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[risk10a]

Risku, H. and M.F. Peschl (2010):

Lernen als kooperative


Wissensgenerierung
In H. Risku and M.F. Peschl (Eds.), Kognition und Technologie im
kooperativen Lernen. Vom Wissenstransfer zur Knowledge Creation,
pp. 7–11. Göttingen: V&R unipress / Vienna University Press.

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e-learning | technology | }
}

The following text is a draft version and might differ from the print version.

20. Mai 2010


1 Hanna Risku / Markus F. Peschl (Hg.)
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Kognition und Technologie
9 im kooperativen Lernen
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Vom Wissenstransfer zur Knowledge Creation
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Mit 29 Abbildungen
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V&R unipress
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39 Vienna University Press
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1 Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Donau-Universität Krems.
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20 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
21
22 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
23 Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
24 http://dnb.d-nb.de abrufbar.
25
26 ISBN 978-3-89971-772-3
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28 Veröffentlichungen der Vienna University Press
29 erscheinen im Verlag V&R unipress GmbH.
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33  2010, V&R unipress in Göttingen / www.vr-unipress.de
34 Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede
35 Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen
36 schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52a UrhG: Weder das Werk noch seine
37 Teile dürfen ohne vorherige schriftliche Einwilligung des Verlages öffentlich zugänglich gemacht
38 werden. Dies gilt auch bei einer entsprechenden Nutzung für Lehr-und Unterrichtszwecke.
39 Printed in Germany.
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41 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.
1 Inhalt
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12 Hanna Risku / Markus Peschl
13 Einführung: Lernen als kooperative Wissensgenerierung . . . . . . . . . 7
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15 1 Grundlagen zur Frage des Wissenstransfers und der Knowledge
16 Creation
17 Markus F. Peschl
18 Knowledge construction and knowledge creation as key factors in
19 educational and innovation processes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
20
21 Stefan Oppl
22 Unterstützung expliziter Articulation Work durch Externalisierung von
23 Arbeitswissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
24
25 Ulrike Cress / Joachim Kimmerle
26 Wissensaustausch als motivationales Problem – Resultate eines
27 empirischen Forschungsprogramms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
28
29 Jana Rambusch / Tarja Susi
30 Serious Learning while Having Fun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
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32 2 Wissenstransfer und Knowledge Creation in Unternehmen
33
Hanna Risku / Florian Windhager / Eva Mayr / Michael Smuc
34
Ein Hammer für eine Schraube? Angepasste Weiterbildung in
35
Organisationen – Eine Frage von Kultur, Kognition und Technologie . . . 93
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Eva Mayr
38
Warum »Trainings von der Stange« nicht passen. Maßgeschneiderte
39
Weiterbildung für Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
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6 Inhalt

1 Benedikt Lutz
2 Ein firmeninternes »Learning Network«: Angewandtes
3 Wissensmanagement in einem Software-Entwicklungsbereich von
4 Siemens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5
6 3 Wissenstransfer und Knowledge Creation im Bereich der Higher
7 Education / Universitäten
8 Norm Friesen / Theo Hug
9 Investigating Web 2.0 in Education: A Discursive Paradigm for Research 135
10
11 Renate Motschnig-Pitrik
12 Developing Communication and Cooperation Based on Person Centered
13 Technology Enhanced Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
14
15 Margit Pohl
16 Distributed Cognition als Rahmen für Interpretation und Analyse von
17 E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
18
19 Josef Herget / Isabella Mader
20 Personal Learning Environments in der Lehre: Synergie von
21 Kollaboration und Wissensmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
22
23 Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
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1 Hanna Risku / Markus Peschl
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Einführung:
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Lernen als kooperative Wissensgenerierung
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12 Eine zentrale Hypothese dieses Bandes lässt sich wie folgt formulieren: Man
13 würde dem Phänomen Wissen nicht gerecht werden, wenn man es als einen
14 Gegenstand versteht, der einfach (via Medien und Artefakte) von Person A zu
15 Person B verschoben wird. Wenn darüber hinaus behauptet wird, dass durch
16 diesen Vorgang etwas über unsere Realität vermittelt wird oder Neues entsteht,
17 so ist dies weder epistemologisch noch kognitionswissenschaftlich haltbar. In
18 den meisten Fällen ist dies jedoch die implizit angenommene Perspektive auf
19 Wissen. Vielerorts ist die Verwunderung groß, dass wir auf dem Weg zu einer
20 Wissensgesellschaft auf halber Strecke stecken geblieben sind – der Verdacht
21 liegt nahe, dass dies seine Ursache in einem fundamentalen Missverständnis und
22 -konzeption von Wissen hat.
23 Wissen ist zur wichtigsten Ressource in vielen ökonomischen, technologi-
24 schen und wissenschaftlichen Bereichen geworden. Um zu verstehen, welche
25 Konsequenzen und welches Potenzial diese Entwicklung zu einer Wissensge-
26 sellschaft hat, ist ein neues Verständnis von Wissen und von Prozessen der
27 Wissensgenerierung nötig. Aktuelle Forschungen bestätigen, dass kooperative
28 Lernformen eine primäre Quelle neuen Wissens sind. Daher versteht dieses
29 Buch Lernen nicht als bloßen Wissenstransfer, sondern als kooperative Wis-
30 sensgenerierung.
31 Bezüglich des Verständnisses von Wissen liegen den Beiträgen in diesem
32 Band folgende Prämissen zugrunde:
33 - Wissen ist nicht nur ein Gegenstand, sondern auch ein Prozess: an die Seite
34 des Verständnisses, dass Wissen ein Gegenstand sei, tritt die Perspektive, dass
35 Wissen ein Prozess ist, der sich in einem
36 - permanenten Fluss befindet: also weder Struktur noch Bedeutung sind über
37 die Zeit gesehen fix, sondern unterliegen einer Veränderung durch unter-
38 schiedlichste Einflussfaktoren (kognitive Prozesse, Veränderungen in der
39 Umwelt, Konfrontation mit Artefakten, mit Technologie, etc.);
40 - Wissen als Konstruktion: Wissen ist sowohl Resultat eines Konstruktions-
41 prozesses als auch – in gewisser Weise – der Konstruktionsprozess selber.
8 Hanna Risku / Markus Peschl

