NOMBRE DEL PROYECTO;

Se origina del objetivo central y debe ser breve, claro y preciso. Quien lo lea debe
darse una idea clara de lo que trata el proyecto. Debe guardar relacin con el problema
identificado y la solucin propuesta para abordarlo; debe resumir en forma completa las
intenciones y la naturaleza del proyecto de innovacin educativa que se desea ejecutar.
Es importante mencionar que el ttulo del proyecto, no necesariamente se puede definir
al inicio de la elaboracin del proyecto, sino que se puede estar replanteando conforme
se construye el mismo ttulo.
El ttulo del proyecto debe responder a las siguientes interrogantes: quines?,
qu?, cmo?, dnde? y cundo?. Veamos del objetivo general planteado en el rbol
de objetivos:
ASPECTOS
EJEMPLO
Quines?
Los estudiantes de la E.I.E. Humberto Luna Pacheco
Qu se har?
Disminuir el nivel de bullying de la agresin verbal o fsica
Cmo se har?
A travs de relaciones en base a normas de convivencia

escolar con respeto y solidaridad
Dnde y
se har?
En la Ugel de Cusco en el ao 2013.
cundo
TTULO
Disminuir el nivel de Bullying de la agresin verbal o fsica a

travs de relaciones en base a normas de convivencia escolar
con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E.
Humberto Luna Pacheco de la Ugel de Cusco Ao 2013.
CUADRO 18: Ttulo del proyecto segn aspectos
En los datos es necesario consignar el nmero y nombre completo de la Institucin

Educativa, as como a la UGEL y DRE a la que pertenece. El cdigo modular es otro dato
que permite identificar a la institucin educativa.
El Comit de Gestin del Proyecto debe estar constituido por representantes de
cada estamento del Consejo Educativo Institucional (CONEI). El Comit debe concentrar
las mejores capacidades del personal docente, de los padres de familia y estudiantes.
La fecha de inicio y trmino se refiere a la duracin que tendr el proyecto desde
su implementacin hasta la evaluacin y rendicin de cuentas.
2. DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO; En qu consiste el proyecto?
Se har un resumen o una sntesis que explica en qu consiste el proyecto de
innovacin, teniendo en cuenta lo siguiente:
a)
El ttulo del proyecto, la presentacin de la innovacin que se pretende

desarrollar o implementar como alternativa al problema identificado
b) El problema, sus causas y sus efectos, as como el diagnostico
c) La justificacin o fundamentacin; por qu y para qu se va a llevar a cabo
resaltando la trascendencia institucional
d) Quines y cuntos son los beneficiarios directos e indirectos
e) Los cambios o logros que se esperan conseguir;
f) Qu actividades se van a ejecutar, el periodo del tiempo para la ejecucin y el
presupuesto que se requiere; las personas o equipos responsables del
desarrollo de las actividades o tareas
g) Cmo se har la evaluacin y el monitoreo; el tipo de instrumentos y los
indicadores; qu se har para que el proyecto sea sostenible; y cmo y cundo
se rendirn cuentas a la comunidad, como transparencia de lo actuado
155
Ejemplo: DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO de FONDEP (2011)

El proyecto Mejorando nuestros hbitos alimenticios: Programa de nutricin dirigido a los
estudiantes de Educacin Primaria de la comunidad de Ccarahuasa surge al constatar que existe
desnutricin aguda en el 75% de nias y nios de la I.E. N 40404.
Esta situacin problemtica se origina por varias causas. Las madres y los padres de familia, los
docentes, los propios nios y algunos factores contextuales, entre otros, favorecen la existencia de este
problema. Debido a esta situacin, se presentan graves consecuencias en el desarrollo integral de los
estudiantes.
La poblacin que ser atendida con este proyecto son 550 nias y nios. En este grupo beneficiario
directo del proyecto se espera diversificar la dieta alimenticia incorporando hortalizas y verduras. Para
ello, se realizarn diversas actividades como la instalacin de un fito toldo, de un huerto fijo a campo
abierto, un galpn de cuyes y gallinas ponedoras. Asimismo, se desarrollar un programa de
capacitacin a los docentes y talleres de escuelas para madres y padres de familia.
El proyecto tiene un costo de S/. 4,000.00. De este total, S/. 3,600.00 constituye el aporte solicitado
al FONDEP, y los S/. 400.00, es decir, el 10%, es la contribucin de la comunidad educativa, en mano de
obra calificada y no calificada.
El proyecto tendr un sistema de monitoreo y evaluacin que permitir recoger informacin oportuna
sobre la ejecucin de las actividades y su influencia en el logro de los objetivos y resultados. Para ello, se
har uso de instrumentos como encuestas, listas de cotejo, guas de entrevista, entre otros. El Comit de
Gestin ser el encargado de realizar las acciones de monitoreo y evaluacin con la participacin activa
de toda la comunidad educativa.
Para lograr que esta iniciativa sea sostenible y perdure en nuestra institucin educativa, se ha
previsto coordinar con la Municipalidad Distrital, la UGEL y la Empresa Minera Buenavista, a fin de
disponer de recursos tcnicos y econmicos. Asimismo, se han establecido, con las madres y los padres
de familia, roles para el cuidado de las tecnologas a implementar en la institucin educativa. El director
y los docentes incorporarn en el PEI y en el PCIE capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas a
la salud, la nutricin, el cultivo de verduras y hortalizas, y las tecnologas productivas.
Por ltimo, con la finalidad de que haya transparencia en la gestin del proyecto, se ha previsto
rendir cuentas a la comunidad educativa y local. Esta rendicin de cuentas consistir en convocar, en dos
ocasiones, a la comunidad educativa a fin de presentar un informe de las acciones realizadas y los
recursos invertidos, as como los avances en los resultados y el objetivo central del proyecto.
CUADRO 19: Descripcin del proyecto
3. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA; Cul es el problema?

Segn el FONDEP, el problema es un conjunto de hechos y circunstancias que
dificultan el logro de los propsitos educativos. Para la redaccin de este punto nos
servirn las etapas para la formulacin del proyecto de innovacin analizados en el
captulo anterior, como el diagnostico situacional, el rbol de problemas y el anlisis de
las potencialidades. La informacin que recogimos con las tcnicas y los instrumentos,
cuya informacin servir para sustentar, con datos cuantitativos y cualitativos, el
problema priorizado y las causas que lo producen.
Uno de los errores ms comunes en la especificacin del problema consiste en
expresarlo como una causa. Por ejemplo: la negacin o falta de algo. En lugar de la
negacin, el problema debe plantearse de tal forma que permita encontrar diferentes
posibilidades de solucin. Ejemplo de plantear problema:
Incorrecto: No existen mecanismos de vinculacin entre los egresados y el

programa. (Esta es una causa)
Correcto: El vnculo de los egresados con el programa es dbil, muchos
desconocen los espacios que les corresponden en los diferentes comits del
programa. (Este es el verdadero problema)
Cmo identificar el problema?

Consta de cuatro pasos:
1. El listado de situaciones problemticas
2. La agrupacin y priorizacin del problema que afecta la vida institucional, el
aprendizaje-enseanza, etc.
3. La definicin de las causas ser a partir de lluvia de ideas y los efectos del
problema priorizado
4. El anlisis de las potencialidades y debilidades (FODA)
156
Ejemplo de agrupacin de problemas en depender del contenido de los problemas

que se identifiquen:
PROBLEMAS AGRUPADOS
INFRAESTRUCTURA
Y EQUIPAMIENTO
ORGANIZACIN
ESCOLAR
Mobiliario
inadecuado para los
estudiantes.
Alto ndice de
desercin
escolar
Infraestructura
deficiente para el
aprendizaje de los
estudiantes
Currculo
escolar
inadecuado al
contexto rural.
Problema
priorizado
APRENDIZAJES
Estudiantes con
bajo nivel de
rendimiento
en el rea de
Matemtica.
Estudiantes con
baja motivacin
para el
aprendizaje del
rea de Ciencia
y Ambiente.
DESEMPEO
DOCENTE
CONDICIONES DE
VIDA
Estrategias
de formacin
docente
rutinarias e
ineficaces.
Padres de familia
indiferentes ante
la educacin de
sus hijos.
Docentes
con mtodos
tradicionales
de
enseanza.
Existencia de
enfermedades
Infecto
contagiosas en los
estudiantes.
OTRO
GRUPO
Estudiantes con baja motivacin para el aprendizaje del rea de

Ciencia y Ambiente
CUADRO 20: Agrupacin de problemas
Ejemplo de la identificacin del problema:

Ejemplo: IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA de FONDEP (2011)
La Institucin Educativa Progreso y Desarrollo ha identificado como problema que los estudiantes
de 5Grado de Primaria tienen una baja motivacin para el aprendizaje de contenidos y el
desarrollo de capacidades en el rea de Ciencia y Ambiente. De las muchas situaciones
problemticas identificadas por los integrantes de la comunidad educativa, ste result ser el problema
de mayor trascendencia, pues generaba una mayor preocupacin. Por lo tanto, se decidi que fuera
priorizado.
El problema priorizado tiene diversas causas. Una de ellas est relacionada con el desempeo
docente, es decir, con la aplicacin reiterativa de la metodologa del dictado de contenidos en el aula.
Otra causa es la gestin del director de la escuela, que se centra en lo administrativo y no le da la debida
importancia al aspecto pedaggico. Una tercera causa es que los estudiantes consideran que los
contenidos del rea de Ciencia y Ambiente no son significativos para su vida. Por ltimo, una cuarta
causa es la desinformacin y la falta de estrategias de parte de las madres y los padres de familia para
incentivar hbitos de estudio en sus hijos, sobre todo en Ciencia y Ambiente.
Segn el diagnstico realizado, el 90% de docentes recurre al dictado de contenidos en el aula y el
95% de los estudiantes expresan sentirse disconformes con la metodologa que emplean en el desarrollo
del rea de Ciencia y Ambiente. Con relacin al estilo de gestin del equipo directivo, el 60% de docentes
entrevistados dice que no hay un monitoreo en el aula; el 75% de estudiantes manifiestan que los
directivos realizan slo labores administrativas. Por su parte, el 70% de madres y padres de familia
sealan que el equipo directivo est desinteresado por la buena marcha de la institucin educativa.
Dicha situacin genera consecuencias lamentables. As tenemos que los docentes reafirman su
trabajo pedaggico rutinario que no logra buenos aprendizajes. Los estudiantes son reprobados; como
consecuencia de ello, ven afectado su auto concepto y su autoestima. Adems, tienen bajas expectativas
de logro pues piensan que es muy difcil aprender y desarrollar habilidades en esa rea. Por su parte, las
madres y los padres de familia estn desconcertados y preocupados por el bajo rendimiento de sus hijos.
En un momento en el cual el calentamiento global y el deterioro del medio ambiente se hacen cada
vez ms preocupantes, pues afectan irreversiblemente a la poblacin de todo el planeta, la situacin
descrita constituye un serio problema para la Institucin Educativa Progreso y Desarrollo. Por ello, se
considera que debe ser enfrentada y resuelta lo ms rpido posible, aprovechando las potencialidades
que existen tanto al interior de la escuela como fuera de ella. De esta manera, se contribuir
favorablemente al logro del objetivo y de los resultados previstos en el proyecto.
CUADRO 21: Identificacin del problema
Para la identificacin de los problemas se pueden utilizar algunas de las siguientes

fuentes:
1.
2.
3.
4.
El diagnstico del Proyecto Educativo Institucional

Los temas transversales del Diseo Curricular Nacional
Los temas de investigacin de los docentes sobre sus instituciones
El dilogo consensuado para la identificacin del problema
4. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO; Por qu y para qu se hace el proyecto?

157
El innovador explica los argumentos del por qu y para qu realiza el proyecto de

innovacin, basados en la realidad; como alternativa de mejora o cambio del problema
que afecta la institucin. Destaca qu beneficios y ventajas se va lograr. Para formular la
justificacin es necesario considerar de manera integral lo siguiente:
a)
b)
c)
d)
Se pueden mencionar antecedentes y datos estadsticos referidos al problema.

Podemos utilizar la informacin obtenida en el diagnostico
Qu innovacin se pretende desarrollar
El por qu, explicar situaciones problemticas identificadas que se quieren
superar con este proyecto y aadir las razones que nos motivan a ello.
e) El para qu, vamos a efectuar a cabo el proyecto; se refiere a explicar los
cambios o transformaciones que se conseguirn con el proyecto de innovacin.
f) Mencin de las normas existentes, documentos que sustenten el proyecto a
nivel institucional, local, regional o nacional
Ejemplo: JUSTIFICACIN DEL PROYECTO de FONDEP (2011)
El proyecto Los nios de la comunidad de Shirapata, en Chavn, desarrollan sus capacidades

