UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICOVILLARREAL

Facultad de Psicologa

Personalidad y Estilos de aprendizaje en estudiantes de

secundaria y universitarios en Lima Metropolitana, 2014
Presentado por:
Arias Lobatn, Anthony & Orihuela Pariona Aldo

Curso: Diseo de Investigacin Psicolgica

Docente: Daz Hamada Luis Alberto
Lima Per
2014

Pensamiento
A las plantas las endereza el cultivo; a
los hombres, la educacin. (Jean J.
Barthlemy)

Dedicatoria
Dedicamos el presente trabajo a los
docentes que estn contribuyendo a la
adquisicin de nuestros conocimientos, para
poder as, ser buenos profesionales a futuro.

Agradecimiento
Agradecemos al colegio Toribio Rodrguez de Mendoza por darnos la
oportunidad de aplicar las pruebas en sus alumnos.
A los distintos autores que disearon los instrumentos y que nos sirven
de referencia, los cuales muestran inters por el tema.
As como tambin, un profundo reconocimiento al profesor Luis Alberto
Daz Hamada que contribuy en la realizacin de la presente investigacin.
Adems agradecemos a nuestras familias cuya experiencia de vida
contribuye y sirve como base fundamental la formacin de nuestra
personalidad y educacin.

ndice de contenido

ndice de tablas

ndice de figuras

Resumen

Abstract

Introduccin

Personalidad y estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria y

universitarios en Lima Metropolitana, 2014

Captulo I
Planteamiento del problema
1.1. Descripcin de la problemtica
Durante la ltima dcada en el Per se vienen dando reformas educativas
con la intencin de mejorar la calidad en las aulas tanto en la educacin bsica
como a nivel universitario; este ltimo reflejado en la nueva ley universitaria
promulgada el 8 de julio del presente ao.
Sin embargo estas reformas han presentado pocos resultados frente alas
dificultades; en el mejor de los casos se ha implementado cambios curriculares,
metodologas o de gestin educativa; con la intencin de incorporarse al marco
internacional con la integracin de aprendizaje por competencias a travs del
diseo curricular nacional promulgado el 2005 (ministerio de educacin,
MINEDU, 2014). En el informe de progreso educativo o PREAL (2010), resaltan
el hecho que en los ltimos aos se han registrado mejoras en el aprendizaje.
Cobertura, formacin y capacitacin docente; dejando claro que an la
situacin educativa en el Per sigue siendo crtica. En el apartado de logros de
aprendizaje el informe registra evidencia de cambios positivos en las reas de
comunicacin y matemticas; en contraste a nivel internacional como se ve
reflejado en los ndices como el informe del programa internacional para la
evaluacin de estudiantes o informe PISA (2006, 2009 y 2012)los niveles en
comprensin lectora, matemticas y ciencia se encuentran entre los ms bajos
de la regin; por lo tanto, cualquier crecimiento que se haya alcanzado an no
cubre las expectativas.
Actualmente no hay reformas en las leyes educativas que no incluyan como
una prioridad al enfoque educativo por competencias. A travs del informe
Delors (1996) conducido por la Organizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin, la ciencia y la cultura o UNESCO se deriv la agrupacin de

competencias por categoras; y se ha orientado a las competencias
transversales al hombre eficaz que debe poseer en conjunto los cuatro saberes
o aprendizajes. Dentro de estos saberes se encuentra aprender a conocer lo
cual es adquirir los instrumentos de comprensin o tambin llamados
competencias en estilos de aprendizaje; de esto derivamos las preferencias en
aprender que cada uno de nosotros demostramos. Debemos entender los
estilos de aprendizaje como la forma de ser conscientes de como aprendemos
con el objetivo de mejorar nuestro aprendizaje y ser ms eficaces en lo que
aprendemos sabiendo cules son las estrategias de aprendizaje que ms nos
benefician (Alonso y Gallego, 2010, p. 10).
Por otro lado el desarrollo de metodologas debe adecuarse no solo a los
estilos de aprendizaje, la personalidad es un constructo bsico para poder
acercarnos a la realidad del alumnado. Ambas, estilos del aprendizaje y
personalidad, abarcan las formas de actuar, de sentir, de pensar y aprender.
Por lo tanto, la personalidad y estilos de aprendizaje son factores a tomar
en cuenta para un desarrollo integral en la educacin bsica y superior y deben
ser estudiadas con el propsito de formar educadores que implementen nuevas
metodologas que desarrollen y aprovechen al mximo las capacidades del
estudiante para garantizar una buena formacin profesional. Con este objetivo,
consideramos necesario un anlisis, en las instituciones de educacin bsica y
superior con nfasis en el sector pblico que permitan tener un espectro de la
situacin del estudiante en cuanto a sus competencias en los estilos

de

aprendizaje y personalidad; el cual orientar al educador en el diseo de

estrategias que refuercen estas competencias de acuerdo al campo laboral al
cual el estudiante se dirige.

1.2. Formulacin del problema

Cules son los estilos de aprendizaje y personalidad de los estudiantes de
secundaria y universitarios en Lima Metropolitana?
Cul es la relacin entre los estilos de aprendizaje con la personalidad de
los estudiantes de secundaria y universitarios de una universidad pblica de
Lima Metropolitana?

1.3. Objetivos:
1.3.1. Objetivo General
Identificarlos estilos de aprendizaje personalidad en una universidad
pblica de Lima Metropolitana.
Determinar la relacin entre personalidad y estilos de aprendizaje en una
universidad pblica de Lima Metropolitana.

1.3.2. Objetivos Especficos

1. Establecer la validez y fiabilidad de los instrumentos de obtencin de
datos.
2. Describir las dimensiones de personalidad.
3. Describir los factores de estilos de aprendizaje.
4. Identificar la relacin entre las dimensiones de personalidad con los
factores de estilos de aprendizaje.
5. Asociar las dimensiones de personalidad en funcin a sexo, edad,
institucin educativa.

6. Asociar los factores de estilos de aprendizaje en funcin a sexo, edad,

institucin educativa.
7. Comparar las dimensiones de personalidad en funcin a sexo, edad,
institucin educativa.
8. Comparar los niveles de los factores de estilos de aprendizaje en funcin
a sexo, edad, institucin educativa.
1.4. Definicin de trminos
1.4.1. Estilos de aprendizaje
Felder y Silverman (1988) al definir las cinco dimensiones en los estilos de
aprendizaje determinaron solo 4 dimensiones al elaborar un instrumento:
Activos y Reflexivos
Los estudiantes activos tienden a retener y entender la informacin
mejor haciendo algo activo con ella o discutir su aplicacin o explicar a los
dems, a diferencia de los estudiantes reflexivos los cuales prefieren
primero pensar en silencio. "Vamos a probarlo y ver cmo funciona" es la
frase de un estudiante activo "Vamos a pensar en ello primero" es la
respuesta del alumno reflexivo.
Todo el mundo es a veces activo y reflexivo. Su preferencia por una u
otra categora puede ser fuerte, moderada o leve. Un equilibrio de los dos
es deseable, ya que no se puede estar actuando siempre sin reflexionar y
tampoco se puede estar reflexionando siempre sin actuar.

