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Fredric M.

Litto
Marcos Formiga
Organizadores

ASSOCIAO BRASILEIRA DE DIREITOS REPROGRFICOS

2009 by Fredric Michael Litto e Marcos Formiga


Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicao
poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo
ou por qualquer outro meio, eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia,
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Gerente editorial: Sabrina Cairo
Supervisor de produo editorial: Marcelo Franozo
Editores: Jean Xavier e Marco Pace
Preparao: Paulo R. de Miguel e Renata Truyts
Reviso: Andrea Filatro e Letcia Scarp
Capa: Alexandre Mieda
Editorao eletrnica: Figurativa Editorial MM Ltda.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao a distncia : o estado da arte /
Fredric Michael Litto, Manuel Marcos Maciel Formiga (orgs.). -So Paulo : Pearson Education do Brasil, 2009.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7605-197-8
1. Educao a distncia - Histria I. Litto, Fredric Michael. II. Formiga,
Manuel Marcos Maciel.
08-07986

CDD-371.309
ndice para catlogo sistemtico:
1. Educao a distncia : Histria 371.309

8a reimpresso outubro 2014


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30/09/2014 11:17:51

Dedicado comunidade brasileira de educao aberta e a distncia, por sua participao


ativa ao promover e disponibilizar a aprendizagem ao longo da vida. Buscando inovao, aprimoramento e mrito legtimo, esses profissionais garantem o pleno acesso ao conhecimento e
certificao de competncias, antevendo um futuro prximo mais justo e mais democrtico.

Os organizadores

Sumrio

Prefcio
FERNANDO HADDAD ...................................................................................................................xi
Apresentao
FREDRIC M. LITTO E MARCOS FORMIGA ........................................................................................xiii
PRIMEIRA PARTE ......................................................................................................................................... 1
Captulo 1

A histria da EAD no mundo


IVNIO BARROS NUNES ............................................................................................................... 2

Captulo 2

A histria da EAD no Brasil


JOO ROBERTO MOREIRA ALVES..................................................................................................... 9

Captulo 3

O atual cenrio internacional da EAD


FREDRIC MICHAEL LITTO............................................................................................................. 14

Captulo 4

A legislao que trata da EAD


CANDIDO ALBERTO DA COSTA GOMES .......................................................................................... 21

Captulo 5

Os aspectos culturais e a EAD


ARNALDO NISKIER .................................................................................................................... 28

Captulo 6

A EAD nos pases de lngua portuguesa


ALFREDO EURICO RODRIGUES MATTA............................................................................................ 34

Captulo 7

A terminologia da EAD
MARCOS FORMIGA.................................................................................................................... 39

SEGUNDA PARTE ...................................................................................................................................... 47


Captulo 8

Aprendizagem por correspondncia


ROBERTO PALHARES .................................................................................................................. 48

Captulo 9

Aprendizagem por rdio


NELIA R. DEL BIANCO............................................................................................................... 56

Captulo 10

Aprendizagem por computador sem ligao rede


JOS ARMANDO VALENTE ........................................................................................................... 65

viii Educao a distncia


O estado da arte

Captulo 11

A aprendizagem por e-learning


LUCIO TELES ............................................................................................................................ 72

Captulo 12

Aprendizagem por m-learning


RENATO BULCO ...................................................................................................................... 81

Captulo 13

Aprendizagem por videoconferncia


DULCE MRCIA CRUZ ............................................................................................................... 87

TERCEIRA PARTE ....................................................................................................................................... 95


Captulo 14

As teorias pedaggicas fundamentais em EAD


ANDREA FILATRO ...................................................................................................................... 96

Captulo 15

As teorias principais da andragogia e heutagogia


MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA ................................................................................ 105

Captulo 16

Interatividade e aprendizagem
JOO MATTAR .........................................................................................................................112

Captulo 17

Cursos hbridos ou blended learning


ROMERO TORI ....................................................................................................................... 121

Captulo 18

Educao especial e a EAD


FLVIA AMARAL REZENDE ......................................................................................................... 129

Captulo 19

Estratgia de jogos na EAD


LYNN ROSALINA GAMA ALVES ................................................................................................... 141

QUARTA PARTE ....................................................................................................................................... 147


Captulo 20

O suporte ao aprendiz
WALDOMIRO LOYOLLA ............................................................................................................ 148

Captulo 21

A avaliao do aprendiz em EAD


YMIRACY NASCIMENTO DE SOUZA POLAK..................................................................................... 153

Captulo 22

A avaliao do curso
ALDA LUIZA CARLINI E MONICA PARENTE RAMOS.......................................................................... 161

Captulo 23

A avaliao do tutor
ROBERTO DE FINO BENTES ....................................................................................................... 166

QUINTA PARTE ....................................................................................................................................... 171


Captulo 24

A educao formal bsica/fundamental e a EAD


SILVIA FICHMANN ................................................................................................................... 172

Captulo 25

EAD e tecnologia no ensino mdio


NIVALDO TADEU MARCUSSO .................................................................................................... 182

Captulo 26

Ensino de cincias e EAD


NELIO BIZZO ......................................................................................................................... 188

Sumrio

Captulo 27

ix

EAD no ensino profissionalizante


REGINA MARIA DE FTIMA TORRES ............................................................................................. 196

Captulo 28

A Educao pelo trabalho work based learning


CARMEM MAIA ...................................................................................................................... 202

Captulo 29

Educao superior a distncia no Brasil: tendncias e perspectivas

Captulo 30

A EAD na ps-graduao

BERNARDO KIPNIS................................................................................................................... 209


CARLOS ROBERTO JULIANO LONGO ............................................................................................ 215

SEXTA PARTE .......................................................................................................................................... 223


Captulo 31

Educao corporativa: educao e treinamento nas empresas


HERBERT GOMES MARTINS........................................................................................................ 224

Captulo 32

A educao corporativa: universidades corporativas


ROBSON SANTOS DA SILVA ....................................................................................................... 230

Captulo 33

Educao corporativa e EAD: elaborando o projeto poltico-pedaggico


ELEONORA JORGE RICARDO ....................................................................................................... 237

Captulo 34

A educao corporativa e a questo da andragogia


VANI MOREIRA KENSKI ............................................................................................................ 242

Captulo 35

O crescimento econmico da educao corporativa


FRANCISCO ANTONIO SOETL ..................................................................................................... 248

Captulo 36

Ensino a distncia na rea do direito


JOAQUIM FALCO E PEDRO PARANAGU ...................................................................................... 255

Captulo 37

A EAD na educao no formal de professores


BEATRIZ LEONEL SCAVAZZA E ANGELA SPRENGER ............................................................................ 263

Captulo 38

EAD: mediao e aprendizagem durante a vida toda


GILDA HELENA BERNARDINO DE CAMPOS .................................................................................... 271

Captulo 39

EAD e o estudo da msica


DANIEL M. GOHN ................................................................................................................. 282

STIMA PARTE ......................................................................................................................................... 289


Captulo 40

O conceito de abertura em EAD


ANDREIA INAMORATO DOS SANTOS ............................................................................................. 290

Captulo 41

A Universidade Aberta do Brasil


RONALDO MOTA.................................................................................................................... 297

Captulo 42

Recursos educacionais abertos


FREDRIC MICHAEL LITTO........................................................................................................... 304

Captulo 43

Aprendizagem on-line por meio de estruturas de cursos


LAURA COUTINHO .................................................................................................................. 310

Captulo 44

Aprendizagem on-line por meio de minicursos para telecentros


ADRIANA DE ARAJO GUZZI ..................................................................................................... 317

Educao a distncia
O estado da arte

Captulo 45

Aprendizagem on-line por meio de comunidades virtuais de aprendizagem


BRASILINA PASSARELLI .............................................................................................................. 325

Captulo 46

Aprendizagem por meio de ambientes de realidade virtual


MARCELO ZUFFO.................................................................................................................... 332

Captulo 47

Aprendizagem por meio da operao remota de equipamento cientfico

Captulo 48

Aprendizagem por meio de bibliotecas digitais e virtuais

CESAR AUGUSTO CAMILO TEIXEIRA ............................................................................................. 340


ANA PAULA LEITE DE CAMARGO ................................................................................................ 347
Captulo 49

Aprendizagem por meio de repositrios digitais e virtuais


ANNA CHRISTINA AUN DE AZEVEDO NASCIMENTO ......................................................................... 352

Captulo 50

Atividades em ambientes virtuais de aprendizagem: parmetros de qualidade


CARLOS FERNANDO DE ARAJO JR. E SUELI CRISTINA MARQUESI ....................................................... 358

OITAVA PARTE ......................................................................................................................................... 369


Captulo 51

A composio e o funcionamento da equipe de produo


MARIA DA GRAA MOREIRA ..................................................................................................... 370

Captulo 52

Os mtodos de preparao de material para cursos on-line


IVETE PALANGE ....................................................................................................................... 379

Captulo 53

Os padres internacionais para a construo de material educativo on-line


MARIA FERNANDA RODRIGUES VAZ ............................................................................................ 386

Captulo 54

Os mtodos de preparao de material impresso para EAD


CONSUELO TERESA FERNANDEZ .................................................................................................. 395

Captulo 55

Fatores culturais na EAD: experincias de vrios contextos


HERMELINA DAS GRAAS PASTOR ROMISZOWSKI ............................................................................ 403

Captulo 56

Aspectos do gerenciamento de projetos em EAD


FERNANDO JOS SPANHOL ........................................................................................................ 412

NONA PARTE .......................................................................................................................................... 421


Captulo 57

Aspectos da pesquisa em EAD


ALEXANDER JOSEPH ROMISZOWSKI .............................................................................................. 422

Captulo 58

Aspectos bibliomtricos da EAD


CLAUDIO FERNANDO ANDR..................................................................................................... 435

Captulo 59

As estatsticas da EAD no Brasil


FBIO SANCHEZ ..................................................................................................................... 445

Captulo 60

Aprendizagem por televiso


HUGO BARRETO ..................................................................................................................... 449

Captulo 61

Educao a distncia: passado, presente e futuro


PATRCIA LUPION TORRES E FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO .................................................... 456

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26/02/2009 14:02:51

Prefcio

Um dos elementos estruturantes da agenda da educao no Brasil diz respeito s inovaes tecnolgicas e metodolgicas
voltadas ao trabalho pedaggico e que, efetivamente, contribuem para a melhoria da qualidade da educao, em todos os
seus nveis e modalidades. Em uma de suas vertentes, as referidas inovaes esto aliadas modalidade de educao a distncia (EAD), tendo em vista a possibilidade de utilizao intensiva das tecnologias de informao e comunicao no trabalho
pedaggico. Trata-se do modo de ensinar e aprender que rene naturalmente os requisitos de tecnologia.
Por outro lado, vivemos em um pas de dimenses continentais, com populao acima de 180 milhes de habitantes,
distribuda em mais de 5.500 municpios, combinado a um conjunto de assimetrias regionais, cujos desafios educacionais
demandam solues prticas e inovadoras em relao democratizao da oferta educacional, especialmente da educao
superior. Nesse sentido, a educao a distncia apresenta especificidades que podem, quando implementadas com critrios
de qualidade, contribuir sensivelmente com a ampliao e, sobretudo, com a interiorizao da oferta de educao em nosso
pas.
Fao referncia ao texto do Plano Nacional de Educao: No processo de universalizao e democratizao do ensino,
especialmente no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so to elevados, os desafios educacionais
existentes podem ter, na educao a distncia, um meio auxiliar de indiscutvel eficcia. Alm do mais, os programas educativos
podem desempenhar um papel inestimvel no desenvolvimento cultural da populao em geral e que prev, no item relativo
a objetivos e metas da educao superior: 4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educao a distncia, utilizando-o,
inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educao continuada.
A modalidade de EAD sofreu forte expanso na ltima dcada, aps a abertura jurdica propiciada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394 de 1996. No entanto, ela apenas ser consolidada no Brasil, como realizao
de qualidade, se o poder pblico garantir as condies adequadas de regulao e superviso, ao mesmo tempo em que as
instituies avanarem em pesquisas inovadoras, visando a propiciar fundamentos de tecnologia e metodologias para que a
referida modalidade seja implantada e desenvolvida de maneira harmnica e sustentvel.
Nesse contexto, contribuindo para as reflexes sobre o tema, o livro Educao a distncia: o estado da arte, organizado
pela diretoria da Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed) constitui-se em um acervo de artigos divididos em
nove categorias temticas da EAD, a saber: histria e teorias correlatas, tecnologias associadas, aspectos pedaggicos e
andraggicos, suporte ao estudante e avaliao, educao formal a distncia, educao no-formal a distncia, aspectos da
educao aberta e flexvel, operacionalidade da EAD, tendncias atuais e futuras.
Trata-se, pois, de uma obra indita no pas e, dada sua abrangncia de temas, constituir-se- em importante referncia
sociedade brasileira, especialmente a estudantes, professores e pesquisadores sobre a histria, as possibilidades e a realidade
da EAD no Brasil.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

Apresentao

O contexto no qual esse livro se enquadra: procura do estado da arte da EAD


O contedo deste livro uma tentativa de identificar, no Brasil, o estado da arte do fenmeno conhecido como educao a distncia (EAD). O estado da arte refere-se ao mais alto e mais expressivo grau de desenvolvimento atingido por essa
abordagem educacional no pas at agora, no contexto do cenrio internacional de aprendizagem, tanto acadmica quanto
de treinamento corporativo. Por meio da identificao de boas prticas, de modelos que deram ou no resultados, de mtodos, materiais e aplicaes que circulam na rea, os organizadores esperam ajudar nefitos interessados em EAD ou apoiar
profissionais experientes empenhados em adquirir mais conhecimentos com relao a outros segmentos em EAD.
Acreditamos que este volume constitua uma poderosa ferramenta de consultas, de sabedoria formal e no formal,
terica e prtica, alm de uma fonte de informao confivel e til para cursos de graduao e ps-graduao, oficinas,
pesquisas, bem como para o dia-a-dia da produo de atividades de EAD. Os captulos desta coletnea representam um
arrasto de coleta de informao e conhecimentos de quase todos os setores de EAD que atuam no Brasil hoje: desde o
tecnologicamente no sofisticado ao mais avanado imaginvel, do nvel educacional mais introdutrio ao mais erudito e
altamente profissional, do sul ao norte do pas e do passado ao presente, antecipando e construindo o futuro.
Marco de 12 anos de sua existncia, o livro um esforo coletivo da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), sociedade cientfica nacional, sem fins lucrativos, cujos objetivos incluem promover, de muitas maneiras, a excelncia na prtica de EAD e estimular a pesquisa produtiva nessa rea. Diferentemente de muitas outras sociedades voltadas
para a cincia, a Abed se destaca pelo sucesso em atrair, como associados, instituies e profissionais de cinco setores
educacionais: universitrio, escolar, corporativo, sistema S e educao continuada ou aprendizagem ao longo da vida.
Reconhecendo o que h em comum entre eles, como, por exemplo, os desafios pedaggicos/andraggicos e tecnolgicos
enfrentados pelos 2.400 membros da Abed, criou uma comunidade de prtica slida e colaborativa. Por meio de seus conclaves anuais (um seminrio nacional e um congresso internacional, respectivamente no primeiro e no segundo semestre)
e de seu peridico cientfico on-line, a Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia, e de outras publicaes,
a Abed facilita o intercmbio de informaes e conhecimentos, trazendo os mais expressivos especialistas do exterior para
manter os brasileiros atualizados com as iniciativas internacionais e para promover a EAD brasileira no cenrio global.
Neste ano de 2008, a University of London comemora 150 anos de atividades continuadas de EAD. Desde 1858, essa
instituio atendeu milhares de aprendizes por meio de seus cursos por correspondncia. Entre seus alunos esto indivduos que, mais tarde, tornaram-se clebres, como Mahatma Gandhi, Nelson Mandela, Wole Soyinka e vrios cientistas
ganhadores do Prmio Nobel, alm de ter como professor ningum menos que o poeta e crtico T.S. Eliot.
Tecnologias miditicas do rdio e da televiso, por exemplo, permitiram EAD alcanar nmeros cada vez mais surpreendentes de alunos, como na Indira Gandhi National Open University, na ndia, com um milho e meio de alunos, e na Anadolu
University, na Turquia, com dois milhes de alunos.
No Brasil, o sucesso do Telecurso 2000, atendendo mais de meio milho de aprendizes (sem contar com os milhes a
mais que acompanham as transmisses apenas pelo prazer de adquirir novos conhecimentos) algo consagrado; quase um
milho e meio de empregados e executivos de empresas brasileiras aumentam suas capacitaes todo ano com o uso da EAD.
Entre nossas iniciativas de grande importncia est a UAB (Universidade Aberta do Brasil), sonho de muitos anos daqueles
que acreditaram na aprendizagem a distncia como um dos instrumentos ideais para aumentar o acesso ao conhecimento e
certificao de competncias no pas.
Neste momento, tudo indica que a EAD, no Brasil e no mundo, uma realidade em ascenso. Nas prximas dcadas
dever reunir mais alunos do que o a educao presencial e com formatos mais ricos e mais variados do que jamais,

xiv Educao a distncia


O estado da arte

anteriormente, foi imaginado. Importa, agora, descobrir o que o estado-da-arte da EAD: os organizadores, no planejamento deste volume, tentaram imaginar a EAD como um diamante lapidado em vrias facetas, cada qual iluminada
e refletindo de uma forma diferente. Trata-se de 61 captulos organizados em nove grandes subreas:
Primeira Aspectos histricos e culturais
Segunda Aspectos tecnolgicos
Terceira Aspectos pedaggicos e andraggicos
Quarta Aspectos de suporte ao aluno e de avaliao
Quinta Aplicaes da EAD na educao formal
Sexta Aplicaes da EAD na educao no formal
Stima Aspectos da aprendizagem aberta e flexvel
Oitava Aspectos da operao da EAD
Nona Tendncias recentes e futuras
Alm dos captulos presentes no livro, deveriam constar outros cuja pauta previa assuntos considerados importantes; talvez, num futuro no muito distante, tenhamos condies de realizar uma continuao desse tipo de levantamento, quando ser possvel apresentarmos esses contedos oportunos, ora no includos por motivos alheios nossa
proposta:
As consideraes psicolgicas do aprendiz
Aspectos da criao de consrcios de instituies
A insero de EAD em uma instituio de ensino convencional
As organizaes internacionais
O futuro da EAD
Aspectos econmicos
EAD no setor de sade
EAD na educao de jovens e adultos
O novo papel do professor
A tica e a EAD
A relao histrica entre a tecnologia e a aprendizagem

A elaborao deste livro: pastoreando gatos


Desde o incio do projeto deste livro, ficou claro para os organizadores que uma das caractersticas mais importantes seria reunir autores que fossem brasileiros natos ou estrangeiros morando e trabalhando no pas, fortemente identificados como brasileiros. Ressalte-se o fator de orgulho nacional na designao de especialistas nativos essencialmente
para todas as subdivises da vasta rea de atividades denominadas EAD. Registramos que, em termos prticos, a alta
variabilidade de conhecimento e experincia envolvidos na preparao de textos com cunho cientfico provou-se
mais complicada do que foi imaginado. Provenientes de todos os setores nos quais a EAD praticada (ensino superior,
escolar, corporativo, profissionalizante e educao continuada), os autores convidados tornaram-se conhecidos pela
liderana em suas especialidades. Dessa rica variedade de atuao resultou uma gama de estilos de texto, embora
instrudos com termos de referncia, que indicavam a estrutura interna desejada para todos os captulos, exemplos de
como fazer um resumo e recomendaes da casa editorial sobre a normatizao das referncias bibliogrficas. Foram
inevitveis os problemas mais comuns: textos muito curtos e, portanto, incompatveis com os demais captulos; textos
essencialmente de autopromoo, envolvendo sobretudo suas organizaes; textos marcadamente jornalsticos e no
cientficos (por exemplo, usando linguagem predominantemente coloquial e menos precisa, fazendo generalizaes
sem oferecer evidncia concreta como apoio). Muitos autores no conseguiram fazer um resumo de seu captulo (o erro
mais comum foi repetir o pargrafo introdutrio do prprio texto) nem criar dez perguntas destinadas reflexo do leitor sobre as idias apresentadas. Embora um nmero significativo tenha conseguido, os organizadores foram obrigados
a eliminar esses complementos que, em outras circunstncias, seriam de grande utilidade.
Embora um tanto ressentidos pela necessidade de eliminar esses instrumentos (para evitar um trabalho exaustivo e
demorado), os organizadores ficaram muito satisfeitos, em termos gerais, com o contedo dos captulos. Alguns escritos sobre aplicaes de EAD em determinados ramos do saber revelaram tantas observaes agudas de grande valor
que deveriam ser lidos por pessoas de outras reas. Outros, ainda, fazem, dentro do espao permitido, uma sntese to
equilibrada e profunda de idias que o leitor pode sentir, por meio da leitura, o quanto se economizou em semanas
de aprendizagem numa sala de aula ou em experincia prtica. Como em qualquer obra desse porte, feita por tantas
mentes, revelam-se diferentes concepes de trabalho e pesquisa. Constatam-se, entre os captulos, no apenas pontos
altos, meritrios, mas tambm aspectos a serem explorados, demonstrando uma fiel representao da realidade da EAD
no Brasil. Os organizadores orgulham-se de seus conterrneos que, por meio de eficientes prticas de EAD, tm devol-

Apresentao

xv

vido o Brasil posio de destaque entre as naes, igual conquistada na dcada de 1970. Agora, por meio desta obra
abrangente, profissionais e pesquisadores abrangem quase todas as reas significativas da EAD, registrando, para seus
contemporneos e para aqueles que viro mais tarde, um recorte fiel do estado da arte da EAD no Brasil hoje.

A preparao deste livro: agradecimentos dos organizadores


Muitas pessoas foram envolvidas, direta e indiretamente, na preparao deste volume. Em primeiro lugar, nossas
esposas, que pacientemente toleraram essa outra paixo em nossas vidas. Pelas horas tiradas do convvio familiar para
negociar a seleo de autores, os espaos temticos de cada captulo e as questes de sobreposio e redundncia,
bem como as revises, os organizadores so profundamente gratos a essas figuras exemplares: Ins Maria Fonseca Litto
e Laurie Formiga.
Em segundo, os prprios autores merecem nosso reconhecimento por terem aceitado o desafio de consolidar e registrar em texto seus conhecimentos, para difuso e anlise de outros. Essa prtica comum no mundo acadmico, mas s
vezes algo conflitante para aqueles que visam exclusividade e aos lucros. Congratulaes, tambm, por terem conseguido cumprir os prazos, apesar dos imperativos de suas tarefas profissionais regulares, e por terem aceito a incumbncia
de redigirem seus textos com a condio de reverter, contratualmente, tal como fizeram os organizadores, toda e qualquer
remunerao resultante desta obra em benefcio exclusivo da Abed, para seu desenvolvimento e consolidao.
Agradecimentos merecidos pela colaborao importante dos colegas da Abed que leram criticamente os textos e
propuseram sugestes construtivas para as verses finais: Arlette Guibert, Adylles Castelo Branco, Rita Lino Tarcia, Consuelo Teresa Fernandes, Ivete Palange e Ricardo Rodrigues. Na sede da Abed, houve ainda contribuies significativas
de Beatriz Roma Marthos, Sergio Krambeck, Alessandra Pio, Walkiria Malatian e Maria Izilda Fernandes da Silva.
Finalmente, nossa gratido Pearson Education, nas pessoas de Guy Gerlach, Roger Trimer, Larcio Dona, Marco
Pace e Jean Xavier, que acreditaram, desde o incio, na importncia de uma coletnea desse porte e apoiaram integralmente sua elaborao e produo, como um marco quase histrico para a Abed pelo recentemente comemorado
primeiro centenrio de atividades de EAD no Brasil.

