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PSICOLOGA CULTURAL
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Introduccin
En este captulo se realiza una revisin de la denominada psicologa
cultural y se intenta mostrar las dificultades de emplear metodologas de
las ciencias naturales para comparar los comportamientos de las personas
de diferentes culturas. La psicologa del siglo XX produjo resultados sorprendentes en la comprensin de la personalidad. A ese enfoque originalmente "naturalista" se debe incorporar el aporte de la cultura mediante la
psicologa cultural. Se quiere sealar con sta, que los procesos psicolgicos superiores estn influenciados por la cultura y que difieren de una
sociedad a otra.
La psicologa como ciencia tuvo su primera ruptura epistemolgica con el
advenimiento del paradigma conductista, con Wilhelm Wundt y su laboratorio de psicologa, en 1879. Lo nuevo fue la aplicacin del mtodo experimental en el campo de la psicologa. Los estudiosos de los procesos psicolgicos humanos realizaban sus experimentos en entornos de laboratorio y en
situaciones controladas, en las que registraban el contenido, la magnitud y
el tipo de respuestas con precisin de fracciones de segundos. Se consideraba que la mente podra medirse y explicarse con los postulados de la ciencia
experimental.
Wund defina a la psicologa como constituida por dos partes, cada una
de las cuales se fundaba en una capa de la conciencia y segua sus propias
leyes. La segunda psicologa, que, para este autor, tena como finalidad la
tarea de comprender la participacin de la cultura en los procesos psicolgicos, ha progresado en los ltimos aos.
En su inicio resultaba muy complicado pensar en la cultura como un componente fundamental en la psicologa, porque no se la conceba como el
medio en el que el hombre desarrolla su existencia. Sobre todo porque el
paradigma vigente en las ciencias no permita vislumbrar dicho enfoque.
Sin embargo, varios investigadores intentaron poner en prctica un enfoque cientfico para el estudio de la cultura en la mente, basados en las comparaciones transculturales. Se pueden considerar tres enfoques: el primero,
centrado en las funciones psicolgicas elementales de Wundt, como la sensacin y la percepcin. Estas son las funciones consideradas universales,
reductibles potencialmente a sustratos fisiolgicos adecuados para el estudio experimental. El segundo se ocupa de la inteligencia, de la que general-

f*.

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*

9*

146

SUJETOS DE LA EDUCACIN.TSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIN

mente se cree que implica un tipo de funciones psicolgicas "superiores" cuya

posibilidad de estudio experimental Wundt neg: El tercero se fija en la
memoria, sobre la que existe una creencia general de que implica funciones
psicolgicas tanto superiores como inferiores.
En los primeros aos del siglo XX, la opinin popular aceptaba como un
hecho la existencia de diferencias culturales en los tres niveles de funcionamiento psicolgico. Pero diferan las creencias respecto de qu sociedades. Se pensaba que entre los pueblos primitivos predominaban las capacidades perceptivas y la memoria, mientras que la inteligencia, a esencia
del funcionamiento psicolgico superior era mayor entre los pueblos de las
sociedades tecnolgicas avanzadas, como las de Europa y los Estados
Unidos.
El crecimiento de las grandes estructuras burocrticas, comerciales y de
demanda de personas que pudieran hacer funcionar esas estructuras de
manera eficaz escuelas, fbricas, industrias, fuerzas armadas demandaba ayuda al enfrentarse con problemas sociales y econmicos asociados
con las estructuras sociales dotadas de medios de comunicacin de masas.
En el mbito internacional, estaba la presencia e influencia europea en los
continentes de Asia, frica y Amrica del Sur. En este perodo, la vida estadounidense pas de una sociedad rural a una industrial.
Wundt y sus colaboradores se dedicaron a estudiar las capacidades sensoriales. Con este objetivo, llevaron a cabo una serie de experimentos en
laboratorios, con aparatos y tcnicas diseadas para utilizarse en el estudio
de las sensaciones visuales, tctiles y olfativas siguiendo los mtodos aceptados por la ciencia vigente.
Un punto fundamental era examinar la validez de la afirmacin hecha por
los europeos que haban viajado a "partes no civilizadas del mundo" y que
haban llegado a la conclusin de que esas "razas salvajes" tenan un grado
mayor de agudeza que los coetneos.
Las diferencias culturales en la agudeza sensorial son mnimas o estn
ausentes; las diferencias culturales tienen mayores posibilidades de aparecer cuando los estmulos son materiales complejos, en particular materiales
pictricos. Esta es exactamente la tendencia que sera de esperar en el
supuesto de que los procesos psicolgicos elementales no estuvieran influidos por variaciones culturales, mientras que los procesos que dependen del
uso de convenciones culturales, como la perspectiva lineal en los dibujos
bidimensionales, s estaran influidos por ellas.
Por otra parte, el mtodo experimental haba demostrado su capacidad
para contribuir de manera til a una variedad limitada de debates cientficos
sobre la cultura y los procesos cognitivos (aunque con dudas residuales).
Adems, el limitarse a los mtodos experimentales considerados apropiados
para las funciones psicolgicas elementales dejaba sin tocar cuestiones im-

PSICOLOGIA CULTURAL

147

portantes y tentaba inclusive a investigadores inteligentes a adoptar lneas

incorrectas de razonamiento.
La cultura influye, esa es la conclusin, en la percepcin, moldeando los
hbitos de inferencia perceptiva que operan en circunstancias ambiguas. En
otras palabras, si el estmulo frente a la percepcin es poco definido, el sujeto percibir en funcin de patrones culturales adquiridos.

