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La construccin de
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La construccin de 4itc0y
y el lugar del CMenfe- en la escuela infantil
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Intersubjetividad y significados
Cmo entender la construccin de significados poniendo slo
el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo de las prcticas en
que ese conocimiento adquiere significado?
En el ambiente de crianza, familia y escuela, conocimiento y
accin se entrelazan en los procesos constructivos de los chicos; as
se advierte que el particular contexto histrico-cultural define singu
larmente la actividad de las personas que operan en estos ambientes
de crianza y apelan a instrumentos culturales cargados de significados
por quienes los usan.
El concepto de participacin guiada de Brbara Rogoff ( 1998)
hace referencia a estos puentes que establecen los adultos para
orientar las acciones de los nios. Insistimos:estos puentes,explcitos
o implcitos, verbales o no, son proveedores de significados culturales,
configurados en momentos sociohistricos particulares.
En los procesos de socializacin: qu conductas destacan,
priorizan, propenden los adultos? Qu aplauden , desestiman
maestros y padres? Por qu? Qu se considera deseable, inteligente,
valioso? y cul es la actitud del adulto para ponerlo de manifiesto?
Gesto, mirada, palabra,actitud corporal,contacto,distancia,proximi
dad, alejamiento? Qu mensajes se transmiten de modo implcito o
La construccin de sentido
La produccin de sentido es el proceso que realizan en comn
quienes se comunican; la transmisin de informacin y la significacin
son los elementos sustantivos para que se lleve a cabo este proceso.
Es decir, que en tanto hay interaccin, hay construccin de sentido
puesto que los actores sociales inevitablemente informan y al mismo
tiempo portan significados. El sentido se produce y modifica en las
interacciones entre sujetos. Cada uno hace una interpretacin
simblica de la realidad; por lo tanto otorga sentido a cada circuns
tancia que le toca vivir.
El sentido es la interpretacin del significado sociocultural de las
experiencias humanas. Es una manera de entender el mundo, es
producto de una formacin y prcticas sociales. El sentido surge de
cada relacin significativa y da lugar a la construccin de los procesos
cognitivos, el desarrollo de emociones, sentimientos, valores ticos y
sentidos sociales que configuran subjetivamente a cada uno.
La interaccin presupone interpretacin con marcos de
referencia y esquemas de pensamiento propio, pero a su vez cons
truidos a partir de la interaccin y la comunicacin. Dicha interpreta
cin desde determinados marcos referenciales es el factor central,
Intercorporeidad y sentido
Se han realizado numerosas investigaciones a partir de las
cuales se afirma que en nuestras comunicaciones, los adultos damos
diferente importancia a los factores que en ella participan: un 7% de
los que comprendemos se relaciona con lo que decimos, un 38% lo
comprendemos por cmo lo decimos y 55% es comprendido por el
lenguaje corporal.
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'Titania, 'Pontet
Julin de Ajurriaguerra2
3Fabr y Rougier ( 1965) El acto motor. Citados en Rigai, R.y otros ( 1979) Motricidad:
aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.PilaTelerea. Madrid.
"Le Boulch.J. (1972) La Educacin por el movimiento: el mtodo Psico. Cintico. Editorial E.S.F.
Pars.
5Rigai, R .y otros (1979) Motricidad: aproximacin psicofisiolgica. Editorial Augusto E.Pila
Telerea. Madrid.
W allon,H.( 1963) L'evolution psychologlque de I enfant.Revue Enfance.Pars.
las variaciones de tono como forma de expresin espon
tnea de las emociones primarias.
|
Con el tiempo las reacciones tnicas se van coordinando y ya ai
los 6 meses, el pequeo hace un despliegue de variadas formas para;
expresar sus emociones, lo que lo habilita a un intercambio de men*
sajes intersubjetivos, por lo que se puede afirmar que el tonotambiri!
cumple una misin fundamental en la conciencia de s mismo y en la
distincin del yo y del otro.
As, la expresin espontnea del nio hacia su entorno, ir
modelndose a travs de las actitudes de la figura maternante, la
madre u otro adulto y, ms tarde, ya en el Jardn, el o la docente de la
sala, que influencian sobre el sentido de sus manifestaciones expre
sivas que se irn haciendo cada vez ms especficas. Es decir que el!
desarrollo socio-motor del nio ir evolucionando ...e n presencia
de la mirada de los Otros, por lo que reviste una relacin de signifi
cante y significado, o dicho de otra manera, slo existe cuando es
recibido por otro ser expresivo que lo interpreta. De esta forma, la
expresin deja de ser una simple manifestacin subjetiva para
convertirse en una expresin para otro. (Le Boulch.J.6- 1997).
Esta expresividad tnico-emocional, que es observable durante el
juego, tambin nos hace reflexionar sobre la apreciacin de parte
del docente del q u y del c m o hacen los nios lo que hacen.
Veamos estos ejemplos:
Maree se tira por el tobogn despus de su amigo Joaqun, que
siempre juega de lder de las iniciativas. ste ya se desliz varias veces,
con euforia, gritando a veces, abriendo los brazos como si estuviera
en un avin...
Maree lo sigue de vez en cuando, como apremiado por el otro.
Abre las piernas para ir frenando la velocidad de la cada, a veces su
cuello se pone tenso. Ni qu hablar de las manos, tan aferradas al
tobogn! Incluso su sonrisa se parece ms a una mueca.
Ambos nios pudieron jugar, el qu , o sea tirarse del tobogn,
pero... Cmo lo hicieron? Ambos lo disfrutaron?...
Bruner,J.10(1991)
El anlisis del significado, dentro del contexto comunicativo, ha
concentrado ltimamente los esfuerzos de los investigadores de la
mente.
La comunicacin depende de que el emisor o hablante pueda
ser comprendido por el receptor u oyente y lo que la define, depende
del conjunto compartido de convenciones para comunicar diferentes
tipos de significado. Una de estas convenciones se basa en la since
ridad del mensaje,en su pertinencia, su claridad y brevedad. Bruner.J.
(1991)
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Georges Vigarello15
Como ya vimos en el captulo de Mara Ins Filipas, la agresin
es autoafirmacin, expansin del nio en situacin, que, por algn
motivo,elige ese camino de expresin.
Como producto de sentido, la agresividad no debe ser negada o casti
gada, sino jugada; de lo contrario, reaparecer en forma potencializada en cualquier otra situacin.
Vigarello. G. (2005) Corregir el cuerpo. Historia de un poder pedaggico, Nueva Visin, Buenos
Aires. (Agradezco a la Lic. Mario Graciela Rodrguez por acercarme a este autor)
jsS
Anexo Final:
Acerca de las Angustias Primarias y su relacin con la
sobriedad de los/as docentes al otorgar sentido a la
expresividad ldica-corporal de un nio.
Nota:
Al hablar de sobriedad , nos referimos a una actitud de
cuidado y respeto por el nio que refiere a no emitir juicios o valora
ciones apresuradas sobre su conducta . Creemos que un docente
sobrio se basa en la capacidad de observacin y registro de ms de un
acto aislado, es decir de varios acciones, hechos y situaciones en las
que ha participado el nio, relacionadas adems, con las informa
ciones recibidas en la entrevista con los padres o en una conversacin
con el docente con quien estuvo anteriormente algn profesor
Bibliografa
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