comunicativas por medio de actividades de Cuenta cuentos, que implementaremos en la I.E. 80775 del
distrito de Chavn, de la provincia de Huari, en la Regin Ancash, es importante en la medida en que
pretende desarrollar la expresin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos escritos en los
estudiantes de III, IV y V ciclo de Nivel Primaria.
Sabemos que el lenguaje es una funcin compleja que nos permite expresar y percibir estados
afectivos, cognitivos y procedimentales. Esto se hace a travs de signos acsticos, grficos y/o gestuales.
La comunicacin es parte de la vida y, como tal, merece ser atendida en su real y compleja dimensin,
pues es la base sobre la cual se construyen los aprendizajes de las diversas reas curriculares, tan
necesarias en el desarrollo integral de los estudiantes. Los nios comprenden y producen textos, orales y
escritos, en todo momento: en la casa, en la escuela, en el juego con sus pares Por esa razn, tenemos
que ofrecerles las herramientas necesarias para que desarrollen las habilidades emisoras y receptoras.
As participarn en procesos comunicativos eficaces y eficientes
(antecedentes-diagnstico)(*)
De acuerdo con el diagnstico realizado en nuestra institucin educativa, existe una informacin
preocupante respecto a los niveles de desarrollo de las habilidades comunicativas de nuestros
estudiantes. Por ejemplo, el 40% de nuestros estudiantes no comprende textos funcionales; el 60% no
produce textos coherentes ni cohesionados en castellano; y el 60% no expresa oralmente sus ideas ni
sus sentimientos con claridad. Es imprescindible que esta situacin sea revertida con la mayor brevedad,
pero siguiendo un proceso seguro.
Ms an, esta situacin problemtica no slo afecta a los estudiantes, sino tambin a las madres y los
padres de familia y a los docentes, quienes asumen con mucha preocupacin este hecho. Este problema
no slo constituye una circunstancia de orden educativo, sino tambin de nivel socio-cultural.
(innovacin a desarrollar)(*)
En este contexto se inscribe nuestro proyecto de innovacin pedaggica, que busca superar esta
situacin deficitaria en un porcentaje importante de los estudiantes de nuestra institucin educativa. Es
decir, quiere conseguir que los estudiantes desde 1 hasta 6 Grado alcancen niveles de expresin oral,
de comprensin y produccin de textos acordes con su desarrollo bio-psico-social. Este desempeo,
finalmente, les permitir actuar competentemente en diversos espacios.
(Por qu?)(*)
No enfrentar este problema identificado, en su debido momento, har que el ciclo intergeneracional
de la pobreza permanezca desde abuelos, padres hasta hijos. Dicha poblacin padeci y padece las
mismas dificultades que obstaculizaron y obstaculizan su desarrollo personal, familiar y social. Si no se
implementara este proyecto, los estudiantes veran disminuidas sus aspiraciones de salir adelante y
alcanzar sus metas, los docentes asumiran como argumento un factor de contexto difcil o imposible de
superar, y las madres y los padres de familia constataran que la institucin educativa no ha hecho
mucho por lograr que sus hijos no sean como ellos.
(Para qu?)(*)
En cambio, con la implementacin de nuestro proyecto, los estudiantes de nuestra escuela
desarrollarn sus capacidades comunicativas; ello les permitir interactuar en su vida cotidiana y
desarrollar los contenidos y capacidades en otras reas curriculares. De ese modo, se sentirn ms
satisfechos con su propio desempeo y su autoestima ser sobrevalorada por ellos mismos. Entonces,
sern personas seguras y conformes consigo mismas, estimuladas para afrontar todo tipo de situaciones
en su vida.
(normatividad)(*)
En consecuencia, se hace necesario contar con el apoyo efectivo del FONDEP y de la propia institucin
educativa para revertir esta situacin problemtica, ms an, si se considera que los estudiantes tienen
derecho a una educacin de calidad, derecho consagrado en la legislacin educativa vigente como la Ley
General de Educacin N 28044, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Educativo Regional, el
Proyecto Educativo Local y el Proyecto Educativo Institucional, as como en las Directivas emitidas por la
Unidad de Gestin Educativa Local y la Direccin Regional de Educacin.
CUADRO 22: Justificacin del proyecto - (*): Anotado por el autor: EZP.
158
5. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO; A quines y a cuntos atender el

proyecto?
Son las personas que se beneficiarn con la ejecucin del proyecto, tanto directa
como indirectamente. Los beneficiarios directos son aquellas personas en las que se
focaliza la intervencin del proyecto, en los cuales se deben lograr cambios; mientras
que los beneficiarios indirectos tambin se benefician o son influenciados por los cambios
con el proyecto. Es decir, precisar quines van a ser los beneficiarios en el futuro con los
resultados, definir sus caractersticas y el tipo de interrelacin que se establecen con la
institucin y con el proyecto.
Ejemplo: BENEFICIARIOS DEL PROYECTO de FONDEP (2011)
TIPO
META
CARACTERSTICAS
1 100
estudiantes
Los 1,100 estudiantes (555 nios y 545 nias) provienen de un

contexto econmico y social de pobreza, por lo que combinan el
estudio con el trabajo, pues realizan, junto a sus padres o
independientemente, labores agrcolas, ganaderas y textiles, a
fin de contribuir en la economa familiar. Tal situacin produce
ausentismo en determinados perodos del ao acadmico; ello
ocasiona la prdida de clases y perjudica su formacin integral.
35 docentes
Los docentes (25 mujeres y 10 varones) residen en la ciudad de

Huancavelica; por lo tanto, no viven en las comunidades
campesinas donde desarrollan sus actividades pedaggicas y se
trasladan diariamente a sus respectivas instituciones educativas.
Desarrollan su trabajo en condiciones desfavorables, pues a la
precaria y deficitaria infraestructura y mobiliario se agrega la
falta de materiales educativos y equipos bsicos para el trabajo
pedaggico. Muchos de ellos han seguido estudios de
profesionalizacin docente en universidades o institutos
superiores pedaggicos; sin embargo, ello no constituye garanta
de una slida formacin profesional. Otros no acceden a
programas de capacitacin porque la remuneracin que perciben
es insuficiente para invertir en su calificacin docente; no
obstante, muestran inters en seguir perfeccionndose
acadmicamente para servir de mejor manera a los estudiantes.
2 500
madres y
padres de
familia
El proyecto atender indirectamente a 2,500 madres y padres de

familia de nuestra institucin educativa. La mayor parte de ellos
son analfabetos. Una minora son analfabetos funcionales, pues
accedieron a la educacin formal solo dos o tres aos, olvidando,
por desuso, lo poco que aprendieron. Su situacin econmica y
social es difcil, pues las labores que realizan en el campo, como
la agricultura y la ganadera, no son suficientes para revertir las
condiciones de pobreza en la que viven.
BENEFICIARIOS
DIRECTOS
BENEFICIARIOS
INDIRECTOS
CUADRO 23: Beneficiarios del proyecto
6. OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO;

transformaciones queremos conseguir con el proyecto?
Qu
cambios
Recordemos que el objetivo y los resultados emergen del rbol de objetivos que
se ha elaborado anteriormente en las etapas para la formulacin de un proyecto de
innovacin educativa. Se trata, entonces, de organizar la informacin que se obtuvo.
Cmo se definen, formulan el objetivo y los resultados?
El objetivo general o central expresa el cambio que esperamos o deseamos
alcanzar con la ejecucin del proyecto. El objetivo es el problema enunciado en positivo
(ver rbol de objetivos).
a)
El objetivo general orienta los esfuerzos y acciones a desarrollar, de organizar

el planteamiento de las actividades.
b) Los objetivos se redactan como logros de las situaciones
159
c)
Articula los resultados y actividades, considerando como eje central a los

beneficiarios del proyecto
d) Los resultados son logros intermediarios que posibilitan lograr el objetivo
central
e) Los resultados son productos de las actividades realizadas
f) Los resultados se enuncian en base a los efectos del rbol de problemas en
forma afirmativa.
Ejemplo: OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO
OBJETIVO GENERAL O
CENTRAL DEL
PROYECTO
RESULTADOS DEL
PROYECTO
Disminuir el nivel de Bullying de la agresin verbal o fsica a

travs de relaciones en base a normas de convivencia escolar con
respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. Humberto
Luna Pacheco de la Ugel de Cusco
Resultado 1: Mayor integracin en normas de convivencia
escolar y valores en el aula e institucin educativa.
Resultado 2: Practica de valores y actitudes de respeto y
solidaridad en las clases y la hora del recreo.
Resultado 3: Actitudes de respeto y consideracin de alumnos
mayores hacia los menores.
CUADRO 24: Objetivos y resultados del proyecto
7. ACTIVIDADES,
METAS,
CRONOGRAMA
Y
RESPONSABLES
PROYECTO; Qu vamos a hacer, cunto y cundo y quines?
DEL
Las actividades son el conjunto de acciones para alcanzar los resultados; se

desprenden de las causas del problema enunciadas en positivo en el rbol de objetivos.
Para realizar adecuadamente las actividades es necesario que los actores de la
comunidad educativa asuman responsabilidades, las mismas que deben de estar
sealadas en un cronograma.
Cmo se plantean las actividades?
Para plantear las actividades del proyecto de innovacin es necesario responder las
siguientes preguntas:
a) Qu debo realizar para lograr los resultados planteados en el proyecto?
b) Definidas las actividades, es necesario preguntarse; qu vamos a lograr con
esta actividad?
Ejemplo: CRONOGRAMA DEL PROYECTO
ACTIVIDADES
CRONOGRAMA (Meses)
METAS
M
RESPONSABLES
N
Del resultado1:
Actividad 1.1
Actividad 1.2
01
Director y Sub
director de la I.E.
Del resultado 2:
Actividad 2.1
Actividad 2.2
02
Equipo de docentes
CUADRO 25: Cronograma del proyecto
8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO DEL PROYECTO; Cunto y

cundo necesitamos invertir?
El presupuesto implica saber cunto dinero necesitamos para hacer las actividades
del proyecto y de dnde voy a conseguirlo. Para saber cunto cuesta una actividad debo
costear los materiales, los servicios, los bienes y el personal requerido para ejecutar una
160
actividad. Los rubros de gastos no siempre sern los mismos, sino que dependern de
cada actividad y de cada proyecto
El presupuesto debe ser planteado por actividades, esto ayudar a conocer cules
es la necesidad de materiales, bienes, servicios o personal que se requieren para el
desarrollo de las actividades. Despus de elaborarse el presupuesto para cada una de las
actividades del proyecto, se hace el resumen general del presupuesto y cronograma de
gastos organizado por rubros de gasto y la fuente de financiamiento.
Segn el Artculo 25 del D.S. N 005-2005-ED del Reglamento de la Ley N 28332,
Ley del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana FONDEP, las instituciones
educativas deben asegurar una contrapartida de recursos para la ejecucin de un
proyecto, pudiendo ser el tiempo extra de directivos, docentes y personal administrativo,
mano de obra de los padres de familia o fondos propios. Esta contrapartida no debe ser
menor al 10% del total del proyecto.
Ejemplo: PRESUPUESTO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
RUBROS
DE GASTOS
COSTO
UNITARIO
COSTO
TOTAL
COSTO POR
ACTIVIDAD
Resultado 1
Actividad 1.1.
Materiales
Servicios
Bienes
Personal
Actividad 1.2.
CUADRO 26: Presupuesto de actividades
Ejemplo: RESUMEN DEL PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS

ACTIVIDADES
RUBROS
DE
GASTOS
CANT.
COSTO
UNIT.
TOTAL
FINANCIAMIENTO
CRONOGRAMA de GASTOS
FONDEP
I.E.
Resultado 1
Actividad 1.1.
Materiales
Servicios
Bienes
Personal
CUADRO 27: Resumen del Presupuesto y cronograma de gastos
9. EVALUACIN Y MONITOREO DEL PROYECTO; Cmo sabremos que

estamos avanzando?
1. EVALUACIN; se fundamenta en la revisin de la informacin existente, nos
permite saber si estamos o no avanzando en el logro de los resultados y en el
objetivo del proyecto. Debemos tener en cuenta los siguientes criterios:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
La metodologa e instrumentos para realizar la evaluacin del proyecto

Qu tipo de evaluacin es lo apropiado; participativa, autoevaluacin, etc.
Quienes participaran de la comunidad educativa en la evaluacin;
En qu momento se efectuara la evaluacin
Indicadores que faciliten para medir el proceso, avances y resultados
Medios de verificacin que nos demuestren el logro del proyecto (son todos
aquellos recursos que prueban lo que el indicador seala).
g) Un proyecto debe ser evaluado dos veces; a la mitad de su ejecucin y al
finalizar.
Qu son los indicadores y cmo se expresan?

161
La evaluacin y el monitoreo requieren de indicadores, es decir de elementos o

herramientas que proporcionen informacin cuantitativa o cualitativa del nivel de avance
de los resultados, del objetivo y de las actividades del proyecto. Los indicadores, como su
propio nombre lo dice, nos indican en qu medida se va avanzando hacia el logro de los
resultados, evidencindose en aspectos concretos, tangibles y observables.
Los indicadores son tiles solamente si pueden generar medios de verificacin
(estadsticas, registros, observaciones, otros). En la evaluacin, los indicadores son
claves, pues permiten que sea ms comprensible y verificable aquello que se ha
propuesto el proyecto
Los indicadores se expresan en trminos de calidad, cantidad, tiempo, ubicacin y
grupo beneficiario.
Ejemplo: CUADRO DE EVALUACIN
OBJETIVO
RESULTADOS
Disminuir el nivel de
Bullying de la
agresin verbal o
fsica a travs de
relaciones en base a
normas de
convivencia escolar
con respeto y
solidaridad entre los
estudiantes de la
E.I.E. Humberto
Luna Pacheco de la
Ugel de Cusco
MEDIOS DE
VERIFICACIN
INDICADORES
Resultado
1:
Mayor
integracin en normas de
convivencia
escolar
y
valores en el aula e
Resultado 2: Practica de
valores y actitudes de
respeto y solidaridad en
las clases y la hora del
recreo.
Resultado 3: Actitudes de
respeto y consideracin de
alumnos mayores hacia
los menores.
Indicador 1.1.
Normas de convivencia
Indicador 1.2.
Informes y observaciones
Indicador 2.1.
Medio de verificacin 2.1.1
Indicador 2.2.
Indicador 3.1.
Indicador 3.2.
CUADRO 28: Cuadro de evaluacin
2. MONITOREO; es el acompaamiento permanente en la ejecucin de las

actividades del proyecto. Cuando se monitorea se levanta informacin mediante la
aplicacin de instrumentos en forma continua y peridica sobre los logros y dificultades
de la ejecucin del proyecto. Nos permite saber qu actividades se han ejecutado y cmo
se ha realizado. Por lo que el monitoreo es permanente y est vinculado con las
actividades, adems, se puede saber si su realizacin contribuye o no al logro de los
resultados y del objetivo central. Para el monitoreo se tendr en cuenta los mismos
criterios que en la evaluacin del proyecto. En el caso de las actividades, las metas son
los productos que se obtienen cuando stas se planifican, ejecutan y evalan. Es decir,
son las evidencias de lo que se hizo, cmo se hizo y qu efecto tuvo su realizacin.
Ejemplo: CUADRO DE MONITOREO
OBJETIVO
Disminuir el nivel
de Bullying de la
agresin verbal o
fsica a travs de
relaciones en base
a
normas
de
convivencia escolar
con
respeto
y
solidaridad
entre
los estudiantes de
la E.I.E. Humberto
Luna Pacheco de
la Ugel de Cusco
ACTIVIDADES
Actividad 1:
METAS
CRONOGRAMA
M
MEDIOS DE
VERIFICACIN
Meta 1.1.
Informe de la lnea de
base
Meta 1.2.
Temas transversales
Meta 1.3.
Programacin
curricular
Meta 1.4.
Sesiones de
aprendizaje
Meta 2.1.
Medio de verificacin
2.1.1
Meta 2.2.
Medio de verificacin
2.2.1
Actividad 2:
CUADRO 29: Cuadro de monitoreo

162
Al trmino del proceso de elaboracin de metas e indicadores se procede a registrar

el objetivo central, los resultados y las actividades as como sus respectivos indicadores y
metas en la matriz de consistencia, con la finalidad de tener una visin global de las
acciones del proyecto.
3. MATRIZ DE CONSISTENCIA; permite evidenciar la articulacin de las distintas
acciones del proyecto; a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de
actividades propuestas permiten el logro de los resultados; y los resultados a la vez, nos
permiten el logro del objetivo central del proyecto.
Ejemplo: MATRIZ DE CONSISTENCIA
RESULTADOS
OBJETIVO
GENERAL O
CENTRAL DEL
PROYECTO
INDICADORES
METAS
ACTIVIDADES
Indicador 1.1.
Actividad 1.1.1.
Actividad 1.1.2.
Indicador 1.2.
Actividad 1.2.1.
Actividad 1.2.2.
..