Fredric M. Litto e Marcos Formiga


So Paulo e Braslia, agosto de 2008.

PRIMEIRA PARTE
Captulo 1

A histria da EAD no mundo


IVNIO BARROS NUNES ............................................................................................ 2

Captulo 2

A histria da EAD no Brasil


JOO ROBERTO MOREIRA ALVES .................................................................................. 9

Captulo 3

O atual cenrio internacional da EAD


FREDRIC MICHAEL LITTO .......................................................................................... 14

Captulo 4

A legislao que trata da EAD


CANDIDO ALBERTO DA COSTA GOMES ....................................................................... 21

Captulo 5

Os aspectos culturais e a EAD


ARNALDO NISKIER.................................................................................................. 28

Captulo 6

A EAD nos pases de lngua portuguesa


ALFREDO EURICO RODRIGUES MATTA ......................................................................... 34

Captulo 7

A terminologia da EAD
MARCOS FORMIGA ................................................................................................. 39

CAPTULO 1

A histria da EAD no mundo


Ivnio Barros Nunes

Introduo
A principal inovao das ltimas dcadas na rea da educao foi a criao, a implantao e o aperfeioamento de uma nova
gerao de sistemas de EAD que comeou a abrir possibilidades
de se promover oportunidades educacionais para grandes contingentes populacionais, no mais to-somente de acordo com
critrios quantitativos, mas, principalmente, com base em noes
de qualidade (Juste, 1998), flexibilidade, liberdade e crtica.
Os primeiros modelos dessa nova gerao se desenvolveram simultaneamente em muitos lugares, mas de forma muito
exitosa na Inglaterra, na dcada de 1970, por isso essa iniciativa passou a ser referncia mundial. Mais de dois milhes de
pessoas at hoje j estudaram na Open University, sendo que
atualmente esto matriculados cerca de 160 mil alunos regulares, com 40 mil alunos em cursos de ps-graduao, e 60 mil
em cursos extracurriculares. xito similar alcanaram tambm
as universidades abertas da Espanha e da Venezuela, que oferecem igual nmero de cursos e atendem a maior nmero de
alunos (Castro e Nunes, 1996).
Alm da democratizao, a educao a distncia apresenta
notveis vantagens sob o ponto de vista da eficincia e da qualidade, mesmo quando h um grande volume de alunos ou se observa, em prazos curtos, o crescimento vertiginoso da demanda
por matrculas o calcanhar-de-aquiles do ensino presencial.
A educao a distncia voltada especialmente (mas no
exclusivamente) para adultos que, em geral, j esto no mundo
corporativo e dispem de tempo suficiente para estudar, a fim
de completar sua formao bsica ou mesmo fazer um novo
curso. Esse tipo de aluno, tendo em mos um material didtico
de alta qualidade, pode estudar do princpio ao fim toda a matria de cada programa, realizando sucessivas auto-avaliaes,
at sentir-se em condies de se apresentar para exames de proficincia.
Para maximizar as vantagens da educao a distncia, h
necessidade de utilizar um arsenal especfico (meios de comunicao, tcnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, processos de tutoria, entre outros), obedecendo a certos princpios
bsicos de qualidade. Sua clientela tende a ser no convencional,
incluindo adultos que trabalham; pessoas que, por vrios motivos, no podem deixar a casa; pessoas com deficincias fsicas;
e populaes de reas de povoamento disperso ou que, simplesmente, se encontram distantes de instituies de ensino.

Contudo, os estudiosos da rea afirmam que, para maior


sucesso pedaggico, h necessidade de tomar vrios cuidados.
Hoje em dia, um curso a distncia j no mais um curso por
correspondncia unidirecional, em que se enviam livros e outros textos pelo correio e se espera que o aluno j saiba estudar
e aprender. preciso cercar-se de uma multiplicidade de recursos para alcanar xito. Primeiro, mesmo em lugares em que
uma das nfases da escola ensinar a aprender, desenvolvem-se
materiais de alta qualidade para ensinar a estudar; e, particularmente, a estudar sozinho. Alm disso, combinam-se textos
bem elaborados e adequados, vdeos, fitas de udio, programas
transmitidos pelo rdio e pela televiso e assistncia de tutores
em centros de apoio, nos quais se estabelecem relaes entre os
alunos e entre estes e seus tutores.
H, ainda, os grandes recursos do computador, da videoconferncia, do telefone e do fax, que podem assegurar a indispensvel interatividade. E, entre todas as demais caractersticas
dos novos processos de educao, a interatividade o conceito
mais importante. Mas, para podermos chegar a coloc-la na
equao devida, vamos analisar com um pouco mais de ateno o processo de desenvolvimento da educao a distncia.
Nas prximas dcadas certamente assistiremos a um fenmeno que j est em curso h pelo menos 20 anos: a integrao entre
educao presencial e educao a distncia. A convergncia entre esses dois modelos j existe, na prtica, em vrios lugares, mas
provvel que passe a se constituir norma e prtica corriqueira
de todos os sistemas. Essa nova maneira de educao, na qual a
presencialidade se dar por um amlgama de formas e usos de
tecnologias, ainda no tem nome. Mas, para que possamos entender esse movimento, nada melhor que conhecer um pouco,
mesmo que em rpidas pinceladas, esse processo que vem h
alguns sculos se desenvolvendo pelo mundo afora.

Um pouco da histria da EAD


Provavelmente a primeira notcia que se registrou da introduo desse novo mtodo de ensinar a distncia foi o anncio
das aulas por correspondncia ministradas por Caleb Philips (20
de maro de 1728, na Gazette de Boston, EUA), que enviava
suas lies todas as semanas para os alunos inscritos. Depois,
em 1840, na Gr-Bretanha, Isaac Pitman ofereceu um curso
de taquigrafia por correspondncia. Em 1880, o Skerrys College ofereceu cursos preparatrios para concursos pblicos. Em

Captulo 1: A histria da EAD no mundo

Ivnio Barros Nunes

1884, o Foulkes Lynch Correspondence Tuition Service ministrou cursos de contabilidade. Novamente nos Estados Unidos,
em 1891, apareceu a oferta de curso sobre segurana de minas, organizado por Thomas J. Foster.
Em meados do sculo passado, as universidades de
Oxford e Cambridge, na Gr-Bretanha, ofereceram cursos
de extenso. Depois, vieram a Universidade de Chicago e
de Wisconsin, nos EUA. Em 1924, Fritz Reinhardt cria a
Escola Alem por Correspondncia de Negcios (Bytwert
e Diehl, 1989). Em 1910, a Universidade de Queensland,
na Austrlia, inicia programas de ensino por correspondncia. E, em 1928, a BBC comea a promover cursos para a
educao de adultos usando o rdio. Essa tecnologia de
comunicao foi usada em vrios pases com os mesmos
propsitos, at mesmo, desde a dcada de 1930, no Brasil.
Do incio do sculo XX at a Segunda Guerra Mundial, vrias experincias foram adotadas, sendo possvel
melhor desenvolvimento das metodologias aplicadas ao
ensino por correspondncia. Depois, as metodologias foram fortemente influenciadas pela introduo de novos
meios de comunicao de massa.
A necessidade de rpida capacitao de recrutas norteamericanos durante a Segunda Guerra Mundial fez aparecerem novos mtodos entre eles se destacam as experincias de Fred Keller (1983) para o ensino da recepo do
Cdigo Morse , que logo foram utilizados, em tempos
de paz, para a integrao social dos atingidos pela guerra
e para o desenvolvimento de novas capacidades laborais
nas populaes que migraram em grande quantidade do
campo para as cidades na Europa em reconstruo.
Mas o verdadeiro impulso se deu a partir de meados
dos anos 60, com a institucionalizao de vrias aes
nos campos da educao secundria e superior, comeando pela Europa (Frana e Inglaterra) e se expandindo
aos demais continentes (Perry e Rumble, 1987). Em nvel
de ensino secundrio, temos os seguintes exemplos:
Hermods- NKI Skolen, na Sucia;
Rdio ECCA, na llhas Canrias;
Air Correspondence High School, na Coria do Sul;
School of the Air, na Austrlia;
Telesecundria, no Mxico; e
National Extension College, no Reino Unido.
Em nvel universitrio, temos:
Open University, no Reino Unido;
FernUniversitt, na Alemanha;
Indira Gandhi National Open University, na ndia; e
Universidade Estatal a Distncia, na Costa Rica.

A essas podemos acrescentar a Universidade Nacional


Aberta, da Venezuela; a Universidade Nacional de Educao a Distncia, da Espanha; o Sistema de Educao a
Distncia, da Colmbia; a Universidade de Athabasca,
no Canad; a Universidade para Todos os Homens e as
28 universidades locais por televiso na China Popular;
entre muitas outras. 1
Atualmente, mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educao a distncia em todos os nveis,
em sistemas formais e no formais de ensino, atendendo
a milhes de estudantes. A educao a distncia tem sido
largamente usada para treinamento e aperfeioamento de
professores em servio, como o caso do Mxico, Tanznia, Nigria, Angola e Moambique.
Programas no formais de ensino tm sido utilizados em
larga escala para adultos nas reas de sade, agricultura e
previdncia social, tanto pela iniciativa privada como pela
governamental. Hoje, crescente o nmero de instituies
e empresas que desenvolvem programas de treinamento de
recursos humanos pela modalidade da educao a distncia. Na Europa, investe-se de maneira acelerada em educao a distncia para o treinamento de pessoal na rea
financeira e demais reas do setor de servios, o que significa maior produtividade e reduo de custos na ponta
(Nunes, 1992).

Cuba
Em Cuba, a educao a distncia (l conhecida como
enseanza dirigida) comeou a ser implantada em 1979. A
Faculdade de Ensino Dirigido, da Universidade de Havana,
o centro reitor dos cursos regulares, oferecidos em todo o pas
e que contam com o suporte de outras 15 instituies universitrias. Os programas curriculares e a estrutura dos cursos
a distncia so os mesmos dos cursos presenciais (Justiniani,
1991).

Estados Unidos
Nos Estados Unidos, existe mais de uma centena de importantes universidades e instituies de nvel superior e mdio, programas de capacitao profissional altamente gabaritados e cursos de formao geral de amplo reconhecimento
pblico. Destacam-se a Pennsylvania State University, cujos
cursos por correspondncia so oferecidos desde 1892 (em
1995 havia 18.137 estudantes inscritos em cursos a distncia oferecidos por essa universidade); a Stanford University,
cujos cursos a distncia so oferecidos desde 1969; a University of Utah, desde 1916; a Ohio University, desde 1924;

1. Brje Holmberg, em Theory and practice of distance education (2. ed. Londres: Routledge, 1995, p. 9-10), afirma que em 1986 a FernUniversitt
havia listado 1.500 instituies de ensino a distncia. Entre as universidades, cita: Allama Iqbal Open University (Paquisto), Andhra Pradesh
Open University (ndia), Athabasca University (Canad), Central Broadcasting and Television University (China), FernUniversitt (Alemanha), Indira Gandhi National Open University (ndia), Korea Air and Correspondence University (Coria do Sul), Kota Open University
(ndia), Kyongi Open University (Coria do Sul), Nalanda Open University (ndia), The National Open University (Taiwan), Open Universiteit
(Pases Baixos), The Open University (Reino Unido), The Open University of Israel, Ramkhamhaeng University (Tailndia), Sri Lanka Institute of Distance Education, Sri Lanka Open University, Suklothai Thammathirat Open University (Tailndia), Tl-Universit (parte da rede
da Universidade de Quebec-Canad), Unidade Universitaria del Sur (Colmbia), Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica), Universidad
Nacional Abierta (Venezuela), Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha), Universitas Terbuka (Indonsia), University of Distance Education (Burma), University of Air (Japo), University of South Africa, Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University (ndia),
Payame Noor University (Ir), alm de faculdades e das organizaes universitrias que se formaram por consrcios ou cooperao. So elas:
The International University Consortium (EUA), The National Distance Centre (Irlanda), North Island College (Canad), The Open Education
Faculty of Anadolu University (Turquia), The Open Learning Agency (Canad), The Open Learning Institute of Hong Kong e as australianas
que funcionam com as duas modalidades: Deakin University and Monash University (Vitria), The University College of Central Queensland
e The University College of Southern Queensland, The University of South Australia e The Western Australia Distance Education Centre.

Educao a distncia
O estado da arte

entre outras vrias universidades e faculdades que mantm


cursos de graduao, ps-graduao e educao continuada
(Petersons, 1996). Alm das universidades isoladas, h nos
Estados Unidos consrcios de escolas e universidades que ministram cursos a distncia conjugando aquilo que cada uma
tem de melhor.

Canad
No Canad, destaca-se a Athabasca University, que comeou seu experimento-piloto em 1973 com base na idia de que
poderia criar um campus organizado como uma rede de telecomunicaes. Na realidade, naquele momento no se imaginava
a facilidade de uma rede telemtica de hoje, com Internet e
fibra tica, mas o uso intensivo de telefone, articulado com um
eficiente sistema de tutoria. O contato permanente ou fcil entre
os tutores e os alunos era possvel pelo telefone; a conferncia
telefnica e todas as formas de contato desse meio de comunicao eram as bases tecnolgicas que firmavam o conceito da
universidade a distncia que se criou logo em 1976 como um
modelo prprio, que foi evoluindo e se desenvolvendo a partir
de ento, tendo como paradigma a sociedade da informao
(Byrne, 1989).

Austrlia
Na Austrlia, h dezenas de programas de educao a distncia, desde aqueles dedicados educao fundamental at
cursos de graduao e ps-graduao de excelente qualidade,
tratados com igualdade de condio de credenciamento e suporte oramentrio em relao educao presencial.
Entre os inmeros programas existentes, destacam-se as
seguintes instituies, com seus respectivos anos de implantao dos programas de educao a distncia:
Universidade de Queensland, St. Lucia Centre for University Extension, 1910;
University of Western, 1911;
School of the Air, 1956;
Open College Network, 1910 (criada como parte do
Sydney Technical College; em 1970, passou a ser independente, chamando-se College of External Studies e, em
1985, passou a se chamar External Studies College of Tafe;
em 1990, mudou novamente de nome e passou a se chamar Open College Network);
Victorian Tafe off-Campus Network, 1975;
Universidade do Sul da Austrlia (Distance Education
Centre); 1968, como centro de extenso universitria, e
1989, como Centro de Educao a Distncia;
Centro de Educao a Distncia da University of Central
Queensland, 1968;
Centro de Educao a Distncia da University of Southern
Queensland, 1967;
Diviso de Educao a Distncia da Australian Catholic
University, 1957/1991;
Open Learning Institute (Charles Sturt University), 1971;
Curtin University of Technology (Perth), 1972;
Edith Cowan University, 1975/1981;
Queensland University of Technology, 1974;
University of Newcastle, 1970;
Macquarie University (Centre for Evening and External
Studies), 1967; e
Murdoch University, 1975 (Unesco, 1992, p. 1-161).

Bangladesh
Em Bangladesh, a EAD foi implantada com base na organizao de um programa de ps-graduao em educao oferecido, a partir de 1985, pelo National Institute of Educational
Media and Technology (NIEMT), como parte do programa do
governo para a capacitao de professores. No incio da dcada de 1990, esse curso passou a ser mantido pelo Instituto de
Educao a Distncia de Bangladesh, com 3 mil alunos (idem,
p. 162-171).

China
A Repblica Popular da China mantm programas de educao a distncia desde o incio da dcada de 1950. Em 1951, foi
institudo o Departamento de Educao por Correspondncia da
Universidade do Povo. Em 1955, j estavam organizados cursos
por rdio e material impresso (Beijing e Tianjing), e, no incio dos
anos 60, as primeiras televises universitrias foram criadas em
Beijing, Tianjing, Xangai, Sheyang, Harbing e vrias outras cidades. Essa rede funcionou como importante meio de educao a
distncia at a Revoluo Cultural, depois ficou desativada at o
incio da dcada de 1980. No incio da dcada de 1990, as televises universitrias contabilizavam 1,83 milho de estudantes
em cursos oferecidos em mais de 290 reas temticas diferentes
(idem, p. 172-184).
Atualmente, funciona o Sistema Chins de Universidade
pela Televiso (Dianda), que rene 575 centros regionais de
ensino universitrio pela TV e 1.500 centros locais de educao, os quais, por sua vez, coordenam mais de 30 mil grupos
de tutoria espalhados por todo o pas. Esse sistema admite
anualmente 300 mil alunos e j formou mais de 1,5 milho
de alunos. Estudos realizados na China mostram que algo em
torno de 77 por cento dos graduados conseguiram trabalho nas
especialidades em que se formaram pela educao a distncia
(Daniel, 1998, p. 166).
Em Hong Kong, desde 1956, funciona a School of Professional and Continuing Education (Universidade de Hong
Kong); desde 1975, funciona a School of Continuing Education (Hong Kong Baptist College), com programas de graduao, ps-graduao e cursos tcnicos. O Open Learning
Institute of Hong Kong foi criado em 1989, mantendo cursos
nas reas de administrao, computao, eletrnica, engenharia mecnica e meio ambiente. O mais antigo programa
nessa regio, hoje novamente parte da China, o Department of Extra-Mural Studies, da Universidade Chinesa de
Hong Kong, institudo em 1965, com cursos tcnicos, de extenso, de graduao e de ps-graduao. Em Macau, com
filial em Hong Kong, desde 1982, funciona o East Asia Open
Institute (idem, p. 185-223).

ndia
Uma das experincias de educao a distncia com maior
resultado, notadamente no campo universitrio, teve incio na
ndia, com um projeto-piloto da Universidade de Dlhi, em
1962. A trajetria da educao a distncia na ndia apresentou trs fases bem delineadas. A primeira foi um estgio de
teste, que durou de 1962 at 1970, envolvendo universidades
como Dlhi, Punjabi, Patiala, Meerut e Mysone; o sucesso das
experincias da Universidade de Dlhi deu incio a uma rpida expanso, que caracterizou a fase seguinte, de 1970 at
1980, com a introduo de programas nos departamentos de

Captulo 1: A histria da EAD no mundo

Ivnio Barros Nunes

educao a distncia em vrias universidades convencionais,


principalmente cursos de ps-graduao. A partir de 1980,
consolidou-se a educao a distncia como alternativa de
qualidade testada e comprovada, e, em 1982, foi criada a primeira universidade a distncia da ndia a Andhra Pradesh
Open University.
Em 1985, foi criada a Indira Gandhi National Open University, que funciona tanto oferecendo cursos regulares como
credenciando cursos das demais universidades a distncia.
Depois, ainda foram institudas as universidades abertas Kota
Open University (1987), Nalanda Open University (1987) e
Yashwantrao Chavan Open University (1989). Alm dessas,
no incio dos anos 90, mais de 35 universidades convencionais mantinham programas de educao a distncia (idem, p.
224-305).

Indonsia
A Indonsia, com mais de 200 milhes de habitantes,
tambm iniciou cedo seu percurso no campo da educao a
distncia. Em 1950, o National Teachers Distance Education
Upgrading Course Development Centre foi criado para oferecer uma alternativa de aperfeioamento de professores. Em
1979, o Ministrio da Educao e da Cultura criou uma escola
secundria a distncia o Centre for Educational Communication Technology. Em 1984, o governo nacional, por intermdio do mesmo Ministrio da Educao e da Cultura, instituiu
a Universitas Terbuka (The Open University of Indonesia), que
atende a mais de 100 mil alunos nas reas de educao, economia, administrao, matemtica, estatstica e administrao
pblica, entre outros cursos (idem, p. 306-333).

Japo
No Japo, h relatos de cursos por correspondncia desde fins do sculo XIX. Na dcada de 1930, uma grande quantidade de cursos por correspondncia foi publicada e enviada por correio, todos eles cursos no formais. Em 1938, foi
criada a Escola Kawasaki para Profissionais da Sade, uma
das primeiras experincias de educao a distncia voltada
qualificao e formao de pessoal de apoio mdico.
Em 1947, as leis sobre educao fundamental e educao
escolar incentivaram a criao de programas de educao a
distncia. Logo em seguida, em 1948, a Universidade Chuo
criou uma Diviso de Educao por Correspondncia, com
nfase em educao continuada, educao comunitria e
desenvolvimento vocacional. No mesmo ano, a Universidade Hosei e a Universidade de Tquio tambm criaram
uma diviso idntica, e, dois anos depois, a Universidade
Feminina do Japo lanou uma rea de cursos com nfase
em economia domstica. A iniciativa mais conhecida foi
iniciada em 1983, com a criao da Universidade do Ar
por meio de uma lei especial aprovada pela dieta japonesa,2
que, no princpio da dcada seguinte, atendia a aproximadamente 30 mil estudantes por meio de cursos veiculados
principalmente pela televiso e rdio, preparados pelo Instituto Nacional de Educao por Multimeios (Nime) e por
materiais impressos.

Nova Zelndia
Na Nova Zelndia, a primeira escola por correspondncia,
criada em 1922 (The New Zealand Correspondence School),
tinha por objetivo a disseminao de cursos para crianas (ensino bsico e fundamental) sem acesso a escolas, por dificuldade
fsica ou geogrfica, como tambm para crianas que no residiam permanentemente no pas. Os materiais impressos so
enviados por correio (livros, quebra-cabeas, jogos, brinquedos), h aconselhamento e tutoria presencial e tambm se usam
materiais audiovisuais.
Em 1946, foi criada The Open Polytechnic of New Zealand
(inicialmente com o nome de New Zealand Technical Correspondence Institute), com a misso de desenvolver cursos profissionalizantes, de educao continuada, e tambm promover a
expanso de oportunidades educacionais em nvel mdio. H
ainda cursos superiores a distncia naquele pas, na Palmerston
North College of Education (para formao e aperfeioamento
de professores), na Massey University (especialmente na rea
de agronomia) e na University of Otago (graduao e ps-graduao em vrias reas) (Unesco, 1992a, p. 521-581).
So encontradas tambm importantes universidades e
escolas com cursos a distncia no Paquisto, em PapuaNova Guin, em Cingapura, no Sri Lanka, na Tailndia
(com experincia desde 1933), na Turquia e no Vietn, entre outros.