1 Diese rekursive Abhängigkeit von Prozess und Produkt hat ihren theoreti-
2 schen und epistemologischen Ursprung in den Ansätzen des Konstruktivis-
3 mus und findet seine empirische Absicherung in den Ergebnissen der aktu-
4 ellen Neuro- und Kognitionswissenschaften.
5 - Eine Implikation aus dieser konstruktivistischen Auffassung von Wissen
6 besteht darin, dass wir die Idee, dass Wissen eine Abbildung der Realität sei,
7 ad acta legen müssen. Vielmehr ist Wissen eine dynamische Struktur, die als
8 Konstrukt funktional in die Anforderungen der Realität passt und eine
9 Kopplung mit dieser eingeht.
10 - Wissen und seine Bedeutung werden sozial verhandelt: Woher erhält Wissen
11 seine Bedeutung? Ist diese Bedeutung fix? Eine weitere Konsequenz aus den
12 obigen Punkten betrifft die Frage der Semantik und wie diese entsteht. Soziale
13 Interaktion und soziale Konstruktion sind Schlüsselpunkte für das Ver-
14 ständnis kollektiver Wissens- und Bedeutungsgenerierung. Gerade dieser
15 Aspekt des Wissens wird in seiner Vielschichtigkeit in fast allen Beiträgen
16 dieses Sammelbandes aufgegriffen und in unterschiedlichen Dimensionen
17 expliziert.
18
19 Leitmotiv durch diesen Band ist, den Blick auf die sozio-epistemischen Aspekte
20 des Wissens zu wenden: also Wissen als einen epistemologischen Prozess zu
21 verstehen, der unabdingbar in einen dynamischen sozialen Kontext eingebettet
22 ist. Der Fokus ist nicht mehr auf den Transfer von individuellem Wissen ge-
23 richtet, sondern auf die kollektive Generierung neuen Wissens, neuer Bedeu-
24 tungen, neuer Einsichten. Diese Perspektive ist unerlässlich, wenn wir das volle
25 Potenzial ausschöpfen wollen, das in den Konzepten des wissensbasierten Ler-
26 nens, einer wissensgetriebenen Ökonomie und den vielsprachigen Kulturen der
27 Wissensgesellschaft ruht. Diese Potenziale aufzuzeigen und theoretische
28 Grundlagen und Strategien zur Implementierung zu entwickeln, in denen
29 Technologie eine zentrale Rolle spielt, ist eines der Hauptziele dieses Sammel-
30 bandes.
31 Wissen zu dokumentieren und zugänglich zu machen war lange die aner-
32 kannte Zielsetzung des universitären und betrieblichen Lern- und Wissensma-
33 nagements. Heute befassen sich Forschung und Praxis vor allem mit den Fragen,
34 wie Teams und Organisationen Wissen kollaborativ entwickeln und wie diese
35 Prozesse für Innovationen genutzt werden können. Lernen als kooperative
36 Wissensgenerierung war auch das Thema zweier internationaler Workshops auf
37 dem Learntec-Kongress in Karlsruhe, für die wir Expertinnen und Experten aus
38 Universitäten und Unternehmen eingeladen hatten.
39 Wie kann man Kommunikation, Kooperation, Verhandlung, Knowledge
40 Creation und Innovation zu einem integrierten Bild des Lernens zusammen-
41 führen? Welche Rolle spielen kognitive Prozesse und (Wissens-)Technologie?
Einführung: Lernen als kooperative Wissensgenerierung 9