Sensitivos e Intuitivos
Los estudiantes sensitivos son concretos, prcticos, orientados hacia
hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo

procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles;

gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan
hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones
inmediatas con el mundo real.
En cambio los estudiantes intuitivos son conceptuales; innovadores;
orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y odian la
repeticin;
comprender

prefieren

descubrir

rpidamente

posibilidades

nuevos

conceptos;

relaciones;
trabajan

pueden

bien

con

abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos que

requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
La preferencia por uno u otro puede ser fuerte, moderada o leve. Para
ser eficaz como un estudiante y solucionador de problemas, tiene que ser
capaz de funcionar en ambos sentidos. Si alguien pone demasiado nfasis
en la intuicin, puede perder importantes detalles o cometer errores por
descuido en clculos o trabajos prcticos, si se exagera en la sensacin, es
posible que se basen demasiado en la memorizacin y mtodos familiares y
no concentrarse lo suficiente en la comprensin y el pensamiento innovador.
.
Visuales y Verbales
Los estudiantes visuales recuerdan mejor lo que ven - imgenes,
diagramas, lneas de tiempo, pelculas y demostraciones. Los alumnos
verbales pueden sacar ms provecho de las palabras - hablando y
escribiendo. Todo el mundo aprende ms cuando se presenta la informacin
tanto visual como verbalmente. La metodologa de trabajo en este caso
debera ser presentar el contenido a travs de imgenes, para despus
escribirla o comentarla con los alumnos, esta accin permitir que ambos
tipo de alumnos queden satisfechos.
Secuenciales y Globales

Los estudiantes secuenciales tienden a aumentar la comprensin

cuando el contenido se presenta en pequeos trazos lineales, siempre y
cuando la informacin se presente de manera lgica. Los estudiantes
globales tienden a aprender en fragmentos, al parecer desconectados,
absorbiendo el material casi al azar, sin ver las conexiones, y de repente
sbitamente captan el contenido. Los estudiantes secuenciales tienden a
seguir paso a paso los caminos lgicos en la bsqueda de soluciones; en
cambio los aprendices globales pueden ser capaces de resolver problemas
complejos de forma rpida o poner las cosas en nuevas formas, una vez
que han captado el panorama general, pero pueden tener dificultades para
explicar cmo lo hicieron.
Muchas personas podran concluir errneamente que son globales, ya
que todos hemos tenido lapsos de incomprensin seguidos de un repentino
destello de comprensin. Lo que nos hace globales o no, es lo que sucede
antes de que la ampolleta se encienda. Los estudiantes secuenciales pude
que no lleguen a entender la materia, pero de todas maneras si conocen los
pasos de un ejercicio matemtico por ejemplo, podrn tener xito en una
evaluacin, esto podra ser confundido entonces con un aprendizaje global
(pp. 5-7)
1.4.2. Definicin de los cinco factores o dimensiones de personalidad
Estabilidad Emocional/Neuroticismo
Las dos denominaciones ms comunes son neuroticismo y estabilidad
emocional (que sera el lado opuesto de neuroticismo). A las personas que
puntan alto en estabilidad emocional (o bajo en neuroticismo) se las describe
como pacientes, relajadas, poco excitables, imperturbables, no envidiosas y
desapasionadas. A su vez, las que puntan bajo en estabilidad emocional (o
alto en neuroticismo) se las describe, generalmente, como emotivas,
temperamentales, irritables, celosas, posesivas y de humor variable. Las
personas bajas en estabilidad emocional (altas en neuroticismo) se las describe
tambin como ms propensas a experimentar los sentimientos negativos, tales

como temor, rabia, culpabilidad, nostalgia, vergenza, disgusto. Estas

emociones afectan de manera negativa a las capacidades de adaptacin del
individuo y est vinculado con una menor capacidad de controlar sus impulsos.
En comparacin con la poblacin media, las personas poco estables
emocionalmente presentan mayores dificultades para afrontar las situaciones
de estrs. A su vez, los que puntan alto en estabilidad emocional (bajo en
neuroticismo) suelen estar serenos y relajados, no suelen alterarse ni
conmoverse en situaciones que pueden provocar una cierta tensin (Salgado,
2010).
Extraversin
Segn Salgado este factor implica sociabilidad y facilidad para relacionarse
con los dems, al igual que la preferencia por grupos y reuniones. A los
extravertidos se les describe como personas activas y habladoras. Les gusta la
excitacin, la estimulacin y tienden a ser de carcter alegre. Se las caracteriza
como personas animosas, enrgicas y optimistas. En el polo opuesto de la
extraversin se encuentra la introversin. A las personas introvertidas se las
describe ms bien como reservadas; que no necesariamente tienen que sufrir
ansiedad social, sino que a veces simplemente prefieren estar solas.
Apertura a la experiencia/Cultura
Este factor se denomina apertura a la experiencia dentro del enfoque
disposicional. A su vez, dentro de la tradicin psicolxica la designacin ms
comn hoy en da es cultura (Norman, 1963; Tupes y Christal, 1961).
Las personas que puntan alto en apertura (cultura) se las describe como
de fcil adaptacin, que tienen apreciacin por el arte, que muestran
autorreflexin y preferencia por la diversidad y que se caracterizan por
bsqueda intelectual. Las personas abiertas toman en consideracin nuevas
ideas y valores no convencionales, adems de experimentar tanto las
emociones positivas como las negativas de manera ms intensa que las
personas ms cerradas. Adems, se las describe como personas poco

convencionales, propensas a cuestionar la autoridad y a aceptar fcilmente

nuevas ideas ticas, sociales y polticas; sin embargo, no puede decirse que
carezcan de principios. Por otro lado, las personas con puntuaciones bajas en
la apertura a la experiencia (cultura) suelen describirse como personas que
tienden a obedecer las normas, prefieren lo familiar a lo novedoso y, en
comparacin con las personas abiertas, con un abanico de intereses ms
reducido (Salgado).
Amigabilidad
Este factor a lo largo de tiempo ha recibido denominaciones alternativas,
tales como: conformidad (Fiske, 1949), amable obediencia (freindlycompliance)
frente a hostil desobediencia (hostil noncompliance) (Digman y TakemotoChock, 1981), o amigabilidad (likeability) (R. T. Hogan, 1986; R. T. Hogan y
Hogan, 1992). Hoy en da, sin embargo, amigabilidad es la denominacin ms
utilizada. El ncleo de este factor lo forma el mantenimiento de las relaciones
interpersonales, es decir, abarca los rasgos del individuo que le ayudan a
convivir en comunidad, por ejemplo: ser compasivo, simptico, carioso,
servicial, cooperativo y considerado. La persona amigable suele describirse
bsicamente como altruista, es decir, se entiende con los dems, est
dispuesta a ayudarles y cree en que otras personas sern reciprocas. Por el
contrario, la persona que punta bajo en este factor es desagradable,
egocntrica y suspicaz respecto a las intenciones de los dems, siendo reacia
a cooperar.
Aunque el polo positivo de este factor parece socialmente ms deseable y
psicolgicamente ms saludable, ya que las personas amables suelen ser ms
populares que las personas antipticas, la disposicin para luchar por los
propios intereses, a menudo, resulta ventajosa. Por ejemplo, la amigabilidad no
siempre es una virtud en el campo de batalla o en un tribunal de justicia. A su
vez, la actitud escptica y crtica puede favorecer el avance cientfico. Por lo
tanto, se puede constatar que intrnsecamente ninguno de los polos de este
factor es el mejor.