Rssia
Na Rssia, centro da antiga Unio Sovitica, a educao a
distncia foi um grande instrumento de abertura e garantia de
oportunidades de educao para milhares de pessoas desde
os primrdios da dcada de 1930. Cursos em todas as reas
foram oferecidos, principalmente aqueles que podiam aperfeioar os trabalhadores e criar novas facilidades ao homem
do campo. Vrios lderes polticos e gerentes importantes se
formaram ou tiveram seu segundo curso concludo por meio
de cursos a distncia.
Nos debates da II Conferncia Internacional de Educao
a Distncia da Rssia, realizada em julho de 1996, foi fortemente destacada a importncia que a educao a distncia
passava a ter no processo de reconstruo da Rssia e na preparao da sociedade para os novos tempos, especialmente
pelas caractersticas desse modelo de educao e sua capacidade de tratar grandes contingentes populacionais ao mesmo
tempo.

Portugal
A Universidade Aberta de Portugal foi criada em 1988,
e sua autonomia foi reconhecida em 1994. Ela tem o campus central em Lisboa, mas tambm conta com estruturas
na cidade do Porto e em Coimbra. Atualmente, oferece uma
srie de cursos de graduao e ps-graduao em vrias reas acadmicas. Mantm uma vasta rede de centros de apoio
espalhados pelo pas. Seu Instituto de Comunicao Multimdia tem a funo de desenvolver os materiais didticos e o
suporte de comunicao dos cursos.
A Universidade Aberta de Portugal oferece cursos de bacharelado em histria, lngua portuguesa, gesto, matem-

2. Todas as organizaes de educao a distncia no Japo so privadas. A Universidade do Ar a nica que tem uma condio jurdica particular, devido a lei especial, mas, mesmo assim, no assume um carter estatal.

Educao a distncia
O estado da arte

tica aplicada, estudos europeus, cincias sociais, literatura,


entre outros; tambm oferece licenciaturas nas mesmas reas
e em informtica, e cursos no formais, especialmente de
qualificao para o trabalho.
Em seu programa de ps-graduao, a Universidade
Aberta de Portugal oferece cursos de mestrado de administrao e gesto educacional, de comunicao educacional e
multimdia, de comunicao em sade, de contabilidade e
auditoria, de contabilidade e finanas empresariais, ensino
de cincias, estudos ingleses, estudos sobre as mulheres, gesto de projetos, gesto da qualidade, relaes interculturais
e tambm um mestrado interdisciplinar em estudos portugueses.

Espanha
A Espanha criou sua universidade a distncia por um Ato
do Parlamento em 1972.3 A Uned parte integrante do sistema nacional de ensino superior. Um aluno da Uned tem os
mesmos direitos e deveres de um aluno de qualquer universidade presencial. Com mais de 150 mil alunos, cada aluno
da Uned custa para a instituio 41 por cento do que custa
um aluno de uma universidade convencional. Como h a
possibilidade de combinar o estudo com o trabalho, na Uned
83 por cento dos alunos so tambm trabalhadores.
O elemento pedaggico central do processo de ensinoaprendizagem dessa universidade o que chamam de
unidade didtica, em geral um guia de estudos, com textos e materiais de apoio, atividades e exerccios. O material
impresso continua sendo o meio de ensino mais importante
nessa universidade, que tambm utiliza da radiodifuso, da
televiso e de outros meios audiovisuais. Mais recentemente, a Uned tem expandido a aplicao de videoconferncias
entre seus 15 centros de estudos e investido na comunicao
por Internet.

Venezuela
A Universidade Nacional Aberta da Venezuela comeou
a ser criada em 1976, quando um grupo de pesquisadores,
comandados pelo professor Miguel Casas Armengol, apresentou ao governo um plano de desenvolvimento da universidade, articulando-a com o processo de desenvolvimento
nacional daquele pas. A idia foi criar uma universidade flexvel, que fosse ao mesmo tempo inovadora, centralizadora
de desenvolvimento e facilitadora do acesso ao ensino superior. Ela foi concebida como um sistema articulado de funes, e seus cursos inicialmente tiveram o objetivo de criar
novas carreiras mais adaptadas s necessidades da sociedade
naquele momento e, tambm, que pudessem facilitar a entrada no mercado de trabalho de seus egressos.

Costa Rica
Um bom exemplo na Costa Rica, por sua simplicidade e
eficcia, o Programa Diversificado a Distncia do Seminrio Bblico Latino-americano, da Costa Rica. Em meados da
dcada de 1980, essa entidade evanglica, com o apoio de
entidades no-governamentais da rea de educao popular,
comeou a desenvolver materiais e cursos voltados educa-

3. Criada pelo Decreto no 2.310, de 18 de agosto de 1972.

o pastoral, introduzindo temticas novas e de valorizao


da cidadania. Esse processo gerou, em 1988, o Curso de Educao Pastoral, com materiais impressos e tcnicas de atividade grupal, reflexo e ao na realidade social. Os materiais
tinham como foco o estudo em grupo, com um facilitador de
aprendizagem por grupo e uma equipe central no Seminrio
Bblico Latino-americano (Seminario Bblico Latinoamericano, 1988).
A Universidade Estatal a Distncia (Uned) da Costa Rica
um rico exemplo de aplicao das inovaes educativas em um
pas com demanda por fortes investimentos na educao superior, que tem objetivos claros de aumentar o nmero de estudantes de ensino superior. Criada em 1978, a Uned est ramificada
em todo o pas, tendo 29 centros acadmicos e de estudos, que
cumprem a funo de assessorar os alunos e apoiar tecnicamente o desenvolvimento dos cursos.
Seus cursos tm por base programas desenvolvidos especialmente por meio de materiais impressos, mas tambm
conta com vasto conjunto de materiais de suporte em meios
audiovisuais, com vdeos e fitas cassete e o uso de programas
radiofnicos para a difuso de alguns cursos, especialmente
aqueles dirigidos s comunidades agrcolas e para programas
de sade e cidadania (que envolvem tambm a educao de
adultos).

Inglaterra
A universidade de educao a distncia que tem recebido
a referncia dos principais estudiosos da rea como a mais
importante ou a que mais influenciou as instituies universitrias de educao a distncia a Open University, do Reino
Unido. Ela foi criada em 1969 e comeou a oferecer cursos
em 1971. Hoje, mais de 200 mil alunos estudam em casa ou
no local de trabalho por intermdio de materiais diversos (impressos, kits, vdeos, fitas de udio, softwares, jogos e Internet).
H cursos abertos, de extenso ou de conhecimentos gerais,
traduzidos para vrias lnguas e oferecidos por diversos meios.
Atualmente, h um pouco mais de 40 mil alunos em cursos
de ps-graduao.
A Open University britnica nasceu no momento em que
se acreditava na capacidade da televiso em promover as
mudanas educacionais desejadas para a incorporao de
grandes contingentes populacionais nos sistemas de ensino.
Tanto que ela, quando do projeto, era chamada de Universidade do Ar (como a similar japonesa). A BBC (British
Broadcasting Corporation) foi instada a servir de base para
a criao da universidade e depois se transformou em sua
principal parceira. Realmente, no primeiro momento, o
processo educativo estava centrado em cursos oferecidos
pela televiso; depois, o lugar de meio articulador do processo de ensinoaprendizagem foi conquistado pelo texto
impresso. A televiso de sinal aberto tem cumprido mais o
papel de animao dos estudantes e do pblico em geral,
de difuso de informao e veiculao de programas de
elevada qualidade, que so produzidos para os cursos (especialmente os de histria, artes, geografia e biologia).
Mais recentemente, alm dos cursos de graduao e
ps-graduao, a Open University tem dado nfase a cursos criados para o atendimento de demandas de formao

Captulo 1: A histria da EAD no mundo

Ivnio Barros Nunes

e qualificao de tcnicos e trabalhadores. Alm de garantir


uma receita maior para a instituio, amplia seu universo
de alunos, e o processo de produo desses cursos ajuda na
avaliao e testagem dos demais procedimentos internos da
instituio.
Outra experincia interessante o International Extension
College, uma organizao no-governamental que mantm
vnculo com o Instituto de Educao da Universidade de
Londres. Todos os anos, eles oferecem um curso de especializao, de quatro meses, voltado a alunos de pases em desenvolvimento. Alm disso, so responsveis por programa de
mestrado em EAD, em parceria com o Instituto de Educao.
No h preocupao excessiva com tecnologias comunicativas ou instrumentos sofisticados. A equipe do International
Extension College se preocupa essencialmente com metodologia e organizao de sistemas de fcil acesso e baixo custo.
Contudo, a contribuio mais significativa dessa organizao
no-governamental o projeto de educao desenvolvido
com populaes marginalizadas na frica, o que tem promovido a instituio de vrias entidades de educao a distncia naquele continente, como o Mauritius College of the
Air (1972); o Botswana Extension College (1973); o Lesotho
Distance Teaching Centre (1974); a Namibia Extension Unit
(1981); a Sudan Open Learning Unit (1984); a South African
Extention Unit (1981); o Institute of Inservice Teacher Training,
Somlia (1981); o Correspondence and Open Studies Institute,
Nigria (1974); o College of Education and Extension Studies,
Qunia (1985); e tambm, no Paquisto, apoiaram a criao
do Functional Education Project for Rural Areas, na Allama
Iqpal Open University (1982) (Perraton, 2000).

Consideraes finais
H uma srie de outras situaes que no citamos, em
todos os continentes, cada qual com sua histria prpria,
com experincias que acrescentam benefcios ao desenvolvimento mundial da educao a distncia, quer por meio de
novas experimentaes tecnolgicas, quer como resultado
de novas formas de fazer educao a distncia.
Mas, apesar de estarem ausentes vrios exemplos importantes, com esse panorama geral, o leitor pode observar que a
educao a distncia tem uma longa e diversificada trajetria,
est em todos os cantos da Terra e se desenvolve cada dia
mais.
Dos cursos por correspondncias (um produtor individual e um aluno, ou poucos alunos na ponta), passou-se
utilizao de impressos em instituies escolares (formas
organizadas e atendendo a maior nmero de alunos). Esse
salto fez a educao a distncia assumir a forma de um processo organizado de produo e superviso do processo de
ensinoaprendizagem, naquele tempo ainda muito calcado
na idia de que o professor ensina e o aluno aprende. Depois, na primeira metade deste sculo, j podemos observar
a coexistncia de programas com base na propagao de
conhecimentos a partir de sistemas de radiodifuso, alguns
com base somente na palavra que o ar levava, a maioria j
articulando o rdio com o material impresso e a organizao
escolar e curricular.
A Segunda Guerra Mundial acelerou programas de treinamento que usavam tcnicas de EAD e outras tecnologias
que promovessem processos de capacitao em tempo mais

curto. Depois da Segunda Guerra, esses procedimentos foram


utilizados na Europa e no Japo, ainda com a base tecnolgica
do impresso articulado com o rdio, mas j ganhando formas
que, depois, sero dominantes no campo da tecnologia educacional nos programas de educao audiovisual (que foram
muito usados no Brasil para o ensino de lnguas estrangeiras).
A partir da dcada de 1950, comea a despontar um novo
personagem nessa histria: a televiso. Ela j existia desde a dcada de 1930 (antes j fora testada na Inglaterra, mas alcanou
xito mesmo na Alemanha), mas depois da Segunda Guerra
Mundial que a televiso comea a despontar como novo meio
de comunicao. O avano da televiso foi lento, especialmente para os padres de hoje, mas foi sendo consolidado tambm
como meio educacional. De meados da dcada de 1960 at o
incio da dcada de 1980, tivemos o reinado da televiso educativa. Vrios sistemas foram sendo montados no mundo todo,
da China at a Gr-Bretanha, do Japo at o Brasil.
Como se tratava de um meio de comunicao muito poderoso, que combinava de forma magnfica a voz e a imagem, muitos desses sistemas educativos foram sendo criados
somente com base na veiculao de cursos atravs da prpria televiso. Ao longo do tempo, os programas baseados
somente na televiso foram evoluindo e articulando-se com
os outros meios, especialmente buscando novas formas de
organizao do processo de ensinoaprendizagem, criando
modos prprios de interao entre professores e alunos, assim como departamentos de pesquisa e formao de professores.
Outra caracterstica desse novo momento da educao a
distncia foi a criao e o desenvolvimento de megaestruturas (ou megauniversidades), que passaram a atender mais de
100 mil alunos (Daniel, 1998). A Open University, do Reino
Unido, foi criada nesse perodo. Vimos anteriormente vrios
outros exemplos de universidades criadas nesse perodo, na
China, no Japo e em vrios outros pases. Mas a experincia britnica passou a se configurar em um paradigma desse tempo, tanto por sua qualidade e respeitabilidade quanto
pelo mtodo de produo de cursos, a forma de articular as
tecnologias comunicativas existentes e a preocupao com a
investigao pedaggica.
Entre as universidades que atendem mais de 100 mil alunos, alm das j citadas, h ainda a Universidade da frica
do Sul (que antes se chamava Universidade do Cabo da Boa
Esperana e foi fundada em 1873), que tinha 130 mil alunos
em 1995; a Sukhothai Thammathirat Open University, da
Tailndia, criada em 1978; a Anadolu University, da Turquia,
criada em 1969; a Payame Noor University, do Ir, criada em
1987; e o Centro Nacional de Ensino a Distncia, da Frana,
criado em 1939, que mantm programas em todos os nveis
de ensino. As 11 principais universidades com mais de 100
mil estudantes, que tm como principal modalidade de ensino a educao a distncia, atendem a aproximadamente 3
milhes de estudantes.
Hoje, vivemos uma nova onda, que rene tanto a apropriao de uma nova tecnologia comunicativa, a telemtica
(informtica com telecomunicao), como se articula por
meio de novos conceitos de organizao virtual, a rede.
As novas tecnologias da informao e de comunicao,
em suas aplicaes educativas, podem gerar condies para
um aprendizado mais interativo, atravs de caminhos no lineares, em que o estudante determina seu ritmo, sua veloci-

Educao a distncia
O estado da arte

dade, seus percursos. Bibliotecas, laboratrios de pesquisas e


equipamentos sofisticados podem ser acessados por qualquer

usurio que disponha de um computador conectado a uma


central distribuidora de servios.

Referncias bibliogrficas
BYRNE, T. C. Athabasca University: the evolution of distance education. Calgary, Alberta: The University of Calgary Press, 1989.
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7-8.
UNESCO. Asia and the Pacific: A Survey of Distance Education, v. I, 1992.
______. Asia and the Pacific: A Survey of Distance Education, v. II, 1992a.

O autor
Ivnio Barros Nunes economista e tem-se dedicado educao popular junto a movimentos sociais e organizaes no-governamentais. Desde 1986, quando foi incumbido de reorganizar a rea de educao a distncia da Universidade de Braslia e
assumiu por dois anos a coordenao de um programa de educao a distncia da Organizao dos Estados Americanos para
o Brasil, passou a estudar, refletir e conhecer mais sobre tecnologia educacional e inovaes, dois temas que partilham com a
educao a distncia os desafios recentes da educao mundial.
Hoje, assessora a Comisso de Educao do Senado Federal. Em sua trajetria, assessorou Darcy Ribeiro, Cristovam Buarque
e Herbert de Souza.

CAPTULO 2

A histria da EAD no Brasil


Joo Roberto Moreira Alves

Introduo

A revoluo via rdio

A EAD no Brasil marcada por uma trajetria de sucessos,


no obstante a existncia de alguns momentos de estagnao
provocados por ausncia de polticas pblicas para o setor. Em
mais de cem anos, excelentes programas foram criados e, graas existncia deles, fortes contribuies foram dadas ao setor
para que se democratizasse a educao de qualidade, atendendo, principalmente, cidados fora das regies mais favorecidas.
H registros histricos que colocam o Brasil entre os principais no mundo no desenvolvimento da EAD, especialmente
at os anos 70. A partir dessa poca, outras naes avanaram,
e o Brasil estagnou, apresentando uma queda no ranking internacional. Somente no final do milnio que as aes positivas
voltaram a acontecer e pudemos observar novo crescimento,
gerando nova fase de prosperidade e desenvolvimento.
Ainda h muito a ser feito, contudo os ltimos resultados
demonstram tendncias de progresso, que devero beneficiar
toda a sociedade.

Em 1923, era fundada a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro.


Tratava-se de uma iniciativa privada e que teve pleno xito, mas
trazia preocupaes para os governantes, tendo em vista a possibilidade de transmisso de programas considerados subversivos, especialmente pelos revolucionrios da dcada de 1930.
A principal funo da emissora era possibilitar a educao
popular, por meio de um ento moderno sistema de difuso em
curso no Brasil e no mundo. Os programas educativos, a partir
dessa poca, se multiplicavam e repercutiam em outras regies,
no s do Brasil, como em diversos pases do continente americano.
A rdio funcionou, em sua primeira fase, nas dependncias
de uma escola superior mantida pelo poder pblico. Posteriormente, fortes presses surgiram para as mudanas de rumo da
entidade, sendo criadas exigncias de difcil cumprimento, especialmente considerando a inexistncia de fins comerciais. Em
1936, sem alternativas, os instituidores precisaram doar a emissora para o Ministrio da Educao e Sade. Vale registrar que,
at 1930, inexistia um ministrio especfico para a educao e
os assuntos eram tratados por rgos que tinham outras funes
principais, mas que cuidavam, tambm, da instruo pblica.
A educao via rdio foi, dessa maneira, o segundo meio de
transmisso a distncia do saber, sendo apenas precedida pela
correspondncia. Inmeros programas, especialmente os privados, foram sendo implantados a partir da criao, em 1937, do
Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da Educao.
Destacaram-se, entre eles, a Escola Rdio-Postal, A Voz da
Profecia, criada pela Igreja Adventista em 1943, com o objetivo
de oferecer aos ouvintes cursos bblicos. O Senac iniciou suas
atividades em 1946 e, logo a seguir, desenvolveu no Rio de Janeiro e em So Paulo a Universidade do Ar, que, em 1950, j
atingia 318 localidades.
A Igreja Catlica, por meio da diocese de Natal, no Rio Grande
do Norte, criou em 1959 algumas escolas radiofnicas, dando origem ao Movimento de Educao de Base. No sul do pas, destaque
para a Fundao Padre Landell de Moura, no Rio Grande do Sul,
com cursos via rdio.
Projetos como o Mobral, vinculado ao governo federal,
prestaram grande auxlio e tinham abrangncia nacional, es-

Surgimento da EAD no Brasil


As pesquisas realizadas1 em diversas fontes mostram que,
pouco antes de 1900, j existiam anncios em jornais de circulao no Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por
correspondncia. Eram cursos de datilografia ministrados no por
estabelecimentos de ensino, mas por professoras particulares.
No obstante essas aes isoladas, que foram importantes
para uma poca em que se consolidava a Repblica, o marco
de referncia oficial a instalao das Escolas Internacionais, em
1904. A unidade de ensino, estruturada formalmente, era filial
de uma organizao norte-americana existente at hoje e presente em diversos pases. Os cursos oferecidos eram todos voltados
para as pessoas que estavam em busca de empregos, especialmente nos setores de comrcio e servios.
O ensino era, naturalmente, por correspondncia, com remessa de materiais didticos pelos correios, que usavam principalmente as ferrovias para o transporte. Nos vinte primeiros
anos tivemos, portanto, apenas uma nica modalidade, a exemplo, por sinal, de todos os outros pases.

1. Estudos realizados pelo IPEA com base em elementos disponveis na poca, dentre as quais edies de jornais editados, como, por exemplo, o
Jornal do Brasil.

10

Educao a distncia
O estado da arte

pecialmente pelo uso do rdio. A revoluo deflagrada em


1969 abortou grandes iniciativas, e o sistema de censura praticamente liquidou a rdio educativa brasileira. Hoje, ainda
existem aes isoladas, entretanto, pouco apoiadas pelos
rgos oficiais. O desmonte da EAD via rdio foi um dos
principais causadores de nossa queda no ranking internacional. Enquanto o Brasil deixava de usar as transmisses pela
rede de emissoras, outros pases implementaram modelos
similares.
Temos esperanas de que voltemos a transmitir educao
atravs dessa modalidade e de que possa ser reinstalada uma
grande rede de difuso de programas educativos, especialmente os voltados populao menos assistida pelas mdias
mais avanadas.

O cinema educativo
O cinema foi, e continua sendo, muito pouco usado no
campo da educao. No h registros histricos marcantes
no setor, e os custos de produo foram os principais responsveis. Considerando-se que as salas de projeo so mantidas pela iniciativa privada, nunca houve interesse em filmes
dessa natureza.
Poucas so as pelculas que tm mensagens positivas e, na
histria da EAD nacional, h quase nada a se contar.

TV educativa
A televiso para fins educacionais foi usada de maneira
positiva em sua fase inicial e h registro de vrios incentivos
no Brasil a esse respeito, especialmente nas dcadas de 1960
e 1970.
Coube ao Cdigo Brasileiro de Telecomunicaes, publicado em 1967, a determinao de que deveria haver transmisso de programas educativos pelas emissoras de radiodifuso,
bem como pelas televises educativas. Alguns privilgios a
grupos de poder foram concedidos para a concesso de televises com fins especficos de educao. As universidades e
fundaes, por exemplo, receberam diversos incentivos para
a instalao de canais de difuso educacional.
Dois anos mais tarde, em 1969, foi criado o Sistema Avanado de Tecnologias Educacionais, que previa a utilizao de
rdio, televiso e outros meios aplicveis. Logo em seguida,
o Ministrio das Comunicaes baixava portaria definindo o
tempo obrigatrio e gratuito que as emissoras comerciais deveriam ceder transmisso de programas educativos.
Em 1972, criado o Programa Nacional de Teleducao
(Prontel), que teve vida curta, pois logo em seguida surgiu o
Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtev) como rgo integrante do Departamento de Aplicaes Tecnolgicas do Ministrio da Educao e Cultura. No incio da dcada de 1990,
as emissoras ficaram desobrigadas de ceder horrios dirios
para transmisso dos programas educacionais, significando
um grande retrocesso.
Em 1994, o Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa
foi completamente reformulado, cabendo, a partir de ento,
Fundao Roquete Pinto a coordenao das aes.
Os anos se passaram e no ocorreram resultados concretos nos canais abertos de televiso. Na maioria dos casos,
os programas eram transmitidos em horrios incompatveis
com a disponibilidade dos possveis alunosusurios. Vale

a pena mencionar a iniciativa positiva da Fundao Roberto


Marinho, que criou alguns programas de sucesso, como os
telecursos, que atenderam, e continuam a atender, um nmero incontvel de pessoas, por meio de mecanismos de
apoio, para que os alunos obtenham a certificao pelo poder pblico.
A prpria TV educativa, por razes inexplicveis, no pertence estrutura do MEC, mas sim ao Ministrio da Cultura,
e poucos so os programas educacionais veiculados. Alis,
no campo da radiodifuso, a Rdio MEC tambm no est
ligada ao MEC, apesar de manter o nome. O surgimento do
sistema de TV fechada (especialmente a cabo) permitiu que
algumas novas emissoras se dedicassem de maneira correta
educao, destacando-se as TVs universitrias, o Canal Futura, a TV Cultura, dentre outras que difundem algumas de suas
produes tambm por canais abertos.
H de se louvar o sistema adotado pela TV Escola, sob a
mantena do poder pblico federal, que gera bons programas.
Porm, a forma de difuso depende das emissoras abertas ou
a cabo para o acesso da populao em geral. As escolas recebem, por satlite (e com o apoio dos correios), os benefcios.
Os frutos so bastante positivos.