1 Der vorliegende Band präsentiert aktuelle Ansätze, Modelle und Technologien


2 im dynamischen Feld des kooperativen Lernens und der kollektiven Wissens-
3 generierung. Die Artikel sprechen sowohl aus theoretischer als auch aus prak-
4 tischer Perspektive und bieten eine Vielzahl an konkreten Anwendungsbei-
5 spielen aus diesem Bereich.
6 Gemeinsam ist den hier präsentierten Erfahrungen und Ansätzen das Ziel, ein
7 verbessertes Verständnis der sozialen, organisatorischen und verteilten Di-
8 mension des Lernens zu erlangen. Die Emergenz und Entstehung kollektiver
9 Wissensfelder, ihre Interaktion mit der individuellen Kognition und die dabei
10 entstehende Wissensdynamik stehen im Mittelpunkt der Untersuchungen. Die
11 Entstehung und Dynamik neuer Kommunikations- und Kooperationsformen
12 durch aktuelle gesellschaftliche Umstrukturierungen, neue Medien und Tech-
13 nologien der Informationsgesellschaft wird ergründet. Theoretische Modelle
14 der kollektiven und kooperativen Dimensionen der Kognition werden mit
15 praktischen Anwendungen und technologischen Entwicklungen in Relation
16 gesetzt.
17 Die kollektive Sicht auf Kompetenz mit ihrer Anerkennung der Grenzen der
18 Explizierbarkeit des Expertenwissens bzw. der interpretations- und hand-
19 lungsleitenden Denkmuster sowie das Konzept der wissensbasierten Gesell-
20 schaft (»Wissensgesellschaft«, »Informationsgesellschaft«) erfordern neue Me-
21 thoden zur Beschreibung von Kompetenzprofilen jenseits des Fokus auf ku-
22 mulierte Fachinformationen und eine ausschließlich technologiebasierte Per-
23 spektive von Wissen. Globalisierung und Virtualisierung erfordern ein neues
24 Verständnis der notwendigen Handlungsfähigkeiten.
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29 Lernen auf neuer Grundlage
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31 Die ersten vier Beiträge des vorliegenden Bandes ergründen die Grundlagen zur
32 Frage des Wissenstransfers und der Knowledge Creation. Markus Peschl prä-
33 sentiert in seinem Beitrag die Basis für die Neuorientierung des Denkens über
34 das Lernen und behandelt insbesondere den Bezug des Lernens zur Innovation.
35 Stefan Oppl entwickelt und untersucht innovative Methoden zur interaktiven
36 Wissensdarstellung und Wissenskonstruktion mit physischen Gegenständen;
37 Ulrike Cress und Joachim Kimmerle zeigen empirische Resultate über die Rolle
38 der Motivation im Wissensaustausch; und Jana Rambusch und Tarja Susi neh-
39 men sich die Welt der kollaborativen Computerspiele als Lernumgebung an.
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10 Hanna Risku / Markus Peschl