Conciencia
El factor conciencia representa la fuerza para llevar a cabo las tareas y
abarca aquellas caractersticas del individuo que son necesarias para
conseguirlo, por ejemplo: ser organizado, sistemtico, eficiente, prctico y
constante (Goldberg, 1992). Las personas que puntan alto en el factor de
conciencia suelen describirse como responsables, persistentes y decididas.
Adems, se consideran escrupulosas, puntuales y fiables. Las que obtienen
puntuaciones bajas, sin embargo, no es que ignoren las normas y los principios
morales, sino que se las considera menos firmes en aplicarlos y ms
descuidadas a la hora de luchar para alcanzar sus metas. En general, altas
puntuaciones en conciencia se asocian con un alto rendimiento acadmico
(Noftle y Robins, 2007; Paunonen, 2003), pero cabe destacar que en su
extremo pueden conducir a un extremado sentido crtico, a una escrupulosidad
compulsiva o a una conducta de adiccin al trabajo (Costa y McCrae, 1992b).

1.5. Variables
1.5.1. Variables de investigacin

Dimensiones de personalidad
Factores de estilos de aprendizaje.

1.4.2. Variables de asociacin y/o comparacin

Edad: 11 y 19 aos
Sexo: Masculino y Femenino
Grado de estudio: 1ro a 5to grado de educacin secundaria y primer ao
de educacin superior universitaria
Tipo de Institucin Educativa: Universidad, colegio.

1.4.3. Definicin operacional de la variable

Est definida con los puntajes obtenidos a travs de la aplicacin de los

instrumentos utilizados en la investigacin que miden las dimensiones de
personalidad y los factores de estilos de aprendizaje.
1.4.3. Operacionalizacin de la variable
De acuerdo a los instrumentos escogidos para esta investigacin
tenemos:
Tabla 1
Operacionalizacin de las variables estilos de aprendizaje, personalidad y
de control
Dimensiones

Estilos de
aprendizaje

Tipo de escala

Indicadores

por puntaje total

Percepcin:

tems 2, 6, 10, 14,

sensitivo-

18, 22, 26, 30, 34,

intuitivo.

38, 42.

Input:

tems 3, 7,11, 15, 19,

Visual-verbal

23, 27, 31, 35, 39,

Intervalo

43.

Personalida
d

Procesamient

tems 1, 5, 9, 13, 17,

o:

21, 25, 29, 33, 37,

Activo-

41.

reflexivo.
Comprensin:

tems 4, 8, 12, 16,

secuencial-

20, 24, 28, 32, 36,

global.

40, 44.

Energa
Tesn
Afabilidad
Estabilidad
emocional
Apertura

Intervalo

Variables de
control

mental
genero
Edad
Grado

Masculinofemenino

Nominal
Intervalo
ordinal

1.6. Hiptesis
1.6.1. Hiptesis Conceptual
En el presente trabajo no se cuenta con hiptesis conceptual.
1.6.2. Hiptesis Estadstica
A) Primera hiptesis estadstica:
Ho: No hay relacin entre las dimensiones de personalidad en
funcin a sexo, edad, grado de estudio.
Hi: Existe relacin entre las dimensiones de personalidad en
funcin a sexo, edad, grado de estudio.

B) Segunda hiptesis estadstica:

Ho: No hay relacin entre los niveles de estilos de aprendizaje en
funcin a sexo, edad, grados grado de estudio.
Hi: Existe relacin entre los niveles de estilos de aprendizaje en
funcin a sexo, edad, grado de estudio.
C) Tercera hiptesis estadstica:
Ho: No existen diferencias significativas entre las dimensiones de
personalidad en funcin a sexo, edad, grado de estudio.

Hi: Existen diferencias significativas entre las dimensiones de

personalidad en funcin a sexo, edad, grado de estudio.

D) Cuarta hiptesis estadstica:

Ho: No existen diferencias significativas entre los factores de
estilos de aprendizaje en funcin a sexo, edad, grado de
estudio.
Hi: Existen diferencias significativas entre los factores de estilos
de aprendizaje en funcin a sexo, edad, grado de estudio.

1.7. Justificacin de la investigacin

En cada individuo es inherente la modalidad o forma de percibir, adquirir
conocimientos, desarrollar ideas, de pensar y actuar; por lo que suponemos
que existen infinidad de modelos en cuanto a la eleccin de estrategias usadas
para pensar, recordar y dar significado a la informacin que percibimos. Estas
estrategias que el individuo asimila dan origen al trmino estilo de aprendizaje
definido como la forma de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la
nueva informacin. Al reconocer en el estudiante las caractersticas de este
constructo, es posible para el educador disear una metodologa que sea
efectiva y asegure el aprendizaje del alumno en las aulas.
En forma similar, la personalidad del estudiante corresponde a otro factor en
el proceso de aprendizaje que el educador reconoce y que incide en la
efectividad de los procesos educativos ya que son cualidades diferenciales y
relativamente estables en la conducta la cual incide en las formas que el sujeto
interacciona con su medio, el temperamento como una forma caracterstica de
responder ante estmulos y que determinan la actividad o pasividad del
comportamiento (Martnez, s.f).

Ambos, personalidad y estilos de aprendizaje, son singulares en cada

individuo y como bien se explican en las diferentes teoras; adems, ambas se
involucran directamente con el aprendizaje. Sin embargo, la efectividad de
determinadas estrategias y metodologas para el

aprendizaje en distintos

contextos al nuestro pueden tener un efecto adverso si no son adaptadas

adecuadamente; no tener en cuenta al estudiante en la implementacin de
estas que no han sido diseadas para nuestra realidad no tendrn los
resultados esperados y contribuirn poco al desarrollo integral del estudiante.
1.8. Importancia
Los resultados obtenidos han dado una visin de la realidad del estudiante
que permite el desarrollo e implementacin de estrategias en las aulas que
garanticen un mejor aprendizaje la relevancia de la relacin entre personalidad
y estilos de aprendizaje para la formacin del estudiante. El presente estudio
abrir una nueva perspectiva en la bsqueda de calidad educativa y desarrollo
personal.