Os novos cenrios em funo dos


computadores e da Internet
Os computadores chegaram ao Brasil, no campo da educao, por meio das universidades, que instalaram as primeiras mquinas na dcada de 1970. Os imensos equipamentos
tinham alto custo e, com o decorrer do tempo, ficaram mais
baratos, at atingir, hoje, cifras bem acessveis populao.
Posteriormente, j disponvel nos computadores pessoais,
a Internet ajudou a consolidar a propagao do ensino a distncia para todo o sistema educativo brasileiro (e mundial).
absolutamente desnecessrio discorrer sobre os avanos observados nesse campo, e certo que rapidamente teremos a
incluso digital de praticamente todo o pas.
Existem ainda alguns aspectos a serem superados, especialmente tendo em vista os custos de transmisso elevados
para fins sociais. Apesar de haver legislao beneficiando os
programas educativos, no h regulamentao da matria, e
as instituies e pessoas pagam igualmente para acesso tanto
educao como pornografia e outros fins, sejam eles lcitos
ou ilcitos. A conexo dos computadores em rede de banda
larga imprescindvel, pois o acesso discado, alm de oneroso, extremamente limitado.

A importncia de instituies para a


EAD no Brasil
A histria da EAD no Brasil pode ser dividida em trs momentos: inicial, intermedirio e outro mais moderno.
Na fase inicial, os aspectos positivos ficam por conta das
Escolas Internacionais (1904), que representam o ponto de
partida de tudo, seguindo-se a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro (1923), ambas comentadas anteriormente.
Extraordinria importncia tiveram (e permanecem tendo
at os dias de hoje) o Instituto Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941). As duas entidades definiram pblicos

Captulo 2: A histria da EAD no Brasil

11

Joo Roberto Moreira Alves

certos e capacitaram brasileiros para o mercado de trabalho,


no segmento da educao profissional bsica. Podemos enquadr-las, juntamente com algumas outras, na fase intermediria. No campo da educao superior, a UnB (1973) constituiu-se em uma base para programas de projeo, entretanto,
o movimento militar responsvel pelo regime ditatorial, que
vigorou por muitos anos, restringiu a autonomia e sepultou
boas iniciativas.
J na fase mais moderna no podemos deixar de registrar
trs organizaes que influenciaram de maneira decisiva a
histria: a ABT, o Ipae e a Abed.
Sob a denominao Associao Brasileira de Teleducao, a ABT foi criada em 1971 por um grupo de profissionais da rea de radiodifuso. Congregou, logo de incio, os
mais importantes brasileiros e estrangeiros que atuavam nas
tecnologias aplicadas educao, realizando a srie dos Seminrios Brasileiros de Tecnologias Educacional e editando a
revista Tecnologia Educacional. As duas atividades permanecem at hoje, podendo ser vistas, em seu centro de documentao, os resultados de 37 eventos e mais de 170 edies do
peridico.
Muitas polticas pblicas brasileiras foram debatidas e definidas com a contribuio da Associao, que tambm foi a
pioneira nos programas de ps-graduao a distncia.
Em 1980, o governo federal credenciou a ABT para ministrar cursos de ps-graduao lato sensu de maneira no convencional, atravs de ensino tutorial. Segundo a legislao
da poca, os credenciamentos eram analisados pela Capes e
definidos pelo CFE, aps acompanhamento da SESu do MEC.
O parecer n 891, aprovado pelo CFE em 7 de agosto de 1980,
possibilitou o funcionamento de 12 cursos, distribudos em
cinco reas de conhecimento. A autorizao foi dada por dois
anos e mais tarde prorrogada por mais 18 meses.
Em 1985, o Conselho registra o sucesso da empreitada,
por meio do parecer n 295. No obstante, impede o prosseguimento do projeto at que seja estabelecida uma norma
especfica por parte da SESu e da Capes. Como essa norma at
hoje no foi editada, o programa no continuou. A entidade
permanece tendo sua atuao regular, dando nfase s tecnologias educacionais em sentido amplo.
Relevante contribuio foi dada tambm pelo Ipae, fundado em 1973, que foi o responsvel pela realizao dos
primeiros Encontros Nacionais de Educao a Distncia
(1989) e pelos Congressos Brasileiros de Educao a Distncia (1993).
Coube ao Ipae influenciar decisivamente a reflexo sobre a importncia da EAD no mundo e no Brasil. Ademais,
ajudou a formular as disposies normativas que foram incorporadas LDB, cujo projeto original foi apresentado
Cmara dos Deputados em 1988. Os encontros e congressos
reuniram os mais importantes artfices da EAD brasileira, vinculados tanto ao poder pblico como iniciativa privada.
Vrios parlamentares e formuladores de programas oficiais
utilizaram-se dos documentos produzidos pelos eventos no
convencimento dos seus pares sobre a relevncia da EAD
em nosso pas. Os trabalhos ajudaram tambm na criao de
uma secretaria encarregada dos assuntos da EAD.
Vale mencionar que, ao contrrio do que consta na histria oficial contada hoje no MEC, a secretaria de EAD foi instalada no mbito da Presidncia da Repblica e, s mais tarde,
2. Consolidao da legislao de EAD no Brasil.

veio a ser incorporada ao MEC. O instituto realizou quatro


encontros e dois congressos, sendo o ltimo em 1995. Com
a criao, nesse ano, da Abed, houve a transferncia desses
eventos nova organizao.
O Ipae permanece funcionando regularmente e possui o
mais completo acervo sobre EAD no Pas. Alm disso, ajuda
na difuso da produo cientfica e na informao, ao editar a
Revista Brasileira de Educao a Distncia, lanada em 1993
e que j teve mais de 80 edies.
A terceira instituio a Abed, que vem colaborando com
o desenvolvimento da EAD no Brasil e promovendo a articulao de instituies e profissionais, no s no pas como no exterior. Organiza congressos anualmente, hoje internacionais,
e promove seminrios nacionais.
Considerando que a Abed congrega importantes personagens da atualidade, as produes cientficas so elementos importantes para que ocorra o aprimoramento dos
sistemas de aprendizagem. Um dos mais expressivos papis da Abed foi sediar a 22 Conferncia Mundial de Educao Aberta e a Distncia do ICDE (International Council
of Open and Distance Learning), no Rio de Janeiro, em
setembro de 2006, da qual participaram educadores de
mais de 70 pases.
Por fim, duas universidades merecem ser mencionadas,
por seu pioneirismo: a UFMT,
UFMG, primeira no Pas a implantar
efetivamente cursos de graduao a distncia, e aaUFPA,
UFP, que
recebeu o primeiro parecer oficial de credenciamento, pelo
CNE, em 1998.

Avanos e retrocessos da legislao


aplicvel EAD
O objetivo desta seo no apresentar um estudo completo sobre a legislao aplicvel EAD. Um texto a esse respeito seria, de fato, um trabalho amplo e especfico,2 que nos
revelaria aspectos que seriam motivo de alegrias e tristezas.
No Brasil, livre o direito de ensinar e de aprender, eis
que assim estatui o artigo 206, inciso II da Constituio Federal. Em sentido amplo, fundamenta-se a o princpio da educao nacional e, por conseqncia, o da EAD.
A primeira legislao que trata da modalidade a LDB,
cujas origens datam de 1961. Em sua reforma, dez anos depois,
foi inserido um captulo especfico sobre o ensino supletivo,
afirmando que ele poderia ser usado em classes ou mediante a
utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios.
Em 1996, o Pas conheceu uma nova LDB e, ento, a
EAD passou a ser possvel em todos os nveis. Foi um avano, uma vez que possibilitou, de maneira inequvoca, o funcionamento dos cursos de graduao e ps-graduao, assim
como na educao bsica, desde o ensino fundamental ao
mdio, tanto na modalidade regular, como na de jovens e
adultos e na educao especial. A lei teve a grande virtude
em admitir, de maneira indireta, os cursos livres a distncia,
neles inseridos os ministrados pelas chamadas universidades corporativas e outros grupos educativos.
As dificuldades, contudo, passaram a existir nas disposies infralegais. Paradoxalmente, sentimos uma relao inversa hierarquia das normas jurdicas: temos uma Constituio
Federal tima em termos de educao; a LDB boa, eis que

12

Educao a distncia
O estado da arte

permite, dentre outras vantagens, a liberdade dos projetos pedaggicos. O grande problema ocorre com os atos normativos
inferiores: os decretos no so bons; as portarias, em grande
parte, so ruins; e h resolues e pareceres desesperadores.
Existe uma inflao legislativa que entrava o funcionamento das organizaes. O emaranhado de atos normativos
impede a expanso dos cursos de educao bsica e superior (impedindo, tambm, por falta de norma especfica, os
mestrados e doutorados a distncia). O crescimento da EAD
notado, assim, em maior escala nas entidades que atuam de
maneira livre.
A restrio ao progresso desse tipo de unidade educacional fica por conta do impedimento certificao para fins de
acesso funcional de servidores pblicos e progresso escolar. Os documentos expedidos servem de mero instrumento
de comprovao de estudos, sendo geralmente aceitos pelas
empresas privadas e pelo mercado de trabalho. Ao lado da
legislao federal, os sistemas de educao das 27 unidades
da federao tambm baixam deliberaes, resolues e pareceres a serem aplicados s unidades de ensino bsico. Um
dos pontos complexos que decorre da legislao restritiva o
reconhecimento de estudos feitos no exterior. muito difcil
dar validade no Brasil a cursos realizados em outros pases.
H uma srie de pontos inseridos na legislao que so
descumpridos pelos rgos vinculados ao prprio MEC, o
que causa perplexidade nacional. Dentre eles, podemos citar
a falta de um sistema de informao aberto a toda a sociedade e a ausncia de regulamentao complementar para
implantao dos programas de mestrado e doutorado. Mas
importante ressaltar que evolumos em relao s grandes
normas legais, principalmente em comparao com as determinaes do passado.
Um exemplo tpico foi uma portaria do MEC que passou
a admitir a adoo parcial da EAD em cursos de graduao
superior, independentemente de credenciamento pela Unio.
Isso se aplica a 20 por cento dos contedos de cursos reconhecidos. Foi um forte avano, uma vez que o governo depositou, pela primeira vez na histria, um voto de confiana nas
universidades, centros universitrios e faculdades, para que
os programas fossem implementados sem o prvio consentimento oficial.
H tendncias de aprimoramento da legislao, especialmente tendo em vista o maior dilogo existente entre o governo e as entidades representativas do setor e instituies. Vale
destacar tambm que tramitam na Cmara dos Deputados e
no Senado Federal projetos visando a melhorar as leis.

Das tentativas criao de um


sistema de Universidade
universidade Aberta
aberta
O sucesso da criao da Open University, da Inglaterra,
no incio dos anos 70, repercutiu em todo o mundo, e o Brasil no ficou margem dessa discusso. Entusiasmados pelo
novo modelo, alguns parlamentares brasileiros apresentaram
projetos de lei para que tivssemos uma instituio de ensino
superior semelhante do Reino Unido.
A primeira proposio levou o no 962, em 1972, tendo
sido arquivada de maneira unnime e definitiva aps haver
o reconhecimento do inegvel mrito. Os deputados da
Comisso de Educao e Cultura da Cmara acharam que

seria mais aconselhvel que a matria aguardasse um julgamento posterior mais amadurecido. A proposio no
tinha o intuito especfico de criar a Universidade
universidade Aberta,
aberta,
mas sim de permitir a freqncia livre em cursos de nvel
universitrio.
Em 1974, surge efetivamente a iniciativa de ser instituda
a universidade aberta, por meio do projeto de lei n 1.878. A
proposta dizia que entende-se por universidade aberta a instituio de nvel superior, cujo ensino seja ministrado atravs
de processos de comunicao a distncia.
O aludido projeto flua bem no legislativo, at ser ouvido pelo CFE, que analisou o assunto e baixou o parecer n
2.780/74, subsidiando a votao. O colegiado educacional
opinou que a implantao do sistema entre ns, se aconselhvel, deve ser da iniciativa do Ministrio da Educao.
Conclua falando (isso em setembro de 1974) que convm
aguardar a apresentao do projeto que est sendo elaborado
pelo grupo de trabalho especialmente criado para esse fim.
O grupo no funcionou e o projeto do governo no foi
encaminhado de maneira correta ao Congresso Nacional.
Quando isso aconteceu, o prprio executivo cuidou de retirlo pouco tempo depois, sem nenhuma explicao lgica ou
aceitvel.
O projeto de lei da universidade aberta foi definitivamente arquivado. Dois anos mais tarde, o mesmo deputado reapresentou a matria, que acabou tendo novo arquivamento.
Outras tentativas foram feitas e igualmente frustradas, especialmente tendo em vista a orientao do CFE, que insistia em
afirmar que a criao de um sistema to complexo e original
de ensino superior exige planejamento lcido e rigoroso de
pessoas que tenham plena conscincia da filosofia que inspira
a universidade aberta.
Anos se passaram e, recentemente, o Executivo tomou a
iniciativa de criar um novo sistema, chamando-o de Universidade Aberta do Brasil. Na verdade, no uma universidade
propriamente dita, mas sim um consrcio de instituies pblicas de ensino superior. Alm disso, tambm no aberta, uma vez que no possui os princpios norteadores desse
sistema.
Vale citar o que consta no documento que relata a criao
e o funcionamento da Open University: O termo aberta se
aplica nova universidade em vrios sentidos. Primeiramente no sentido social, pois se dirige a todas as classes sociais,
permitindo que as pessoas possam completar seus estudos em
suas prprias casas sem exigncia de freqncia s aulas, a
no ser uma ou duas semanas por ano. Em segundo lugar, do
ponto de vista pedaggico, na medida em que a matrcula na
universidade est aberta a todo indivduo, maior de 21 anos,
independente da apresentao de certificado de instruo anterior e de qualquer exame de admisso. Finalmente, ela se
chama aberta no sentido de que seus cursos, pelo rdio e
pela televiso, esto abertos ao interesse e apreciao do
pblico em geral.
No obstante esses comentrios, entendemos como legtima a iniciativa brasileira, tendo em vista que poder permitir
maior acesso educao superior.

Cenrio atual
85 instituies
O Brasil conta em janeiro de 2008 com 175
credenciadas pelo governo federal para ministrar cursos de

Captulo 2: A histria da EAD no Brasil

13

Joo Roberto Moreira Alves

graduao e ps-graduao lato sensu. Infelizmente, no temos ainda nenhum mestrado ou doutorado usando a modalidade a distncia (as instituies permanecem aguardando que
a Capes edite normas para esse fim).
Junte a essas pouco mais de cem que atuam no campo da
educao bsica, sendo os atos de permisso expedidos pelos
Federal.
sistemas de ensino dos estados e do Distrito
distrito federal.
H um nmero significativo de cursos livres e programas
ministrados pelas empresas (dentre as quais as chamadas universidades corporativas). Somando-se todo o mundo, acreditamos haver pouco mais de quinhentas entidades que utilizam
a EAD em sua metodologia de aprendizagem. Apesar de ser
um nmero razovel, ainda temos muito espao para que novas organizaes participem dessa histria.
O mercado extremamente amplo e promissor para os
que atuarem com qualidade e competncia e, alm disso,
devemos lembrar que sempre existem melhorias dos sistemas
de comunicao, e isso favorece a expanso. Os custos ten-

dem a ser reduzidos e, com o decorrer do tempo, a burocracia


para os credenciamentos deve ser diminuda, medida que as
instituies alcanarem a maturidade desejvel pelos rgos
credenciadores.

Consideraes finais
O objetivo deste captulo foi apresentar, da maneira mais
precisa possvel, uma sntese histrica de mais de um sculo
de EAD no Brasil. Desde as suas origens, em 1904, at os dias
atuais, milhares de pessoas construram essa histria vitoriosa.
Evitou-se citar nomes de pessoas, para que injustias no
fossem cometidas. Houve falhas, mas a vontade de acertar
sempre foi a tnica de todos os que lutaram e continuam
dando o melhor de si para que o Pas progrida e possa resgatar uma enorme dvida social acumulada ao longo dos
sculos.

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O autor
Joo Roberto Moreira Alves presidente do Ipae e da ABT e diretor da Abed. Graduado em cincias sociais e jurdicas pela
UFRJ e em administrao pela Faculdade Moraes Junior (Mackenzie-Rio). Ps-graduado pela PUC-Rio em gerncia e em direito
empresarial pela FGV (RJ).

CAPTULO 3

O atual cenrio
internacional da EAD
Fredric Michael Litto

Introduo
A explosiva expanso da aprendizagem a distncia nos ltimos anos leva a crer que muitos dos profissionais que hoje
trabalham com EAD no tiveram uma formao formal na
rea. Assim, este captulo uma tentativa de mapear, para essas
pessoas e para as que vo suced-las, as tendncias no cenrio
mundial da prtica de EAD, cuja natureza interdisciplinar talvez
no esteja includa nos demais captulos desta coletnea. Tentar
identificar e organizar tendncias em qualquer rea de atividade humana, para apresentao a outros, um esforo ao mesmo
tempo presunoso e de um valor bastante limitado no tempo.
Presunoso porque o autor est assumindo que detm um controle informacional firme sobre o fluxo de atividades da rea; e
de valor limitado no tempo porque as tendncias da atualidade
no necessariamente continuaro por muito tempo. Ou, nas palavras do falso ingnuo Yogi Berra, jogador norte-americano de
beisebol: Previso muito difcil, especialmente quando for
sobre o futuro!.
Considera-se ainda que uma ocorrncia tomada como
exemplo no constitui uma tendncia. Mesmo assim, o autor
espera a compreenso do leitor no que se refere aos exemplos
cuja representatividade est subordinada aos limites de ordem
editorial. Ao confrontar a opo entre um texto focado em poucas tendncias, acompanhado de aprofundamento vertical sobre as implicaes e ramificaes do assunto, e um texto mais
horizontal, cobrindo mais assuntos desse complexo de atividades chamado EAD, o autor, para mostrar ao iniciante na rea
no apenas a complexidade, mas tambm o dinamismo, optou
pela segunda.
Por exemplo, em uma olhada geral e global da rea, evidente que estamos longe de ver a EAD como um campo de estudos que pode ser considerado cientfico no sentido clssico do
termo. Observamos que inexistem prticas cientficas rigorosas,
como o estabelecimento de definies precisas de fenmenos
nessa rea, cujos peridicos cientficos revelam o uso de termos que se sobrepem. Trata-se de inveno pontual por parte
de indivduos, sem respaldo de comprovao ou consenso de
uso: educao a distncia, aprendizagem a distncia, aprendizagem aberta, aprendizagem flexvel, modo dual, aprendizagem blended, aprendizagem semipresencial, aprendizagem
hbrida, aprendizagem distribuda, aprendizagem contgua,
aprendizagem off campus; aprendizagem autnoma, apren-

dizagem autodirigida, aprendizagem de marcha auto-regulada,


aprendizagem on-line, aprendizagem externa, aprendizagem
baseada em materiais impressos, estudo por correspondncia,
estudo em casa, estudos independentes, entre outros.
Evidentemente, essa questo de nomenclatura variada um
obstculo para a transferncia de crditos acadmicos do aluno
de uma instituio para outra, alm de no permitir o intercmbio de idias e experincias entre os profissionais da rea com a
mesma preciso de outros domnios de conhecimento.
A acelerao do crescimento da educao, em geral, est
tornando cada vez mais indistintos os limites entre disciplinas,
instituies e locais geogrficos um mundo cada vez mais
complexo, mais veloz nas mudanas e mais pluralista. O autor
no duvida que certas tendncias aqui citadas sero descartadas
por alguns leitores como irrelevantes ou de improvvel adoo
no contexto da cultura brasileira. Mas ele lembra a todos a sbia
generalizao do filsofo alemo Arthur Schopenhauer (17881860) sobre evidncias oferecidas pelo estabelecimento da verdade: Inicialmente, so ridicularizadas, depois violentamente
combatidas e, finalmente, so aceitas como auto-evidentes.

Modelos diferenciados
Universidades corporativas
So inmeras as organizaes, do setor produtivo e do setor
governamental, que organizam suas atividades de aprendizagem para executivos, gerentes e demais funcionrios de universidades. Antes chamadas de centros de treinamento ou algo
similar , hoje representam uma mudana de procedimento.
No passado, essas organizaes dependiam fortemente das universidades convencionais para a capacitao avanada de seus
empregados, mas o avano da EAD, por meio das TICs, permitiu
que empresas e entidades governamentais se reestruturassem,
possibilitando, assim, um mix de cursos prprios (com equipes
internas), feitos sob encomenda (por empresas terceirizadas) e
do quadro regular ou encomendados a instituies acadmicas
convencionais. Algumas empresas at oferecem ttulos avanados (como mestrado, por exemplo) ou cursos de menor durao
(a exemplo das empresas Oracle e Microsoft). Mas ainda no
h, por parte de outras empresas, um padro de prtica visvel
de reconhecimento dos ttulos outorgados em cursos de longa

Captulo 3: O atual cenrio internacional da EAD

15

Fredric Michael Litto

durao. provvel que a flexibilidade oferecida pela EAD


permita uma aproximao cada vez maior entre a aprendizagem nos ambientes corporativo e acadmico.

Universidades abertas a distncia


A meta de estender o acesso ao ensino superior a segmentos cada vez maiores da populao, em qualquer pas, sempre
usando tecnologias populares, como televiso (apoiada pelo
material impresso) e Internet, tem apresentado um pblico
crescente para a EAD. O Brasil foi o ltimo pas com populao acima de cem milhes de habitantes a estabelecer uma
universidade aberta, s vezes concebida como uma instituio
educacional de segunda chance, destinada a adultos que no
cursaram o ensino superior durante a idade mais comum. Em
outros pases, geralmente, h um modelo planejado para dar
oportunidade de capacitao queles que no tm condies
acadmicas de entrar em uma instituio pblica competitiva,
nem recursos financeiros para sustentar-se numa instituio
particular. A designao aberta significa que a instituio no
exige exame eliminatrio (como um vestibular), possibilita ao
aluno optar por um programa que lhe garantir um diploma
acadmico ou, simplesmente, lhe permitir fazer cursos de seu
interesse. Metauniversidades so instituies a distncia com
mais de cem mil alunos, embora atualmente haja exemplos
bem-sucedidos com nmeros surpreendentes, como a Allama
Iqbel Open University, no Paquisto (com 1,8 milho), a Indira
Gandhi National Open University, na ndia (com 1,8 milho), e
a Islamic Azad University, no Ir (com 1,3 milho).