Indicador 2.1.
Actividad 2.1.1.
Actividad 2.1.2.
Indicador 2.2.
Actividad 2.2.1.
Actividad 2.2.2.
.
..
Resultado 1:
Resultado 2:
..
CUADRO 30: Matriz de consistencia
10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO; Cmo hacemos para que la institucin

educativa y la comunidad se apropien del proyecto?
La sostenibilidad es quiz la parte ms importante y un reto de asegurar la
continuidad y permanencia; es una forma de probar si el proyecto ha sido o no exitoso.
Si el proyecto ha sido interesante y til, seguir, por el contrario si no lo ha sido, se
acabar. Lograr la sostenibilidad implica que la poblacin ha hecho suyo el proyecto y se
ha comprometido con l.
La sostenibilidad se refiere a la apropiacin del proyecto de parte de la comunidad
educativa y local. Es decir, hay que lograr que el proyecto sea asumido por la institucin
educativa y la poblacin, de tal manera, que contine una vez que ya no haya
financiamiento de los organismos sea local, regional o nacional (FONDEP).
Implica que lo hemos sido capaces de gestionar con xito y lograr el objetivo
propuesto de la innovacin del proyecto, ahora, debemos de buscar los mecanismos que
permitan que este esfuerzo se mantenga en el tiempo, no de una manera esttica sino
dinmica adaptndose a los cambios que la realidad nos plantea; pero manteniendo el
espritu o esencia inicial de la propuesta.
Se deben plantear acciones orientadas a que los contenidos, los mtodos, las
estrategias y tcnicas de enseanza, aprendizaje y evaluacin del proyecto innovador se
incorporen en el Proyecto Curricular de Centro (PCC), as como en la programacin
curricular.
Debemos proponer acciones y estrategias, tanto al interior de las instituciones
educativas como en la comunidad local de modo tal que las prcticas pedaggicas
innovadoras se convierten en algo cotidiano y lleguen a formar parte de la vida
institucional.
Todas estas acciones y estrategias sern debidamente planificadas por el Comit de
Gestin del Proyecto, a fin de lograr sus propsitos.
FONDEP plantea las siguientes estrategias de sostenibilidad del proyecto:
163
Ejemplo: SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO de FONDEP (2011)

Se han previsto diversas acciones y estrategias que aseguren la sostenibilidad del
proyecto; es decir, que los cambios generados a partir de su ejecucin tengan continuidad y
permanencia en la escuela y en la comunidad, una vez concluido el financiamiento del
FONDEP. Para ello, se ha contemplado lo siguiente:
La participacin activa de directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia,
lderes comunales y autoridades locales, en la formulacin, ejecucin y evaluacin del
proyecto.
La difusin, al interior de la institucin educativa, en la red educativa y en la comunidad,
del contenido del proyecto y los beneficios que reportar su ejecucin.
El recojo y la incorporacin, en el proyecto, de los aportes (ideas, opiniones, sugerencias,
otros) de los participantes.
El establecimiento de convenios de cooperacin interinstitucional con la Municipalidad
Distrital, la Empresa Pura Vida y la ONG Accin y Desarrollo.
La incorporacin de las acciones del proyecto en el Plan Anual de Trabajo de la institucin
educativa.
La incorporacin, en el currculo escolar, de las acciones pedaggicas que contempla el
proyecto.
La coordinacin con la UGEL y la DRE sobre el otorgamiento de estmulos a los docentes
por su participacin en el proyecto.
CUADRO 31: Sostenibilidad del Proyecto - FONDEP
11. RENDICIN DE CUENTAS DEL PROYECTO; Cmo hacemos para que la

comunidad educativa y la poblacin conozcan los avances y las dificultades en
la gestin tcnica y econmica del proyecto?
Toda rendicin de cuentas es un ejercicio del deber ciudadano de dar a conocer una
actividad o proyecto realizado, mediante el cual se informa a la comunidad educativa y a
la poblacin los avances y las dificultades en la ejecucin del proyecto.
El informe y rendicin de cuantas est a cargo del comit de gestin. Esta instancia
debe comunicar a la comunidad educativa y la comunidad en general de las actividades
realizadas y de los gastos realizados. Puede ser en forma peridica o al final de cada
actividad, aunque indefectiblemente al final del proyecto. La transparencia en la gestin
de un proyecto determinar el grado de confiabilidad de la poblacin con respecto a los
gestores y ejecutores del proyecto, as como con respecto a la institucin educativa, red
u otro organismo que lo promueve.
Se puede prever:
La publicacin del proyecto con sus presupuestos en un peridico mural.
Informe escrito peridica de los avances y gastos al CONEI, a la APAFA u otros
interesados involucrados en el proyecto.
Informe del balance de los gastos presupuestarios y logros a toda la comunidad
educativa.
Para rendir balance del proyecto es importante que previamente definamos con
claridad qu daremos a conocer. Es necesario que se prepare la informacin ms
relevante, sean estos los logros, las dificultades, las acciones, los resultados y/o los
problemas. Es decir, dar a conocer aspectos fundamentales de lo positivo o negativo del
proyecto de innovacin.
164
CAPTULO 10

La ruta de mejora educativa involucra constante formulacin. - El autor.
10.1.
ALGUNAS IDEAS PRINCIPALES
Mencionaremos en primer trmino el concepto de plan, es un documento que

contempla en forma ordenada y coherente las metas, estrategias, polticas, directrices y
tcticas en tiempo y espacio, as como los instrumentos, mecanismos y acciones que se
utilizarn para llegar a los fines deseados. Un plan es un instrumento dinmico sujeto a
modificaciones en sus componentes en funcin de la evaluacin peridica de sus
resultados.138
Luca Isabel Nader, Luca139 respecto al plan seala es el trmino de carcter ms
global. Un plan hace referencia a las decisiones de carcter general que expresan los
lineamientos polticos fundamentales, las prioridades que se derivan de esas
formulaciones, la asignacin de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de
accin y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las
metas y los objetivos propuestos. Un plan engloba programas y proyectos; pero no est
compuesto slo por un conjunto de programas y proyectos. Esto es porque su
formulacin se deriva de propsitos y objetivos ms amplios que la suma de programas y
proyectos. El plan es el parmetro tcnico-poltico dentro del cual se enmarcan los
programas y proyectos.
Habiendo mencionado programa, es un conjunto organizado, coherente e
integrado de actividades, servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos
relacionados o coordinados entre s y que son de similar naturaleza. Un programa
operacionaliza un plan mediante la realizacin de acciones orientadas a alcanzar las
metas y los objetivos propuestos dentro de un perodo determinado.
En trminos educativos programa, es un conjunto de actividades planificadas
sistemticamente, que inciden diversos mbitos de la educacin dirigidas a la
consecucin de objetivos diseados institucionalmente y orientados a la introduccin de
novedades y mejoras en el sistema educativo.
En cambio proyecto, es un conjunto de actividades concretas, interrelacionados y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. Tambin podemos
afirmar que es la planeacin y organizacin de todas las tareas y actividades necesarias
para alcanzar algo. Que se concreta a travs de un conjunto de actividades organizadas y
articuladas entre s, para alcanzar determinadas metas y objetivos especficos.
Ejemplo: Elaboramos un Plan de servicios sociales extracurriculares, creamos un
programa para estudiantes y la familia (como uno de los programas del plan),
organizamos el proyecto de un campamento de retiro de reflexin, es inherente para
138
www.definicion.org/plan
Nader, Lucia Isabel. Cmo elaborar un proyecto. Gua para disear proyectos sociales y culturales. Editorial
Lumen. Buenos Aires.
165
139
ello la actividad a realizar mediante una excursin ecolgica, y la tarea ser preparar
vestimenta adecuada.
Por otro lado mejora es el cambio o progreso de una cosa hacia un estado mejor.
La mejora se puede considerar como un medio planificado para producir una
transformacin, que viene muy bien cuando se produce innovacin acentuando el uso de
estrategias para obtener los resultados deseados.
El proceso de mejora continua es un concepto del siglo XX que pretende mejorar
los productos, servicios y procesos. Es una herramienta de mejora para cualquier
proceso o servicio, la cual permite un crecimiento y optimizacin de factores importantes
de la empresa que mejoran el rendimiento de esta en forma significativa.
Se entiende la mejora de la institucin educativa como; la planificacin,
desarrollo y evaluacin de cambios e innovaciones en las instituciones, que tienen como
objetivo aumentar la calidad de los servicios desde una perspectiva prctica, aplicada y
contextual de la realidad.
Segn las teoras del School Improvement,140 los Planes de Mejora constituyen un
compromiso entre escuela y Administracin, son voluntarios, se parte de una informacin
comn para todos los centros de cada provincia, la presin administrativa y la oferta
determina el ndice de participacin, su duracin en las convocatorias y evaluacin es de
un ao, hay un liderazgo claro del equipo directivo, hay una implicacin y participacin
activa de la comunidad educativa.
Englobando los trminos, el Plan de Mejora o Mejoramiento, podemos
conceptualizar afirmando que:
Es un instrumento que permite identificar situacin para subsanar las
principales debilidades mediante el diagnostico o la autoevaluacin y
elaborar las acciones planificadas y ejecutarlas para realizar las
mejoras necesarias mediante la verificacin de la evaluacin. Se
constituye en el insumo bsico para construir el plan de accin o plan
operativo que integra la decisin estratgica sobre los cambios que
deben incorporarse a los diferentes procesos y las tareas que deben
desarrollarse para que sean transformados en una mejora o progreso.
10.2.
Cabe recalcar, que para el proceso de mejora institucional de acuerdo a su contexto

educativo, se estn utilizando los trminos de Plan o Proyecto de Mejoramiento Educativo
o Institucional (PEME-PME-PMI), ms que de trmino de fondo es a su forma de carcter
polismica en los pases de la regin.
El Plan de Mejoramiento Educativo141 es el instrumento a travs del cual la escuela
planifica y organiza su proceso de mejoramiento educativo centrado en los aprendizajes
por un perodo de cuatro aos. En l se establecen metas de aprendizaje y las acciones a
desarrollar en cada escuela. Es decir es, una herramienta que sita a los
establecimientos en una lgica de trabajo que apunta al mejoramiento continuo de los
aprendizajes de todos los estudiantes, para esto, debe comprometer a toda la comunidad
a participar y trabajar por mejorar los resultados de un establecimiento y sus Prcticas
Institucionales y Pedaggicas. Esta herramienta permite a los establecimientos abordar
cuatro reas de proceso que consideran el quehacer habitual de un establecimiento,
estas reas son: Gestin del Currculum, Liderazgo Escolar, Convivencia y Gestin de
Recursos.
140
Escuelas en Mejoramiento Plan de Mejoramiento Escolar. 2012-2013. Puerto Rico.

Ministerio de educacin de Chile. (2008). Orientaciones para la elaboracin del Plan de Mejoramiento
Educativo
166
141
Los Planes de Mejora Institucional (PMI)142 permiten avanzar en una transformacin

gradual y progresiva del modelo institucional y en el proceso de fortalecimiento de
prcticas socio pedaggico tendiente a mejorar la calidad de la enseanza y las
trayectorias educativas de los estudiantes, en pro de una educacin inclusiva de calidad
para todos los adolescentes y jvenes. El PMI no necesariamente requiere de un nuevo
plan, partiendo desde cero. Una alternativa vlida es la recuperacin, reorganizacin o
potenciacin de otro u otros proyectos o planes existentes en la escuela, que sta
considera relevantes y que, por diversos motivos, no se hayan podido concretar.
Los planes de mejoramiento institucional143 se constituyen en una herramienta de
vital importancia para la planeacin, ejecucin y seguimiento de acciones que conlleven
al cumplimiento de la misin
institucional y la comunidad educativa responda
acertadamente ante su encargo social.
Plan de Mejoramiento144 Es una herramienta con la cual es posible orientar el
rumbo de la Institucin Educativa, a partir de su caracterizacin, hacia unos propsitos y
resultados previamente acordados, y liderado por el equipo de gestin institucional.
Incluye un conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la Institucin
Educativa define y pone en marcha en perodos de tiempo determinados para que todos
los aspectos de ella se integren en torno a propsitos comnmente acordados y
conduzcan al cumplimiento de su misin.
El Plan de Mejora,145 contribuye al fortalecimiento de la calidad de los aprendizajes
en el aula, en la escuela y en la comunidad. Este recurso, constituye una oportunidad y
un desafo para los centros educativos que estn dispuestos a fortalecer su efectividad
pedaggica. La construccin del Plan de mejora implica un proceso de aprendizaje
relevante para las/os que se involucran en el mismo. Estos aprendizajes convierten al
centro educativo, en un escenario donde se tejen experiencias socio pedaggicas en
perspectiva de transformacin y cambio socioeducativo.
Plan de Mejora146 es un instrumento de aprendizaje individual del centro como
organizacin, es una herramienta para la mejora de la gestin de los procesos educativos
y organizativos, es el medio para elevar la calidad de los centros educativos y es un
compromiso entre el Centro y la Administracin por medio de transacciones. La
Administracin Educativa utiliza una serie de ayudas para estimular la implantacin de
los Planes de Mejora de tipo tcnico, econmico y humano.
El Proyecto de Mejoramiento Educativo147 satisface necesidades urgentes en el
Centro Educativo que no puede ser cubierto por el plan de trabajo anual, en cuanto al
uso de recursos humanos, materiales y financieros. El PEME es la respuesta a un punto
crtico que por su propia naturaleza necesita tratamiento especial. El punto crtico es una
dificultad que no puede ser afrontada por los canales normales de planeacin en Escuela.
Los PEME no necesariamente son innovaciones. En los espacios de realizacin se trata de
hacer mejor lo que se viene haciendo.
En nuestro pas el Ministerio de Educacin (MED), por intermedio de directivas
ministeriales se est implementado el PLAN DE MEJORA, como resultado de las jornadas
de reflexin y como resultado de una actividad de anlisis, autoevaluacin y reflexin
que realizan los miembros de la Institucin Educativa; con el liderazgo del director y la
participacin de docentes, padres de familia, estudiantes, autoridades y lderes locales o
regionales.
142
Gobierno de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y