Captulo II
Marco Terico

2.1. Antecedentes de la investigacin

2.1.1. Antecedentes Nacionales

Matalinares et al. (2010) realizaron un estudio que

tuvo como objetivo

estudiar la relacin entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje

en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Se trabaj con 364
sujetos de 14 a 17 aos, de ambos sexos, de 4to y 5to grado de educacin
secundaria. Se aplic el Cuestionario de Estilos Atribucionales propuesto por
Alonso (1991) y Alonso y Snchez (1992) adaptado por Matalinares (2009) y el
inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (1979) adaptado por Escurra
(1991). Los resultados mostraron que existe relacin entre los estilos
atribucionales y los estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje de
varones y mujeres difieren en el rea de experimentacin activa. Por ltimo, se
hall que existe mayor preferencia de atribucin al xito en las relaciones
interpersonales y una menor percepcin de la atribucin de fracaso al profesor.
Zavala (2008) hace una adaptacin del test de estilos de aprendizaje de
Honey-Alonso en un estudio correlacional entre estilo de aprendizaje y
comprensin lectora en colegios estatales y particulares de lima metropolitana,
tuvo una muestra de 385 alumnos estatales y 271 de instituciones privadas
entre hombres y mujeres entre las edades de 15 y 18 aos. Sus resultados
fueron

una

presencia

de

estilos

pragmtico,

terico

reflexivo

significativamente mayor en estudiantes estatales que en los privados mientras

que los niveles en comprensin lectora los estudiantes de instituciones
privadas fueron de promedio alto mientras que los de instituciones pblicas
presentaron niveles promedio.
En el 2007, Arrieta condujo una investigacin en 274 estudiantes de
psicologa de la universidad privada de Lima, donde usaron el instrumento de
estilos de aprendizaje de Kolb y escalas de hbitos y habilidades cognitivas de
Arrieta. Encontrando que los estilos ms frecuentes fueron los divergentes con
un 55,1%, y Acomodador 28,5% seguido de asimilador con el 12,8%; sin
encontrar diferencias con las habilidades y hbitos involucrados en el estudio.
2.1.2. Antecedentes Internacionales

Chust, Dimulescu, Herrero y Miravet (2011), estudiaron si existe relacin

entre los Estilos de Aprendizaje y la eleccin de una determinada carrera en la
Universidad Jaume I de Castelln. Las carreras que fueron escogidas son los
segundo scursos de Administracin y Direccin de Empresas, Humanidades,
Ingeniera

Industrial

Psicologa.

Se

les

administr

el

Cuestionario

CHAEA(Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), a las cuatro

carreras escogidas. Los cuatro Estilos de Aprendizaje que se midieron fueron el
Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Los resultados muestran una gran
tendencia en las cuatro titulaciones por el Estilo de Aprendizaje Reflexivo. Los
resultados estadsticos indican que no existen diferencias significativas entre
los Estilos de Aprendizaje en los alumnos de la Universidad Jaume I.
Ventura (2011), publica un artculo con el objetivo de analizar los estilos de
aprendizaje y practicas educacin superior, haciendo nfasis en los desarrollos
de Amrica Latina y el Caribe. En este contexto, se sitan como corrientes
tericas predominantes en el escenario acadmico: la perspectiva de Felder y
Silverman y el enfoque de Alonso, Gallego y Honey. Desde diferentes aristas,
las investigaciones demostraron que el proceso de aprendizaje se facilita
cuando el docente ensea en el estilo preferente del estudiante, hallando una
relacin significativa entre estilos docentes y de aprendizaje; ah radica su
importancia para la investigacin psicolgica y educativa destinada al
conocimiento de la naturaleza procedimental del aprendizaje.
Aragn y Jimnez (2009) como parte de su investigacin buscaron analizar
y diagnosticar los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la
escuela superior de cmputo del Instituto Politcnico Nacional para determinar
con ello las mejores estrategias de enseanza-aprendizaje para los alumnos.
Usaron el instrumento de estilos de aprendizaje diseado por Felder Silverman
Sus hallazgos fueron una marcada inclinacin hacia el estilo de aprendizaje
reflexivo
2.2. Marco terico
2.2.1. Estilos de aprendizaje

Hunt (1979), describe el estilo de aprendizaje como: las condiciones

educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin de aprender, o
qu estructura necesita el discente para aprender mejor, entendiendo por
discente la persona que cursa estudios.
Otra definicin la entrega Butler (1982), quien seala que los estilos de
aprendizaje son los medios naturales por los cuales la persona aprende ms
fcil, efectiva y eficientemente.
Keefe (1988, p.44), seala: Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos se relacionan con la forma en
que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje,
mientras que, los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
Entonces es posible afirmar que, cuando se habla de Estilos de
Aprendizaje, se refiere a la forma en que un alumno responde a su ambiente de
aprendizaje, a cmo cada persona utiliza sus propios mtodos y estrategias a
la hora de enfrentarse una situacin de aprendizaje. Aunque las estrategias
varan segn lo que queramos aprender, cada uno tiende a desarrollar una
tendencia o preferencia determinada (Alonso, 1994).
Felder y Silverman (1988), desarrollan un modelo de estilo de aprendizaje,
el cual nace, en sus inicios, para ser utilizado por profesores y estudiantes
universitarios de Ingeniera y Ciencias, aunque posteriormente se ha utilizado
en una amplia gama de disciplinas. Clasifica los estilos de aprendizaje a partir
de cinco dimensiones: sensitivo-intuitivo, visual-verbal, inductivo-deductivo,

secuencial-global, activo-reflexivo (Navas, Aduna, Garca, Cisneros y Padilla,

2004, p.7).
Modelo de Felder y Silverman
Para elaborar el modelo de Estilos de Aprendizaje Felder y Silverman
categorizaron el aprendizaje en cinco dimensiones, las cuales a su vez
establece en cinco pares de estilos de aprendizajes distintos (tabla 2):
Tabla2
Categoras de Estilos de aprendizaje por dimensin
Dimensin del

Estilo de Aprendizaje

aprendizaje
Percepcin

Estilo de Aprendizaje

Sensitivo

Intuitivo

Input

Visual

Verbal

Organizacin

Inductivo

Deductivo

Procesamiento

Activo

Reflexin

Comprensin

Secuencial

Global

Se justifica esta categorizacin argumentando que es posible definir el estilo

de aprendizaje de un alumno respondiendo a cinco preguntas clave:
Qu tipo de informacin percibe de preferencia el estudiante?
Sensorial: vista, sonidos, sensaciones fsicas.
Intuitiva: memoria, ideas, insight.
Mediante

qu

modalidad

es

percibida

ms

informacin sensorial?
Visual: cuadros, diagramas, grficos, demostraciones.

efectivamente

la

Verbal: sonidos, palabras escritas o habladas, frmulas.