Aprendizagem baseada no trabalho


(work based learning)
No deve surpreender que o pas precursor da Revoluo
Industrial, o Reino Unido, esteja agora disseminando mundialmente um modelo de capacitao profissional em servio
(on-the-job), que inclui EAD um funcionrio pode continuar
trabalhando nos horrios normais, mas realiza cursos a distncia em uma instituio conveniada, tendo seu supervisor na
empresa como avaliador de seu desempenho para finalidade
de nota. Nessa modalidade de ensino, costuma-se, antes do incio do curso, atribuir certo nmero de crditos acadmicos ao
aluno em reconhecimento a seus anos de servio profissional
efetivo anterior (mas nunca mais do que 50 por cento do total
dos crditos necessrios para a obteno do diploma); isso significa que os crditos atribudos pela instituio que outorga o
diploma s tero validade se o desempenho do aluno em seu
servio demonstrar que o curso efetivamente o melhorou. Esse
modo de EAD exige consensuais definies do termo conhecimento em ambientes de trabalho e consolidadas tcnicas
para auto-avaliao por parte do aluno. No Reino Unido,
esse tipo de EAD inclui os empregados e estagirios das indstrias criativas (cinema, televiso, teatro, dana e at criao de jias), envolvendo bem documentadas ligaes entre
capacitaes e criatividade.

Teletrabalho e EAD
Atualmente, mais de 11 milhes de teletrabalhadores nos
Estados Unidos realizam atividades remuneradas em suas prprias residncias ou em outros locais fora do ambiente fsico
das entidades que os remuneram. Em outros pases, h tambm
grande nmero de adultos com potencial para participao em

EAD, embora desconheamos estudos sobre esforos para reunir esses segmentos da populao em comunidades distintas.

Incluso digital e EAD


A criao de telecentros ou locais onde cidados de
baixa renda podem ter acesso gratuito a computadores e
Web oferece uma tima oportunidade para a realizao
de EAD, desde que seja planejada de acordo com os interesses da populao local. O projeto Acessa So Paulo, do
Governo Estadual, encetou em 2006 a instalao de quase
500 telecentros em conjuntos habitacionais da comunidade
de baixa renda na periferia da capital e em cidades do interior,
alm de criar dezenas de minicursos via Internet (que no
exigiam mais de vinte minutos), com assuntos relacionados a
empregabilidade e e-governana. Em 2006, os organizadores
do projeto observaram uma migrao por parte da populao
de usurios dos telecentros (gratuitos) para as lan-houses (pagas, embora baratas), provavelmente devido maior liberdade
de acesso a contedos de divertimento.
Em 2008, uma empresa nordestina inovou oferecendo
cursos on-line pagos, mas incluindo o fornecimento de vouchers, que os alunos poderiam entregar em lan-houses para o
pagamento de uso do equipamento e de acesso rede.

Necessidades especiais e EAD


Considera-se normal que aproximadamente 10 por cento
da populao de qualquer pas seja composta por pessoas com
necessidades especiais. No Brasil, a estatstica chega a 14 por
cento. Para essa comunidade, a EAD representa uma soluo de
grande importncia, uma vez que os portadores de deficincias
tm dificuldade para chegar escola ou universidade. Nesse
caso, as instituies vo at os alunos. Embora haja diversas
maneiras de usar a tecnologia para facilitar a aprendizagem
dessa parte da populao, ainda h muito mais por fazer.

Redesenhando a aprendizagem
(redesigning learning)
Nos Estados Unidos, as universidades convencionais
freqentemente apresentam turmas com grande nmero de
alunos, especialmente nos cursos introdutrios dos primeiros
anos de estudo (mote para a piada segundo a qual o aluno que
se encontra na ltima fila de um grande anfiteatro acadmico
representa, de fato, a EAD!). Muitas instituies j descobriram que a EAD uma tima soluo para reduzir a distncia
entre o aluno e o instrutor. Cabe ressaltar que cursos on-line,
com turmas de 30 a 35 alunos, oferecem um ambiente mais
convidativo para a aprendizagem.

A EAD substituindo professores que esto


envelhecendo ou se aposentando
No Primeiro Mundo, estamos vendo uma mudana no
perfil do corpo docente. Com o aumento da demografia estudantil, a competio para obter e fixar professores est cada
vez mais acirrada. No Canad, por exemplo, 33 por cento do
corpo docente universitrio tem mais de 55 anos e 50 por cento
tem entre 40 e 54 anos. Nos Estados Unidos, 30 por cento dos
professores universitrios tm mais de 55 anos e 27 por cento
esto entre 40 e 54 anos. Se nos pases em desenvolvimento
a EAD serve, em parte, para garantir aos excludos o acesso

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Educao a distncia
O estado da arte

ao conhecimento, nos pases desenvolvidos ela usada como


estratgia para recursos humanos cada vez mais especializados,
dispendiosos e escassos.

Ensino superior sem fronteiras


(borderless higher education)
Enquanto na Renascena era comum os aprendizes viajarem pela Europa para estudar com renomados mestres em
pases distantes, hoje possvel fazer tais estudos sem sair de
casa. A tecnologia permite-nos ter acesso a centros de ensino
em uma escala global. Esto surgindo programas acadmicos
institucionais para alunos em todo o planeta, assim como surgiram entidades dedicadas ao estudo das diferentes facetas
desse tipo de ensino e aprendizagem (por exemplo, marketing,
parcerias, transferncia de crditos estudantis e pesquisa).

Comunidades lingsticas e EAD


A experincia est mostrando que os custos de traduo
de um curso de uma lngua para outra e a localizao de um
curso contedo com exemplos locais so bastante altos.
Assim, talvez a forma mais sensata e menos complicada de uma
instituio de EAD tentar aumentar o nmero de alunos que
cursam suas disciplinas (escalabilidade) seja procur-los dentro
da sua prpria comunidade lingstica. Instituies brasileiras,
por exemplo, poderiam recrutar alunos em outros pases de expresso lusfona. A Abed est empenhada na implementao
de um projeto para facilitar essa iniciativa. Por meio da Comunidade Lusfona de Aprendizagem Virtual (Clav), entidades de
EAD em todos os pases de expresso de lngua portuguesa podem realizar parcerias que envolvem o intercmbio de cursos,
ministrar os exames de concluso presenciais e criar novos cursos on-line com docentes de vrios pases. Enquanto a lngua
inglesa domina com quase 80 por cento das informaes disponveis na Web, a lngua portuguesa est presente com aproximadamente 1 por cento. Com to pouco contedo disponvel
em lngua portuguesa e com um ensino de ingls to fraco no
Brasil, a aprendizagem mais livre por meio da Web deve, infelizmente, crescer mais lentamente do que poderia.

Variados modelos econmicos e de ensino


Existe grande variedade de modelos de instituies oferecendo programas a distncia. Algumas so chamadas dual,
porque oferecem tanto ensino convencional quanto a distncia; outras se limitam a uma nica modalidade. Algumas
criam empresas separadas da estrutura curricular e dos colegiados do ensino superior convencional para realizar suas
atividades de EAD. Outras ainda so empresas como editoras
que, detentoras de grandes acervos de contedo apropriado
para a aprendizagem, iniciam atividades didticas a distncia.
No h, ainda, uma clara e convincente indicao de qual
o modelo ou os modelos mais acertado(s) para EAD,
uma vez que a combinao de fatores culturais, financeiros,
regulamentares e da qualidade de liderana dos responsveis
parecem todos ter um papel determinante.

A terceirizao de atividades de
operao da EAD
A crescente complexidade na sociedade, medida que a
cincia e a tecnologia se sofisticam e o conhecimento humano

avana, encorajando a fragmentao de domnios de conhecimento antes unificados em especialidades agora cada vez
mais estreitas, afeta tambm o campo de EAD. Por exemplo,
perfeitamente concebvel que uma organizao j existente,
querendo entrar no ramo de aprendizagem a distncia para
fins lucrativos e manter uma estrutura leve, terceirize para
outras empresas muitas ou todas as atividades envolvidas no
empreendimento, como coordenao, planejamento, marketing, recrutamento de alunos, preparao de contedo, tecnologia, apoio ao aluno, avaliao e certificao. H, no Brasil,
uma carncia de bons autores, ou conteudistas, para cursos
superiores de EAD, fator que inevitavelmente forar essa
atividade a ser cada vez mais concentrada em poucas fontes
de produo. A experincia est demonstrando, tambm, que
os profissionais competentes na produo de contedo no
necessariamente tm competncia igual nas tarefas de avaliao do desempenho de alunos, levando, conseqentemente,
a uma concentrao de especialistas em poucos centros de
excelncia.

Questes pedaggicas/andraggicas
EAD uma experincia obrigatria
Enquanto em alguns pases a EAD continua sofrendo resistncia de elementos conservadores na educao, em outros
h uma atitude diferente. Por exemplo, em abril de 2006, o
Estado de Michigan, nos Estados Unidos, regulamentou a obrigatoriedade, para todos os alunos que cursam o ensino mdio, da participao em pelo menos uma disciplina on-line,
para adquirir experincia nessa modalidade de aprendizagem
(New York Times, 30 de julho de 2006).

Heutagogia (heutagogy) aprendizagem


autodirigida
Se a pedagogia refere-se aprendizagem infanto-juvenil
(o professor determina o que ser estudado e como ser estudado), a andragogia diz respeito aprendizagem de adultos
(o professor determina o que ser estudado, mas o aprendiz
determina como), ento a heutagogia trata da aprendizagem
autodeterminada (o qu e como so decididos pelo aprendiz). A Internet abriu essa oportunidade para aprendizes de
todas as idades e em todas as reas de conhecimento. Hoje,
o aprendiz pode escolher o que deseja estudar, a tecnologia
para a aprendizagem que lhe mais conveniente, o estilo
pedaggico com o qual se sente mais confortvel, o horrio
e dia da semana mais apropriados e a velocidade com a qual
deseja aprender. Com essa nova viso, possvel pensar em
dar nfase aprendizagem conhecimento adquirido pelo
aluno em oposio ao ensino conhecimento fornecido ao aluno. medida que os engenhos de busca na Web
(como GoogleTM e Yahoo!) crescem em sofisticao, inteligncia e rapidez, possvel conceber uma parte significante
da sociedade fazendo seus estudos de forma desintermediada, ou seja, sem o apoio ou interferncia de um professor ou
de uma instituio de ensino.

Recursos educacionais abertos


Em 2001, o MIT resolveu disponibilizar, via Web e gratuitamente, todo o contedo das palestras dos seus docentes,

Captulo 3: O atual cenrio internacional da EAD

17

Fredric Michael Litto

bem como as leituras e discusses dos alunos inscritos em


cursos on-line. O projeto, denominado OpenCourseware, foi
seguido por outras instituies, como a Open University, do
Reino Unido (OpenLearn). A Unesco, o OECD e o ICDE criaram comunidades virtuais de prtica para analisar o fenmeno
que adquiriu o nome de contedo aberto ou OER Open
Educational Resources (Recursos Educacionais Abertos). O
artigo de Kevin Kelly no New York Times, em 2006, sobre
os planos das empresas GoogleTM e Yahoo! de digitalizar e
disponibilizar, no prazo de dez anos, os contedos (indexados) de 32 milhes de livros atualmente em bibliotecas de
todo o mundo, aumentou a expectativa de que, em pouco
tempo, uma significativa parte do contedo necessrio para
o ensino superior estaria disponvel na Internet. A tendncia
da opinio dos especialistas refere-se possibilidade de que
nas prximas dcadas o contedo seja, de fato, gratuito (e
facilmente acessado por aprendizes matriculados ou no em
instituies de ensino). vivel, tambm, que as instituies
sejam remuneradas por prestar servios de apoio ao aluno
(help-desks especializados) com certificao do conhecimento (diplomas). Se considerarmos que o contedo est ficando
cada vez mais modular, mais interopervel e mais facilmente
compartilhado, ento, essa previso no est muito longe de
uma boa possibilidade. Uma ressalva necessria: um livro
escaneado, sem nenhum outro tratamento, talvez represente
algo que pode ser fornecido gratuitamente; mas, quando entra
um valor agregado (traduo, resumo, anotao, comentrio,
entre outros), pouco provvel que esse novo conhecimento possa ser distribudo sem cobrana por parte do aprendiz,
da instituio na qual ele estuda, ou de uma entidade estatal
ou filantrpica. Outra considerao: se essa previso de fato
acontecer, qual ser o papel e a funo de bibliotecas fsicas
e bibliotecrios nesse novo mundo? E tambm no podemos
ignorar o ponto levantado por Herbert Schiller: Se houver
cada vez mais concentrao de poder, mais fuses de poucas
marcas poderosas na rea de educao, se o MIT e Harvard
esto disseminando seu contedo pelo mundo, estabelecendo
um certo padro de excelncia, ento o que acontecer com
as demais instituies do ensino superior?

Web 2.0 e aprendizagem


O advento na Web de atividades denominadas social
networking tem sido visto como de grande importncia para a
aprendizagem. Oferecendo mais possibilidades para a colaborao e o compartilhamento de conhecimentos entre alunos
e docentes, a Web 2.0 representa a segunda gerao da Web,
com interatividade aumentada, oferecimento de servios de
hospedagem on-line de contedos, alm de programas e sutes que aumentam a produtividade. Esses softwares sociais,
s vezes em forma de multimdia, fornecem ferramentas teis
para a aprendizagem, como agendas on-line e organizadores
pessoais, ambientes para colaborao, gerenciamento de projetos e recursos em vdeo (como YouTube e TeacherTube).
possvel que a Web 2.0 represente o incio de uma nova etapa
de tecnologia da informao, na qual o computador pessoal no mais ser o repositrio dos contedos e programas de
cada indivduo, mas meramente um aparelho sem inteligncia prpria que, via Web, pode alcanar sites nos quais esto
hospedados os contedos e programas que antes residiam no
computador pessoal criando, assim, melhores condies
para aparelhos menores, mais leves e com maior mobilidade.

Formas de avaliao do desempenho de


alunos
Os mtodos para verificar a reteno e o uso do novo
conhecimento por parte do aluno, no ensino on-line, esto
mostrando mais variedade que no ensino presencial. Por
exemplo, com a ajuda da informtica, possvel criar um
banco de perguntas referente a uma nica disciplina e selecionar desse acervo as questes para determinado exame;
inclusive, cada aluno poderia receber na mesma poca um
exame customizado, diferente dos demais. Alm disso, um
grande banco de perguntas poderia ser previamente colocado disposio dos alunos como um guia de estudos,
mostrando as questes possveis em torno de cada assunto
da matria. Outras abordagens interessantes so: o portflio
(o aluno coleta exemplos de seus trabalhos durante o curso, compondo uma coletnea de material a ser examinado e
avaliado, fornecendo um retrato do crescimento intelectual
do aprendiz durante determinado perodo de tempo) e o dirio (o aluno mantm um caderno no qual anota suas observaes metacognitivas com relao ao curso, constituindo
um documento a ser examinado e avaliado, fornecendo,
novamente, um retrato do amadurecimento intelectual do
aprendiz). Para os educadores mais desconfiados, est em
desenvolvimento uma webcam apta a verificar se a ris do
aluno que est prestando um exame realmente o indivduo
inscrito no curso.

O papel do Estado na manuteno de


qualidade em EAD
O aumento de complexidade na sociedade (crescimento
do nmero de instituies e de alunos) faz com que seja cada
vez mais difcil concentrar questes de autorizao e credenciamento de instituies educacionais, bem como de liberao
de diplomas outorgados. Poucos centros estatais, sejam eles
federais ou estaduais. A revista Veja (21 de fevereiro de 2007,
p. 32) observou que, no mbito da Unio, existem 177.875
leis em vigor no Brasil. Boa parte delas em desuso. Outras
que se repetem ou mesmo conflitam entre si. A lentido,
durante as ltimas dcadas, para que instituies obtenham
autorizao para realizar atividades de EAD, s vezes, exige
a reformulao do contedo devido a mudanas no contexto
externo ao curso. Certamente, em um futuro prximo, haver
necessidade de desenvolver um sistema mais dinmico para
realizar essa tarefa to importante. Talvez o mote seja a observao de Rodrigo Lara Mesquita: Os controles centrais sero
substitudos por sistemas auto-organizveis, que se parecero
muito mais com a relao entre o homem e a natureza do que
com relaes institucionais.

Certificao acadmica e no acadmica


Embora corra pelo Brasil o boato de que a obteno de
ttulos acadmicos (bacharelado, mestrado e doutorado)
seja a chave para entrar em carreiras importantes no futuro,
os observadores mais cticos questionam essa constatao
aparentemente ilusria, principalmente porque a experincia
demonstra a diferena entre competncia legal (possuir um
diploma) e competncia real (possuir habilidades e conhecimentos requeridos por determinado trabalho). Durante os
ltimos 150 anos, no Reino Unido, indivduos podiam prestar

18

Educao a distncia
O estado da arte

exames para certificao acadmica e no acadmica, sem


nunca ter sentado em uma sala de aula e, passando nos exames, recebiam diplomas ou certificados apropriados. Iniciado
como The London Examinations, com exames ministrados
globalmente, esse empreendimento recentemente adquiriu
um novo nome, Edexcel, certificando, anualmente, mais de
quatro milhes de pessoas em profisses no acadmicas e
representando um servio complementar ao servio oferecido
por instituies, acadmicas ou no, por meio de cursos a distncia. As prximas dcadas devem testemunhar a crescente
condio de igualdade de importncia entre a certificao
acadmica e a no acadmica.

Um banco global de crditos acadmicos


No deve demorar muito para aparecerem no horizonte
internacional uma ou mais entidades oferecendo um servio
de garantia de qualidade de cursos a distncia em uma escala
global, resultado da disponibilidade de sistemas supernacionais
de aprendizagem. Por meio de servios de corretagem ou de
consrcio de instituies, essas instituies garantiro a qualidade do contedo (empacotamento e entrega) dos cursos a
distncia includos no seu universo. O programa conhecido
como o International Baccalaureate, em funcionamento desde
1968 e atualmente presente em quase duas mil escolas de ensino mdio em 124 pases, talvez indique um possvel caminho
para a realizao desse fenmeno no mbito de EAD.

Tecnologia
O Brasil vive, simultaneamente, o impacto de trs diferentes ondas econmicas, cada uma com conseqncias variadas para a EAD: a agrcola (com muitas pessoas morando na
rea rural ou em cidades distantes de centros de conhecimento, o que justifica a continuao, por certo tempo ainda, da
prtica de aprendizagem por meio de materiais impressos ou
cursos por correspondncia), a industrial (para a qual cursos
por rdio e televiso so apropriados) e a da tecnologia da informao (cursos via Web so os mais indicados). Esta ltima
cresce rapidamente devido acelerao das inovaes que se
estendem tambm rea de comunicao.
impossvel dizer que exista um padro dominante de
e-learning no mundo (como h para o relgio de pulso ou o
automvel comum). Por se tratar de algo ainda novo em ambientes variados, como escolas e corporaes, e no necessariamente resultado de novas teorias fsicas, a aprendizagem
a distncia por meio de novas tecnologias, como o iPod ou
o telefone celular, no tem feito ainda nenhuma revoluo
paradigmtica. Mas tem alterado algo importante: enquanto
no passado os dirigentes de TI nas instituies determinavam
as tecnologias pelas quais os alunos aprenderiam, hoje esses
dirigentes procuram adaptar-se s tecnologias que j esto nas
mos dos alunos.
Qualquer previso sobre futuros avanos tecnolgicos est
sempre sujeita a cair na falcia de previses. Talvez o melhor
exemplo disso seja o celebrado erro, normalmente atribudo
(mas sem nenhuma evidncia confivel) a Thomas Watson Jr.,
ento presidente da IBM, que supostamente disse, em 1943,
que h, em todo o mercado mundial, necessidade por, talvez, cinco computadores. Embora essa afirmao parecesse
absurda ao longo da expanso de microcomputadores, agora
possvel que sua previso acabe sendo realizvel consoante

trs tendncias: 1) todas as pessoas possurem um aparelho


(laptop, celular, iPod) porttil e meio-burro, mas acoplvel
Web; 2) toda a inteligncia (software) e 3) a memria (arquivos pessoais) localizadas em alguns poucos servidores espalhados pelo mundo.

As trs categorias de aprendizagem via Web


Quase todas as abordagens atualmente em uso para permitir a aprendizagem via Internet podem ser distribudas em
trs categorias:
a) aquelas que tm estrutura de um curso (seja de 20 minutos, 20 horas ou 20 semanas);
b) aquelas que no tm estrutura de um curso, mas permitem
vrios tipos de aprendizagem, como a operao, via Internet 2, de equipamentos cientficos localizados em centros de pesquisa distantes; a imerso, via Internet 2, em
ambientes de realidade virtual; a participao em comunidades virtuais de aprendizagem e de prtica; e tutoria
avulsa;
c) aquelas que contm acervos em forma digital, como portais coletivos de peridicos cientficos; bibliotecas, museus
e arquivos virtuais; e repositrios de objetos de aprendizagem, tambm conhecidos como contedos modulares (estes, quando de grandes dimenses, normalmente
exigem uma ferramenta de dilogo na interface com o
aprendiz para determinar o escopo e as caractersticas da
informao desejada antes de indicar sugestes).

Televiso digital e EAD


Embora seja incontestvel que o advento da tecnologia digital
fornecer a todos os seus usurios imagens mais ntidas, apresentao com cores mais fortes e sons de excelente qualidade, no
h evidncia de que haver mudanas para melhor nos processos de comunicao para a aprendizagem j existentes por meio
da Internet. Sem abundantes relatrios, na literatura cientfica,
de experincias destacadas de uso da televiso digital na EAD,
acredita-se que a disseminao dessa tecnologia na educao
brasileira ser lenta e sem mudanas significativas no paradigma
atual do processo ensino-aprendizagem. Jogos esportivos, shows
de msica popular ou jogos de azar, permitindo escolher a cmera cuja imagem ser vista, mesmo que no acrescentem interatividade direta entre os espectadores/participantes, parecem ser os
contedos mais beneficiados pela tecnologia.