Inteligencia y cultura
Unos veinte aos despus de la inauguracin de los laboratorios de psicologa y por influencia del desarrollo de la escuela pblica, la incorporacin
de operarios en forma masiva en las industrias y el reclutamiento de los
soldados para la guerra, dieron un impulso muy importante para que los
psiclogos investigaran la resolucin humana de problemas complejos. Aparece la aplicacin de tests y las nociones de cociente intelectual y edad mental.
La edad mental era evaluada por medio tests de inteligencia y el cociente
intelectual se obtena por medio de la divisin de la edad cronolgica (del
sujeto) por la edad mental, multiplicando por cien para evitar los decimales
en el resultado*.
El desarrollo de la escuela pblica en Francia tuvo algunas problemticas referidas a los problemas de aprendizaje. Algunos nios aprendan ms
lentamente que otros. Alfred Binet y Theophile Simn observaron las aulas,
examinaron los libros de textos, hablaron con los profesores, y utilizaron su
intuicin para hacerse una idea de los numerosos tipos de conocimientos y
destrezas que se esperaba que los nios dominaran en ta escuela.
Se examin el reconocimiento de los smbolos grficos de los alfabetos y
los sistemas de nmeros. Tambin se evaluaron las capacidades de Eos nios para recordar y realizar secuencias de movimientos para definir palabras,
construir sucesiones de acontecimientos con dibujos desordenados y para
reconocer los elementos ausentes en diseos grficos, junto con otros problemas que se resuelven en la escuela.
Debido a que no exista una teora de las funciones psicolgicas superiores que contara con una base firme, tenan que basarse en ei sentido comn y en el anlisis lgico de las tareas que se requeran en el aula. Antes
de escribir deban reconocer el alfabeto, para recordar cuatro dgitos antes
deban recordar tres, etctera.

1 Si el cociente intelectual (CI) daba 100, se consideraba dentro de la norma, si obtena

60, tena un 40% de retraso intelectual correspondiente a su edad, y si el CI era de 130. el
sujeto tena un 30% de desarrollo superior dentro de la poblacin de su edad cronolgica.

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN

PSICOLOGA CULTURAL

Emplearon un gran conjunto de preguntas, buscaron elementos que la

mitad de los nios de cada edad pudieran resolver. El nio "promedio" seria
entonces el que resolva los problemas adecuados a su nivel de edad. De
esta manera discriminaron entre los nios de edades diferentes, pero no
distinguieron los tipos de actividades propios de cada cultura.
Los nios que no alcanzaban el dominio promedio eran los que necesitaban ayuda para alcanzar lo esperado por la escuela. De esta manera se
organizaban los grupos escolares de acuerdo con el nivel intelectual. Tradicin esta que se mantuvo durante mucho tiempo, tal como los denominados
grados "a", que eran donde se matriculaba a los nios que tenan dificultades intelectuales o eran de aprendizaje lento.
La necesidad de seleccionar al personal para las industrias y las maneras de reclutar a los soldados para la guerra llevaron a que se encomendara
a Alfred Binet y sus colaboradores para que investigaran las capacidades
intelectuales no slo de los nios sino tambin de los adultos.
Para empezar, Binet y Simn ofrecieron una definicin de la cualidad que
intentaban someter a prueba, definiendo a la inteligencia como facultad fundamental, y decidieron medirla con el cociente intelectual a partir de los tests
mentales d e inteligencia.
,--."
' La inteligencia era entendida como innata y completa, no emocional y no
influida por el esfuerzo; no especfica, esto es, no se limitaba a ningn tipo
determinado de trabajo, sino que formaba parte de todo lo que hacemos,
decimos o pensamos.
La confianza en la validez universal de los tests mentales de Binet y
Simn, como medidas del rasgo congnito llamado inteligencia que posea
las mismas cualidades en todas las culturas y todos los lugares, llev a un
torrente de aplicaciones transculturales de la medicin del cociente intelectual.
Segn Florence Goodenoughs, se podra pensar que ni los tests de inteligencia ni los llamados tests de personalidad son mecanismos de medicin
directos. Los denomina mecanismos de muestreo, considerndolos inapropiados para medicin y comparacin entre sujetos de diferentes culturas.
Basndose en la crtica de Goodenough, se podra pensar que los intentos por descubrir la influencia de la cultura sobre e! desarrollo de la inteligencia se habran abandonado hace tiempo. Sin embargo, la utilidad y las
implicaciones tericas de la medicin transcultural del cociente intelectual se
siguen debatiendo en nuestros das.
Lo que ocurre es que no conocemos ningn test que est libre de influencias culturales, slo tests para los que no tenemos una buena teora
de cmo las variaciones culturales afectan el rendimiento. Los defensores

contemporneos de la medicin transcultural de la inteligencia siguen trabajando en el desarrollo de instrumentos de investigacin y de modelos
tericos adecuados.

148

2 Florence Goodenough, autora del test del dibujo de la figura humana, intentaba en 1935
evaluar la capacidad intelectual de tos nios mediante dicha prueba.

149

Memoria y cultura
Los investigadores de principios del siglo XX que estudiaron la cultura y
la memoria crean que los pueblos primitivos eran capaces de hazaas de
memoria poco comunes o espectaculares.
El primer psiclogo experimental que estudi la cuestin de la cultura y
de la memoria de una manera controlada fue Bartlett, quien propuso que la
memoria se organiza en funcin de dos principios. El primero es el proceso
de recuerdo constructivo. Bartlett supuso que las culturas son colectividades
organizadas de personas con costumbres, valores e Instituciones organizadas y compartidas. Los individuos forman opiniones arraigadas en "torno a
actividades valoradas e institucionalizadas". Estos valores y su expresin a
travs de la cultura moldean tendencias psicolgicas para seleccionar ciertas clases de informacin para el recuerdo. El conocimiento asimilado por
medio de su actuacin constituye los esquemas sobre los que opera el proceso universal de recuerdo reconstructivo. En los dominios de contenido
donde los esquemas estn ricamente elaborados, el recuerdo ser mejor que
en los dominios donde se valoran menos.
Bartlett tambin formul la hiptesis de la existencia de una segunda clase de recuerdo en la que el orden temporal sirve como principio organizador: "hay un tipo inferior de recuerdo que est en conexin con lo que suele
denominarse recapitulacin memorstica; este recuerdo es propio de una vida
mental que tenga relativamente pocos intereses, todos de carcter concreto,
en la que ninguno de ellos sobresalga de manera especian.
Bartlett utiliza los estereotipos culturales de los europeos para justificar
conclusiones que van ms all de los datos y mucho ms all de las conclusiones probables que podran extraerse en circunstancias con menor carga
ideolgica. Sin embargo se dio cuenta de que e! recuerdo exageradamente
secuencia! que denomin recapitulacin memorstica puede haber sido tanto un producto de la situacin social en que fue evocado como de cualquier
tendencia psicolgica perdurable asociada a la cultura. Se recuerda diferencialmente de acuerdo con los "intereses persistentes" de la cultura que
cada grupo tiene.