Con qu organizacin de la informacin se siente ms cmodo el
estudiante?
Inductiva: se entregan hechos, observaciones y se infieren principios.
Deductiva:

se

entregan

principios,

se

deducen

consecuencias

aplicaciones.
De qu manera prefiere el estudiante procesar la informacin?
Activa: en una actividad fsica, algo que comprometa movimiento o en
alguna discusin.
Reflexiva: mediante la introspeccin.
Cmo avanza el estudiante hacia la comprensin?
Secuencialmente: en una progresin lgica de pquelas etapas de
incremento.
Globalmente: a grandes saltos. Holsticamente.
Las dimensiones dicotmicas de estilos de aprendizaje no pueden ser
categoriales, la preferencia de un alumno en un rea puede ser fuerte,
moderada o casi inexistente, puede cambiar en el tiempo y puede cambiar de
una asignatura a otra o de un entorno de aprendizaje a otro. Felder y Soloman
(2003), realizaron cambios en el modelo eliminando, por ejemplo, la dimensin
inductivo/ deductivo y cambiando la dimensin visual /auditiva a visual/verbal.
2.2.1. Personalidad.
Segn psiclogos en lnea (2014) la definicin de personalidad de varios
autores son las siguientes:

Allport define personalidad como:"la organizacin dinmica de los

sistemas psicofsicos que determina una forma de pensar y de actuar, nica
en cada sujeto en su proceso de adaptacin al medio".
Desmembrando esa afirmacin encontramos que:

La organizacin representa el orden en que se halla estructurada las

partes de la personalidad de cada sujeto.

Lo dinmico se refiere a que cada persona se encuentra en un constante

intercambio con el medio que slo se interrumpe con la muerte.

Los sistemas psicofsicos hacen referencia a las actividades que

provienen del principio inmaterial (fenmeno psquico) y el principio
material (fenmeno fsico).

La forma de pensar hace referencia a la vertiente interna de la

personalidad.

La forma de actuar hace referencia a la vertiente externa de la

personalidad que se manifiesta en la conducta de la persona.

Y es nica en cada sujeto por la naturaleza catica en el que el cerebro

organiza las sinapsis.
Rasgos de personalidad segn Gordon Allport

Rasgo cardinal: una caracterstica nica que dirige buena parte de las
actividades de una persona.

Rasgos centrales: Como la honestidad y la sociabilidad, por lo general

van de cinco a 10 en cualquier persona.

Rasgos secundarios: Caractersticas que inciden en el comportamiento

en muchas menos situaciones y ejercen menos influencia que los rasgos
centrales o cardinales.
Los rasgos ofrecen una explicacin clara y sencilla de las consistencias

conductuales de las personas permiten comparar fcilmente a una persona

con

otra.

Los

rasgos

son

caractersticos

de

la

personalidad

comportamientos consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones.

La teora de los rasgos busca explicar, en forma sencilla, las consistencias
en el comportamiento de los individuos."

Eysenk defini personalidad como: Una organizacin ms o menos

estable y duradera del carcter, temperamento, intelecto y fsico de una
persona, que determina su adaptacin nica al ambiente. Por otro lado,
Jean Filloux defini personalidad como: Configuracin nica que toma, en el
transcurso de la historia de un individuo, como el conjunto de los sistemas
responsables de su conducta.
Segn Linares (2007) la personalidad es la dimensin individual de la
experiencia relacional acumulada, en dilogo entre pasado y presente, y
encuadrada por un substrato biolgico y por un contexto cultural. Vale la pena
examinar uno a uno sus ingredientes.

Dimensin individual. Es necesario asumir que se trata de un concepto

individual. En caso contrario, se seguira pensando en pautas o patrones
relacionales, pero no en personalidad.

Experiencia relacional acumulada. Se trata de una reedicin del viejo

concepto batesoniano de cismognesis, que, como es sabido, subray
la idea, revolucionaria en su momento, de que las personas son
moldeadas y definidas por la relacin, ms que lo contrario.

Dilogo entre pasado y presente. Somos producto de una historia y,

desde este punto de vista, el pasado en el que transcurri la experiencia
relacional, define la personalidad.

Pero la historia es continuamente reescrita o reformulada en el presente,

desde el cual es posible redefinir el pasado. Generalmente, existe una

tendencia a comportarse a travs del tiempo de una forma determinada, pero

esto no quiere decir que una persona se comporte de ese modo en todos los
casos. Por ejemplo, si decimos que una persona es introvertida, significa que lo
es la mayor parte del tiempo, pero no en todas las ocasiones. Los estados de
nimo influyen tambin en el comportamiento, de modo que una persona
puede variar en funcin de sus cambios de humor. Sin embargo, y como
veremos ms adelante, esta variabilidad es un indicio de buena salud
psicolgica (siempre que no sea extrema), ya que indica la existencia de una
personalidad flexible, capaz de adaptarse a distintas situaciones.
La esencia de los Cinco Grandes
El modelo de los Cinco Grandes tal y como se conoce hoy en da supone la
existencia de cinco factores ortogonales que son las fuentes ms significativas
de varianza existente entre mltiples descriptores de atributos de personalidad
existentes en varios idiomas en todo el mundo (segn el enfoque psicolxico) o
en diferentes inventarios de personalidad existentes (segn el enfoque
disposicional).Por factor se entiende aqu una reduccin de mltiples variables
observables a una variable latente, creada a partir de un conjunto concreto de
datos(SaucieryGoldberg,2002).
Dentro del modelo de personalidad de cinco factores existen dos puntos
departida para la descripcin ms detallada de su estructura: la perspectiva
jerrquica, proveniente del enfoque disposicional, y la circular, proveniente del
enfoque lxico. Aunque es cierto que ambas reconocen que los factores son
dimensiones amplias de personalidad dentro de las cuales se recogen las
subdimensiones ms especficas (facetas), estas ltimas son vistas de manera
diferente. En el primer caso, las facetas se consideran jerrquicamente
anidadas en los Cinco Grandes y, en el segundo caso, se ven como mezclas
de los mismos. En el caso de ambas perspectivas, en el nivel ms bajo se
encuentra los pensamientos, sentimientos y conductas reflejadas en los tems
especficos. Sin embargo, dentro de la perspectiva jerrquica, las respuestas a
estos tems se agrupan y convierten en indicadores de atributos especficos a
los que se puede referir como subdimensiones o facetas de personalidad. Las

facetas que comparten el mismo significado psicolgico y, a menudo, la misma

etimologa (origen) se combinan para definir los grandes factores de
personalidad (vase Figura 1). Aunque los investigadores no estn de acuerdo
sobre el nmero exacto de facetas que incluye cada factor, las facetas tienen
en comn que la mayor carga factorial siempre se da en uno de los Cinco
Grandes (llamado el factor primario). Adems, aunque tuviesen cargas
factoriales secundarias o terciarias en otros factores, la primera carga siempre
es la ms evidente.