Livros, apostilas e PowerPoints


Enquanto em muitos pases os alunos que estudam a distncia recebem livros universitrios (com 150 pginas ou
mais) para leituras durante o curso, no Brasil instalou-se a prtica de fornecer ao aluno apenas uma apostila ou resumo dos
pontos principais da matria, s vezes com apenas 50 pginas
contendo pedaos de conhecimento (extrados de diferentes livros) intercalados para constituir uma nova publicao
(freqentemente sem citao das fontes originais, nem o pagamento de direitos autorais para uso comercial do material).
Essa reduo do contedo apresentado ao aluno representa,
evidentemente, uma diminuio de seu conhecimento e de
seu preparo como profissional. Nos casos mais extremos, h
instituies que nem apostilas oferecem, mas sim cpias dos
slides em PowerPoint do conferencista do curso, uma prtica
certamente condenvel uma reduo da reduo.

Captulo 3: O atual cenrio internacional da EAD

19

Fredric Michael Litto

Moodle, seus similares e concorrentes

Mobile learning

Instituies que desejam oferecer cursos via Web tm, no


momento, quatro opes: (1) desenvolver, com recursos humanos locais, o software apropriado para gerenciar o contedo
instrucional e as atividades de aprendizagem, garantir a manuteno, 24 horas por dia, 7 dias por semana (24/7) da tecnologia necessria para o acesso ininterrupto ao portal por parte de
alunos, professores e administradores; (2) construir, com uma
equipe local, um sistema de gerenciamento de aprendizagem
baseado em software de fonte aberta, fornecido gratuitamente
por comunidades de praticantes voluntrios (como Moodle e
TelEduc), embora ainda permanea o desafio de manuteno
do portal 24/7; (3) aproveitar o software de fonte aberta oferecido por empresas que no cobram pela licena de uso, mas
pelo suporte tecnolgico solicitado pela instituio (tipo MoodleRooms, Sun e IBM); (4) contratar empresas que ofeream
servios de uso de sua plataforma (sistema de gerenciamento
de aprendizagem) e hospedagem dessa plataforma de todo o
contedo dos cursos nos seus prprios servidores, acessveis
via Web de qualquer parte do mundo.
As duas primeiras opes so mais indicadas para instituies com fortes equipes internas de desenvolvimento tecnolgico para customizar a plataforma, treinar a equipe de professores e outros profissionais que usaro o sistema e dar o suporte
necessrio para manter o portal no ar sem interrupo. Porm,
o conceito de custo total de ser dono (Total Cost of Ownership)
obriga a instituio a considerar todos os custos envolvidos no
segmento tecnolgico da EAD via Web. Por exemplo, muitas vezes o software designado livre fornece o cdigo-fonte e permite
mudanas de funcionalidade e distribuio, mas exige suporte
adicional de uma comunidade de voluntrios especializados
ou a contratao de empresas consultoras constitudas para
essa finalidade. A quarta opo, a terceirizao dos aspectos
tecnolgicos (plataforma e hospedagem), significa que a instituio educacional ficar responsvel, internamente, apenas
pela preparao do contedo e das atividades de aprendizagem
(colocando esse material na plataforma da empresa contratada),
pelo suporte ao aluno (tutores ou help-desk com especialista na
matria a ser estudada) e pela sua avaliao.
Uma vez que cada instituio educacional representa caractersticas diferenciadas em relao ao nmero de alunos
matriculados, s competncias tcnicas internas e s condies fsicas e financeiras, a deciso de como solucionar o segmento tecnolgico da EAD via Web deve ser feito conforme
as peculiaridades de cada caso. Em geral, programas de EAD
com um nmero reduzido de alunos (abaixo de dois mil) podem dar conta, internamente, das complexidades envolvidas
nos aspectos tecnolgicos; mas, quando o nmero de alunos
acessando o portal simultaneamente for grande, deve ser considerada a transferncia desses problemas para uma entidade
externa (equipamento sofisticado, treinadores, equipe de desenvolvedores e documentalistas de alto nvel).

Em 1988, no celebrado centro de pesquisa da empresa Xerox, na Califrnia, PARC Palo Alto Research
Center , comeou a ser elaborado o conceito de computao ubqua (ubiquitous computing) ou a integrao
total da computao dentro do ambiente de qualquer organizao, eliminando a qualidade de ser separada, ou
seja, distinguir computadores de outros objetos do cotidiano. A meta era fazer com que o computador fosse
invisvel (ou melhor, literalmente visvel, efetivamente
invisvel). Agora, com a difuso de telefones celulares,
PDAs, laptops e comunicao sem fio e em rede, talvez
seja possvel afirmar que a esperana dos pesquisadores
do PARC seja realizada e, no tocante funo de aprender em qualquer momento e em qualquer lugar, temos o
m-learning (mobile learning). Muitas so as instituies que
j esto desenhando o acesso aos seus portais educacionais por meio desses aparelhos portteis. Aqueles que se
sentem incomodados com as teclas pequenas e as telas miniaturizadas dos celulares e PDAs ficaro felizes em saber
que existe um novo produto no mercado. Trata-se de um
PDA que se conecta rede sem fio e projeta frente do
usurio um teclado virtual em qualquer superfcie (mesa,
ou folha de papel, com teclas grandes) e, em um modelo
a ser lanado em breve, um monitor virtual ser projetado
em qualquer superfcie (parede, ou folha de papel) no lado
oposto do aparelho, em uma tela do tamanho desejado).1 O
m-learning, assim concebido, representa uma tecnologia de
difuso de conhecimento de estupendas propores que,
aos poucos, alcanar todos os setores da sociedade, como
o rdio, a televiso e o telefone fizeram em seu tempo.
Concluindo, estamos diante de um horizonte de grandes
expectativas quando se trata de novas formas de ensinar e
aprender. Um painel de especialistas consultados em pesquisa
realizada pela Elon University, na Carolina do Norte, EUA, e
pelo Pew Internet Project constatou avanos prometidos para
as prximas dcadas. So tecnologias como: (1) RFID/GPS
radio-frequency identification detectors (detectores de identificao por freqncia de rdio, combinados com sistemas de
posicionamento geogrfico), que podero calcular a posio
exata de qualquer objeto no mundo incluindo a presena
de aprendizes. H, tambm, (2) guias tursticos e outros manuais interativos; (3) mundos imersivos de realidade virtual; (4)
televiso hologrfica; (5) singularidade tecnolgica (um ponto
terico no futuro, quando os computadores ultrapassaro o
intelecto humano, com a capacidade de se aperfeioarem sozinhos, representando um progresso tecnolgico sem precedentes); e (6) download de conhecimento diretamente para
um chip adaptado ao crebro.
Alm dessas previses, sempre haver as inovaes imprevistas, com todo seu potencial para transformar a aprendizagem e a qualidade de vida.

1. Para mais informaes, consulte o site www.virtual-laser-keyboard.com.

20

Educao a distncia
O estado da arte

Referncias bibliogrficas
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SIMEO, E. Comunicao extensiva e informao em rede. Braslia: Universidade de Braslia, 2006.

Sites recomendados
Vrios peridicos cientficos sobre a educao a distncia, nos quais o leitor poderia observar novas tendncias na rea, esto disponveis gratuitamente na Web:
Directory of Open Access Journals DOAJ: www.doaj.org/
Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia RBAAD: www.Abed.org.br/rbaad
Innovate Journal of Online Education: http://innovateonline.info
International Review of Research of Open and Distance Learning IRRODL: www.irrodl.org
Online Journal of Distance Learning Administration OJDLA: www.westga.edo/~distance/ojdla

O autor
Fredric Michael Litto fez bacharelado na Universidade de California, Los Angeles (UCLA), em 1960; Ph.D. na Universidade
de Indiana em 1969; e Livre Docncia na Universidade de So Paulo (USP) em 1977. Foi Professor Titular de Comunicaes
na USP de 1971 a 2003, onde fundou e coordenou a Escola do Futuro da USP de 1989 at 2006. Foi um dos fundadores da
Abed, em 1995, e exerce o cargo de presidente h quatro mandatos sucessivos. No fim de 2007 foi eleito membro do Comit
Executivo do ICDE Conselho Internacional de Educao a Distncia (cuja sede est em Oslo, Noruega), para um mandato
de 2008 a 2011. membro do conselho editorial das seguintes publicaes cientficas: American Journal of Distance Education (USA), Open Learning (Reino Unido), IRRODL-International Review of Research in Open & Distance Learning (Canad),
Journal of Advanced Technology & Learning (USA), e Revista Ibero-Americana de Educacin a Distancia (Espanha). J exerceu
o cargo de consultor do Banco Mundial na rea de aprendizagem a distncia, alm de ter sido Visiting Scholar, no Japo, em
1983, e na Universidade Stanford, no perodo de 1987 a 1988; em 2006/2007, ocupou a Ctedra Rio Branco no Instituto da
Educao da Universidade de Londres.

CAPTULO 4

A legislao que trata da EAD


Candido Alberto da Costa Gomes

Introduo
Quando se fechavam os portes das cidades medievais,
permaneciam fora das suas muralhas muitas pessoas e grupos
que tinham comportamentos desviantes ou indesejados, como
indivduos de modesta condio social, minorias tnicas, criminosos e exrcitos inimigos. Embora parte deles tivesse admisso
s urbes, dentro destas ficava a relativa ordem; fora, a relativa
desordem. Essas tradies viajaram para o Brasil, tanto que o
Rio de Janeiro foi envolvido por uma paliada de barro, enquanto cidade provisria, e depois de pedra, em seu stio definitivo.
Se a ordem oferecia segurana, afastando flibusteiros, ndios e
contingentes de escravos, a flexibilidade da desordem ensejava
relaes e dinmicas sociais novas que, depois, no raro adentravam as muralhas.
A metfora sugere que a EAD tambm nasceu fora dos muros
da educao formal e convencional, utilizando desde a correspondncia at as novas TICs. Atendendo a educandos situados
a longa distncia social e geogrfica, sem um perfil muito claro,
utilizando tecnologias pouco credveis inicialmente, os nichos
por ela encontrados foram os dos chamados cursos livres, na
legislao brasileira.
Se os saberes so estratificados pela sua valorizao social,
pode-se imaginar, no princpio, uma pirmide em cujo topo se
acha a educao acadmica regular, abaixo, a educao de
adultos e, em estrato inferior, a EAD (Gomes, 2005). O prprio
termo, recente, depois de um meandro de outras denominaes,
patenteia a falta de definies e de reconhecimento social. Por
essas e outras caractersticas, a sociologia organizacional j havia classificado a educao de adultos como uma rea menos
valorizada, alvo de recursos residuais, inclusive oramentrios.
Embora este no seja o local para historiar a EAD, cabe
lembrar o papel que os cursos livres profissionalizantes e os
cursos de madureza desempenharam em seus primrdios.
Como setor de pouco prestgio social, cabia EAD o desafio
de ser eficiente e bem-sucedida, isto , buscar outro caminho
para seu reconhecimento. Apesar da mistura do joio e do trigo,
os bons cursos necessitavam atuar como a mulher de Csar,
sendo e parecendo honestos.
Esse status extramuros foi confirmado pelas leis orgnicas
do ensino, que articularam e deram unidade educao formal,
segundo a arquitetura centralista e autoritria do Estado Novo.
O mesmo foi ratificado pela primeira LDB (no 4.024, de 20 de

dezembro de 1961) e pela lei no 5.692, de 15 de agosto de 1971.


Essas duas ltimas abriram porta estreita, construda para a exceo e no para a regra: a primeira, pelo artigo 104, permitiu a
organizao de cursos ou escolas experimentais, dependendo de
autorizao caso a caso do CEE, ao se tratar dos cursos primrios
e mdios, e do CFE, quando cursos superiores. A lei no 5.692 no
s manteve em vigor o dispositivo, como tambm disps que os
conselhos de educao pudessem autorizar experincias pedaggicas com regimes diversos. Mais ainda, determinava que os
cursos supletivos fossem ministrados tambm por meio do rdio,
televiso, correspondncia e outros meios de comunicao que
permitissem alcanar o maior nmero de alunos. A concepo
larga de ensino supletivo, abrangendo a educao continuada,
vislumbrava novos horizontes e visava a ampliao do acesso.
No entanto, os estudos supletivos estavam sujeitos a exames externos para terem validade.
Desse modo, a EAD passava a contar com uma espcie de
conta-gotas, processo a processo, contando com o notrio saber
dos colegiados. De certo modo, aproximava-se dos muros, porm no ingressava nos recintos urbanos fortificados.

A EAD deixa de ser clandestina ou


excepcional
Cabe frisar que este captulo no pretende fazer uma anlise
exaustiva ou uma exegese da legislao e das normas correspondentes, mas destacar e comentar vrios marcos significativos.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a Lei Darcy Ribeiro, finalmente foi responsvel por um novo status da EAD, antes clandestina ou excepcional. Curiosamente, o co-autor e relator da lei, em 1993/94,
precisou recorrer ao artigo 104 da primeira LDB para que a Uenf
(Universidade Estadual do Norte Fluminense) pudesse abrigar
no seu projeto a EAD. O artigo 80 da segunda LDB estabeleceu
essa modalidade de educao com abertura e regime especiais,
prevendo:
credenciamento das instituies pela Unio;
normas para produo, controle e avaliao de programas
e autorizao para implement-los a cargo dos respectivos
sistemas de ensino;
tratamento diferenciado, incluindo custos reduzidos no rdio e na televiso, concesso de canais com finalidades ex-

22

Educao a distncia
O estado da arte

clusivamente educativas e reserva de tempo mnimo pelos


concessionrios de canais comerciais.
A redao sofreu modificaes e acabou parcialmente hbrida, ao passar por uma longa tramitao nas duas casas do
poder legislativo, em que vrias emendas foram aprovadas.
Sua regulamentao pelo decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, levou mais de um ano e no chegou a desatar
uma volumosa torrente de pedidos de credenciamento e autorizao, conforme as expectativas de alguns. Seus principais
dispositivos foram:
estabelecimento de um conceito oficial de EAD (forma de
ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a mediao de recursos didticos, sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos
diversos meios de comunicao). A opo era legtima
juridicamente, pois se pretendia clarificar o conceito do
que estava sendo regulamentando, contudo entrou em um
terreno academicamente controverso e sujeito rpida
obsolescncia;
essa forma de ensino passava a ter regime especial, relativamente flexvel, e abrangia todos os nveis e modalidades de ensino e de educao, exceto os programas de
mestrado e doutorado, postergados para regulamentao
especfica;
o credenciamento da instituio do sistema federal de ensino, a autorizao e o reconhecimento de programas de
educao profissional e de graduao de qualquer sistema
de ensino deveriam observar a legislao especfica e a regulamentao a serem fixadas pelo ministro da Educao;
o credenciamento e a autorizao de cursos eram limitados a cinco anos, renovveis aps avaliao;
a matrcula no ensino fundamental para jovens e adultos,
no ensino mdio e na educao profissional, era feita independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao;
eram assegurados a transferncia e o aproveitamento de
estudos da educao presencial pela EAD e vice-versa,
construindo-se, afinal, uma via de mo dupla;
os certificados e os diplomas emitidos por instituies brasileiras deveriam ser revalidados na forma da lei;
a avaliao do rendimento dos alunos se realizava no processo por meio de exames necessariamente presenciais;
ao ministro da Educao era delegada competncia para
os atos de credenciamento das instituies do sistema federal de ensino e das instituies de educao profissional
e de educao superior dos demais sistemas;
s autoridades dos demais sistemas de ensino era delegada competncia para credenciar as instituies no mbito
de suas atribuies, para oferta de cursos dirigidos educao de jovens e adultos e ao ensino mdio.
A regulamentao foi, no mnimo, cautelosa e deixou
para as calendas gregas um dos pargrafos do artigo 80 da
LDB, referente ao tratamento diferenciado para a EAD, bem
como a espinhosa questo do mestrado e do doutorado, novidade no Brasil, mas no no exterior. Estatuiu, ainda, uma
talvez receosa equiparao entre a educao presencial e a
distncia, tanto que a avaliao do rendimento dos alunos
ficou condicionada realizao de exames presenciais. Tambm procurou conciliar o credenciamento institucional pela
Unio e a autoridade dos demais sistemas de ensino, nos seus

respectivos mbitos. O regime constitucional de colaborao


(Constituio Federal, artigo 211) poderia ter sido mais bem
aproveitado para resolver a diviso e o entrosamento de competncias. Foi, enfim, um passo importante, embora cuidadoso. O grande problema inerente a ele e legislao e normas
que no se colocava a tnica no substantivo educao, e sim
na sua qualificao: presencial ou a distncia. Parece haver
um pressuposto implcito, de longa data, de que a primeira
mais propcia lisura e a ltima se encontra mais permevel
s irregularidades. Seria interessante indagar se o desempenho
da educao presencial melhor e se o nmero e seriedade
das irregularidades intrinsecamente menor.

A nova regulamentao
A regulamentao de 1998 no ensejou um terremoto
educacional. Seguiu-se o decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, revogando o anterior e, sob certos aspectos,
abrindo um espao maior. Esse ato tambm definiu a EAD,
com as mesmas vantagens e limitaes do anterior: modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. Sem entrar nos
eventuais pomos de discrdia, podem ser encarados como
avanos tanto o reconhecimento do carter de modalidade
educacional, em coerncia com a LDB, como as referncias
s TICs.
Conforme um autor que se referiu LDB, o extenso decreto, de 37 artigos (o anterior tinha apenas 13), tambm conta
com ranos e avanos:
estabelece a obrigatoriedade de momentos presenciais no
s para avaliaes de estudantes, mas tambm para estgios, defesa de trabalhos e atividades laboratoriais. Igualmente, obriga a criao de plos no pas ou no exterior;
os resultados dos exames (presenciais) devero prevalecer sobre os demais resultados da avaliao no processo,
indo na contramo da didtica e da avaliao;
inclui expressamente os diversos nveis e modalidades de
educao, entre eles os cursos e os programas de mestrado e doutorado, resultando em um significativo avano;
permite que instituies de pesquisa de comprovada excelncia solicitem credenciamento para oferta de cursos ou
programas de ps-graduao;
recorre ao regime constitucional de colaborao para articular o Ministrio da Educao e os diversos sistemas de
ensino, a fim de delimitarem e entrosarem seus esforos
nos processos de credenciamento, autorizao e reconhecimento. Contudo, coloca como objetivo a padronizao de normas e procedimentos. Interpretaes incautas
podem derrapar na direo da uniformidade, quando a
constituio e a lei estatuem o regime federativo e a correspondente adequao s diferenas do pas;
atribui aos sistemas estaduais de ensino a competncia para
credenciar as instituies de educao bsica. Para atuar
fora da respectiva unidade federativa, a instituio dever
pleitear credenciamento no MEC. Os dispositivos facilitam
o processo e contribuem para que seja respeitada a necessidade de abrangncia da EAD, com vista a ampliar a qualidade e baixar os custos. Por outro lado, determina que

Captulo 4: A legislao que trata da EAD

23

Candido Alberto da Costa Gomes

o credenciamento definir a abrangncia de atuao das


instituies no territrio nacional, o que deixa a deciso a
sucessivas instncias, com o risco de interpretaes diversas, inclusive pelas comisses avaliativas;
cria ou remete a uma srie de normas e exigncias para
aqueles processos, pautando-se pelos referenciais de qualidade da EAD. Ademais, mantm o prazo de cinco anos
para o credenciamento institucional e sua renovao;
dispensa as instituies que detm prerrogativa de autonomia universitria da criao, organizao e extino de
cursos ou programas de educao superior, porm no as
isenta do credenciamento, conforme exigncia da lei;
equipara sob numerosos aspectos a EAD educao presencial, como na adoo de nmero fixo de vagas, definido pelo MEC, isto , o regime de numerus clausus;
aplica integralmente o sistema nacional de avaliao da educao superior, o Sinaes, educao superior a distncia.
Em suma, o decreto reflete ainda o espectro de desconfiana, marcante na histria da nossa educao. Avana sob
alguns aspectos, entretanto, marcado pela preocupao detalhada com as regras e os documentos necessrios aos diferentes processos. Talvez fosse melhor afirmar que a EAD ,
antes de tudo, educao e, ressalvadas as suas peculiaridades,
a ela se aplicam as exigncias da educao presencial.
Outro marco da legislao o decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, que dispe sobre o Sistema Universidade Aberta
do Brasil UAB. A proposta de uma universidade aberta j
havia sido apresentada sob diversas alternativas, concretizando-se, afinal, esse sistema, custeado por dotaes consignadas
ao MEC e ao FNDE e mantido em regime de colaborao da
Unio com os entes federativos, mediante a oferta de cursos e
programas por instituies pblicas de educao superior. Os
objetivos fixados envolvem, em particular, o oferecimento prioritrio de cursos de licenciatura e formao inicial de professores da educao bsica, de capacitao de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educao bsica a oferta de cursos superiores
nas diferentes reas do conhecimento e a constituio de um
amplo sistema nacional de educao superior a distncia.
O decreto, em coerncia com o que regulamentou o artigo
80 da LDB, enfatiza a articulao das instituies pblicas de
ensino superior com os plos de apoio presencial, destinados
a apoiar de modo descentralizado as atividades pedaggicas e
administrativas relativas aos cursos e programas. A articulao
entre os cursos e programas e esses plos se realizar mediante edital publicado pelo MEC. Indubitavelmente, preciso
tempo para avaliar adequadamente os resultados do sistema.
Por sua vez, a portaria MEC n 4.059, de 10 de dezembro
de 2004, atualizou normas anteriores, permitindo introduzir,
na organizao pedaggica e curricular de cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial. Essa modalidade
compreende atividades didticas, mdulos ou unidades de
ensinoaprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com
a mediao de recursos didticos organizados em diferentes
suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota. A tutoria das disciplinas oferecidas requer a
existncia de docentes qualificados com uma carga horria
especfica para os momentos presenciais e a distncia. As avaliaes so obrigatoriamente presenciais.
Ainda merecem meno atos selecionados do CNE. Esse
colegiado, pelo parecer CNE/CEB n 31/2002, instituiu as di-

retrizes curriculares nacionais para a EAD na educao de jovens e adultos e para a educao bsica na etapa do ensino
mdio. A resoluo CNE/CES n 1/2001, ao tratar dos cursos e
programas de ps-graduao stricto sensu, j havia includo a
EAD, estabelecendo a equivalncia entre ambos, inclusive e
especialmente nas exigncias de qualidade. Os cursos de psgraduao lato sensu foram abordados pelo parecer CNE/CES
n 241/2006, quanto ao credenciamento institucional. Esse
parecer deixa claro que o processo est legalmente adstrito
Unio e que, embora a autorizao dos cursos stricto sensu
seja exigida pelo decreto n 5.622/2005, esta dispensada
para os cursos lato sensu. Assim, o credenciamento institucional para ministrar cursos e programas de ps-graduao lato
sensu se faz com a autorizao inicial de um curso.