3 Bartlett, F. C. Pensamiento: un estudio de psicologa experimental y social. Madrid, Debate, 1999. Pag. 337.

150

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN

Estudios modernos de la memoria y la cultura

Se utiliza con frecuencia el concepto "recuerdo libre"; el mismo consiste
en presentar una lista de elementos que deben recordarse, y los sujetos tienen la libertad para memorizaros en cualquier orden que decidan. Este procedimiento se hizo popular en la dcada de los sesenta porque se encontr
que cuando se presentaba un conjunto de elementos pertenecientes a categoras reco-nocibles {prendas de vestir, utensilios, alimentos, herramientas)
en un orden azaroso, los adultos no tienden a recordar en el orden en que
se presentan los elementos; en su lugar agrupan los que recuerdan en las
categoras que constituye la lista".
Se piensa que es poco probable que estas listas de recuerdos libres
evoquen opiniones sociales arraigadas.

Evaluacin del enfoque transcultura I clsico

La cultura no es realmente una variable independiente porque no est bajo
control experimental y los sujetos no se asignan ai azar a ella. La investigacin transculural que ha utilizado los tests de inteligencia no nos ha enseado casi nada sobre la naturaleza de la inteligencia, y ha servido en su lugar
para reforzar las dudas sobre la adecuacin de la medicin transcultural utilizando estos instrumentos.
Las investigaciones sobre memoria, como las referidas a la agudeza visual, hablan vigorosamente en contra de la idea de que las personas en las
sociedades que no conocen la lectura y la escritura {"primitivas") tienen capacidades extraordinarias de memoria. Las investigaciones localizan las diferencias culturales- en la organizacin de la actividad de la vida cotidiana.
Cuando una sociedad tiene prcticas significativas institucionalizadas que
implican recuerdo, y que otra sociedad no tiene, podemos esperar diferencias culturales en los procesos de memoria en trminos de formas especializadas de recuerdo apropiadas a esa actividad.

Cultura y escolarizacin
Estudios realizados acerca de la influencia de la escolarizacin en el
campo del desarrollo cognitivo, han encontrado que la escolarizacin provoca un cambio fundamental en dicho desarrollo. Se ha visto que para tareas
cognitivas que implican recuerdo deliberado, uso de categoras taxonmicas
para organizar la clasificacin y el recuerdo de los principios del razonamiento
lgico deductivo, el rendimiento mejoraba a medida que los alumnos avan-

PSICOLOGIA CULTURAL

151

zaban en la escolaridad y mientras permanecan en la escuela. Por lo contrario, cuando las tareas requeran que las personas categorizaran segn
criterios funcionales, el rendimiento aumentaba con la edad cronolgica y no
con la escolarizacin.
En sus trabajos de investigacin, Lev S. Vygotski haba encontrado que
la escolarizacin se adelantaba al desarrollo y que la misma generaba camu b'os cualitativos en el desarrollo e insercin en ef mundo cultural.
Los documentos de la Unesco de las dcadas del cincuenta del siglo
XX, presentan como premisa bsica que los niveles bajos de desarrollo econmico y social, son asociados con la ignorancia, y que sta bloquea los
cambios econmicos. La premisa bsica en dichos documentos era
que los niveles bajos de desarrollo econmico, poltico y cultural se asocian con la ignorancia, con los bajos niveles de escolarizacin, y que stos bloqueaban los cambios econmicos que se estaban planificando para
el futuro.
El economista Daniel Lerner afirm que un atributo clave para el pensamiento moderno es la capacidad para adoptar la perspectiva de otra persona y para empalizar con su punto de vista. Lemerfue bastante concreto sobre
la relacin entre modernidad y actividad econmica. La capacidad para adoptar el punto de vista del otro es una destreza indispensable para sacar a las
personas de sus entornos tradicionales. La persona "primitiva" y no educada
careca de esta forma de empatia y como consecuencia no poda participar
en las relaciones polticas y econmicas modernas,
Esta fue una de las estrategias para llevar "la cultura" al mundo no europeo y liberar a las personas de la pobreza y de la ignorancia, proporcionndoles una educacin moderna.
Otros investigadores se dedicaron a estudiar las diferencias culturales en
el desarrollo cognitivo basndose en el concepto de que cada cultura engendra su propio estilo de pensamiento. Esta tarea comenz originalmente en
la dcada del treinta del siglo XX, con los trabajos de algunos antroplogos,
y se continu en las dcadas posteriores.
John Berry realiz en la dcada del setenta estudios sobre las costumbres, los elementos ecolgicos y los culturales, llegando a conclusiones
provisorias sobre sus inte (relaciones. l haba llegado a la conclusin de que
los grupos cazadores y recolectores tenan un estilo congnitivo diferente a
los pueblos agrcolas, sedentarios y cerrados. Debates posteriores arriban a
la conclusin de que el entrelazamiento de las relaciones entre cultura y conducta es muy complejo como para hacer un anlisis causal.

PSICOLOGA CULTURAL

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN

152

La psicologa y la cultura
Wilhem Wundt fue el primero que seal que la psicologa estaba condicionada por la historia anterior de la comunidad. Afirmaba que los procesos
psicolgicos superiores estaban mediados culturalmente y dependan de
contingencias histricas.
Los estudios transculturales sirven para refutar conclusiones etnocntricas4 que consideran que las personas que no participan de la misma
cultura tienen un retraso cognitivo. Lo que se necesita es una forma distinta de investigacin psicolgica. Por esta razn, Michael Cole^ considera
que las caractersticas principales de la psicologa cultural son las siguientes:

Subraya ta accin mediada en un contexto sociocultural e histrico.