Captulo III
Metodologa

3.1. Tipo de investigacin

Esta investigacin ha sido elaborada desde un enfoque retrospectivo,
transversal bsico no experimental con un alcance comparativo correlacional.
No experimental dado que como expresa Hernndez (2010, p.192), la
investigacin se realiza sin variar de forma intencional variables para ver su
efecto sobre otras variables. Es transversal debido a que los datos sern
recolectados en un solo momento en un tiempo especfico, retrospectivo dado
que se registraran los niveles de las variables hasta el momento en que se
realiza la investigacin.
3.2. Diseo
En esta investigacin, los resultados obtenidos describen las variables de
investigacin: estilos de aprendizaje y personalidad, para comparar y
determinar si existe una relacin entre ellas. Por lo tanto se categoriza como
una investigacin expo-facto, comparativo correlacional como se menciona
Hernndez (2010, p.152).Se indag la incidencia de personalidad en los estilos
de aprendizaje dentro de una muestra representativa as como tambin se
describe las relaciones entre estas dos variables en un momento determinado.

3.3 Poblacin y muestra

3.3.1. Poblacin
La poblacin consisti en los estudiantes que cursan del 1ro al 5to ao del
nivel secundario de una institucin pblica la cual es conformada por 440
estudiantes de 1ro de secundaria, 393 estudiantes de 2do, 387 estudiantes de
3ro, 393 de cuarto y 380 estudiantes del 5to de secundaria; por los estudiantes
de 1 ao de psicologa de una universidad pblica conformada por 180
estudiantes. En total la poblacin es de 2173 estudiantes.
3.3.2. Muestra
El tamao de la muestra se obtuvo a partir de la siguiente frmula para
poblaciones infinitas donde consideramos una proporcin de 05, un error
mximo del 5% y un nivel de confianza del 95%, para luego hacer el ajuste
para una poblacin de 2173 estudiantes.

nf

N,

N
1
n

Donde:
N = 2173
p = 0,5
Z= 1,96
q = 0,5
d = 0.05
Sustituyendo valores:

pq
2

(1,96)2 (0,5) (0,5)

n
(0,05)2

nf =

n = 384,16

2173
=326.4 326
2173
1+
384

Por lo tanto el tamao de la muestra obtenida fue de 326 alumnos que

corresponde al 15% del total de la poblacin.
Debido a la naturaleza de la investigacin la tcnica de muestreo usada fue
probabilstico estratificado donde obtenemos el tamao de la muestra por el
grado que cursan en sus respectivas instituciones educativas:

ks h=

n h n 326
= =
=0,15
N h N 2173

nh=0,15 N h

Donde:
ks h : Proporcin entre tamao de la muestra y la poblacin
nh :Tamao de la muestra por estrato
N h :Tamao de la poblacin por estrato

Calculamos el tamao de la muestra por estrato la cual se aprecia en la

tabla 3.

Tabla 3
Muestra probabilstica estratificada de estudiantes por grado de estudios
Total de
Estrato por
grado
1 secundaria
2 secundaria
3 secundaria
4 secundaria
5 secundaria
1
ao

poblacin por
grado (

Nh

Muestra (

nh

440
393
387
33
380
180

27
66
59
58
59
57

N=2173

n= 326

universitario

3.4. Tcnicas de obtencin de datos e instrumentos

3.4.1. Tipo encuesta
La toma de datos se realiz de forma presencial y de forma grupal, los
datos bsicos necesarios para la investigacin sern la edad del estudiante, el
sexo, el grado que cursa y la institucin educativa a la que pertenece.
3.4.2. Instrumentos de obtencin de datos
A. Cuestionario de los cinco grandes o Big Five
El instrumento fue diseado por G. V. Caprara, C. Barbaranelli y L. Borgogni
en el ao de 1998; es proveniente de la OrganizzazioniSpeciali (OS), en
Florencia. La prueba puede ser aplicada de manera individual y colectiva, en
adolescentes y adultos; en un tiempo variable de entre 20 y 30 minutos. El
material utilizado es el manual, el cuadernillo, la hoja de respuestas y la hoja de

Perfil. Se tipifica en Baremos en centiles y puntuaciones T para cada sexo, en

muestras de la poblacin general espaola y de procesos de seleccin.
Para el inicio del anlisis de datos, en primer lugar fue necesario revisar la
Hoja de respuestas para comprobar que el sujeto ha contestado siguiendo las
instrucciones. Si hubiera habido ms de 10% de elementos dejados en blanco,
es muy conveniente invalidar la aplicacin, si el sujeto hubiera dejado unos
pocos elementos en blanco (sin respuesta), hubiera sido necesario codificar
estos blancos como respuestas intermedia (alternativa 3), porque este es el
valor promedio de la escala de medida. La fase de correccin y puntuacin se
realiz de mediante la ayuda de un proceso informtico.
Para el proceso manual se ha diseado un juego de 6 plantillas
transparentes que facilitan la obtencin de las puntaciones directas. Estas
plantillas tienen la numeracin

1 a 5, y cada una de las cinco primeras

plantillas est destinada a dos de las sub-dimensiones del BFQ. En las

plantillas

hay

pequeos

recuadros

rectangulares

horizontales

con

la

numeracin del elemento a que corresponden impresa por delante. De los doce
elementos que comprenden cada escala, hay seis que puntan de modo
inverso o negativo, y sus nmeros de orden estn rodeados con un pequeo
crculo en la plantilla.
La Escala de uso del Cuestionario Big Five fue validado por medio del
anlisis de la estructura factorial tomando como variables de base para el
anlisis factorial las puntuaciones totales obtenidas por los sujetos en cada una
de las diez sub-dimensiones. La estabilidad de la solucin factorial obtenida
factorizando las 10 sub-dimensiones ha sido analizada calculando el
coeficiente de congruencia entre las soluciones factoriales obtenidas con la
muestra espaola y las logradas con las muestras Italianas y Americanas. La
Confiabilidad de la Escala del Cuestionario Big Five se dio por dos aspectos:
la consistencia interna u homogeneidad (tal como es apreciada con el
coeficiente alfa de Cron Bach) y la consistencia interna tipo dos mitades.
B. Cuestionario de Estilos de aprendizaje

Este instrumento est elaborado por Felder R. y Silverman L. en el ao

1989. Est enfocado en 4 dimensiones que a su vez conllevan categoras
opuestas entre s de estilos de aprendizaje: activas y reflexivas, sensitivas e
intuitivas, visuales y verbales, secuenciales y globales, el cual se conoce como
un modelo de categora bipolar.
La aplicacin puede ejecutarse de manera individual y colectiva, con un
total de 44 de tems, 11 por cada una de las 4 dimensiones. El material a
utilizar es el cuestionario con 44 tems. El modo de calificacin es de manera
dicotmica: 0 para usencia del rasgo y 1 para la presencia del rasgo segn
cada categora
3.5 Tcnica de anlisis de datos
Para la determinar la confiabilidad de los instrumentos se utiliz el
coeficiente de Cronbach.
Para la validez se utiliz un anlisis factorial exploratorio por cada
dimensin de personalidad y cada factor de estilo de aprendizaje
Para determinar la normalidad de la distribucin de las variables se
emple el estadstico de Bondad de ajuste K-S (Kolmogorov Smirnov).
Posteriormente dada la naturaleza de la medicin de nuestras variables
con respecto a los instrumentos elegidos se us como estadsticos de
comparacin el anlisis no paramtricos.
En el anlisis de correlaciones se utiliz el ndice de correlacin de
Spearman debido a la naturaleza no paramtrica de las variables.