Mo invisvel ou mo do Estado?
Esses breves lampejos da legislao brasileira levam a indagaes: Por que a EAD manteve por tanto tempo to baixo
grau de legitimidade? Por que a mo do Estado se fez to pesada no seu controle? Se a mo do Estado era necessria, que
poder moralizador tem ela para impedir a irrupo de oportunidades educacionais mo cheia e assegurar a qualidade?
No faltam respostas fceis, de natureza ideolgica e no
cientfica: conspiraes das elites, negativa de ampliar a escola para os filhos de outras pessoas, entre outras. A sociologia das leis mostra que elas tendem a no mudar por acaso,
em busca de um consensual bem comum, ou altruisticamente,
como medidas iluminadas benfazejas aos cidados. Nas arenas dos processos decisrios, costumam digladiar-se interesses
e grupos, saindo vencedores os mais hbeis, os mais fortes e
no necessariamente os mais justos. A emergncia de novos
grupos e seu fortalecimento faz mudar seu status legal e o das
suas aes.
No por acaso a Open University, no Reino Unido, foi
criada por um governo trabalhista em 1969, visando a ampliar a democratizao da educao superior, no bojo do
estado de bem-estar. Tambm no por acaso a Espanha
dedicou muito maior empenho EAD no perodo de consolidao da democracia. Igualmente, em Portugal, as necessidades de democratizao educacional e de vencer os
desafios postos pelo contexto da Unio Europia levaram ao
reconhecimento da EAD. Para l chegar, no foram poucos
os interesses estabelecidos enfrentados, com argumentos relativos fragilidade acadmica daquela modalidade educacional (Gomes, 1994). Enfim, as resistncias tendem a no
ser ingnuas, tornando difcil o ingresso da nova modalidade
no recinto sacrossanto da cidade e o alcance de status igual
s demais. Embora possam em certos casos ter sua dose de
verdade, pelo menos dois grandes fantasmas tm sido agitados: o primeiro, a perda da qualidade, em um setor marcado
pela estabilidade do instvel, isto , pela crise; o segundo,
a ampliao das oportunidades, permitindo uma verdadeira
invaso dos brbaros pelos portes escancarados das cidades.

Cartorialismo e direito importado


No caso do Brasil, colocam-se certas particularidades relativas ao papel das leis. Como o Estado precedeu a nao, o
direito se incrustou na realidade colonial como uma rvore de

24

Educao a distncia
O estado da arte

escassas razes, transplantada de remota distncia, no raro


precisando de ajeitamentos (ou jeitinhos), para se ajustar ao
novo mundo recm-descoberto e ocupado. Esse hiato entre
realidade e direito foi herdado pelo imprio e pela repblica,
inscrevendo-se em uma tradio de regular os detalhes, como
se a realidade escorregasse por entre os dedos dos legisladores
e fosse preciso chegar s minudncias para assegurar a possvel eficcia da lei.
A histria da educao assinala reiteradamente o feitio
napolenico do Estado, de tudo tenta regular e prever. Essa hipernormatizao levou, mesmo, a um dito de Ansio Teixeira,
repetido com freqncia por Darcy Ribeiro: Tudo legal e tudo
muito ruim. Por exemplo, no pode haver faculdades de fins
de semana e at a durao da hora-aula estabelecida ,
todavia pode continuar a existir baixa qualidade pelo descumprimento de normas bsicas. A teia de regras to intrincada
que consegue, ao mesmo tempo, realizar as admirveis faanhas de inibir os que praticam boa educao, impedindo
inovaes, e deixar solta os que praticam m educao, aos
quais com freqncia pouco ou nada acontece. Essas dificuldades, em parte, se caracterizam como questo de eficcia
das normas jurdicas, que no realizam os efeitos sociais a
que formalmente se destinam, nem atendem s necessidades
precpuas para as quais formalmente foram criadas, acabando
por servir a outras finalidades, implcitas e ocultas, que utilizam as primeiras como biombo ou escudo. Em princpio, se
as leis esto desatualizadas em face da realidade social ou
so transplantadas de outra realidade, como plantas exticas,
tornam-se mera formalidade, o que conduz crise de legitimidade tambm de outras leis e normas, alastrando-se por todo
o sistema.
Por isso, mais importante do que a coerncia formal dos
textos legais e normativos a sua adequao realidade e
seu conseqente cumprimento para alm da mera vigncia
formal. Nos rgos metropolitanos da administrao colonial,
distantes milhares de quilmetros, funcionrios que nunca haviam conhecido o Brasil esmeravam-se em deitar regras pormenorizadas para atender aos interesses da Coroa e de outros
atores, em uma terra cujo conceito variava entre extremos,
isto , o paraso e o inferno. A coero do Estado fazia com
que tais normas fossem concretizadas tanto quanto possvel.
Enquanto isso, o colonizado, aproveitando-se dos interstcios
das mesmas normas, buscava atender aos seus prprios interesses, como se fosse uma luta entre gato e rato, ou ento,
quando imbudo da cultura transplantada, tentava aplicar o
direito extico s terras tropicais com modesto xito.
Por isso mesmo, h dcadas Ansio Teixeira (1962) chamava a ateno para a ambivalncia da vida brasileira, j no pas
politicamente independente, vivendo a dupla personalidade,
oficial e real. A lei, dizia ele, era algo mgico, capaz de mudar a face das coisas, de modo que leis perfeitas seriam uma
ponte para mudar a realidade, por vezes abjeta. Porm, no
havendo correspondncia entre o oficial e o real, podamos
transformar a vida por atos oficiais. Isso se tornava possvel
em virtude, primeiro, do dualismo colnia versus metrpole
e, depois, do dualismo elite versus povo, em um estado de
duplicidade institucional.
O permanente conflito entre o pas formal e o pas real
foi amplamente explorado, entre outros, por Oliveira Vianna
(1955), que estudou, em suas latitudes terica e ideolgica,
a contradio entre o direito-lei, imposto pelo idealismo ut-

pico das elites e pelo seu marginalismo poltico, e o direito-costume do povo-massa. Segundo ele, o direito pblico
popular costumeiro e o direito pblico escrito, de um lado, e
o direito privado legal e o direito privado costumeiro, de outro, viviam em conflito, tendo como grande fonte dessa luta a
carncia, em nosso povo, de uma conscincia institucional
da Nao, em outros termos, a pobreza da cidadania.
Considerando a racionalidade poltica que pauta as aes
dos atores (e que no tem carter linear e cartesiano), interessante indagar se o ilusionismo da legislao e das normas
escritas corresponde a processos culturais, como a alienao,
ou se, pelo menos para alguns, baixar uma lei ou uma norma
utpica no uma ttica de dominao, que se vale do teatro
para suscitar a crena de que as demandas de certos grupos
sociais j foram atendidas. Da mesma forma que na antiga Grcia alguns acreditavam piamente no orculo de Delfos, deslumbrados com a magnificncia da paisagem e dos ritos, e alguns
poucos manejavam maquiavelicamente os cordis das relaes
de poder, possvel que a insistncia plurissecular nessa concepo mgica da lei entre ns, seja, para reduzidos grupos,
uma ttica altamente racional e funcional de prestidigitao e
esvaziamento. Seria, nesse caso, um antecedente das tcnicas
contemporneas de persuaso, que incluem a apresentao,
por intermdio da mdia, de supostas realizaes desejadas
pelo eleitorado quando a realidade est muito distante.
Essa tendncia de o Estado construir, nos menores detalhes, o Brasil oficial, no poderia deixar de estender-se educao, gerando o que Abreu (1967) chamou de jurisdicismo
pedaggico. Seguindo esse esprito, figuras eminentes procederam elaborao de verdadeiros cdigos de educao,
tentando abarcar, em um rgido modelo apriorstico, toda a
diversidade da educao nacional. Essa distoro conduziu,
consoante o autor, a dois outros problemas: a superestimativa
da aparncia legal em face do contedo real e a inexistncia
de compromisso efetivo entre a norma legal e seu cumprimento. Tomamos a liberdade de acrescentar outra distoro:
o iluminismo, pelo qual uma ou mais pessoas, imbudas de
valores sublimes, abraando posies filosficas, pedaggicas
e outras, fazem as leis como se estas fossem esperadas abaixo
do Olimpo com os braos abertos. De certo modo, uma
reedio do despotismo esclarecido pombalino.
Em meio a essas contradies abriu-se o espao para conflitos entre as coisas pblicas e as privadas. Em uma sociedade
assimtrica, inicialmente fundamentada no contraste entre a
casa grande e a senzala, onde o Estado era pouco freqente,
o direito dos mais fortes logo se imps. No por acaso o sagaz
frei Vicente do Salvador (1957, p. 222-223), j no sculo XVII,
notava:
(...) Nem um homem nesta terra repblico, nem
zela ou trata do bem comum, seno cada um do bem
particular. No notei eu isto tanto quanto o vi notar a um
bispo de Tucum, que por algumas destas terras passou
para a corte. Notava as coisas e via que mandava comprar um frango, quatro ovos e um peixe para comer e
nada lhe traziam, porque no se achava na praa nem
no aougue e, se mandava pedir as ditas coisas e outras
mais s casas particulares, lhas mandavam. Ento disse
o bispo: verdadeiramente que nesta terra andam as coisas trocadas, porque toda ela no repblica, sendo-o
cada casa. (...) O que fontes, pontes, caminhos e ou-

Captulo 4: A legislao que trata da EAD

25

Candido Alberto da Costa Gomes

tras coisas pblicas uma piedade, porque, atendo-se


uns aos outros, nenhum as faz, ainda que bebam gua
suja e se molhem ao passar os rios ou se orvalhem pelos
caminhos, e tudo isto vem de no tratarem do que h de
c ficar, se no do que ho de levar para o reino.
Portanto, primeiro se contemplavam os interesses particulares e depois os pblicos, de tal modo que, no contexto dos
laos de dependncia e subordinao que persistem desde a
gnese da sociedade brasileira, uma das conseqncias vem
a ser a privatizao do servio pblico. Este, em vez de obrigao do Estado, pago pelo contribuinte, transformou-se em
benesse cada do cu, cuja obteno, seja a vaga na escola,
o uso da ambulncia ou a internao hospitalar, requeria (e
requer) o apelo a um intermedirio poltico. A este se devia
expressar a gratido por meio do voto e de outras recompensas. Infere-se tambm que os cargos do funcionalismo no se
destinavam aos servidores do pblico, mas aos que gozavam
da confiana de chefes polticos, com o fim de utilizarem a
mquina administrativa em proveito destes. Trata-se, pois, do
avesso da cidadania: o direito se perverte em favor e o dever
se deforma em ato benemrito.
A leitura de Victor Nunes Leal (1949), nesse sentido, revela sua atualidade de clssico. Adverte ele para a tentao
de considerar o coronelismo como sobrevivncia do perodo
colonial, na qualidade de incurso do poder privado, em face
da ausncia ou rarefao do poder pblico. Ao contrrio, ele
dominado por uma relao entre o poder privado decadente
e o poder pblico fortalecido.
Mais recentemente, Darcy Ribeiro (1995) destacou que a
confluncia de tantas matrizes formadoras do povo brasileiro
no resultou em uma dilacerada sociedade multitnica. Todavia, subjacente unidade cultural brasileira, esconde-se o
antagonismo social entre uma estreita camada privilegiada e
o grosso da populao, como a sombra da casa grande e da
senzala projetada sobre a histria. Desse modo, somos um
povo em ser, impedido de s-lo. Um povo mestio na carne e
no esprito (...). Essa massa de nativos oriundos da mestiagem
viveu por sculos sem conscincia de si, afundada na ninguendade. Assim foi at se definir como uma nova identidade
tnico-nacional, a de brasileiros. Um povo at hoje, em ser, na
dura busca do seu destino (p. 447, grifado no original).

A assimilao do jurisdicismo
Ainda hoje, com poucos bacharis em direito atuando na
educao, o esprito foi preservado e, mesmo, internalizado
pelos educadores. Na tramitao da vigente LDB ocorreu um
fato interessante: o substitutivo da Cmara dos Deputados,
elaborado, segundo consta, por educadores e no por bacharis, derramou-se em centenas de dispositivos, levando Darcy
Ribeiro (1996), rebelde de sempre, a apontar-lhe uma feitura
detalhista que, prescrevendo o que fazer e o que no fazer,
acabou por entretecer uma rotina cuja funo real seria a de
congelar o sistema educacional....
Apesar disso, continua a emanar de diversos rgos educacionais uma torrente ininterrupta de normas, jurisprudncias e interpretaes que formam um labirinto inextricvel.
Nesse contexto, caberia investigar as verdadeiras propores
da produo dos conselhos de educao. Aparentemente, na
vigncia da segunda LDB, parece que a rea executiva dos
rgos educacionais tem superado os conselhos com uma

pletora de portarias, ordens de servio, entre outros, sem falar


de decretos que nem sempre seguem as leis que dizem regulamentar. Tudo isso, claro, realizado com as boas intenes
de fazer a LDB encarnar na realidade. Que diria hoje Darcy,
idealizador e relator da lei, se fosse vivo? Atendo-se escrupulosamente competncia legislativa da Unio, definida na
Lei Maior, ele lutou por uma lei geral de educao, clara e
enxuta, que varasse os tempos e no precisasse ser mudada a
cada momento, como uma roupa usada. Apesar dos compromissos, conseguiu seu intento no poder legislativo. Mas o que
se seguiu? Uma onda enxundiosa (a expresso seria dele) de
normas infralegais que, ao longo de mais de dez anos, buscaram repor, com rapidez, o labirinto burocrtico. Tudo isso em
desrespeito inteno dos legisladores, elemento essencial da
interpretao jurdica, patenteada pelos anais do Senado Federal e da Cmara dos Deputados.

Por que ilha da fantasia?


A herana histrica nacional conduz, portanto, ao dualismo
e ambigidade, enredando de tal modo as instituies que
se torna difcil atender enxurrada de normas e, pior ainda,
mesmo assegurada tal conformidade, no se assegura maior
eficincia, qualidade ou democratizao educao. O jurisdicismo tende a se manifestar por meio de diversos canais:
elevado nmero de instncias capazes de baixar normas
e firmar jurisprudncia: no Brasil, alm do poder legislativo, em nvel federal, estadual e municipal, os conselhos nacionais (antes federais e, ainda antes, nacionais),
estaduais e municipais de educao, bem como o MEC e
as secretarias estaduais e municipais de educao, tm o
poder de baixar legislao e normas e, em certos casos, os
rgos podem firmar jurisprudncia. Em ltima instncia,
o inspetor ou supervisor (fiscal, na linguagem incauta de
alguns) capaz de interpretar tais normas de maneira mais
ou menos ortodoxa e orientar de maneiras diferentes sua
aplicao. O acmulo de atos obriga os usurios a elevados custos para se manterem atualizados. A abundncia
parece gerar uma desvalorizao das regras: se so tantas,
por que no ignorar algumas? Da mesma forma que simplificar e baixar tributos pode elevar a arrecadao de um
pas, interessante lembrar que a simplificao normativa
pode levar maior eficcia. Foi uma das intenes dos
legisladores ao apoiarem a opo da segunda LDB como
lei geral de educao;
tendncia a ultrapassar as competncias legislativas e
normativas: o ditado latino diz: Sapateiro, no vs alm
das sandlias. Todavia, a pirmide que tem como pice
a Constituio Federal pode ser subvertida no s no sentido de uma instncia elaborar normas mais abrangentes
que a sua competncia, mas no sentido de ter como alvo
pormenores prprios de instncias inferiores. Um exemplo est nos numerosos projetos de lei em tramitao em
assemblias legislativas, quando no no legislativo federal, que obrigam incluso deste ou daquele componente
curricular, de grande rendimento corporativo, como se
os currculos fossem gigantescas rvores de natal. Ainda
outro exemplo est nas normas que focalizam o comportamento do professor em sala de aula, prescrevendo orientaes, metodologias, procedimentos, estratgias, entre
outros. Como a sala de aula tradicionalmente opaca e o
professor possui grande independncia, a menos que haja

26

Educao a distncia
O estado da arte

incentivos, desenvolvimento, sensibilizao e acompanhamento, isso serve apenas para criar a iluso de haver
uma orquestra afinada, quando cada msico est com a
partitura que pensa saber tocar;
elaborao de novas legislaes e normas, mais minuciosas, quando constatada a ineficcia das vigentes: em uma
espiral descendente, viciosa, quando se observa a ineficcia da legislao e das normas, os rgos responsveis,
com freqncia, buscam lanar mo de novos atos, meramente reiterativos ou mais minudentes, para remediar as
falhas dos anteriores. Isso tende a gerar situaes anlogas
de tentar curar os efeitos de um veneno aplicando-se
maior dosagem. Tal sndrome acompanhada por uma
inconscincia a respeito dos custos de mudanas legislativas e normativas, seja para o poder pblico, seja para o
cidado;
pormenorizao da legislao e das normas como meio
de impedir a arbitrariedade: as diferentes possibilidades
de interpretar e aplicar a legislao e as normas so de
tal ordem que existe o temor de que funcionrios e outros
agentes tomem atitudes lesivas ao cidado. Nesse caso,
comum algum sugerir que o legislador desa aos menores detalhes para que no pairem dvidas sobre suas
intenes e os executores tenham mais dificuldade em
delas se desviar. Um exemplo foi a pormenorizao da
Carta Magna de 1988 que, em parte, atendeu a sugestes
de que, expressa em detalhes a vontade do constituinte,
haveria menor probabilidade de ser contrariada. O resultado, como ocorre em geral, foi o de alcanar certo grau
de rigidez e necessitar de contnua atualizao;
presuno de que as mudanas se reduzem edio de
novas legislao e normas: deixar de agir de uma maneira
para agir de outra tem um custo. Para garantir a eficcia
da legislao e das normas preciso haver acompanhamento e avaliao, a fim de verificar se elas esto sendo
seguidas e se precisam ser modificadas ou revogadas. Todavia, parecer haver uma supersimplificao do processo, presumindo-se que os custos se reduzem aparncia,
isto , publicao dos atos. Supe-se que, por um passe
de mgica, o novo ato legislativo ou norma, ao se tornar
tecnicamente vigente, alcana eficcia. Se existe, muitas
vezes, luta poltica para editar legislao e normas, as
batalhas para aplic-las costumam ser muito maiores. O
processo legislativo e a execuo constituem arenas polticas de disputas contnuas e intensas. Entretanto, existe
a tendncia de nada fazer, com isso desmoralizando-se a
ordem jurdica o que tem alto custo, ainda que difcil
de estimar.

Afinal, mo do Estado ou mo
invisvel?
No desaguar desse rio de contradies, situam-se duas
pontas do espectro ideolgico: de um lado, o suposto neoliberalismo (como se fosse um s); de outro, o controle estatal. O primeiro prope as leis do mercado como a bssola

da sociedade. Segundo alguns, bastaria soltar as amarras para


que se estabelecesse uma ordem adequada, sem cortina de
fumaa e jogos de aparncia. A interao entre a oferta e a
procura se encarregaria de tudo, estabelecendo valores de
mercado, como se tudo fosse vendvel. O ltimo representa o
Estado como guardio contra os interesses privados deletrios,
semelhantes queles descritos pelo frei Vicente do Salvador.
Parecendo partir de uma perspectiva hobbesiana, a natureza
humana intrinsecamente m e interesseira, cabendo ao Estado, como um gigantesco superego, limitar os impulsos de seus
cidados. O controle estatal minucioso porque, afinal, os
impulsos so mltiplos e multiformes seria uma garantia de
honestidade e qualidade que, no caso da EAD, selecionaria
por um crivo rigoroso aquilo que merece ser oferecido aos
seus prospectivos alunos e sociedade. Qualquer das duas
pontas do espectro ideolgico seria muito til caso as relaes
entre os atores funcionassem conforme as expectativas, em
uma relao direta, clara e racional. Ocorre que a sociedade e
o poder sabem construir meandros onde existem caminhos e
descaminhos. Como no caso do ouro, no sculo XVIII, havia o
deslocamento do metal precioso pagando o quinto e cumprindo todos os rituais do Estado e havia descaminhos sub-reptcios por onde escoava parte da produo at como recheio
dos santos-de-pau-oco.
Sem simplificar Aristteles (A verdade est no meio), parece que nenhum dos extremos, a rigor tipos ideais weberianos, to efetivo quanto as suas expectativas. Por isso mesmo,
em face da necessidade de compatibilizar competitividade e
cidadania, controle estatal e mecanismos de mercado, dificuldades de inovar a educao, quer com base nas estratgias radicais de fora para dentro, quer com base na lentido
dos atores internos, Tedesco (1998) props como alternativa
o pacto educativo. Embora reconhecendo as dificuldades de
concretiz-lo, este seria um estreito e rduo caminho para
obter consenso mnimo quanto s inovaes, em vez de promover iluminadas reformas educacionais, semelhantes a sucessivas ondas que se desfazem na praia ou, em certos casos,
batem contra os rochedos.
Para estabelecer o pacto, h necessidade de um nvel mnimo de confiana entre os atores. Com isso, inclusive, so
reduzidos enormemente os custos de controle e superviso,
entre outros. Afinal, a insegurana e a desconfiana so caras.
Todavia, atinge-se esse limiar de prvia confiana recproca?
As instituies apresentam solidez adequada para resolver os
conflitos? So perguntas que no podem calar e que no se
circunscrevem EAD.
Que fazer? Os profissionais de EAD no se encontram
diante de um fatalismo histrico, mas de tendncias e possibilidades. Obviamente h necessidade de dolorosas mudanas estruturais, que incluem o fortalecimento e o aumento
da legitimidade das instituies. Avaliaes ainda mais profissionais e claras, alm do cumprimento das leis e normas,
por mais duras as conseqncias, constituem alguns dos caminhos para o avano e para o aumento da confiana na
legislao. No se trata da ilha da fantasia, nem de utopia
ou distopia.

Captulo 4: A legislao que trata da EAD

27

Candido Alberto da Costa Gomes

Referncias bibliogrficas
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RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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VIANA, F. J. O. Instituies polticas brasileiras. Braslia: Conselho Editorial do Senado Federal, 1955.

Sites recomendados
Associao Brasileira de Educao a Distncia Abed: www.abed.org.br
Ministrio da Educao MEC principalmente as reas sobre Legislao Educacional, Conselho Nacional de Educao e Educao
a Distncia: http://portal.mec.gov.br
Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior ABMES: www.abmes.org.br

O autor
Candido Alberto da Costa Gomes professor fundador da Universidade Catlica de Braslia e titular da ctedra sobre juventude, educao e sociedade. Foi assessor legislativo do Senado Federal e da Assemblia Nacional Constituinte. consultor de
diversas organizaes internacionais e autor de mais de 150 publicaes, ao todo em nove idiomas, destacando-se o livro A
educao em novas perspectivas sociolgicas, 4. ed. So Paulo: EPU, 2005.