Considera el mtodo gentico desde un punto de vista amplio para
incluir en el mismo, tos niveles histricos, ontogentico y microgentico.
Supone que los sujetos son agentes activos en su desarrollo y que estn condicionados en entornos sociales, culturales e histricos.
Considera a lamente como co-construida (en relacin con los otros) y
distribuida soetalmente.
Fundamenta su anlisis en acontecimientos de la vida diaria.
Rechaza la ciencia explicativa estmulo-respuesta, causa-efecto, en
favor de una psicologa que haga hincapi en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la
interpretacin en su marco explicativo.

El enfoque cultural histrico

El enfoque cultural histrico se asocia con la psicologa rusa de Alexei
Leontiev, Alexander Luria y Lev Vygotski. Michael Col retoma este enfoque
histrico para formular una psicologa cultural.
Segn Col, la tesis central de la escuela rusa es que la estructura y el
desarrollo de los procesos psicolgicos humanos surgen por la actividad
prctica mediada culturalmente y en desarrollo histrico.
Resume los conceptos claves en orden consecutivo:

El etnocentrisrno evala la cultura desde su propio punto de vista y pierde objetividad en

el anlisis de las otras culturas.
s Col. Michaei. Psicologa cultural. Madrid, Morata, 1999. Pag. 103.
4

153

1. Mediacin por artefactos. La idea central es que los procesos psicolgicos humanos surgieron simultneamente con una nueva forma de
conducta, porque los individuos modificaban los objetos materiales
como medio para regular sus interacciones con el mundo y entre s.
Luria deca que el hombre difiere de los animales porque puede hacer
y utilizar herramientas. Esta idea es retomada por Lev Vygotski en sus
estudios de psicologa cientfica.
2. Desarrollo histrico. Adems de mediar con artefactos, los seres humanos toman medidas para el redescubrimiento en cada generacin
sucesiva de las herramientas ya creadas. Convertirse en un ser cultural y hacer los arreglos para que los otros se conviertan en seres culturales son partes ntimamente relacionadas por el proceso de
culturalizacins.
*
3. Actividad prctica. La misma es tomada en el enfoque ruso a partir de
las posiciones de Hegel a travs de Marx, para quien el anlisis de las
funciones psicolgicas humanas tiene que basarse en las actividades
cotidianas de los seres humanos. De acuerdo con Marx, se poda reemplazar la dualidad materialismo/idealismo porque es por medio de
la actividad que las personas experimentan la unidad de las" cosas.
4. Tal vez el concepto ms valioso es que la acumulacin histrica de
artefactos y su disolucin en la actividad implican los orgenes sociales de los procesos de pensamiento humano. Tal como afirmara
Vygotski, todos los medios de conducta cultural son sociales en su
esencia. Este enfoque lleva a prestar atencin a la capacidad de tos
adultos para organizar los ambientes de los nios para que stos se
desarrollen de acuerdo con las normas y pautas existentes. Esto da
lugar a la denominada "zona de desarrollo prximo" que proporciona
el ambiente prximo pertinente de experiencia para el desarrollo.
El concepto de artefacto
La psicologa rusa, con Lauria y Vygotski, y la norteamericana, con John
Dewey, confluyen en la idea de que un artefacto es un aspecto del mundo
material que se ha modificado durante ta historia de su incorporacin a la
accin humana. Los artefactos pueden ser ideas conceptuales u objetos materiales.
Marx Wartofsky describi los artefactos (incluidas las herramientas y el
lenguaje) como objetivaciones de las necesidades humanas investidas con
6 Se denomina culturalizacin o encuituracjn al proceso mediante el cual el individuo aprende las normas, pautas y valores culturales y las generaciones adultas los transmiten a las
jvenes.

154

SUJETOS DE LA EDUCACIN, PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN

PSICOLOGA CULTURAL

contenido cognitivo y afectivo. Artefactos primarios son los utilizados directamente en la produccin, como las hachas, agujas, instrumentos de escritura, palabras, etctera. Los artefactos secundarios apuntan a la preservacin
y transmisin, como las recetas, las tradiciones, las normas, las constituciones, etctera. En el tercer nivel se agrupan los que llegan a establecer un
"mundo" relativamente autnomo, en el que las reglas, las convenciones constituyen como los modos de percepcin.
Los artefactos son los constituyentes fundamentales de la cultura; coordinan a los seres humanos con el mundo y entre s de una manera que combina las propiedades de las herramientas y de los smbolos.
La mediacin cultural implica un modo de cambio evolutivo en el que las
actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como la
parte especficamente humana del ambiente. A su vez, esta forma de desarrollo implica la importancia especial del mundo social en el desarrollo humano, ya que slo otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
En trminos de Vygotski, la similitud entre el signo y la herramienta se
basa en la funcin mediadora comn en ambos. En el esquema siguiente se
representa la relacin que existe entre el empleo de los signos y el empleo
de las herramientas; desde el punto de vista lgico, ambos pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms general: la actividad mediadora.