1 Organisationen auf dem Weg zur kollektiven Intelligenz


2
3 Unternehmen und andere soziale Organisationen werden zunehmend als ler-
4 nende Einheiten gesehen, deren gemeinsames Wissen und Potenziale eines
5 tieferen Verständnisses bedürfen. Neues Wissen entsteht nicht nur in einzelnen
6 MitarbeiterInnen, sondern vor allem auch durch die Interaktion einer Gruppe.
7 Die Organisation der Arbeitswelt und die Möglichkeit, darin eine legitime Rolle
8 einzunehmen, sind von Bedeutung. Eine besondere Rolle spielen dabei die mehr
9 oder weniger komplexen Produkte der eigenen kognitiven Aktivitäten: Instru-
10 mente, Softwaretools und andere Arbeitshilfen. Diese haben das Potenzial, den
11 Prozess des Lernens exponentiell zu beschleunigen und zu erweitern – begonnen
12 bei einfachen Werkzeugen bis hin zu komplexen technologischen Anwendun-
13 gen. Zumindest als Leitbild, wenn nicht gleich als Grundlage, gilt das von Clark
14 und Chalmers bereits 1998 postulierte »Extended Mind«.
15 Hanna Risku, Florian Windhager, Eva Mayr und Michael Smuc zeigen in
16 ihrem Beitrag, welche Faktoren bei der Wahl von Weiterbildungsmaßnahmen in
17 Unternehmen und Organisationen zu berücksichtigen sind, wenn der Einzug
18 des situativen Lernens in die Praxis ermöglicht werden soll. Dabei sind nicht nur
19 die Lernstile der Individuen wichtig, sondern auch die Art und Ausrichtung der
20 Organisation. Eva Mayr beschäftigt sich in ihrem Beitrag ebenfalls mit der Frage,
21 wie man Weiterbildung in Organisationen an deren Bedürfnisse und Merkmale
22 anpassen kann. Sie entwickelt eine Methode, mit der man die Organisation als
23 Lernumfeld erfassen kann und leitet daraus Implikationen für den Bereich der
24 Weiterbildung ab. Diesen Ansatz ergänzt Benedikt Lutz mit dem von ihm ent-
25 wickelten Konzept der firmeninternen »Learning Networks«, welches in einem
26 großen global tätigen Konzern erfolgreich als Instrument der kollaborativen
27 Wissenskonstruktion und –verteilung zum Einsatz kommt.
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30 Universitäten als Orte des Dialogs und der Partizipation
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32 E-Learning, computerunterstützte Kooperation in der Entstehung des neuen
33 Wissens, Kollaborationstools aus dem »Web-2.0-Bauchladen« (Wikis, Blogs,
34 social bookmarking, social software, etc.) sind aus dem universitären Alltag
35 nicht mehr wegzudenken. Diese Erweiterung der Perspektive hat weitreichende
36 Folgen für die unterschiedlichsten Bereiche: So verändert sich etwa in der Di-
37 daktik das Konzept des Lernens weg von der Vermittlung von Wissen hin zu
38 einer Perspektive in der Lernen kooperativ und partizipativ ist. Kompetenz
39 erwerben Lernende vor allem, wenn sie in einen Dialog eintreten und in einer
40 authentischen Situation eine sinnvolle Rolle einnehmen können. Dies trifft für
41 den Unternehmenskontext genau so zu wie für die universitäre (Aus-)Bildung. In
Einführung: Lernen als kooperative Wissensgenerierung 11

1 Zweiterer ist dieser Aspekt des Lernens noch lange nicht voll ausgeschöpft. Die
2 Beiträge in diesem Band zeigen unterschiedliche Vorgehensweisen auf, die
3 genau diese Dimension der Kooperation und der kollektiven Wissensgenerie-
4 rung in den Blick nehmen.
5 Im Beitrag von Josef Herget und Isabella Mader wird die Rolle von »Personal
6 Learning Environments« und deren Implikationen auf persönliche, soziale und
7 epistemologische Aspekte untersucht (z. B. Auswirkungen von social software,
8 Stärkung der Selbstverantwortung der Lernenden für den eigenen Lernfort-
9 schritt und autonome Einrichtung von Lernumgebungen durch Studierende).
10 Norm Friesen und Theo Hug greifen diese Themen auf einer fundamentaleren
11 Ebene auf: Sie gehen der Frage der Auswirkungen von Web-2.0-Technologien auf
12 die Art und Weise der Wissenskommunikation und –konstruktion in »educa-
13 tional settings« nach. Dabei fokussieren sie auf den Umstand, dass diese Tech-
14 nologien neue Konversationspraktiken hervorbringen und erfordern; sie un-
15 tersuchen diese und diskutieren deren Implikationen an der Schnittstelle zwi-
16 schen Epistemologie, Technologie und sozialer Praxis. Margit Pohl geht in ihrem
17 Beitrag auf den Bezug zwischen den kognitionswissenschaftlichen Modellen zur
18 Distributed Cognition und pädagogischer Ansätze im Bereich higher education
19 ein. Dabei stellt sie einen engen Bezug zu e-Learning-Technologien her und
20 untersucht deren Rolle in Prozessen der verteilten Kognition und des kollektiven
21 Lernens. Renate Motschnig-Pitrik präsentiert ein Lehr- und Lernparadigma, in
22 dem der personenzentrierte Ansatz (Rogers) in einem technologiegestützten
23 Kontext zum Erwerb von Soft Skills, kommunikativen und interkulturellen
24 Kompetenzen sowie sozialen und epistemischen Haltungen zum Einsatz kommt.
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