Calidad Educativa (2009). La Educacin Secundaria en Crdoba. Documento Base. Crdoba, Argentina.
143
Ministerio de Educacin Nacional y el anlisis de los resultados de las pruebas SABER e ICFES secretaria de
educacin de Crdoba. Argentina 2011.
144
Ministerio de Educacin Nacional. Serie Guas No. 5 Planes de Mejoramiento. Repblica de Colombia. 2008.
145
Garca Romero, Dinorah. (2008). Plan de Mejora. Repblica Dominicana
146
Cantn Mayo, Isabel. (2004). Planes de Mejora de los centros educativos. Editorial. Aljibe Mlaga-Espaa.
147
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PEME). Capacitacin Ugel 03. Lima-Peru. 2010
167
Las Jornadas de Reflexin y Plan de Mejora de los Aprendizajes es una actividad

que consiste en asumir compromisos a favor de la Mejora de los Aprendizajes en las
instituciones educativas a nivel nacional.
Esta jornada de reflexin permite identificar los aspectos de la gestin pedaggica
que hay que fortalecer, mejorar o cambiar a travs del PLAN DE MEJORA de cada
Institucin Educativa. Para ello tener en cuenta:
Identificacin de los factores que influyen en el logro de los aprendizajes

Definir metas de aprendizaje por aula, grado y/o ciclo.
Identificar las estrategias para que ningn estudiante se quede atrs.
Establecer compromisos de los diversos actores que permita lograr las metas de
aprendizajes planteados.
Establecer estrategias de comunicacin del Plan a las familias y comunidad
En primer trmino se inici con el nivel primario y en la actualidad se articulando

con el nivel secundario de EBR. La actividad consiste en elaborar normas de participacin
y convivencia, presentar informacin estadstica de los resultados de aprendizaje por
grado, seccin y rea; analizar y reflexionar sobre los resultados de la Evaluacin Censal
de Estudiantes (ECE) que se elabora cada ao.
Adems se busca plantear metas y estrategias para mejorar los logros de
aprendizajes de los estudiantes por equipos de trabajo, elaboracin y compromisos de
los actores educativos y determinar fecha y lugar, para realizar en acto pblico la
presentacin de metas y compromisos en la mejora de los aprendizajes. En la
organizacin denominada DIA DE LOGRO, sealadas en el calendario en dos
oportunidades al ao; como momento clave de la movilizacin Nacional por la Mejora de
los Aprendizajes,
En consecuencia, podemos conceptualizar El Plan de Mejoramiento Educativo
(PEME) como:
Un instrumento de planificacin estratgica para identificar
situaciones a mejorar mediante la autoevaluacin interna y elaborar
los procedimientos, acciones, metas diseadas orientados con
organizacin sistemtica; ejecutadas para realizar el mejoramiento de
los resultados en el ogro de aprendizajes del proceso educativo las
cuales deben ser evaluados. Enfocados en el logro de los aprendizajes
de los estudiantes, para aumentar la calidad educativa.
De lo afirmado un Plan de Mejora Educativo es:
Un instrumento de planificacin de acciones y procedimientos sistematizados

Un instrumento de autoevaluacin interna y de diagnstico
Un instrumento para mejorar la gestin educativa.
Un instrumento para el logro de aprendizajes del proceso educativo
Un instrumento para aumentar la calidad de la institucin y de nuestro
desempeo profesional, mediante la evaluacin y verificacin.
Un instrumento de innovacin educativa, aunque PEME no necesariamente
son proyectos de innovaciones.
Puesto que, cada institucin educativa es diferente a los dems, sus realidades son
distintas. Los Planes de Mejoramiento Educativo establecen la posibilidad de mejora
continua de acuerdo a su realidad, buscando rutas adecuadas a ella; reconociendo la
capacidad autnoma de la gestin educativa para construir estrategias y fijarse objetivos
realistas de la realidad situacional. Rescatando los anhelos y esfuerzos constantes de los
docentes comprometidos con identidad institucional as como con las polticas del sistema
educativo, elaborando y desarrollando planes o proyectos de su propia iniciativa en aras
de la calidad educativa.
168
10.3.
COMPARACIONES ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

(PEI) Y PLAN DE MEJORA EDUCATIVO (PEME)
Al establecer comparaciones, pueden identificarse algunas diferencias entre el Plan

de Mejora educativo (PEME) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en torno a ciertos
criterios:
CRITERIOS
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)
PLAN DE MEJORA EDUCATIVO

(PEME)
ESCALA
Es MACRO, de carcter global, y

abarca todos los aspectos de la
Es ms especfico o MICRO ya que slo

trabaja algunas dimensiones o aspectos
que se han priorizado en el marco del PEI
JERARQUA
TIEMPO Y
ACTORES
ORGANIZACIN
PROCESOS
Tiene mayor nivel de importancia y

establece con el PEME una relacin
de inclusin o subsuncin
Dada su condicin de propuesta
formativa integral de la institucin,
se disea para el largo plazo y
supone
la
participacin de
la
totalidad de los actores.
Es la herramienta principal de
gestin y planificacin; integra y da
coherencia a los procesos de
intervencin
educativa
que
se
desarrollan
en
la
institucin.
Constituye,
en
sntesis,
un
instrumento
orientador
para
la
generacin,
planificacin
y
seguimiento de todas las acciones
institucionales, en un proceso de
continua adecuacin.
De planificacin integral en periodos
largos.
Se inscribe, se incluye dentro del PEI.

Se formula para un corto o mediano plazo
(1 ao), sin embargo la mejora puede ser
continua. Contempla la participacin slo
de algunos o mayora de actores.
Se
construye
atendiendo
a
una
preocupacin inicial (trayectoria educativa
de los estudiantes y la enseanza), algn
tema producto de una autoevaluacin que
preocupa por su gravedad o por su
urgencia. Se recupera, reorganiza o se
potencia de otro u otros proyectos o
planes de innovacin existentes, que se
consideren relevantes y que, por diversos
motivos, no se hayan podido finalizar o
concretar.
De mejora continua en el tiempo en los
periodos.
CUADRO 32: Comparacin entre PEI y PEME
10.4.
COMPARACIONES ENTRE INNOVACION Y MEJORA CONTINUA
Del cuadro anterior al considerar el PEME de mejora continua podemos hacer la

comparacin entre la innovacin y la mejora continua como plan, por cierto van de la
mano debido a la solucin de situaciones problemticas en las instituciones, tanto en la
sostenibilidad de la innovacin y de mejoramiento continuo; por lo que deben considerar
los procesos como elemento primordial para su mejora o progreso.
PROCESOS
INNOVACIN
MEJORA CONTINUA
TIPO DE CAMBIO
Mayores, abrupto, intermitente y

voltil
Menores o pequeos, gradual y

constante
EFECTO
Corto plazo con dramatismo
Larga duracin sin dramatismo
INVOLUCRADOS
Pocos y seleccionados
Todos en general
ENFOQUE
Ideas de esfuerzos individuales o de

grupo.
Colectivismo de esfuerzos grupales.
MODO
Mejoramiento selectivo
Mantenimiento constante
ESTRATEGAS
Nuevas teoras, uso de tecnologas
Conocimiento convencional y
prctico.
CUADRO 33: Comparacin entre innovacin y mejora continua.
10.5.
ATRIBUTOS Y CONTENIDOS DE PLAN DE MEJORA EDUCATIVO
ATRIBUTOS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO

Algunos atributos y condiciones que deben reunir los Planes de Mejoramiento
Educativo, se pueden mencionar los siguientes:
169
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Coherencia entre el problema identificado y el diagnostico o la autoevaluacin

proveniente de diversas fuentes que respalda su formulacin que se materializa
a travs de la elaboracin de una Lnea de Base.
La etapa de formulacin del PEME considera como base los resultados del
diagnstico institucional
El plan ser anual y con resultados de cada ao se definir el plan para el ao
siguiente.
Acuerdos que comprometan a la mayor parte de los actores para la elaboracin
y la implementacin.
Congruencia entre el problema definido, los objetivos planteados y la propuesta
de acciones.
Cronograma de acciones que contemple evaluaciones intermedias a fin de
establecer el estado de avance con relacin a las metas fijadas.
Claridad en la especificacin de los resultados esperados y de los indicadores
que permitirn valorar su logro durante el proceso de ejecucin.
CONTENIDOS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO

En cuanto a su contenido pueden ser variados cuyas formas de mejora se pueden
establecer en:
a) Revisin de los procesos
b) Adopcin de una nueva tecnologa
c) Identificacin de los proyectos de mejora
Como ejemplos de Plan de Mejora Educativo podemos considerar:
Elaboracin de materiales de enseanza y aprendizaje
Talleres de reforzamiento de la enseanza y aprendizaje de diversas reas
curriculares.
Talleres de reforzamiento en problemas de aprendizaje
Talleres de formacin laboral y ser emprendedores
Talleres de formacin artstica y expresin corporal, literaria, etc.
Talleres de periodismo, locucin, etc.
Nuevos modelos pedaggicos
Actividades culturales articuladas en la comunidad educativa
Creacin de huertos, biohuertos, jardines escolares, etc.
10.6. FASES Y ETAPAS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO
Cantn, Isabel (2004) considera que para el proceso mejora de la institucin hay
que seguir una serie de fases:
1. Fase de iniciacin, en la que se toma la decisin de cambiar y se desarrolla un
compromiso hacia el proceso, para lo que se hace un anlisis del estado actual
del centro, una valoracin de las posibilidades de mejora y finalmente una
planificacin del proceso. En esta fase hay una serie de factores asociados que
pueden influir en la mejora, como es el hecho de que en el centro se hayan
realizado mejoras con anterioridad, las presiones que pueda recibir o la
adquisicin de nuevos fondos.
2. Fase de desarrollo, en la que se lleva a la prctica el proceso de mejora, para
lo que se siguen tres enfoques: lineal, adaptacin mutua y reconstruccin
personal.
3. Institucionalizacin, que convierte la mejora producida en el centro, en una
rutina.
Adems, afirma que NO existe una nica forma de realizar un Plan de Mejora. Para
realizar un Plan de Mejora es conveniente realizar un diagnstico que consta de tres
fases:
170
1. Intencin evaluadora y deseo de realizar la autoevaluacin,

2. Aplicacin de alguna tcnica o instrumento evaluador,
3. Anlisis sistemtico y riguroso de los resultados obtenidos.
A nuestro criterio las etapas del plan de mejoramiento educativo, Consideramos
cuatro etapas:
1.
ETAPA DE DIAGNSTICO; analizar los resultados educativos y resultados de

eficiencia interna. La autoevaluacin institucional con la comunidad educativa a
travs de instrumentos que permitan el anlisis de los aprendizajes
pedaggicos en el que se registra el nivel de calidad educativa. Es una sntesis
que permite distinguir como la forma cotidiana en que se hacen las cosas se
vincula con los resultados que se obtienen.
2.
ETAPA DE PLANIFICACIN; definicin y priorizacin de objetivos, metas,

acciones y recursos que se pretende realizar en un ao para mejorar los
resultados y los aprendizajes pedaggicos. Establecer hacia dnde se quiere
llegar con las acciones elaboradas y organizadas sistemticamente que deben
disear para la efectividad del rendimiento escolar y el logro de los
aprendizajes.
3.
ETAPA DE IMPLEMENTACIN; corresponde a todo lo que la institucin

realiza para ejecutar su planificacin, con la toma decisiones y acciones
ajustando la planificacin inicial, de proceso y de cierre. En forma simultnea,
se desarrolla el monitoreo y seguimiento a la ejecucin de las acciones, para
ver el grado de avance respecto de las metas y objetivos propuestos.
4.
ETAPA DE EVALUACIN; anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados

obtenidos al trmino del ao escolar, debe reflexionar respecto a lo logrado
durante el ao y de aquello que se presenta como un desafo para el ao
siguiente; se sustenta principalmente en los datos e informacin recogida a
partir del proceso de monitoreo y seguimiento al nivel de ejecucin de las
acciones y su contribucin al logro de los objetivos y metas del plan. Evala
globalmente la gestin e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo;
evala el logro de las metas educativas, de los aprendizajes y el logro de los
objetivos asociados a los procesos de mejoramiento; para reorientar el trabajo
y planificar un nuevo ciclo de mejoramiento para el ao siguiente.
FIGURA 14: Etapas del plan de mejora.

171
10.7. DISEO O ESQUEMA DEL PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

En el diseo o esquema de un Plan de Mejora presentamos un modelo como
referencia que a decir verdad no difiere mucho del esquema del Proyecto de Innovacin,
para lo cual es necesario tener en cuenta una serie de aspectos:
1.
2.
Determinacin del problema

Diagnostico estratgico, anlisis de la situacin para determinar aspectos de
mejora
3. Formulacin de Objetivos priorizados y seleccionados, estado deseable para
alcanzar mediante acciones.
4. Poblacin beneficiaria, principalmente los estudiantes
5. Plan de accin o procedimientos, que concretarn las acciones de los objetivos.
6. Distribucin de Responsables, personas encargadas de realizar las acciones
previstas.
7. Elaboracin del presupuesto, en relacin directa con las actividades
8. Recursos y apoyos, tanto materiales como personales.
9. Elaboracin del cronograma o Temporalizacin, cundo se van a realizar las
acciones previstas en tareas detalladas de las etapas de preparacin y
ejecucin.
10. Evaluacin en el comienzo y al final del proceso de mejora, adems de un
monitoreo constante.
11. El informe y resumen al final del proceso.
Finalmente se puede afirmar que detrs de este tema de los Planes de Mejora
Educativa en las instituciones educativas como parte de las polticas educativas, se
esconde un gran panorama que todo docente deber conocer y llevarlo a la prctica en
su labor profesional en la institucin correspondiente. No obstante en algunos pases se
estn implantando con normas y reglamentaciones, sin embargo existen dudas a los
cambios la cual dificulta su expansin por parte de los docentes ya que son ellos
directamente son los ejecutores y de llevarlos a la prctica estos planes. Sin duda las
rutas de mejora educativa involucran siempre una constante formulacin y
construccin de acuerdo al contexto de la realidad educativa; sobre todo en estos
tiempos de la sociedad del conocimiento, de la globalizacin de la informacin y de la
proliferacin de nuevas tecnologas de punta.
172
CAPTULO 11
INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN

UNIVERSITARIA
La mediocridad de la vida peruana bien puede seguir su senda sin necesidad de

contar ni con espacios de creatividad espiritual, ni con centros de formacin
profesional de calidad. No es este Per presente, pues, el que requiere una
Universidad seria y pujante, sino otro Per, uno que debe ser construido y que
difiere radicalmente del actual, producto de ms de ciento ochenta aos de
frustraciones, de perfidia, de solidaridad enclenque, de exclusiones, prejuicios y
derrotas. - Juan Abugatts A. (La Universidad en el Per-2006)
En la actualidad, la innovacin en el proceso de enseanza en el nivel universitario

mejora su calidad de acuerdo a la formacin del docente y la promocin que ste le da al
aprendizaje. La necesidad de innovar en la docencia universitaria es sin duda prescindible
para lograr alcanzar los objetivos primordiales que tiene como institucin responsable de
velar por la educacin eficaz y eficiente dentro de sus aulas. Los factores que hoy
presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes
procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y
exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos
individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia, la tecnologa y el
importante avance logrado en los ltimos aos por la psicologa y por la pedagoga.
Es necesario contar con docentes universitarios sumamente capacitados utilizando
estrategias para promover las innovaciones en el desarrollo de sus actividades o clases.
Es por ello que en el presente captulo se presenta una breve descripcin de los
conceptos de la situacin del sistema universitario, concepto de docencia universitaria y
el rol por ende de su nuevo rol en el siglo XXI, y estrategias del docente; a la vez por
cierto las innovaciones que se requiere en este mundo globalizado de la informacin; la
necesidad de innovar y su papel de cambio; algunas experiencias de aplicacin de las
estrategias o tcnicas innovativas en el desarrollo de la ctedra del docente
imprescindible en el presente siglo, tanto en nuestro pas como en la Amrica Latina y en
otros continentes.
11.1.
SITUACIN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO
Quezada Zevallos, Jenny (UNIFE)148, haciendo un anlisis afirma que actualmente

el sistema universitario tanto a nivel de la regin como del pas se encuentra en una
situacin de crisis, la cual es percibida como una crisis de calidad, sealndose los
siguientes factores:
La falta de articulacin entre los distintos niveles educativos; la proliferacin de
instituciones que no renen los requisitos mnimos para un trabajo acadmico
digno de considerarse de nivel superior.
El bajo nivel acadmico de un porcentaje considerable docente y su escasa
formacin pedaggica; los mtodos de enseanza que enfatizan sobre la
transmisin de conocimientos.
148
Quezada Zevallos, Jenny. RETOS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI. Directora del Centro de
Orientacin de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn - UNIF
173
La acumulacin de informacin, ms que sobre los aprendizajes realmente

incorporados por el alumno. En un gran nmero de instituciones la ctedra
magistral sigue siendo el centro de la actividad docente y contribuye a propiciar
la actitud pasiva del estudiante.
La Educacin superior enfrenta restricciones financieras, es un hecho conocido que
el rubro educacin es uno de los que tienen un presupuesto limitado dentro de los
presupuestos anuales planteados por los gobiernos de turno. Finalmente la Universidad
como institucin social reconocida, tiene como uno de los ejes claves la de su propio
funcionamiento con sus presupuestos limitados y por otro lado de brindar la calidad
acadmica de sus servicios por parte del ejercicio docente y de la investigacin
universitaria.
Docencia e investigacin son habitualmente consideradas como las dos reas de
trabajo acadmico de ms significado en una universidad. Letelier (1995)149 propone las
dimensiones de agencia (el docente y la institucin), niveles de docencia (pregrado,
postgrado) y disciplina (Ciencias, Humanidades y produccin de servicios), para
establecer estas interrelaciones. Concluyendo despus de un anlisis de dichas
dimensiones que la conexin entre docencia e investigacin tienen, potencialmente,
muchas formas de reforzarse positivamente dependiendo del uso que se haga de las
diferentes conexiones planteadas, reconociendo que en el campo prctico dichas
conexiones se hallan interferidas por una serie de factores.
Nuestras universidades difieren en calidad acadmica, tamao, perfil profesional e
infraestructura, de tal manera que la categora educacin superior peruana solo tiene
sentido cuando se refiere a una heterogeneidad extrema. En ese contexto, el papel de las
universidades cobra en la actualidad mayor trascendencia, en razn de que se percibe
una creciente necesidad de entrenamiento para mayores y distintas habilidades en las
sociedades de economas ms desarrolladas.
El estudio de la educacin universitaria peruana presenta ciertas dificultades. Se
sealan la escasez de investigaciones, la dispersin de los pocos estudios realizados y la
confiabilidad de la informacin existente. Las investigaciones sobre el docente
universitario peruano son escasas; la mayora de los trabajos realizados con este
importante sector se han orientado a una recopilacin de datos, como insumo para
posteriores anlisis. Otra de las dificultades en la comprensin de la educacin superior
en el pas radica en la dispersin de los pocos datos estadsticos existentes y en el poco
esfuerzo de recoleccin sistemtica y la integracin de estos, sobre todo el de
repercusin a la sociedad para un transformacin de modelos econmicos y sociales que
requiere en los tiempos de globalizacin de la informacin y de la sociedad de
conocimiento.
11.2.
CONCEPTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SU ROL
En Pedagoga universitaria en Amrica Latina, Centro Interuniversitario de

Desarrollo-CINDA150, por medio de su Programa Poltica y Gestin Universitaria, ha
venido trabajando sobre el tema y diversos aspectos incidentes en l. En la dcada de
1980 a 1990 se reconoci en Amrica Latina que la funcin docente universitaria implica,
adems de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un
conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulacin de polticas
docentes, la definicin de concepciones curriculares, la definicin de los perfiles
profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la seleccin de los estudiantes,
la evaluacin y supervisin de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y
por supuesto el perfeccionamiento y actualizacin de los docentes.
149
Letelier, M. (1995). Relaciones entre docencia e investigacin: Un campo de estudio abierto, Revista IGLU.
p.9. Octubre.
150
CINDA. (1990). Calidad de la docencia universitaria un Amrica Latina y el Caribe. Polticas, gestin y
recursos. Santiago.
174
Como resultado del intercambio y la sistematizacin de experiencias de

universidades latinoamericanas, se reconocen los siguientes siete rubros de la gestin
de la docencia:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La gestin del currculo

Gestin de asuntos estudiantiles
Gestin de personal docente
Gestin de recursos materiales
Gestin de recursos de informacin
Gestin del funcionamiento administrativo y de organizacin de apoyo a la
docencia
Planificacin y evaluacin global de la docencia
A estos siete rubros debe agregarse la gestin de la investigacin para la

docencia, como actividad transversal y permanente, indispensable para proveer los
conocimientos que permiten innovar y tambin para validar los procesos y
procedimientos en relacin con cada uno de los rubros mencionados.
NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
El docente deber privilegiar una educacin ms creativa y personalizada. Es
importante formar ms integralmente al alumno universitario, dotarlo de instrumentos
intelectuales, de disciplina de trabajo, de un nivel cultural elevado, antes de agotar en l
la formacin del oficio. Para ello es fundamental el uso de mtodos de trabajo activos y el
desarrollar las habilidades metacognitivas, ms que la acumulacin de informacin. El
nuevo estilo docente deber privilegiar la relacin horizontal con los alumnos, facilitando
y estimulando las habilidades expresivas y productivas, basadas en las investigaciones
universitarias y los proyectos de innovacin como medios de transformacin en su rol
profesional.
Estrategias de Cambio en la Docencia, las estrategias para lograr una evolucin
ms acelerada de la docencia universitaria pueden darse en dos planos: el de la docencia
directa propiamente tal y los cambios institucionales de carcter ms global.
Siendo, lo ms importante y transcendental es las Estrategias de Cambio
Individual del docente; al respecto las estrategias de cambio individual del docente se
han implantado esfuerzos importantes en la regin para capacitar pedaggicamente a los
docentes. Un ejemplo claro de eso es la labor que ha apoyado CINDA a travs de los
grupos operativos para el trabajo en talleres de docentes y ms recientemente con la
divulgacin de manuales al respecto.
Un cambio en el Perfil del docente en base a competencias a lograr, al definir las
estrategias para cambiar al docente resulta importante definir previamente las
competencias tcnicas que debiera tener un docente universitario. En lo que respecta a la
calidad de la docencia, la preocupacin por la calidad de la docencia en general y de la
docencia universitaria en particular; es el tema que ha concitado ms inters en los
mbitos educacionales desde los ltimos aos. En los aos sesenta la preocupacin se
centraba en el planeamiento institucional, en los aos setenta el tema era el cambio y la
innovacin. A partir de los ochenta, la preocupacin por la calidad de la educacin y de la
docencia en especial es un tema recurrente. Se afirma que el derecho a la educacin no
queda satisfecho si la educacin que se ofrece no es de calidad.
Segn Gonzlez, Luis Eduardo (1993) 151 La calidad de la docencia no existe como
tal, es un concepto relativo, un trmino de referencia de carcter comparativo. Algo
puede ser de mejor o peor calidad que otro, dentro de un conjunto de elementos
homologables, o en comparacin con cierto patrn de referencia real o utpica que est
previamente determinado.
151
Gonzlez, Luis Eduardo. (1990). Calidad de la docencia superior en Amrica latina. CINDA.
175
Para CINDA, La gestin para fortalecer la calidad de la docencia para el futuro se

focaliza, en tres aspectos operativos:
1. El desarrollo de la creatividad,
2. La preparacin y uso de los medios y materiales educativos, y
3. La educacin no presencial.
Sin duda la caracterstica que ms se demandar de los futuros profesionales en el
siglo XXI, segn este planteamiento, ser la creatividad y la capacidad de
innovacin, por lo tanto es necesario programas de formacin de profesionales y de
graduados, quienes deben incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la
accin de tipo creativo, en perspectivas tcnicas y en los procesos de la creatividad.
Sobre todo la capacitacin a los docentes universitarios para su aplicacin profesional.
En consecuencia, el rol de la universidad y por ende del docente universitario va
ms all de ensearle una profesin, apunta a un desarrollo de sus aptitudes cognitivas,
sociales y morales. Al respecto Salomn Lerner (2000)152, ex-rector de la Pontificia
Universidad Catlica seala: Los jvenes que aos tras ao tocan las puertas de nuestro
claustro lo hacen no slo para que los docentes les enseemos a ejercer una profesin,
recibir diplomas o fciles recompensas. Vienen hasta nosotros para aprender a ejercer a
plenitud su libertad, para comprender con discernimiento la complejidad del mundo, para
entregar su inteligencia y voluntad haciendo posible que nazca la justicia. Y slo cuando
correspondemos con estos afanes, cumplimos con el deber de formarlos como personas y
nos legitimamos como maestros.
11.3.
LA NECESIDAD DE INNOVAR EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante

reconocida en las instituciones de educacin superior, al menos en lo que a enunciados e
intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las
universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos
y
culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos
conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del
conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa y el importante avance logrado en los
ltimos aos por la psicologa y por la pedagoga.
Gonzales, Luis Eduardo (1993)153 presenta una breve descripcin de algunos de
esos factores de los cambios que estos exigen.
1. Demandas que surgen del avance cientfico tecnolgico, los fenmenos
se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodolgicos; las
respuestas son ms complejas y multifacticas y en muchos casos se constata que no
existen respuestas nicas. En consecuencia, la clase expositiva tradicional es obviamente
insuficiente y tiene que ser complementada con otros medios, procedimientos y
metodologas.
El avance tecnolgico y la interconexin de las ciencias hacen necesario el uso de
simuladores y de metodologas que generen procesos heursticos para provocar
aprendizajes complejos. La velocidad del cambio cientfico y tecnolgico plantea la
necesidad de establecer un proceso de educacin permanente con currculos recurrentes
que dejen siempre abierta la posibilidad de una continua actualizacin.
2. Demandas sociales generadas por los cambios de la poblacin que
accede a la educacin superior, la masividad y la heterogeneidad (etrea, social,
cultural, acadmica) de la poblacin universitaria exige el uso de un modelo que
152
Lerner, Salomn. (2000). La docencia universitaria. Sinopsis. PUCP. p.38

Gonzlez, Luis Eduardo (1993). En: CINDA. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina.
Chile. p. 22-24
176
153
responda a las diferencias, para el cual son funcionales la educacin mediatizada, los
estudios a distancia y el uso de tecnologas computacionales.
3. Demandas de nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad, el
medio laboral cada vez ms exige actuar en grupos multidisciplinarios y manejar
conocimientos amplios que permitan interrelacionar disciplinas para abordar problemas
complejos. La capacidad para especializarse y auto perfeccionarse constantemente en el
empleo es una necesidad que obliga a una revisin curricular, tanto en trminos de los
perfiles y objetivos a lograr como de los procesos educativos para alcanzarlos.
4. Demandas que devienen del cambio en sistemas de almacenamiento de
la informacin, la cantidad y disponibilidad de informacin almacenada externamente y
su creciente importancia obliga a formar profesionales que ms que poseer mucha
informacin, conozcan las fuentes, tengan capacidad para acceder a la informacin en
forma oportuna y para usarla con eficiencia. Tal cosa obliga a considerar cambios en el
currculo y en los sistemas de enseanza.
5. Demandas de la enseanza activa, en la educacin universitaria peruana
no se puede seguir soslayando el carcter multicultural de la poblacin estudiantil.
Las exigencias de autoaprendizaje y de capacidad para enfrentar con autonoma
situaciones no previstas, obligan a introducir en la formacin universitaria desde muy
temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje
independiente.
6. Demandas del cambio constante, el cambio constante en el contexto y en
las tecnologas exigen una educacin que prepare para la versatilidad y el cambio. Se
necesita una formacin bsica slida y habilidades para la sntesis y para la creatividad,
adems de actitudes y caractersticas de madurez emocional que faciliten la adaptacin
y la participacin crtica en las nuevas situaciones.
Adems de lo anterior habra que considerar las implicancias que tiene para la
pedagoga universitaria en el Per el desarrollo del proceso mundial de apertura de las
fronteras y de interrelacin de las economas llamado globalizacin. Este es un tema
por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de vista
complementarios:
1.
2.
El de la formacin para la participacin competitiva de los profesionales

peruanos en un entorno laboral internacionalizado y
El de la conservacin, el desarrollo y la proyeccin internacional de la identidad
de los saberes propios de la cultura local y nacional.
Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificacin de