reflexlogos? (teora vigente en la psicologa rusa), Vygotski argumentaba que,

aunque los reflejos proporcionaban el fundamento de la conducta, no decan
nada acerca de la construccin erigida sobre dicho fundamento, lo que significa que ni la categora de "conciencia" ni la de "inconsciente" pueden
ignorarse.
En la segunda dcada del siglo XX existan en psicologa diferentes escuelas: conductismo, relexologa, gestalt, psicoanlisis, etctera, que se cuestionaban mutuamente por motivos tericos o metodolgicos. Vygotski fue ms
all de la mera crtica a este estado de la ciencia: se preocup por descubrir
las leyes y fundamentos de una psicologa general cientfica. Su programa
de investigacin tena como objetivo recuperar la legitimidad del concepto de
conciencia sin caer en la psicologa idealista introspectiva. Sugera que la
actividad socialmente significativa puede desempear este papel y servir como
generadora de conciencia. La conciencia individual se construye desde fuera mediante las relaciones con los dems. "A priori, sin embargo, sera difcil
renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del hombre a la
naturaleza, que le diferencia radicalmente de los animales y que imposibilita, por principio, la simple transposicin de la leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la ciencia que estudia la sociedad humanar que esa
nueva forma de adaptacin subyacente en toda la vida histrica de la humanidad, resultar Imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen
de hecho el mecanismo fundamenta! que equilibra el organismo con el medio. La nueva forma de correlacin con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biolgicas pero que a la vez sobrepasa ios
lmites biolgicos, tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente
distinto, cualitativamente diferente, organizado de otra manera."8
Vivi y trabaj en la poca de la Gran Revolucin Socialista de Rusia. En
su vida, su obra no fue reconocida por no concordar con la ideologa leninista dominante. La obra de Vygotski debe ser analizada y valorada dentro del
contexto sociocultural en el que fue desarrollada. Su teora se forma en los
aos que siguen a la revolucin, en la poca de transformacin del viejo
mundo, de radical estructuracin de la ideas sobre la personalidad y sobre
las perspectivas del desarrollo social. En esta atmsfera, la concepcin de
Vygotski, como de otros psiclogos de la poca, se orient hacia la metodologa dialctico-materialista.

ACTIVIDAD MEDIADORA

Empleo de herramientas

Empleo de signos

Lev Vygotski
Lev Seminovich Vygotski, psiclogo ruso (1896-1934), fue un eminente
terico de la psicologa sovitica, estudioso de tos campos filosfico, literario y esttico. Fue una figura notable que en menos de diez aos como psiclogo escribi cerca de ciento ochenta trabajos. Segn su punto de vista,
la psicologa era un mtodo para descubrir las formas ms altas de la conciencia humana y de la vida emocional, ms que de los actos elementales
del comportamiento. Esta preocupacin por las funciones especficamente
humanas, en oposicin a las meramente naturales o biolgicas, fue el aspecto distintivo de la teora de este psiclogo. Su tesis era: la psicologa cientfica no puede ignorar los hechos de la conciencia; apuntando a los

155

Su nombre est asociado a la teora histrico -cultural del desarrollo de

las funciones psquicas superiores: pensamiento y lenguaje. Las funciones

7 En la categora de relexlogos se ubicaban desde Pavlov hasta Bejterev.

8 Vygotski, Lev S. "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores" (1931), en
Obras escogidas. Tomo III. Madrid, Visor, 1995. Pgina 35.

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN

PSICOLOGA CULTURAL

mentales superiores del ser humano deben considerarse productos de una

actividad mediada. Ei papel del mediador lo desempean los instrumentos
psicolgicos y los medios de comunicacin interpersonal. Como los instrumentos materiales, los instrumentos psicolgicos son construcciones artificiales.
Aunque la doctrina de Vygotski abarcaba todas las funciones mentales
superiores, a l le interesaba sobre todo el desarrollo del lenguaje en relacin con el pensamiento. El lenguaje y el habla ocupan un puesto especial
en el sistema psicolgico porque juegan un doble papel. Por un lado, son un
instrumento psicolgico que ayuda a formar otras funciones mentales; por
otro lado, son una de dichas funciones, lo que significa que tambin ellas
experimentan un desarrollo cultural.
Introdujo el mtodo dialctico en la psicologa y a partir de ste elabor
su mtodo histrico-gentico. "El mtodo dialctico nunca ha intentado oponer las formas lgicas de anlisis a las histricas. Segn la famosa definicin de Friedrich Engels, el anlisis lgico no es sino el anlisis histrico liberado de su forma histrica y de los accidentes que oscurecen la lucidez
del discurso. La indagacin lgica comienza en el mismo punto en que
empieza el desarrollo histrico y procede en forma de reflexin terica sobre
el sucederse de los acontecimientos histricos. Dicha reflexin, sin embargo, toma cada momento del desarrollo en su forma madura y clsica."9 Este
mtodo le permiti alcanzar notables avances cientficos, al tiempo que centraba su atencin en otra perspectiva de la actividad, entrando en el rea de
lo emocional y afectivo, aunque no tuvo tiempo de llevar a cabo las investigaciones que se derivaban de ello.

la psicologa rechaz hace mucho tiempo la idea de que el desarrollo del nio
es un proceso puramente cuantitativo. (...) la tarea que se le plantea hoy a
la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta del nio en
toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo, el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que
se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una
complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas
funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en
otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el
complejo cruce de factores extemos e internos, un complejo proceso de
superacin de dificultades y de adaptacin1"^.

156

Gnesis de las funciones psquicas superiores

El estudio de los procesos psicolgicos superiores (pensamiento y lenguaje), su origen y desarrollo constituy otro de los temas de estudio de
Vygotski. Consideraba al nio como un sujeto que no era un adulto en miniatura como se lo consideraba en su poca: "Ningn tratado de psicologa
infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo refutadas de que el nio es un adulto en miniatura, sin embargo, semejante concepcin perdura, en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicolgicas. (...) ahora empieza a tomarse conciencia de! proceso del desarrollo
psquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa mayora, las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que
explica el desarrollo del nio como un fenmeno puramente cuantitativo. (...)
9 Vygotski, L. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Raidos, 1995. Pgina 137.