3.6. Procedimiento

3.6.1. Aplicacin de los instrumentos

Para el presente proyecto fue necesario pedir una autorizacin escrita de
parte de la Universidad dirigido a las instituciones para poder hacer uso de sus
instalaciones y aplicar los instrumentos descritos a la muestra que hemos
determinado.
La aplicacin de los instrumentos fue a travs de encuestas grupales en las
cuales se solicit los datos necesarios para el posterior procesamiento de y
anlisis de los datos. Durante la aplicacin se explic en forma clara y precisa
la forma en que los participantes deban completar los instrumentos y evitar as
la eliminacin de pruebas debido a falta o fallas de informacin obtenida a
travs de los instrumentos. Al final de la explicacin se les pidi a los
participantes que absuelvan sus dudas en cuanto a la prueba y determinamos
el tiempo necesario en que todos terminaron en forma adecuada de rellenar las
pruebas.
Los puntajes obtenidos por los instrumentos se trasladaron a una base de
datos para obtener los resultados descriptivos y comparativos a travs de los
mtodos estadsticos mencionados previamente.

3.7. Aspectos ticos

En cada fase del proceso de investigacin se han respetado los estndares
ticos y legales, hemos detallado en forma precisa el contenido terico
atribuyendo las fuentes de donde se han obtenido y su propiedad intelectual.
Por otra parte, los derechos y garantas de los participantes en la investigacin
han sido protegidos ya que la recoleccin de datos fue annima, a excepcin
de algunos casos en las cuales algunos participantes estaban interesados en
conocer los resultados obtenidos a travs de los instrumentos.
3.8. Limitaciones encontradas

Debido a la extensin de los instrumentos para la medicin de datos, el

17,4% (57) del total de pruebas administradas tuvieron que ser descartadas, ya
que precisamente en la escala de personalidad de Big Five no fue completada
adecuadamente por la percepcin extensa de sus 132 tems que tuvo el
participante.
Por otro lado, se considera que en algunos casos la poca disposicin del
estudiante puede haber influido tambin en aquellos instrumentos descartados;
esto fue percibido durante la recoleccin de datos por parte de los encargados
en distribuir y recoger las pruebas.

Captulo IV
Resultados
4.1. Anlisis exploratorios de la variable
En las tabla 4 y 5 se muestran el anlisis exploratorio de cada una de los
factores de la variable estilos de aprendizaje para determinar la normalidad de
las distribuciones:

Tabla 4
Pruebas de normalidad de los factores de estilos de aprendizaje
Kolmogorov-Smirnova
Estadstico

Gl

Sig.

Activo

.104

270

.000

Reflexivo

.103

270

.000

Imput

.102

270

.000

Sensibilidad

.106

270

.000

Visual

.107

270

.000

Verbal

.107

270

.000

Secuencial

.130

270

.000

Global

.126

270

.000

Se obtuvo niveles de significancia menores a 0.05; se concluye cada uno de

los factores no sigue una distribucin normal.
En la tabla 5 se muestra el anlisis exploratorio de las dimensiones de la
variable estilos de aprendizaje, donde se concluye que solo el dominio Energa
posee una distribucin normal ya que su nivel de significacin es mayor a 0.05,
mientras que las dimensiones de afabilidad, tesn, estabilidad emocional y
apertura mental no siguen una distribucin normal.
Tabla 5
Analisis K-S de las dimensiones de personalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadstico

gl

Sig.

Energa

.035

270

.200*

Afabilidad

.057

270

.035

Tesn

.064

270

.009

.058

270

.027

.098

270

.000

Estabilidad
emocional
Apertura mental

4.2. Medidas psicomtricas de los instrumentos

4.2.1.

Propiedades

psicomtricas

del

inventario

Big

five

de

Personalidad
Validez
Para determinar la validez de constructo del instrumento se realiza un
anlisis de correlacin (tabla 6) del cuestionario tomando como variables las
puntuaciones totales obtenidas en cada una de las diez sub dimensiones y
dimensiones.

Tabla 6
Matriz de correlacin entre las sub dimensiones de personalidad
di

di
1.000

do
.256

cp
.205

co
.179

es
.259

pe
.214

ce
.098

ci
.031

ac
.234

ae
.259

do

.256

1.000

.056

.002

.205

.391

.066

-.204

.255

.261

cp

.205

.056

1.000

.304

.207

.226

-.028

-.008

.199

.257

co

.179

.002

.304

1.000

.056

.046

.045

.161

.166

.077

es

.259

.205

.207

.056

1.000

.358

.023

-.003

.382

.334

pe

.214

.391

.226

.046

.358

1.000

.063

-.191

.350

.400

ce

.098

.066

-.028

.045

.023

.063

1.000

.178

.043

-.026

ci

.031

-.204

-.008

.161

-.003

-.191

.178

1.000

.010

-.117

ac

.234

.255

.199

.166

.382

.350

.043

.010

1.000

.390

ae

.259

.261

.257

.077

.334

.400

-.026

-.117

.390

1.000

La correlacin entre las sub dimensiones es < 0,05 por lo tanto es no

significativa
Confiabilidad
Realizamos el anlisis de confiabilidad con el de Cronbach, tomando
como elementos las dimensiones de personalidad (tabla 7):
Tabla 7
Coeficiente de confiabilidad por dimensiones de personalidad
Dimensin
Energa
Afabilidad
Tesn
Estabilidad
emocional
Apertura mental

de Cronbach
0.408
0.466
0.527
0.302
0.561

Se concluye la confiabilidad del instrumento por dimensiones es pobre en la

dimensin de tesn e inaceptable en las dimensiones energa, afabilidad,
estabilidad emocional y apertura mental.