requerimientos de innovacin pedaggica en las universidades, es la que surge desde
una mirada comprensiva y holstica del desarrollo personal de los estudiantes. Un
modelo integral y transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se
encuentra en la matriz de necesidades humanas fundamentales planteada por Max-Neef
y otros154 en el marco de sus propuestas para el desarrollo a escala humana. Las
necesidades fundamentales consideradas por ellos son nueve: subsistencia, proteccin,
afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad.
El propsito de satisfacer necesidades fundamentales del individuo lleva a la
exigencia de innovar en la pedagoga para que los procesos educativos sean en s
mismos satisfactores de algunas necesidades, por un lado, pero que al mismo tiempo
preparen a las personas para que puedan proveerse de satisfactores para atender las
otras necesidades, sobre todo las ms complejas. Desde el punto de vista del desarrollo
humano, todas las personas tienen derecho a satisfacer todas sus
necesidades
154
Max-Neef, M., Elizalde, A., Hopenhayn, M.; (1986). Desarrollo a escala humana: una opcin para el futuro.
CEPAUR, Santiago.
177
fundamentales. El tema de las demandas que surgen del enfoque del desarrollo
humano para la pedagoga y la docencia universitaria requiere de un proceso de
elaboracin y de debate que est pendiente.
Ante esta necesidad de Innovar en la Educacin Superior, existe un conjunto de
demandas sobre la educacin superior que requieren ser satisfechas en breve y que
implican cambios importantes en la funcin docente universitaria.
Dichas demandas surgen del avance cientfico tecnolgico, tal es el caso que los
paradigmas cientficos, en especial en las ciencias sociales, han variado
considerablemente en las ltimas dcadas, lo que ha implicado la cada del positivismo
como sinnimo del mtodo cientfico. El avance cientfico crea cada vez mayores
exigencias y los fenmenos se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques
metodolgicos. Las respuestas son ms complejas y multifacticas y en muchos casos se
constata que no existen respuestas nicas. Frente a esta situacin la clase expositiva
tradicional que se sigue manteniendo con gran fuerza como el nico mtodo didctico en
algunas universidades; en el cual un profesor con un criterio ortodoxo, informa sobre una
verdad nica e indiscutible se hace obviamente obsoleta y por tanto debe ser ampliado.
Como contraposicin, se dispone de una gran variedad de metodologas, procedimientos
y medios de transferencia para generar aprendizajes que han sido probados en la
educacin superior y se encuentran a disposicin de las universidades, lo cual por cierto
abre las potencialidades del cambio.
Por otra parte, el avance tecnolgico y la interconexin de las ciencias globalizadas
en estos tiempos de la informacin no sea que la transmisin oral como nica va, si bien
puede ser muy eficiente, no es necesariamente la ms adecuada para generar
aprendizajes conexos y complejos. En consecuencia, el uso de simuladores, y de
metodologas que generen procesos heursticos de aprendizajes debe ser cada vez ms
necesario. La capacidad de las universidades para innovar en Amrica Latina las
universidades juega un rol fundamental en el avance cientfico tecnolgico y en esa rea
son pilares del cambio. No ocurre lo mismo en la docencia en lo cual tienden a ser ms
bien instituciones conservadoras.
Las universidades poseen un importante potencial cientfico tecnolgico, desde ese
punto de vista, se puede asumir que los contenidos de la docencia universitaria estn en
constante renovacin y son realmente actualizados. Desde esta perspectiva queda claro
que los esfuerzos para mejorar la docencia universitaria deben centrarse en los aspectos
pedaggicos y en la utilizacin de recursos de aprendizaje que sean concordantes con los
requerimientos del presente. Por otra parte, la actividad cientfica tecnolgica y en
algunos casos la artstica de los acadmicos, al menos en las universidades tradicionales,
muestra su capacidad para crear para innovar para descubrir nuevos procedimientos,
para optimizar recursos. El planteamiento bsico que puede hacerse es justamente que
se utilice la capacidad creativa utilizada en el desarrollo de la investigacin y de creacin
artstica a la innovacin en la docencia superior. Ese es el desafo que deben imponerse
las propias universidades para adecuarse a los requerimientos normales del presente. Se
suma a lo anterior la capacidad instalada en equipos computacionales, audiovisuales, del
cual disponen en general las instituciones y cuyo uso es bastante limitado en relacin a
sus potencialidades.
Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovacin pedaggica en la
educacin universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de
personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran
complejidad terica y tcnica., como se ha visto, la innovacin es una necesidad
institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que
quieran mantener su vigencia y lograr alguna significacin acadmica y social, tienen
que invertir dinero y esfuerzos en la formacin pedaggica de sus docentes. An ms,
deben buscar la conformacin de equipos integrados por acadmicos con una formacin
pedaggica del ms alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia para el
desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de direccin de la universidad, las
178
facultades, los departamentos acadmicos y escuelas profesionales. Tales equipos

podrn ser los que en el futuro desarrollen la investigacin de la educacin universitaria
y construyan una pedagoga universitaria en el Per.
11.4.
LA UNIVERSIDAD ANTE LA INNOVACIN
Las Universidades en tiempos actuales de transformaciones sociales, econmicas

de la informacin globalizada, tiene un rol ms que nunca protagnico y estratgico para
el desarrollo econmico y social en sus respectivos regiones o pases. A pesar de que son
protagonistas en los cambios sociales, por lo general, no se modifican a s mismas a la
par que lo hace la sociedad actual y en su devenir. Por ello es imperativo revisar y
analizar las transformaciones que han tenido lugar en nuestro pas y en el mundo para
encontrar, qu?, cmo?, cules?, y dnde?, hay que cambiar nuestras instituciones
para poder responder a las necesidades del pas, de la sociedad y de los propios
individuos, desde el contexto presente; previendo tanto el futuro prximo como el lejano
devenir.
El papel de la Universidad Pblica debe quedar inscrito en la bsqueda de
proyectos educativos innovadores que recuperen las necesidades nacionales, estatales y
locales, para dar respuesta a problemas sociales, culturales y econmicos que son
sustanciales para el desarrollo del pas.
Gervilla, ngeles 155 seala que la educacin es un elemento esencial para el
andamiaje de los sistemas de innovacin, citando a Lundvall (1992) quin identifica seis
ejes comunes en funcin de los cuales es posible caracterizar las formas peculiares en
que se integran las instituciones educativas en los sistemas de innovacin. Ellas son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Los medios requeridos para la educacin.

Los incentivos para aprender.
La capacidad de aprender.
Recordar y olvidar.
El acceso al conocimiento relevante.
Utilizacin del conocimiento.
Desarrollando estos ejes que consisten en lo siguiente:

1. Los medios requeridos para la educacin: El primer eje se basa en el
supuesto de que la educacin constituye un activo esencial para el Sistema
Nacional de Innovacin y, en tal sentido, una poltica pblica destinada a
fortalecer la capacidad de innovar requiere un alto nivel de inversin en
educacin y entrenamiento, a la par que necesita renovar las formas y el
contenido de dichas actividades.
2. Los incentivos para aprender: este eje hace referencia a la movilizacin
social del inters por aprender y actualizar conocimientos tericos y prcticos.
En efecto, desde esta perspectiva el xito de un sistema educativo depende n
solamente de la calidad de su oferta sino de la demanda de educacin por parte
de los ciudadanos.
3. La capacidad de aprender: el tercer eje se articula sobre la aptitud para
aprender y actualizar conocimientos en forma permanente. La capacidad de
aprendizaje individual puede verse estimulada durante las etapas de la
educacin formal en la medida que ste no se limite a transmitir conocimientos,
sino que se oriente a colaborar en el desarrollo de estructuras mentales aptas
para ejercitar la capacidad de pensamiento creativo y la flexibilidad necesaria
para absorber y actualizar conocimientos.
155
Gervilla Castillo, ngeles. Creatividad, calidad e innovacin. Universidad de Mlaga.

En: http://www.icono14.net/revista/rn2/articulos/angeles.pdf
179
4. Recordar y olvidar: este cuarto eje establece una analoga profunda entre
los procesos propios de la innovacin y de la educacin. Hace referencia a que,
si bien un aspecto importante de los sistemas de innovacin es su capacidad
para recordar, en el sentido de preservar y almacenar el conocimiento
obtenido a travs del aprendizaje, olvidar es una operacin tan importante
como la primera. Olvidar significa abandonar las prcticas y habilidades
obsoletas y estructurar las capacidades intelectuales del individuo.
5. El acceso al conocimiento relevante: un quinto eje remite a la existencia de
diferentes fuentes de conocimiento dentro del proceso de innovacin.
6. Utilizacin del conocimiento: el ltimo de los ejes alude a la capacidad de
utilizar en forma provechosa los conocimientos disponibles. Al respecto, afirma
Lundvall que de la simple expansin de conocimiento no se deriva
necesariamente un beneficio para la sociedad, polemizando as con quienes
sostienen la vigencia del modelo lineal basado en el derrame cuasi necesario
de los beneficios de la investigacin bsica. Tampoco la tecnologa puede ser
considerada a priori como buena, ya que sus potenciales efectos negativos
requieren la aplicacin de polticas de evaluacin tecnolgica, o ms bien la
bsqueda de consensos acerca de tecnologas socialmente ms aceptable.
(Ludvall, B. 1992)
En el plano de la investigacin, algunos de los cambios que ms recientemente se
estn produciendo en las universidades son explicados por el trnsito hacia un nuevo
modo de produccin de conocimiento que ocurre a escala mundial; esto es, un nuevo
formato de investigacin, con nuevos criterios y nuevos actores. Este proceso
evoluciona hacia la prctica de la investigacin transdiciplinaria, cuya caracterstica
consiste en privilegiar el problema a resolver, como principio organizador del
conocimiento. (Gibbons, 1997)
11.5.
CLASIFICACIN DE
UNIVERSITARIA
LAS
INNOVACIONES
EN
LA
EDUCACIN
Valenzuela, Alvaro (1993)156 esboza las innovaciones pedaggicas en la universidad

las cuales se pueden clasificar en funcin de los siguientes criterios:
1. Punto de vista etiolgico: pueden ser endgenas o exgenas, con
subdivisiones que refieren al origen o fuente promotora especfica del cambio.
2. Punto de vista organizacional: segn el grado o amplitud de afectacin de los
patrones de organizacin de la institucin, las innovaciones se pueden tipificar
como reforma, innovacin de nivel medio o innovacin menor.
3. Punto de vista del contenido de los cambios: las innovaciones se pueden
realizar en el
hardware, en
el software o en las relaciones
interpersonales al interior de la institucin universitaria.
4. Punto de vista del proceso de innovacin: ste puede corresponder a un
modelo de investigacin y desarrollo, uno de interaccin social, o uno de
resolucin de problemas.
Por su parte Rommerg y Price (1983)157, plantean una diferencia entre
innovaciones menores y las llamadas innovaciones radicales. Las primeras se disean
para producir mejoras puntuales en la enseanza, en tanto que las segundas se disean
para cambiar valores y tradiciones culturales de la institucin (por ejemplo; la
elaboracin curricular en equipo, la introduccin del aprendizaje colaborativo o la
autoevaluacin). Tambin algunos autores como Cuban (1992) menciona de cambios de
primer orden y de segundo orden, los de primer orden modifican aspectos especficos de
156
Valenzuela F., Alvaro, (1993). Aporte a la discusin de ideas sobre innovacin y estrategias en la educacin
superior. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago-Chile.
157
Rommerg y Price (1983). Mencionados en: Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. p. 13.
180
la enseanza, en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la
organizacin en cuanto a sus metas, estructuras, roles, etc.
11.6.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER INNOVACIONES EN LA EDUCACIN

UNIVERSITARIA
CINDA (1993), menciona que entre las polticas y estrategias que se han utilizado
en Amrica Latina para promover innovaciones especficas en la docencia universitaria
destaca en primer lugar la capacitacin pedaggica de los docentes. Otras iniciativas
registradas en mayor o menor medida en diversos pases del continente son:
a)
b)
c)
d)
Concursos de investigacin,
Apoyo al desarrollo de proyectos institucionales,
Premios a las innovaciones,
la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias innovativas
docentes en forma similar que las experiencias de investigacin, entre otras.
Segn Gonzlez (1993), las estrategias para acelerar los cambios en la docencia
universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente tal (los
docentes individuales) y el de los cambios institucionales. Adicionalmente se incluyen en
la presente ponencia algunas estrategias centradas en los alumnos universitarios, que
proporcionan a stos las herramientas cognitivas y afectivas para asumir el rol de
protagonistas de su propio aprendizaje.
Bello, Manuel (2000)158, seala tres estrategias para promover innovaciones,
teniendo en cuenta al docente, la universidad como institucin y los estudiantes
universitarios:
1. Estrategias de cambio individual del profesor, las estrategias ms
frecuentes en Amrica Latina para promover innovaciones en la docencia se basan en la
capacitacin pedaggica de los docentes, para la cual se emplean cursos o talleres y
manuales u otros materiales. Un paso previo a la capacitacin es la definicin del perfil
ideal del profesor universitario, que por lo general se expresa en trminos de
competencias tcnicas deseables para un buen desempeo como docente.
2. Estrategias de cambio institucional, en los ltimos aos se ha constatado
que, en general, para producir cambios en la calidad de la docencia en el nivel escolar o
universitario no basta con que cada profesor tenga conocimientos sobre planificacin
macro curricular y micro curricular y domine ciertas tcnicas docentes especficas; se
considera que para que los cambios sean sustantivos y permanentes debe haber,
adems, una transformacin ms integral a nivel de la institucin educativa. En otras
palabras, se plantea que la capacitacin pedaggica de los docentes es una estrategia
necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones significativas y duraderas.
3. Estrategias de cambio centradas en los alumnos, las estrategias centradas
en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo de habilidades y recursos personales
que permitan a los estudiantes el asumir un nuevo rol ms activo en el aprendizaje en la
universidad. Para ello se han aplicado hasta ahora procedimientos de capacitacin
(cursos y talleres), sistemas de tutora personal y acadmica, integral y permanente, y
materiales de autoaprendizaje en diversos formatos (impresos, audiovisuales,
multimediales, telemticos).
11.7.
EXPERIENCIAS DE LAS INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA

EDUCACIN UNIVERSITARIA
La historia de las experiencias de cambio es valiosa para planear el futuro de la

Educacin Universitaria. Una de las grandes dificultades y desafos que enfrenta la
158
Bello, Manuel E. (2000). Innovaciones Pedaggicas en la Educacin Universitaria Peruana. Per.

181
educacin universitaria es cmo introducir innovaciones. Existen experiencias valiosas

que han contribuido a la innovacin de muchas universidades como son: los concursos de
investigacin, el desarrollo de proyectos institucionales, los premios a las innovaciones,
la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias innovativas docentes en forma
similar que las experiencias de investigacin y otras. Estas experiencias muestran un
espectro amplio de diferentes opciones, que pueden apoyar, complementar o sustituir a
la clase expositiva tradicional. Su aceptacin ha fluctuado desde una amplia y entusiasta
adhesin en la dcada de los setenta, hasta un marcado desinters y escepticismo en la
de los ochenta, con ciertos matices de cambios y en enfoques de innovaciones tanto en
los posgrados y capacitaciones a los docentes en las universidades de nuestro pas.
El Dr. Wilfredo Huertas, miembro de la Comisin Reorganizadora enfoca sobre las
innovaciones que realizan actualmente algunas de las universidades del pas en cuatro
campos del trabajo pedaggico:
1.
2.
3.
4.
La planificacin y gestin curricular;

El rol y competencias de los estudiantes;
El rol y competencias de los docentes; y,
El uso de tecnologas, medios y materiales.
Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar

por ensear, preocuparse en el qu, el por qu y el cmo aprenden los estudiantes, es
por eso que el docente innovador en la enseanza debe ir ms all, adentrndose en un
proceso que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje.
No se puede motivar a otro, el docente como facilitador de procesos motivacionales
para el aprendizaje, innova y crea condiciones para activar las motivaciones, para que
emerjan las motivaciones. Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:
El que se tiene o conocimiento propedutico.