157

Pensamiento y lenguaje
Muchos de ios conceptos clave sobre la teora histrico-cultural se exponen en el conocidsimo libro Pensamiento y Lenguaje". El primer.objetivo
que Vygotski pretenda alcanzar con esta obra era demostrar que el pensamiento y el habla tenan races distintas, que slo se funden en un determinado momento de la ontognesis, despus de la cual estas dos funciones
se desarrollan juntas bajo una influencia recproca. En su contexto histrico,
esta tesis constitua una crtica de quienes, o bien identificaban el pensamiento
con el habla (J. B. Watson), o bien, por el contrario, absolutizaban sus diferencias. La interpretacin de Vygotski era interfuncional de las funciones mentales superiores. "Al estudiar la evolucin del pensamiento y el lenguaje en
la edad infantil, hemos visto que el proceso de desarrollo de estas funciones
consiste fundamentalmente no en que dentro de cada una de ellas se produzca un cambio, sino que lo que cambia es el nexo inicial entre ellas. (...)
este nexo y esta relacin no permanecen iguales durante el desarrollo ulterior del nio. De ah que una de las ideas centrales en el mbito de la evolucin del pensamiento y el lenguaje es que no existe una frmula fija que
determine la relacin entre ambos y que sea vlida para todos los niveles
del desarrollo y formas de alteracin: en cada uno de ellos no encontramos
con cambios en conexiones concretas. (...) lo que cambia y se modifica son
precisamente las relaciones, es decir, el nexo de las funciones entre s, de
manera que surgen nuevos agolpamientos desconocidos en el nivel ante-

10 Vygotski, L. 3. "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores" (1931), en

Obras Escogidas, Tomo III, pgina 140.
11 Fue publicado por primera vez en 1934. En espaol puede consultarse en las ediciones
de Visor, en Obras Escogidas, op. cit, o la edicin de Raidos (Buenos Aires, 1995).

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PSICOLOGA CULTURAL

ror. (...) la diferencia esencial no estriba en el cambio intrafuncional, sino en

los cambios interfuncionales, los cambios en los nexos nteruncionales, de
la estructura interfunclonal."1*
El historicismo, en su planteo, era aplicar en psicologa el mtodo de Marx.
As, para l los determinantes en la evolucin psquica del hombre no son la
maduracin biolgica en la ontognesis ni la adaptacin biolgica a lo largo
de la lucha por la existencia en la filognesis, sino la actividad laboral det
hombre con ayuda de instrumentos.
Vygotski lleg a la conclusin de que el lenguaje es un instrumento psicolgico que acta de forma mediada en un estadio temprano del pensamiento.
Como resultado de ese carcter mediado se forma el pensamiento verbal;
"primero fueron los actos". En la gnesis del pensamiento, primero los actos
(la actividad prctica) que actan de forma mediada a travs de la palabra.
Respecto de las relaciones entre pensamiento y habla, llega a las siguientes "conclusiones:

del todo evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del desarrollo cultural del nio."1* "El lenguaje, sin embargo, es la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad (...) si volvemos
la vista hacia los medios de relacin social, veremos tambin que los nexos
humanos suelen ser dobles. Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan en las formas instintivas, de movimientos y
acciones expresivas (...) la relacin mediada de los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin."15
En principio, algo parecido con respecto al pensamiento y lenguaje le haba
pasado a Jean Piaget. En realidad, el libro Pensamiento y Lenguaje fue
concebido en gran medida como una polmica con Piaget, aunque naturalmente no fue ese el principal propsito. (Piaget ley este libro a fines del ao
1950 y estuvo de acuerdo con muchos de los puntos de vista de Vygotski.)
Piaget lleg a destacar que el lenguaje es una manifestacin de la
asociabilidad original, inherente al nio. Posteriormente, cuando se socializa
va desapareciendo el lenguaje egocntrico.
Vygotski postula una posicin opuesta a Piaget. El lenguaje egocntrico
es social desde los mismos orgenes. No desaparece sino que se convierte
en lenguaje interior, se interioriza. Al mismo tiempo se constituye en un importante instrumento de pensamiento, que nace de la actividad del nio a
travs del empleo de objetos.
El pensamiento verbal se va estructurando a medida que la actividad se
interioriza. Aqu se confirma la hiptesis de Vygotski: en el pensamiento, que
tiene su origen en la actividad prctica, acta de forma mediada el lenguaje,
la palabra.
Este autor utilizaba la palabra "signo" en el sentido de "que tiene significado". El signo representa para l un smbolo que tiene determinado significado.

158

1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas.

2. Las dos funciones se desarrollan en dos lneas diferentes e independientes entre s.
3. No hay una correlacin precisa y constante entre ellas en la filognesis.
4. Los antropoides manifiestan un intelecto algo parecido al del hombre
en unos aspectos (el uso rudimentario de instrumentos) y un lenguaje
algo parecido al del hombre en otros aspectos totalmente diferentes
(la dimensin fontica de su habla, su funcin de descarga emocional,
los rudimentos de una funcin social).
5. La estrecha correspondencia entre e pensamiento y el habla, caracterstica del hombre, est ausente en los antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y el habla, se distinguen claramente
una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento y una fase
preintelectual en el desarrollo del habla"".

159

Vygotski y los conceptos

La palabra es un "reflejo excitante reversible". Primero se dirige a otros y
slo despus a quien la genera. Como la palabra es un mecanismo de conciencia, se desprende la conclusin de la identidad de este mecanismo con
el contacto social. Por eso Vygotski define la conciencia como un "contacto
social consigo mismo". "Debemos mencionar... que [el lenguaje] al principio
es un medio de comunicacin con los dems, y slo ms tarde, en forma de
lenguaje interno, se convierte en un medio de pensamiento, hacindose as

Los conceptos atraviesan varias etapas en su desarrollo. La primera etapa (edad preescoar) se corresponde con el sincretismo. En esta etapa la palabra no tiene gran importancia para el nio. ste agrupa las figuras de acuerdo con un rasgo casual (por la proximidad o por algn otro rasgo). Esa agrupacin basada en impresiones casuales es de naturaleza inestable.

Vygotski, L. S. "Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa" (1926), en Obras

Escogidas, Tomo I, pgina 72.

u Vygotski, L. S. "Gnesis de las funciones psquicas superiores". Obras Escogidas, Tomo

MI, pgina 147.
15 Vygotski, L. S. "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores". Otras
Escogidas, Tomo III, pgina 148.