4.2.2. Estilos de aprendizaje

Validez
Para determinar la validez de constructo del instrumento se realiza un
anlisis de correlacin (tabla 8) del cuestionario tomando como variables las
puntuaciones totales obtenidas en cada una de las dimensiones de estilos de
aprendizaje:
Tabla 8
Matriz de correlacin entre las dimensiones de estilos de aprendizaje

TotAct

TotSen

TotVis

TotSec

TotAct

1.000

.252

.292

.225

TotSen

.252

1.000

.110

.186

TotVis

.292

.110

1.000

.197

TotSec

.225

.186

.197

1.000

Confiabilidad
El anlisis de confiabilidad ser por consistencia interna a travs del de
Cronbach de cada una de las dimensiones de estilos de aprendizaje
Tabla 9
Coeficiente de confiabilidad por dimensiones de estilos de aprendizaje
Dimensin
Percepcin
Input
Procesamiento
Comprensin

de Cronbach
0.338
0.442
0.489
0.337

4.3. Descripcin de cada una de las variables

Se realiz un anlisis descriptivo de los puntajes totales de cada uno de los

factores de estilos de aprendizaje, adems de determinar la normalidad de la
distribucin a travs de la prueba K-S:
Tabla 10
Estadsticos descriptivos de los factores de estilos de aprendizaje
Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

Percentiles
25

50 (Mediana)

75

Activo

5.98

1.870

11

5.00

6.00

7.00

Reflexivo

5.01

1.875

11

4.00

5.00

6.00

Sensitivo

5.60

2.039

11

4.00

6.00

7.00

Intuitivo

5.41

2.044

10

4.00

5.00

7.00

Visual

6.75

2.093

11

5.00

7.00

8.00

Verbal

4.26

2.096

10

3.00

4.00

6.00

Secuencial

6.44

1.921

11

5.00

7.00

8.00

Global

4.54

1.921

11

3.00

4.00

6.00

Para el anlisis de personalidad se consider determinar los estadsticos

por dimensiones:
Tabla 11
Estadsticos descriptivos de las dimensiones de personalidad

Mnimo

Mximo

Media

Desv. tp.

Varianza

Energa

55

100

75.77

7.887

62.202

Afabilidad

54

104

75.79

7.818

61.121

Tesn

59

106

77.90

8.509

72.410

Estabilidad emocional

45

96

70.89

8.007

64.109

Apertura mental

57

107

77.44

9.070

82.270

N vlido (segn lista)

4.4. Contrastacin de hiptesis

4.4.1. Relacin de variables

Se realiza una prueba de correlacin entre variables estilos de aprendizaje

y personalidad por dimensiones; y como se determin anteriormente a travs
del K-S ser necesario usar

mtodos no paramtricos (correlacin de

Spearman), de la tabla 12 se puede obtener las siguientes conclusiones:

La sub dimensin dinamismo (di) se relaciona significativamente con los
factores de estilos de aprendizaje activo y reflexivo. La relacin entre
dinamismo y el estilo activo es positiva y dbil, la relacin entre
dinamismo y estilo reflexivo es inversa y dbil.
La dominancia (do) no se relaciona significativamente con ninguna de
los factores de estilos de aprendizaje
La cooperacin (cp) no se relaciona significativamente con ninguna de
los factores de estilos de aprendizaje.
La cordialidad (co) no se relaciona significativamente con ninguna de los
factores de estilos de aprendizaje.
Al escrupulosidad (es) no se relaciona significativamente con ninguna de
los factores de estilos de aprendizaje.
La perseverancia (pe) se relaciona significativamente con los factores de
estilos de aprendizaje. La relacin entre la perseverancia y el estilo
visual es directa y dbil, la relacin entre perseverancia y estilo verbal
es inversa y dbil.
El control de las emociones (ce) no se relaciona significativamente con
ninguna de los factores de estilos de aprendizaje.
El control de impulsos (ci) no se relaciona significativamente con
ninguna de los factores de estilos de aprendizaje
Apertura a la cultura (ac)se relaciona significativamente en forma
directay dbil con los factores de estilos de aprendizaje activo e intuitivo.
se relaciona significativamente en forma inversa ydbil con los factores
de estilos de aprendizaje reflexivo y sensorial.

 Apertura a la experiencia (ae) no se relaciona significativamente con

ninguna de los factores de estilos de aprendizaje.

Tabla 12
Matriz de correlacin entre las dimensiones de personalidad y estilos de
aprendizaje

di

do

activo
.144*

reflexivo
-.145*

sensorial
-.015

intuitivo
.026

visual
-.036

verbal
.039

selectiv
o
.059

global
-.069

Sig. (bilateral)

.018

.017

.805

.675

.556

.526

.338

.260

Coeficiente de
correlacin

.087

-.087

.002

-.001

.108

-.107

.078

-.080

Coeficiente de
correlacin

cp

co

es

pe

ce

ci

ac

ae

Sig. (bilateral)

.156

.154

.980

.985

.076

.079

.199

.188

Coeficiente de
correlacin

.107

-.105

.034

-.039

.074

-.077

.051

-.045

Sig. (bilateral)

.080

.085

.581

.518

.224

.210

.404

.459

Coeficiente de
correlacin

.089

-.087

-.026

.022

.043

-.047

-.039

.041

Sig. (bilateral)

.145

.155

.671

.717

.478

.446

.528

.499

Coeficiente de
correlacin

.016

-.017

-.029

.037

.027

-.024

.066

-.070

Sig. (bilateral)

.800

.781

.636

.541

.662

.689

.281

.252

Coeficiente de
correlacin

.053

-.053

-.017

.027

.130*

-.129*

.024

-.032

Sig. (bilateral)

.388

.386

.775

.660

.032

.034

.694

.601

Coeficiente de
correlacin

.017

-.018

.047

-.047

-.026

.027

.040

-.040

Sig. (bilateral)

.778

.773

.442

.438

.666

.656

.510

.515

Coeficiente de
correlacin

-.003

.002

-.046

.049

-.041

.043

.024

-.028

Sig. (bilateral)

.958

.976

.448

.420

.504

.482

.699

.651

Coeficiente de
correlacin

.141*

-.139*

-.120*

.126*

.018

-.020

.103

-.109

Sig. (bilateral)

.021

.022

.049

.039

.763

.742

.091

.075

Coeficiente de
correlacin

.074

-.075

-.040

.034

.206**

-.205**

.099

-.096

Sig. (bilateral)

.225

.220

.509

.577

.001

.001

.103

.114

4.4.2. Asociacin
Asociamos los factores de estilos de aprendizaje de acuerdo al sexo

4.4.3. Comparacin

Captulo V
Anlisis y discusin
Conclusiones

Recomendacin
1) Se incentiva el uso de las variables utilizadas para posteriores
investigaciones.
2)

Referencias
Alonso, C.M. (1994). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico
y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Alonso, C.M. & Gallego, D.J. (2010). Los estilos de aprendizaje como
competencias para el estudio, el trabajo y la vida. Revista Estilos de
aprendizaje,

6(6),

4-22.

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