El que se puede conseguir o conocimiento pre profesional.
El que se puede construir o conocimiento profesional.
El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe
usar el conocimiento propedutico, para lograr el conocimiento pre profesional, con el fin
de facilitar el conocimiento profesional. Para esto hay que centrarse en el aprendizaje,
tratar de que sea significativo lo que se aprende. Todo lo anteriormente dicho es la
propuesta de la enseanza innovadora que toma la corriente del pensamiento dialctico
humanista.
11.8.
NUEVOS RETOS DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI de la

UNESCO159 que tuvo lugar en Pars en octubre de 1998, menciona los siguientes
desafos para una docencia universitaria proyectada para el nuevo siglo:
a)
Creacin
y adaptacin permanente de programas de formacin de
profesionales en respuesta a las necesidades presentes y futuras.
b) Funcionamiento de un espacio o sistema para el aprendizaje permanente con
flexibilidad en los tiempos y rutas de formacin profesional y post profesional.
c) Evaluacin constante de la pertinencia social de los programas y actividades
formativas.
d) Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el
trabajo o compatibles con la actividad laboral, as como mecanismos de
evaluacin y reconocimiento de conocimientos adquiridos en el trabajo.
159
UNESCO (1998). La educacin superior en el Siglo XXI. Visin y Accin. Panorama Estadstico de la
Enseanza Superior en el Mundo. Pars: 5 - 9 octubre.
182
e)
Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las

actividades docentes.
f) Renovacin curricular, didctica y de mtodos y medios para el aprendizaje en
base al desarrollo de la pedagoga.
g) Elaboracin de materiales didcticos consistentes con los nuevos enfoques
didcticos.
h) Funcionamiento de un sistema de evaluacin de los aprendizajes.
Los retos y lineamientos aprobados en Pars en 1998 tienen un contenido genrico
y universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de cada pas. En nuestra
realidad universitaria se debera de plantear respuesta a los siguientes interrogantes:
Qu significado particular deben tener para el Per? Cul es el rol de las
universidades peruanas en el contexto actual? Cmo se expresa la definicin de este rol
en el mbito de la pedagoga universitaria?
Es necesario reconocer y delimitar el aporte que la pedagoga universitaria con un
currculo acorde a los tiempos actuales de nuevos retos del presente siglo, puede hacer a
la realizacin de las grandes tareas nacionales, entre las cuales es necesario destacar: la
consolidacin de una identidad nacional pluricultural; la superacin de la exclusin y de la
pobreza extrema; la construccin de una convivencia democrtica sustentada en la tica
y en el ejercicio de deberes y derechos; el desarrollo cientfico y tecnolgico; el
crecimiento de la capacidad productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de todos
los peruanos.
Cabe sealar que esa celebracin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior, tambin puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un
proceso de transformacin universitaria. Donde la Conferencia Mundial revel que en la
agenda del debate internacional sobre dicho proceso hay una serie de puntos que ocupan
un lugar relevante, siendo principalmente la preocupacin por la calidad, que ha llevado
a organizar procesos de evaluacin y acreditacin, en casi todos los pases; la
preocupacin por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educacin superior;
la urgencia de mejorar substancialmente los procesos de gestin y administracin; la
necesidad de aprovechar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; la
conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperacin internacional y fortalecer la
dimensin internacional de enseanza superior; el ejercicio de la autonoma universitaria
con responsabilidad social y la bsqueda de nuevas formas de vinculacin con todos los
sectores sociales y estatales.
Tnnermann, Carlos (2007)160, afirma que, las llamadas nuevas culturas deben
responden a los principales retos que enfrenta la educacin superior contempornea,
tales como:
1. El reto cuantitativo, de atender una matrcula en constante crecimiento, sin
sacrificar la calidad inherente a una educacin de tercer nivel. Las exigencias de
la calidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliacin de las
inscripciones, desde luego que la moderna tecnologa, con las innovaciones
educativas asociadas a ellas, permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar
cantidades cada vez mayores de alumnos. La educacin superior a distancia y la
virtual estn llamadas a jugar un papel cada vez ms importante en la tarea de
enfrentar el reto cuantitativo.
2. El equilibrio entre las funciones bsicas de docencia, investigacin y
servicio, es otro de los retos que debe enfrentar la educacin superior, y que
slo se resuelve si todas las funciones contribuyen al logro de su misin
educativa: formar acadmicos profesionales y especialistas, dotados del saber,
las competencias y las destrezas adecuadas y, a la vez, contribuir al adelanto,
160
Tnnermann Bernheim, Carlos (2007). Los desafos de la Universidad en el siglo XXI. Universidad Nacional
de Costa Rica
183
ampliacin y difusin del conocimiento.

Surgen as los Centros
Interdisciplinarios, las universidades organizadas sobre la base de programas o
proyectos, los diseos curriculares dotados de una gran flexibilidad, etc.
3. El de la calidad, como se sabe, la preocupacin por la evaluacin de la calidad
de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de
la crisis econmica que caracteriz a la dcada de los ochenta y a la sustitucin
del concepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador. No obstante
que la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los orgenes de las
universidades, los conceptos de calidad, autoevaluacin institucional y
acreditacin son recientes en la praxis de la educacin superior latinoamericana.
4. Perfeccionar la administracin de la educacin superior, al servicio de un
mejor desempeo de sus funciones bsicas de docencia, investigacin y
extensin, ha llevado a la introduccin del planeamiento estratgico como tarea
normal de la administracin universitaria. Y es que las universidades, y dems
instituciones de educacin superior, son en verdad organizaciones. De ah que
se est transfiriendo a su administracin una serie de conceptos e instrumentos
que provienen de las teoras ms modernas sobre la administracin de las
organizaciones, entre ellos los conceptos de estrategia, planificacin y
administracin estratgicas. J.J. Brnner nos recuerda que Burton Clark seal,
durante la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, (1998) que ha
llegado el momento para una ms pronunciada empresarializacin de la
universidad, entendiendo por tal no su transformacin en una unidad comercial o
de mercado, como suelen sealar los detractores de esta idea, sino su
conversin en una instancia capaz de responder con iniciativa propia a las
mltiples demandas que hoy tienen las sociedades que buscan el crecimiento, la
cohesin social y la incorporacin a la sociedad global de la informacin.
5. La generacin del conocimiento involucra a las universidades, desde
luego que en nuestro continente las universidades son las instituciones que
concentran la mayor parte de la actividad cientfica y de los investigadores del
pas. Lo anterior pone de manifiesto el papel clave que en estos pases tienen
las universidades en cuanto a las tareas de investigacin y la promocin del
conocimiento cientfico y tecnolgico. Para el caso de Amrica Latina se estima
que ms del 80% de las actividades de Investigacin & Desarrollo, se lleva a
cabo en las universidades, principalmente las pblicas. De ah que el anlisis de
las estructuras de los sistemas de educacin superior y de las condiciones que a
su interior estimulan o desestimulan las actividades conducentes a promover la
investigacin cientfica y la apropiacin del conocimiento tiene una relacin
directa con las posibilidades de cada pas de crear un verdadero Sistema
Nacional de Innovacin, que le permita elevar sus niveles cientfico-tecnolgicos
y mejorar su posicin relativa en los mercados abiertos y competitivos que
promueven los tratados de libre comercio y el fenmeno de la globalizacin.
6. Promover una relacin ms estrecha y de mutuo beneficio entre los
sectores universitarios y los sectores productivos, existe en la actualidad,
en varios pases latinoamericanos, un total divorcio entre ambos sectores y un
recproco desconocimiento. Generalmente el sector productivo e industrial ignora
el trabajo que en el campo de la investigacin y de sus posibles aplicaciones
tecnolgicas llevan a cabo las universidades. El tema de las relaciones
Universidad-Sector productivo est estrechamente relacionado con el de la
pertinencia de la educacin superior, es decir, de su capacidad de respuesta a
las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos el mundo
laboral o del empleo.
7. La internacionalizacin de la educacin superior, que es un reflejo del
carcter mundial del conocimiento, la investigacin y el aprendizaje. Como
184
afirma Jocelyn Gacel-vila161 la internacionalizacin de la educacin superior es

la respuesta construida por los universitarios frente a los efectos
homogeneizadores y desnacionalizadores de la globalizacin. Pero tambin es
un recurso educativo para formar ciudadanos crticos y preparados para un
buen desempeo en un contexto globalizado
Frente a los retos o desafos provenientes de la naturaleza del conocimiento
contemporneo y las caractersticas de la sociedad actual, es urgente estructurar las
respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas; que en apretada sntesis
conduciran a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y de extensiones
interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer el
paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de
actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los
estmulos laborales apropiados.
Ante un mundo en constante proceso de cambio y dinamismo, la educacin
permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica que hace de la
educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas
intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones; a los
cambiantes requerimientos del mundo laboral como a la expansin y a la obsolescencia
del conocimiento de la investigacin.
Estos retos o desafos del aprendizaje conducen a las respuestas pedaggicas que
forman el ncleo de los procesos actuales de transformacin universitaria, y que deben
inspirar los modelos educativos y acadmicos. Esas respuestas, que implican profundas
innovaciones educativas, son:
1.
La adopcin de los paradigmas del aprender a aprender y aprender a

desaprender.
2. El compromiso con la educacin permanente.
3. El traslado del acento, en la relacin enseanza-aprendizaje, a los procesos de
aprendizaje.
4. El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los discentes en la
construccin del conocimiento significativo.
5. La flexibilidad curricular y toda la moderna teora curricular que se est
aplicando en el rediseo de los planes de estudio.
6. La redefinicin de las competencias genricas y especficas para cada profesin
o especialidad.
7. La promocin de una mayor flexibilidad en las estructuras acadmicas,
superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y
departamentos, y pasando a estructurar ms complejas: reas, divisiones,
proyectos, problemas.
8. Generalizacin del sistema de crditos, con una nueva concepcin que otorgue
crditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no nicamente a
su presencia en el aula y el laboratorio.
9. La estrecha interrelacin entre las funciones bsicas de la Universidad
(docencia, investigacin, extensin y servicios).
10. La reingeniera institucional y la gestin estratgica como componente normal
de la administracin universitaria y como soporte eficaz del desempeo de las
otras funciones bsicas.
11. La autonoma universitaria responsable, con rendicin social de cuentas
peridica.
12. Los procesos de vinculacin con la sociedad y sus diferentes sectores
(productivo, laboral, empresarial, etc.), en el contexto de una pertinencia social
de calidad del conocimiento, transmitido y difundido por la educacin superior.
161
Gacel vila, Jocelyn (2003). La internacionalizacin de la educacin superior. Paradigma para la ciudadana
global. Editorial de la Universidad de Guadalajara. p. 19.
185
13. Fortalecimiento de la dimensin internacional del quehacer acadmico,

mediante la incorporacin de sus docentes e investigadores en las redes
acadmicas mundiales.
Resumiendo, una Universidad que se proponga
transformacin se deben cumplir las etapas siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
realizar
una
profunda
Definir su Proyecto Educativo (que suele estar implcito en sus objetivos

institucionales, declarados en su acta constitutiva y en sus estatutos).
Definir su Misin y su Visin, luego de haber realizado el anlisis de sus
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.
Definir su Modelo Educativo, sobre la base de los ms avanzados aportes de la
psicopedagoga y las ciencias cognitivas.
Definir su Modelo Acadmico.
Definir su estructura organizativa.
Definir su Currculo, aplicando las tcnicas contemporneas de la teora
curricular
En este contexto que hemos reseado, se debe considerar tambin los retos del
docente universitario ante el siglo XXI, tales como:
1.
2.
3.
4.
Tiene que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde

desempear en los tiempos actuales y sobre la importancia estratgica, para el
futuro de su pas, de la institucin a la cual sirve.
Deber tambin estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo.
Su rol ya no es el del catedrtico que simplemente dicta o imparte clases
magistrales y luego califica los exmenes de sus alumnos. No es tampoco el del
profesor que ensea y luego evala si sus alumnos son capaces de repetir lo
que les ha enseado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por l
transmitido. Si hoy da lo importante es, como vimos antes, el aprendizaje, o
mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su
experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de
seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un
diseador de mtodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes
de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros
profesores.
Ms que un profesor ser un aprendedor si se permite el neologismo, ser un
aprendiz con un poco ms de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello
dejar de ser un co-aprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa
aventura del espritu que es descubrir y difundir el conocimiento.
El Per del siglo XXI tambin plantea a la Universidad un conjunto de retos:

1.
2.
3.
4.
En formar a las personas que estn dispuestas a viabilizar el desarrollo que

requiere el pas;
Que cumplan eficiente y eficazmente no slo funciones profesionales, sino
tambin ciudadanas;
Que adems de ser capaces de aportar propuestas tcnicas para la solucin de
problemas concretos, lideren los procesos de cambio social.
Los profesionales que forme la universidad deben ser personas con un
comportamiento tico en todas las esferas de su vida; con una slida formacin
humanstica, cientfica y tecnolgica; que estn capacitados para seguir
aprendiendo a lo largo de toda su vida, porque las exigencias de la sociedad
actual les obligar a revisar y actualizar sus conocimientos, a reconvertirse
laboralmente y asumir funciones para las que no estaban preparados al egresar
de las aulas universitarias. Y junto a esto, requieren un conjunto de
habilidades, tienen que ser capaces de cambiar de escenarios continuamente,
dado el dinamismo de los procesos actuales.
186
5.
6.
Este tipo de profesional exige que la institucin universitaria disee currculos,

que respondan a las necesidades sociales, que estn articulados con las
necesidades del desempeo laboral y que sean implementados por un cuerpo
docente capacitado y comprometido con su tarea; y que, adems, la formacin
profesional se d en un contexto donde la tolerancia, el debate y el anlisis
crtico, sean prctica cotidiana. Las cambiantes demandas del entorno exigen,
adems una educacin a lo largo de toda la vida.
La universidad tiene que estar preparada para dar respuesta a estas
necesidades. Deber revisar peridicamente sus perfiles profesionales y
extender su accin a los egresados a travs de cursos de postgrado y de
especializacin continua, tanto presnciales como a distancia. Debe velar
porque el sueo de la educacin permanente se realice a travs de una oferta
educativa, que utilizando los sistemas virtuales lleve el conocimiento a los
sectores productivos.
11.9.
INNOVACIONES, REFORMAS Y PROGRAMAS