12

13 Vygotski, L S. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Raidos, 1995. Pgina 105.

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA. CULTURA Y EDUCACIN

PSICOLOGA CULTURAL

La segunda etapa se caracteriza porque la generalizacin-complejo adopta

formas diversas, pero tienen en comn que el nio agrupa los objetos basndose en su experiencia sensoria! directa, lo hace de acuerdo con nexos
objetivos. De hecho, cualquier nexo puede servir de base para la inclusin
del objeto en et complejo, lo nico que hace falta es que est presente.
Durante el proceso de aparicin de los complejos, estos nexos, como base
que son de la agrupacin, varan constantemente; parece que se deslizan,
que pierden su configuracin, conservando en comn entre s tan slo el que
se manifiestan a travs de una nica operacin prctica cualquiera. En esta
fase, los nios no pueden percibir un atributo cualquiera o una dependencia
entre los objetos fuera de una situacin concreta, presente, visible, en la que
estos objetos manifiestan una abundancia de atributos que se entrecruzan;
por eso, los nios pasan de una caracterstica a otra, a una tercera, etc.
En el aspecto funcional todos los atributos son iguales, no existen jerarquas entre ellos.
El signo verbal desempea un papel primordial en la formacin de esa
generalizacin, interviniendo a modo de "apellido" de aquellos objetos unidos por cualquier atributo real del objeto.
Entre los complejos ocupa un lugar especial una de las formas el
pseudoconcepto, que constituye, segn palabras de .Vygotski, "la forma ms
difundida de pensamiento complejo del nio en la edad preescolar, que predomina sobre las otras restantes y que con frecuencia es casi la nica".
Por el modo en que el nio lleva a cabo la generalizacin basndose en
los rasgos extemos, se tratara de un concepto, pero por el tipo de proceso
que conduce a la generalizacin es un complejo.
As, el nio puede elegir libremente y reunir en un grupo todos los tringulos, independientemente de su color, tamao, etc. No obstante, un anlisis detenido revela que el nio efecta esa agrupacin basndose en la captacin visual del rasgo ms caracterstico de los tringulos (que son cerrados, que la lneas se cortan de una forma particular, etctera), sin fijarse en
absoluto en la propiedades de esta figura geomtrica, es decir, sin recurrir a
la idea de tringulo.
Dado que este tipo de agrupacin la puede realizar alguien que domine
ya ese concepto, el pseudoconcepto y el concepto coinciden en cuanto al
resultado, pero implican diferentes formas de operaciones intelectuales.
La tercera etapa es la del concepto propiamente dicho. Se forma mediante
la abstraccin de un rasgo comn a una serie de rasgos seleccionados.
Cuando se han establecido los rasgos abstractos y se han aislado ciertos
elementos de la situacin concreta, nos encontramos en el primer estadio
de la formacin de los conceptos. El concepto propiamente dicho se forma
sobre una serie de rasgos abstractos de modo global. La palabra tiene un
papel decisivo en la creacin del concepto, como una forma de centrar la

atencin en el rasgo correspondiente. El papel de la palabra (el valor del signo

verbal) es aqu completamente distinto al que juega en el nivel de los complejos.
En los procesos de generalizacin el signo acta como procedimiento de
carcter mediado (variando su papel en las distintas etapas).
El aporte ms importante fue el descubrimiento del nivel de los complejos y sobre todo de los pseudoconceptos.
Vygotski consider dos clases de conceptos: los cotidianos y los cientficos. Los cotidianos surgen de la experiencia con los objetos y con las cosas, son representaciones genricas que van de lo concreto a lo abstracto.
Son conceptos espontneos, se adquieren a travs de la interaccin social1.
Los conceptos cientficos se forman en el nio de otra manera; corresponde a la escuela su transmisin. Son "generalizaciones de pensamientos".
Se establece una dependencia entre conceptos, llevndose a cabo la formacin de un sistema. El camino de la formacin de los conceptos cientficos
es opuesto al de la formacin del concepto cotidiano. Es el camino de io
abstracto a lo concreto, cuando el nio reconoce mejor desde el primer
momento el propio concepto que el objeto que lo representa.

160

161

La zona de desarrollo prximo

En su libro Pensamiento y Lenguaje Vygotski llega a la conclusin de que*
el grado de asimilacin de los conceptos cotidianos muestra el nivel de desarrollo mental del nio, mientras que el de asimilacin de los conceptos cientficos corresponde a su zona de desarrollo prximo. La introduccin del
concepto de "zona de desarrollo prximo" es otro aporte d este autor al
campo de la psicologa y la pedagoga.
Los conceptos cotidianos se desarrollan espontneamente, los cientficos son producto de la instruccin. Por esta razn la enseanza cumple un
papel decisivo en la educacin del nio. Dice este autor en la obra sealada precedentemente: "la enseanza nicamente es vlida cuando precede
al desarrollo. Entonces engendra toda una serie de funciones que se hallaban en fase de maduracin y permanecan en la zona de desarrollo prximo".
"Descubrimos que la instruccin precede normalmente al desarrollo. El nio
adquiere ciertos hbitos y destrezas en un rea dada antes de aprender a
aplicarlos consciente y deliberadamente. Nunca hay un paralelismo completo entre el curso de la instruccin y el desarrollo de las funciones correspondientes.
"La instruccin tiene sus propias secuencias y organizacin, sigue un plan
de estudios y un horario, y no se puede esperar que sus reglas coincidan

162

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTIMA-Y'DUCACION

PSICOLOGA CULTURAL

con las leyes internas de los procesos de desarrollo que genera. Basndonos en nuestros estudios, hemos intentado trazar las curvas del progreso de la instruccin y de las funciones psicolgicas que intervienen en ella;
lejos de coincidir, dichas curvas mostraban una relacin sumamente compleja. (...)
"El desarrollo y la instruccin tienen ritmos diferentes. Ambos procesos
estn conectados entre s, pero cada uno de ellos tiene sus propios plazos.
La adquisicin de las reglas de la declinacin de sustantivos no tiene por qu
coincidir en el tiempo con el dominio consciente del habla propia. Al nio no
se le ensena en el escuela el sistema decimal como tal; se le ensea a escribir
cifras, sumar y multiplicar, a resolver problemas y, de todo esto, en un momento determinado, surgen algunos conceptos generales del sistema decimal.
"Llegamos as a la siguiente conclusin: cuando el nio aprende alguna
operacin de aritmtica o algn concepto cientfico, el desarrollo de esa
operacin o concepto acaba de comenzar; la curva de desarrollo no coincide con la curva de la instruccin escolar; en general, la instruccin precede
al desarrollo."16
..-.; ..-La zona de desarrollo prximo marca la diferencia entre lo que el nio
puede alcanzar por s mismo y lo que logra por la influencia de la cooperacin del grupo de pares.o la incidencia del educador. De un modo ms
general, el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de problemas que al menos una de ellas no podra resolver sola. El cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto
en trminos de a historia evolutiva individual como en los de la estructura
de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias
de la situacin. La aplicacin del mtodo histrico-gentico de Vygotski
permiti descubrir esta "zona del desarrollo prximo" (ZDP). "En el desarrollo del nio (...) la imitacin y la instruccin juegan un papel importante. Sacan a la luz las cualidades especficamente humanas de ia mente y llevan
al nio a nuevos niveles de desarrollo. Para aprender a hablar, como para
aprender las materias escolares, la imitacin es indispensable. Lo que el
nio puede hacer hoy en cooperacin lo podr hacer solo maana. Por tanto,
la nica forma de instruccin que se puede considerar buena es la que va
por delante del desarrollo y lo dirige; no debe tener como objetivo lo ya
maduro, sino las funciones en proceso de maduracin. Sigue siendo necesario determinar el umbral mnimo en el que puede empezar la instruccin,
por ejemplo en matemticas, puesto que se requiere una cierta madurez
mnima de las funciones. Pero tambin debemos tener en cuenta el umbral

superior; la instruccin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el

pasado."17
Las funciones psquicas se desarrollan en el curso de la evolucin histrica de la humanidad. Los signos constituyen un determinado momento de esa
evolucin. El signo es cualquier smbolo convencional que tenga un significado determinado. El signo universal es la palabra. La funcin psquica superior
se constituye de manera mediada sobre la base de la elemental mediante
signos en el proceso de interiorizacin. Esta es la ley fundamental de desarrollo de las funciones psquicas superiores en la filognesis y la ontognesis.
"Cualquier funcin en el desarrollo cultural (,,.) aparece en escena dos veces,
en dos planos, primero en el social, despus en el psicolgico."18
Este autor seala que el juego es fundamental en el desarrollo del nio y
participa asimismo en la ZDP; el autor hace hincapi en el aspecto afectivo
y emocional del mismo. Por lo tanto, en la didctica (aplicacin de la ZDP) el
juego debe asumir un papel fundamental, como as tambin las variables emocionales y afectivas.

ie Vygotski, Lev. Pensamiento y Lenguaje. Op. cit., pginas 178 y 179.

163

Vygotski y la educacin
Vygotski era un psiclogo preocupado por desarrollar una psicologa cientfica, pero las circunstancias de trabajar con nios con deficiencias orgnicas y mentales, junto con uno de sus primeros trabajos (ensear psicologa
en los cursos de formacin de maestros) y su metodologa materialista dialctica con encuadre histrico-socia, lo llevaron a considerar la enseanza
como herramienta, para anticipar el desarrollo y favorecer las carencias de
los nios. "El desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio slo
es posible por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata de dominar los medios externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la
aritmtica, como el perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas, es decir, la formacin de la atencin voluntaria, la memoria lgica, el
pensamiento abstracto, la formacin de conceptos, el libre albedro, etc. Las
investigaciones demuestran que el desarrollo del nio anormal est retenido
precisamente en ese sentido, y este desarrollo no depende directamente del
defecto orgnico del nio.
"He aqu por qu la historia del desarrollo cultural del nio nos permite
formular la siguiente tesis: el desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la insuficiencia. AH.donde el desarrollo

dem. Pgina 181.

Vygotski, L "Historia del desarrollo...". Op. cit. Pgina 197.
17

PSICOLOGA CULTURAL

165

SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA. CULTURA Y EDUCACIN

ACTIVIDADES SUGERIDAS
orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo
culturales
Su teora acerca de la educacin parte de un concepto de nio que se
encuentra inmerso en un contexto histrico-cultural, y la educacin cumple
una funcin dialctica en el desarrollo del nio. El educador debe comprender que el nio asimila la cultura y que la enriquece en un proceso de transformacin. La diferencia entre los dos planos de desarrollo del comportamiento
el natural y el cultural se convierte en el punto de partida para la nueva
teora de la educacin. El profesor es percibido como un agente cultural que
^ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturales determinados,
y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente promueve zonas de construccin para que el alumno
se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en
las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.

+*
1. Explique el concepto de psicologa cultural.
2. Qu relaciones puede establecer entre inteligencia, memoria y cultura?
3. Qu indican los estudios modernos sobre la relacin entre memoria y
cultura?
4. Establezca relaciones entre cultura y escotarizacin.
5. Cul era el enfoque transcultural clsico?
6. Qu es un artefacto y cul es su funcin en la psicologa cultural?
7. Cules fueron las contribuciones de Lev Vygotski?
8. Caracterice sujeto, proceso de aprendizaje, rol del maestr9, currculo,
etctera, segn la concepcin de Lev Vygotski.
9. Discuta en grupo la siguiente premisa: "El contexto sociocultural incide
sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje". Fundamente la respuesta.
10. Ejemplifique alguna situacin escolar donde pueda observarse claramente
la incidencia del contexto sociocultural.

9*

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f*

19 Vygotski, L. "Educacin de las formas superiores de conducta". En Oras escogidas, Tomo

pgina 313.