RECIENTES EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS
DE
DESARROLLO
En el informe sobre Educacin Superior Universitaria del 2002. A travs de la

Asamblea Nacional de Rectores, se ha elaborado un Plan de Modernizacin y Acreditacin
Integral de las Universidades Peruanas, que comprende las siguientes reas o campos de
accin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Diagnstico
Descentralizacin
Acreditacin Universitaria
Etapas para la acreditacin de universidades en proceso de implementacin
Autoevaluacin y evaluacin para la modernizacin acadmica
Normas y procedimientos acadmicos peruanos tipo ISO 9000
Cronograma esencial para el desarrollo de las normas acadmicas peruanas,
tipo ISO-9000
Capacitacin y Actualizacin para la educacin cientfica y tecnolgica
Adaptacin, actualizacin y modernizacin del currculo
Desarrollo de infraestructuras institucionales
Infraestructuras humanas
Infraestructuras logsticas, estratgicas y tcticas
Infraestructuras fsicas
Infraestructuras instrumentales
Infraestructuras materiales y de apoyo al docente con material educativo
actualizado
Sistema editorial
Fomento a la investigacin cientfica y tecnolgica
Estmulos a la funcin docente, a la produccin y a la calidad acadmica
universitaria
Legislacin y normatividad universitaria
Legislacin interna: Estatuto de la Universidad
Texto nico de Procedimientos Administrativos Disciplinarios
Bases de Datos, archivos y registros universitarios
Documentos de identidad universitarios y medidas de seguridad relativas a
grados y ttulos
Coordinacin, colaboracin y cooperacin intra e interinstitucional
Apoyo a la relacin universidad-actividad empresarial
Foros Universitarios
Actividades Culturales
Fuentes de Financiamiento
Fondo para el desarrollo universitario
Reestructuracin de la Asamblea Nacional de Rectores
187
A inicios del Siglo XXI son muchos los retos que tiene que afrontar el sistema
universitario, debido a los vertiginosos cambios sociales, cientficos y tcnicos que se van
dando diariamente; es en esa medida que el rol del docente universitario se halla
tambin en proceso de cambio, el cual constituye un reto.
En consecuencia, la universidad desde su futuro tiene que decidirse a emprender
una transformacin necesaria, y tiene dos caminos por delante, ambos bifurcados desde
el contexto de su propia realizacin, de su historia y de sus particulares condiciones de
desempeo, pero sobre todo desde su peculiar correlacin de fuerzas, tan indita como
inslita.
Reflexionar sobre las tendencias que estn redefiniendo la universidad del futuro,
desde la orientacin de una universidad comprometida con su autonoma, con su
pertinencia relacionada con la calidad, pero sobre todo con su historia y con la vigencia
de mantener los conocimientos que se producen y se transfieren desde su sentido pblico
y de beneficio social. Esto hace que el tema central de la agenda para la educacin
universitaria pblica del pas y la Amrica Latina sea el de la transformacin con un
sentido como se menciona
por todos las voces, para alcanzar la vigencia y la
implantacin de un escenario de universidad de innovacin con pertinencia socia. Porque
de no ser posible: Qu futuro depara de las instituciones de educacin superior y de las
universidades pblicas de nuestro pas con el predominio de instituciones mercantiles,
virtuales con predominio de la inversin extranjera, o privadas metidas en la
competencia frrea con carreras centradas en orientaciones disciplinarias de
administracin, contabilidad, negocios, mercadotecnia, comunicacin y similares?. Por
ello, se requiere alcanzar un nuevo estado que requiere construirse a partir de la
transformacin de las universidades pblicas ms importantes, como las macro
universidades acreditadas en su servicio, sustentado en una plataforma de nuevas
investigaciones e innovaciones educativas
y transformadoras de cambio socialeseconmicos y por ende de la educacin universitaria con calidad pertinente en los futuros
profesionales que requiere nuestro pas.
APORTES FINALES
1. Al iniciar el nuevo siglo, el tema de la educacin superior universitaria tiene
especial vigencia. Los pases son conscientes del papel de la educacin en el
desarrollo, porque un pueblo cuyos ciudadanos tienen igualdad de oportunidades
educativas y que pueden seguir educndose a lo largo de toda su vida, ser un
pueblo libre; capaz de tomar sus propias decisiones, construir una sociedad
democrtica y desarrollar ciencia y tecnologa al servicio de todos. Slo as, los
pases tendrn ciudadanos que seguirn un proceso creciente de desarrollo
cientfico y tecnolgico, en base a las investigaciones y proyectos innovadores;
que determinar una expansin de sus actividades y el aprovechamiento de
todas sus potencialidades. El papel de las instituciones universitarias en los
inicios del siglo XXI, es de vital importancia, porque gracias a la innovacin,
ciencia y la tecnologa, el conocimiento se constituye en fuente de poder y
desarrollo institucional.
2. La docencia universitaria es un fenmeno complejo cuyo mbito trasciende el del
aula y el del proceso de enseanza-aprendizaje. De aqu que las estrategias
orientadas a la innovacin y mejoramiento de la calidad de la docencia no
puedan centrarse solamente en el perfeccionamiento del docente como se
considera; sino que, incluyndolo, deben abarcar un conjunto mayor de
acciones, con el propsito de provocar cambios institucionales y de actitudes de
todos los actores involucrados, para lograr dicho mejoramiento. Esto supone
trabajar en el mbito amplio de la funcin docente que comprende toda accin
universitaria tendiente a lograr un cambio cultural en las personas, cuyo
aprendizaje debe ser debidamente evaluado y acreditado por un sistema
establecido, dando fe pblica de ello.
188
3. En los inicios del siglo XXI el desarrollo socio-econmico de nuestro pas y de los
pases de la regin depender, en alto grado, de la existencia de recursos
humanos preparados para detectar oportunidades, riesgos y ventajas
competitivas, con el fin de contribuir a disear un futuro adecuado a sus
aspiraciones de mejoramiento de la calidad de vida. El logro de crecientes
niveles de calidad de vida implica atencin a las necesidades bsicas y de orden
superior, a la gestin ambiental y a la armona entre produccin y distribucin de
riqueza, entre otras variables prioritarias. Considerando que el desarrollo social y
econmico est fuertemente influido por el avance de la ciencia y de la
tecnologa y por las transformaciones sociales, se observa un escenario en el
cual muchas de las formas conocidas de enfocar los problemas deben dejar paso
a nuevas concepciones.
4. Se ha podido detectar la necesidad de introducir innovaciones en la educacin
superior en nuestro pas y la regin Latinoamrica, de los requerimientos y
demandas tanto externas o del medio como internas o institucionales. El anlisis
de estas demandas indica que los requerimientos de cambio son muy variados y
obedecen a requerimientos y condicionantes que son diferentes del punto de
vista de los actores y del contexto. Frente a esta realidad, se hace notar que ha
habido desde ya cierta respuesta en las instituciones de educacin universitaria y
superior, como lo muestra cierta cantidad de trabajos y experiencias. En general
algunos centros superiores y universidades han establecido estrategias de
cambio que comprenden varias etapas sucesivas entre las cuales se destacan:
Toma de conciencia, anlisis, decisin, implementacin y evaluacin. El
desarrollo de estas etapas implica motivacin e intencionalidad compartida como
un sustrato bsico para generar y mantener los cambios transformndolos de
esta manera en verdaderas innovaciones. Adems de definir etapas se han
detectado los mbitos en los cuales se dan los cambios en la educacin superior.
Esto es: mejoramientos en los aprendizajes, adaptacin a necesidades
profesionales, metodologas docentes, desarrollo de niveles y educacin
continua, as como en los procesos de evaluacin.
5. Resulta evidente la necesidad de introducir cambios profundos en la educacin
universitaria, reelaborando los planes de estudio, replanteando el perfil
profesional, los objetivos de las asignaturas, modificando las metodologas de
trabajo con los alumnos. Los docentes no pueden olvidar la labor formativa que
les compete, procurando, por ejemplo, crear valores, actitudes, hbitos
personales, una mejor y ms profunda comprensin del mundo social y cultural.
Se precisa de un margen de libertad, que permita a los alumnos reflexionar
sobre fenmenos humanos y culturales que le permitan comprender y valorar la
historia del hombre y de sus creaciones. El docente en sus procesos pedaggicos
debe estimular la creatividad de sus alumnos, saber cmo fomentarla, y usar
adecuadamente las tcnicas de acuerdo al mbito de inters para desarrollar el
potencial creativo y abrirse a la bsqueda de soluciones diferentes. Pero es
necesario recordar que para poder tomar decisiones creativas se requiere
experimentar, desarrollar una gran tolerancia a la ambigedad, sugerir muchas
soluciones por absurdas que ellas parezcan, correr riesgos y tambin aceptar los
errores. Los docentes necesitan urgentemente un sistema que respalde y
estimule la innovacin y conviertan la funcin docente en un acto dinmico,
estimulante y enriquecedor.
189
ANEXOS
1.
GRFICOS O FIGURAS
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
2.
1: Ciclo de la innovacin
2: Diversas acepciones relacionadas a innovacin
3: innovacin educativa- smil de la silla
4: Fases de la innovacin educativa
5: Relacin entre innovacin, educativa, pedaggica y currculo
6: Componentes del currculo
7: Ciclo del gestin del conocimiento
8: Proyectos de innovacin curricular articulados en el PEI
9: rbol de problemas de Bullying
10: Otro modelo del rbol de problemas de Bullying
11: rbol de objetivos de Bullying
12: Resultados esperados
13: rbol de alternativas
14: Etapas del plan de mejora.
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CUADROS
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Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
1: Diferencias entre reforma e innovacin

2. Tipologa bidimensional de la innovacin educativa
3: Tipologa de la innovacin educativa en tercera dimensin
4: Modelos, perspectivas y autores de innovacin
5: Clasificacin entre innovacin pedaggica y en la gestin
escolar de Rimari
6: Elementos en las reas de gestin en la Institucin Educativa
Miranda en FONDEP
7: Innovaciones curriculares en base a interrogantes de
enseanza-aprendizaje
8: Comparacin entre sociedad de la informacin y sociedad del
conocimiento
9: Tipos de proyectos educativos segn su aspecto y contenido
10: Diferencia entre PEI y PIE
11: Tipos de proyectos de innovacin educativa segn caractersticas
12: Relacin entre propuesta pedaggica y propuesta curricular
13: Esquema del FODA considerando factores internos y externos
14: Objetivo general o central segn aspectos y contenido
15: Estructura de matriz lgico
16: Esquema de la estructura de matriz lgico
17: Datos generales del proyecto
18: Ttulo del proyecto segn aspectos
19: Descripcin del proyecto
20: Agrupacin de problemas
21: Identificacin del problema
22: Justificacin del proyecto
23: Beneficiarios del proyecto
24: Objetivos y resultados del proyecto
25: Cronograma del proyecto
26: Presupuesto de actividades
27: Resumen del Presupuesto y cronograma de gastos
28: Cuadro de evaluacin
29: Cuadro de monitoreo
30: Matriz de consistencia
31: Sostenibilidad del Proyecto FONDEP
32: Comparacin entre PEI y PEME
33: Comparacin entre innovacin y mejora continua.
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del
profesorado.
194
Elaboracin y Autor
Edgar Zavaleta Portillo
Ttulo
Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin
1 edicin
Agosto 2013
Urb. Kantu A-2 San Sebastin - Cusco
Hecho el depsito Legal en la Biblioteca Nacional del
Per
N 2013 11752
Impresin
Av. De la Cultura cuadra 11 - Cusco
El autor
Edken95@hotmail.com
Cusco, Agosto del 2013
Diseo y Diagramacin
Edgar Kenny Zavaleta Gutirrez
Autor: Edgar Zavaleta Portillo
195

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Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo

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CAPTULO 1. APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIN ...

CAPTULO 2. INNOVACIN EDUCATIVA.- CONCEPTUALIZACIONES Y DEFINICIONES 23

Conceptos de innovacin educativa

CAPTULO 3. FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA: ATRIBUTOS,

Los atributos de la innovacin educativa

CAPTULO 4. LOS MBITOS PARA PROCESOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

CAPTULO 5. FACTORES QUE INHIBEN O FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIN

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CAPTULO 6. INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA INNOVACIN EDUCATIVA .

CAPTULO 7. GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA INNOVACIN EDUCATIVA

CAPTULO 8. GUA DE PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA

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CAPTULO 9. ESQUEMA DE PRESENTACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN

Modelos de proyectos educativos

PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Algunas ideas principales

Fases y etapas del plan de mejora educativo .

CAPTULO 11. INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Situacin del sistema universitario .

Estrategias para promover en la educacin universitaria .

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Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo

Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo

APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIN

EVOLUCIN DE LOS CONCEPTOS DE INNOVACIN

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La mayora de los estudiosos, en este campo han coincidido que es un proceso

Innovacin Educativa. Gua de Proyectos de Innovacin - Edgar Zavaleta Portillo

FIGURA 1: Ciclo de la innovacin

En otros trminos educativos en el desempeo del docente, podemos afirmar que la

INNOVACIN Y OTRAS ACEPCIONES RELACIONADAS

La Transformacin, creatividad, idear, crear, renovacin, cambio, mejora, novedad,

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En la figura la relacin asociada a innovacin con otras acepciones por su carcter

FIGURA 2: Diversas acepciones relacionadas a innovacin

1.2.1. CAMBIO, MEJORA, NOVEDAD E INNOVACIN

Acumulacin de una variedad de cambios, algunos pequeos y otros de mayor

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amplitud que van desde la introduccin de un nuevo tipo de material didctico

Cambios que se desarrollan desde la base. Los involucrados en el sistema

Cambios a partir de decisiones de autoridad. Una autoridad de gobierno decide

Estos cambios pueden presentarse en diversos momentos de una innovacin. No

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determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relacin con lo anterior;

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En general la creatividad ha sido identificada como una condicin bsica para

De la Torre Saturnino. (2003). Dialogando con la creatividad. Edit. Octaedro. Barcelona

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y la calidad de la educacin, por su integridad, coherencia y eficacia. Es decir, una

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1.2.5. REFORMA, RENOVACIN E INNOVACIN

Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada. p. 20.

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De lo anterior, la diferencia entre reforma e innovacin se derivan del hecho de que

Nuevos enfoques o contenidos

Sistema educativo, Institucional

Directivos, docentes, comunidad