CAPTULO 5

Os aspectos culturais e a EAD


Arnaldo Niskier

Introduo
Decorridos mais de dez anos da implantao da lei n
9.394/96, alterada por diversos documentos oficiais que quase a
deformaram, e que sero aqui analisados, surgiu a imperiosa necessidade de uma anlise crtica aprofundada da legislao que
rege a educao brasileira. A leitura pura e simples da lei, sobretudo em alguns aspectos, como a educao mdia, deixa margem a
dvidas essenciais, da nosso empenho em realizar este trabalho,
louvado tambm em uma grande experincia, vivida nos quase
quarenta anos de magistrio na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (administrao escolar e filosofia da educao) e na visvel necessidade de professores, especialistas e alunos dos cursos
de formao do magistrio, alm da pedagogia, de conhecer e
discutir os meandros atualizados da LDB. Uma das partes valiosas
desta obra ser a anlise das alteraes sofridas pela LDB.
Sabe-se que a cultura um processo de que a educao faz
parte. So grandes as carncias brasileiras em ambos os campos. Sua integrao uma iniludvel necessidade, facilitada pelos tempos presentes em que vivemos os benefcios da quinta
onda, com a prevalncia das conquistas microeletrnicas.
Fala-se em universidade ps-moderna, mas nossos homens
de pensamento ainda so tmidos no reconhecimento da existncia de uma cultura ps-moderna, amparada pelos recursos da
era do conhecimento. Ela seria forte e de grande abrangncia,
permitindo que a diversidade regional ganhasse mais espao,
preservando as razes da identidade nacional. Isso na literatura,
na msica, no teatro, no folclore, entre outros.
Em breve, a TV digital ser, de fato, uma realidade para todos.
Alm das estaes de sinais abertos j existentes, outras viro para
dar cobertura ao executivo, ao legislativo e ao judicirio, alm
da Educao (Canal 64), da Cultura e da Cidadania. Cultura para
todos poderia ser a viso geral do processo, que ter dois ganhos
extraordinrios, frutos da infindvel competncia de cientistas e
pesquisadores: alta definio e interatividade.
Temos evidentes carncias, embora a cultura seja considerada um bom negcio. Nosso povo se ressente de maior
alcance do rdio, da televiso e do cinema, principalmente
no interior do pas. As razes culturais, em geral, no so respeitadas em sua integridade e pureza. Com os mecanismos da
EAD ser possvel estabelecer um sistema inteligente de trocas,
com vantagens para todos.
Sempre haver o problema da produo: carssima. Com
recursos que envolveriam tambm a lei do incentivo audiovisual, alm de outros apoios, como a lei Rouanet de amparo

cultura, seria possvel criar um rgo oficial que cuidaria


estritamente do software, dentro da poltica nacional de cultura, com possibilidade de exportao para naes vizinhas,
sensveis cultura latina.
Para que os resultados sejam positivos, sugere-se o estabelecimento de uma estratgia de marketing cultural, com a
novidade de contar obrigatoriamente com os recursos advindos da maior circulao de idias via EAD. Com o cuidado
natural de evitar que, pelo exagero, haja a desfigurao de
nossas razes, bem ao contrrio. Elas seriam fortificadas com
esse grande reforo, o que tornaria o Brasil maior em sua
integridade, enriquecendo todas as suas elogiadas atividades
quando se trata de msica, literatura, valorizao da lngua
portuguesa, em colaborao com a Academia Brasileira de
Letras, folclore (reisado, congado, bumba-meu-boi, entre outros), teatro, cinema, artes plsticas, dana, entre outros.
Temos associaes, nessas reas, que so fabulosamente
competentes. O que a EAD pode trazer ao processo um inteligente intercmbio, com proveito geral. Educao e cultura devem caminhar lado a lado, pois estreitam as relaes
com as comunidades, promovendo aes democrticas.
Nosso programa de cidadania louvvel, at porque contempla escolas rurais e indgenas, mas h obstculos que no
podem ser desconsiderados. Exemplo a existncia de mais de
41 mil cidades que ainda no dispem de energia eltrica, retrato de um lamentvel atraso. Hoje, h 20 mil escolas pblicas
com laboratrios de informtica, com modernos computadores,
como os 280 que foram instalados no Rio de Janeiro, no ano de
2006, com recursos provenientes de uma boa parceria entre o
MEC e a Secretaria de Estado de Educao.
O nmero precisa crescer muito, sendo necessrio o uso
do Fust, cujos recursos de trs bilhes de reais encontram-se
incompreensivelmente parados na burocracia oficial. De todos esses laboratrios de informtica mencionados, somente
22 mil tm acesso Internet, o que constitui uma sria limitao ao nosso desejo estratgico de ampliar as oportunidades educacionais e culturais dos alunos, com o emprego de
novas estratgias.

A hora da cultura
As perspectivas a respeito da ampliao do nosso universo
cultural so muito claras. A TV digital j est disponvel no pas,

Captulo 5: Os aspectos culturais e a EAD

29

Arnaldo Niskier

por ora em So Paulo, depois outros estados a recebero, como


o Rio de Janeiro, at alcanar todo o territrio nacional. A grande inovao que os canais de sinal aberto sero em maior
nmero, alm de gozarem dos benefcios tecnolgicos da alta
definio e da interatividade. Ser um grande avano, sem dvida. Mas o maior dos ganhos ser a existncia de canais abertos
para aes oficiais nos campos fundamentais da vida nacional.
No canal em que for abrigada a TV Cultura, haver a ampliao das oportunidades de trabalho de produtores brasileiros, hoje sujeitos a janelas nas TVs comerciais. J imaginaram
o que isso poder representar, mesmo que demore cinco ou
seis anos para sua implementao, que se far pelo sistema
nipo-brasileiro, conforme determinao governamental?
preciso pensar, e muito, sobre a matria.
Os modismos aqui chegam com uma velocidade prpria.
Desde a poca do Descobrimento, as cartas com as novidades
demoravam mais de um ms, trazidas pelas valentes caravelas
portuguesas. E alguma coisa para virar modismo, naqueles tempos, no era fcil. O primeiro jornal aqui circulou em 1808.
H mais de 50 anos que se discute, no Brasil, o emprego da
EAD. Outros pases foram avanando na eficiente modalidade,
como o caso do Canad, da Inglaterra e da Austrlia, entre outros. Aqui, depois de tempos espaosos de preguia (ou medo
do novo), como o receio de que se tornasse um supletivo de
terceira classe, felizmente caminhamos para uma reao favorvel, a partir do que foi prescrito na LDB (no 9.394/96).
Hoje, h mais de 800 mil alunos brasileiros freqentando
cursos via EAD no nvel superior, o que j uma prova de
que acordamos para o que muito comum em universidades
norte-americanas, como tivemos a chance de verificar em visita New University, na Flrida. Seus 15 mil alunos estudam
no regime de meio a meio, com um pormenor essencial: as
avaliaes so sempre presenciais, o que evita qualquer possibilidade de fraude.
Agora, a moda citar a incluso social, de que a digital
obviamente parte. Cerca de 25 milhes de brasileiros com
mais de 16 anos tm acesso Internet, mas devemos pensar
que somos uma populao superior a 180 milhes de habitantes. Ainda pequeno o ndice dos que tm esse privilgio,
mais adstrito a escolas particulares, tornando bem visvel o
fosso entre includos e excludos digitais, no quadro geral de
pobreza do pas.
claro que existe muita esperana na liberao dos recursos
do FUST, que est perto de acumular quatro bilhes de reais.
Alimentado com um por cento do faturamento das concessionrias de telefonia, no est sendo colocado disposio de bons
projetos, como o acesso rede mundial de computadores para
escolas, bibliotecas, hospitais, postos de sade, rgos de segurana, entre outros. Foi tristemente jogado no processo de reforo
do supervit primrio. Como ficam o treinamento e o aperfeioamento de professores e especialistas de que tanto carecemos?
Queremos a incluso de todos, como instrumento de
justia social. O presidente Lula assinou decreto, em 26 de
abril de 2006, criando um grupo de trabalho interministerial
com a finalidade de elaborar um anteprojeto de regulamentao dos artigos 221 e 222 da Constituio e organizao
e explorao dos servios de comunicao social eletrnica.
A coordenao do Ministrio das Comunicaes, que convocou a colaborao de entidades de grande vigor intelectual, como o caso do Conselho de Comunicao Social do
Congresso Nacional.

O trabalho deve ser conjunto para ampliar o alcance do


atendimento e tambm minorar os efeitos da confuso legal
que cerca as atividades de telecomunicaes e de radiodifuso. Harmonizar esses procedimentos ser uma grande conquista at que se possam lanar luzes mais fortes, igualmente
no que se entende por gerao de contedos.
Enquanto isso, voltamos a insistir em uma tese que sempre
foi preocupao do cardeal Ratzinger, hoje papa Bento XVI.
Desde o Conclio Ecumnico Vaticano II, h pleno convencimento de que a educao dada no lar e na escola. Na
prtica, isso no est ocorrendo entre ns. Pesquisas mostram
que muitos pais no tm capacidade para ajudar os filhos no
emprego da Internet. Quando se registra o avano da pornografia no poderoso instrumento uma razo a mais de preocupao. Ser analfabeto digital, no mundo de hoje, colaborar
de alguma forma para o desvirtuamento do uso do computador, seguramente uma das maiores invenes da humanidade,
que se justifica pela nobreza de seus propsitos, sobretudo
educacionais, e no por baixarias indefensveis.

Rumo TV digital
Nossa Carta Magna data de 1988. De l para c, no entanto, registraram-se fatos notveis, a comear pela participao da Internet em nossos projetos de vida. Mas h tambm
confuses.
Vejamos o caso das telecomunicaes e radiodifuso. O
pas vive uma intensa dicotomia, pois h regras atualizadas no
primeiro dos campos, enquanto no segundo a obedincia se
faz constituio, impedindo uma srie de avanos e gerando
embaraos.
As televises abertas dependem de normas claras a respeito. O tema objeto de ampla discusso. No h restries
para a construo de plataformas. Existem algumas de alta tecnologia. Entende-se que os contedos envolvem a soberania
nacional, o desejo de construo de uma cultura fincada em
nossas razes.
A regulamentao do que se relaciona ao contedo nacional fundamental, compreendendo-se que sua transmisso
deve ser prerrogativa das emissoras. Ser a melhor maneira de
ampliar as fronteiras do conhecimento, com proteo nossa
lngua e diversidade regional. Assim como preciso considerar que os recursos para a incluso digital, hoje somando
bilhes de reais, no podem ser desviados de sua finalidade
original.
As TVs abertas, hoje transmitindo por sinal analgico,
aprofundam as diferenas entre os que podem ou no pagar.
O que deveria ser um instrumento de justia social acaba
transformando-se em privilgio. A soluo imediata est na
regulamentao da TV aberta, para que ela chegue ao mundo
digital sem o vcuo jurdico que serve para ampliar diferenas
e no aproximar as pessoas do conforto tecnolgico, ideal
perseguido pelos democratas de todos os partidos. Ser um
poderoso fator de integrao social.
De que maneira a EAD pode prestar servios ainda mais
relevantes cultura brasileira? A ao cultural de grande relevo na sociedade, ao democratizar o acesso a bens e produtos.
Por serem elos aglutinadores, o maior nmero de programas
desenvolvidos em diversos campos e de uso pblico, como
museus, teatros, arquivos, bibliotecas, entre outros, deve ser
acompanhado de uma adequada assistncia dos responsveis

30

Educao a distncia
O estado da arte

pela poltica audiovisual brasileira, principalmente o Minc e


as secretarias estaduais de cultura. o papel que poder valorizar ainda mais as aes da Rede Cultura (SP) e da TVE (RJ),
com sua imensa capacidade de irradiao.
A implantao de plos regionais de cultura (PRC) poderia
repetir o xito do Cederj, centro que considerado modelo,
no pas, de uso adequado da EAD para a formao e o aperfeioamento de professores, especialmente os da rede pblica.
Assim, seriam criadas bases sustentveis de implementao de polticas pblicas afinadas com o Plano Nacional de
Cultura, respeitadas as nossas diversidades culturais e em contraponto aos programas televisivos de grande audincia, que
tm uma clara propenso a valorizar hbitos e costumes das
metrpoles mais desenvolvidas.
Ao trabalhar as nossas identidades culturais, em qualquer
ponto do grande mapa, seriam levadas em conta a histria local
e a noo de patrimnio, que abrange aspectos materiais e intangveis. No s divulgar o edificado, mas tambm valorizar
os aspectos artsticos, arqueolgicos, ambientais e at simblicos. Ficaria mais fcil preservar e valorizar nossa memria com
os registros eletrnicos que hoje ainda so precrios.
A cultura figura entre os fatores estratgicos de desenvolvimento e de integrao s polticas econmicas e sociais. Podese afirmar, com absoluta convico, que a articulao entre
poder pblico, iniciativa privada e comunidades um dos instrumentos mais importantes para a ampliao do alcance das
iniciativas socioculturais. O fato cresce em importncia se considerarmos que estamos s vsperas de grandes transformaes
na rea miditica, com a redistribuio de sinais abertos.

Professores e especialistas em EAD


A formao de educadores, sejam ou no tecnlogos, perpassa hoje a dimenso tcnica, a dimenso humana, o contexto poltico-econmico e a parte de conhecimentos a serem
transmitidos, tudo isso resumindo-se no que se pode chamar
de aquisio de competncia. Esta abrange necessariamente:
o saber e o fazer;
a teoria e a prtica;
os princpios e processos da tecnologia educacional.
O tecnlogo educacional deve ser um novo tipo de educador, cuja capacidade de ao esteja baseada em processo cientfico. Submeter o aluno simplesmente a uma exposio cultural
no suficiente. Esse novo educador dever ter o domnio dos
aspectos tcnico-pedaggicos dos currculos e da metodologia.
Muitos perguntam se o tecnlogo educacional um
psiclogo, um analista de sistemas ou um comunicador.
Os crticos radicais, que no admitem alternativas para os
problemas, consideram a tecnologia educativa uma forma
de subordinao desses problemas a uma viso econmica.
Para eles, isso significa que a preparao de recursos humanos, via tecnologia, no curto ou mdio prazo, levaria
integrao aos meios de produo, com perda da viso humanista da educao.
O tecnlogo educacional no deve rejeitar os princpios
do tecnicismo. No lhe cabe somente tornar o ensino mais
eficiente, mas tambm melhor. A dificuldade desse ponto de
vista reside em determinar o que melhor em educao.
Atualmente, h um consenso do que seja um tecnlogo
educacional. Enquanto um tcnico d nfase produo e
usa mtodos que no se adaptam educao, o tecnlogo da

educao precisa dispor de uma boa formao em humanidades, preparado para integrar novas tcnicas a seu trabalho, em
termos de atitudes, conhecimento dos meios de comunicao e suas possibilidades e ainda conhecimento dos objetivos
didticos. Ele trabalha com as circunstncias a partir de um
diagnstico de necessidades que precisam ser satisfeitas.
Pode tratar-se de um professor para ministrar educao
no formal em programas de extenso agrria, como no Brasil, por exemplo, em zonas agricultveis ainda no totalmente
aproveitadas devido utilizao de mtodos obsoletos. Ou
ainda precisa-se de um planejador educacional capaz de usar
a televiso para reforar mtodos modernos de educao fundamental. Tambm pode ocorrer a necessidade de um profissional para utilizao de jogos de simulao, no treinamento
de administradores.
Tem-se idia da importncia dos tecnlogos da educao
para atender a determinadas circunstncias. No Rio de Janeiro, em 2006, a Secretaria de Estado de Educao treinou 800
orientadores tecnolgicos para operar seus mais de 600 laboratrios de informtica.
No Brasil, o termo tecnlogo parece estar destinado a
egressos de cursos de matemtica aplicada informtica,
engenharia de computadores, comunicao e outros semelhantes, o que se constitui em uma concepo distorcida das
possibilidades da tecnologia da educao. A multiplicidade
de cursos relacionados com as reas de informtica e comunicao no resolve o problema dos nossos 16 milhes de
analfabetos, nem as carncias em outros setores.
H ainda certa resistncia, nos cursos de pedagogia, quanto adoo de tecnologias educativas em seus currculos. Para
uma educao transformadora altura do Brasil do tempo
presente, a didtica tradicionalista nada mais tem a introduzir.
J para atender a um compromisso pedaggico mobilizador,
a tecnologia educacional pode ser a alavanca impulsionadora
de que precisamos.
As maiores resistncias ao papel do tecnlogo educacional
esto mais nas pessoas e nas instituies do que na tecnologia
em si. As empresas, por exemplo, adotam sem dificuldades
a tecnologia sempre e quando lhes convm para aumentar a
produtividade, a eficincia e, claro, os lucros.
Nas escolas, o tecnlogo visto como um usurpador das
prerrogativas do professor. Este pode rejeitar o tecnlogo por
ignorncia ou por medo de inovao. Ou, ainda, pode julgarse um tecnlogo porque admite o uso do computador para ensinar o aluno a fazer contas. Como mais interessante mexer
com teclas do que com a cabea, os alunos gostam mais e o
professor no tem necessidade de esforar-se tanto.
Mas isso no ocorre somente no Brasil. Muitos pases que
usam amplamente a tecnologia educacional viram-se obrigados a partir do zero diante da resistncia e obstruo das universidades tradicionais. Como diz um anncio:
Afinal, j no se fazem mais casas como antigamente.
Nem avio. Nem rdio, nem jornal. Nem mesmo bola de futebol. A tecnologia muda tudo, e faz tudo melhor.
Antes que se pense que o tecnlogo da educao vai mudar tudo, como diz o anncio, preciso que seja estabelecida uma relao favorvel entre o espao e o resultado que
possa justificar a tecnologia educacional em larga escala. A
EAD inspirou uma srie de conceitos aparentemente dspares:
trata-se de modalidade, metodologia ou tecnologia? Optamos
pela primeira expresso.

Captulo 5: Os aspectos culturais e a EAD

31

Arnaldo Niskier

A Capes, do MEC, pretende formar 16 mil doutores at 2010,


com prioridade para a rea tecnolgica. Temos 280 mil professores universitrios e o total de doutores no passa de vinte por
cento desse nmero. Deve-se abrir caminho para a EAD, que
pode ser fundamental nesse novo processo de conhecimento.

Em aberto
Em 1996, o Inep sediou um grupo de trabalho, que realizou estudos importantes e com caractersticas de inovao.
Na revista Em Aberto no 70 (1996), foi publicado um texto de
nossa autoria, que merece referncia por seu valor histrico.
No Brasil, afora as experincias antigas do ensino por correspondncia, analisadas com muita propriedade pelo grupo
de trabalho MEC/UERJ de 1977, de que fui gerente (Helosa
Maria Cardoso da Silva, Joo Artur Machado Zainko, Maria
Amlia Sabbag Zainko, Marlene Blois e Solange Leobons),
pode-se estabelecer como marco o ano de 1972.
Na ocasio, o professor Newton Sucupura, ento coordenador de Assuntos Internacionais do MEC, voltando de uma
visita recm-criada Open University, em Londres, recebeu
do ministro Jarbas Passarinho a incumbncia de criar, no Brasil, uma comisso de especialistas para estudar a possvel implantao de uma experincia semelhante da universidade
aberta da Inglaterra.
Tendo participado das 12 reunies ocorridas, posso afirmar que, em termos oficiais, foi o embrio de tudo o que
agora desabrocha, como est na lei no 9.394/96 (LDB) que,
em nada menos de nove artigos, explicita o que se deseja em
termos de aplicao da EAD em nossos sistemas de ensino.
Isso indito.
A comisso de especialistas do MEC deparou-se com uma
forte reao da comunidade pedaggica, temerosa de que se
pudesse estar armando um imenso esquema de facilitrio,
com o uso dessa modalidade. Lembro-me de que, em uma
visita ao campus Milton Keynes, em Londres, perguntamos a
seu diretor se a Inglaterra no havia enfrentado problema semelhante. Curiosamente, ele disse que sim. Mas que a soluo
para a universidade aberta, chancelada pela rainha Elizabeth
II, fora extremamente simples: Contratamos os 500 melhores
professores universitrios da Gr-Bretanha. A eles entregamos
no apenas a elaborao dos mdulos (units) distribudos pelo
correio, mas tambm o controle de toda a avaliao do processo, a fim de no corrermos nenhum risco em termos de
qualidade. O resultado no poderia ter sido mais auspicioso.
Hoje, a Open University um modelo, com seu esquema interativo que utiliza a BBC, contando com cerca de 200
mil alunos. uma realidade incontestvel e j no mais
se questiona o problema da qualidade, pois ela est definitivamente assegurada. Chegamos a acompanhar pela televiso
um curso de matemtica. Inesquecvel experincia.

O atraso
Ainda estamos atrasados. H experincias isoladas que merecem todo crdito, como o curso de especializao a distncia
que se desenvolve na ctedra da Unesco existente na UnB. A

UFSC, por intermdio da sua faculdade de engenharia, desenvolve um inteligente projeto de EAD que, por sua seriedade,
recebeu aplausos e incentivos financeiros do CNPq.
H outros experimentos em instituies universitrias ainda no credenciadas pelo CNE (como manda a lei).1 Em todos
eles, pelo que se sabe, existe a preocupao com a garantia
da qualidade, sem a qual no h como fazer prosperar esse
imenso potencial de atendimento, em um pas com as nossas
incrveis dimenses.
Deve-se louvar igualmente o pioneirismo da universidade
virtual criada pela Faculdade Carioca do Rio de Janeiro, sob a
inspirao do professor Celso Niskier.
O que se pode desde logo assegurar que avanamos
tecnologicamente em termos de hardware. Satlites, parablicas, computadores, ilhas de edio totalmente digitais, canais
exclusivos para educao enfim, sob esse aspecto, no h
dvida de que se pode contar com imensa e rica parafernlia
eletrnica.
Onde ainda existe grande precariedade na engenharia
de software, ou seja, na indispensvel produo de programas. Somos corajosos para comprar equipamentos dignos do
Primeiro Mundo, mas os salrios pagos a nossos professores e
especialistas ainda no passam do Terceiro Mundo.
Enquanto isso, no mundo caracterizado pela sociedade
ps-industrial, desdobram-se projetos de sucesso, alguns dos
quais so oferecidos ao Brasil em uma tentativa de conquista do
mercado de imensas virtualidades. A Universidade de Harvard
realiza programas com a Argentina; a Universidade de Michigan, que procurou o Brasil para a feitura de um MBA, est com
os seus tentculos estendidos a Hong Kong, Japo, Tailndia
e outros tigres asiticos, em um fenmeno de expanso que
justifica os temores da globalizao cultural; o mesmo faz a
Universidade da Pensilvnia, por intermdio da sua notvel
e bem-sucedida Wharton School, onde estivemos por quatro
vezes para estudar a problemtica da previdncia complementar no mundo. Hoje, seus programas so oferecidos ao Brasil,
de forma indireta, utilizando os mecanismos da EAD e, mais
particularmente, o potencial dos satlites domsticos de telecomunicaes.

Modalidade moderna
Para a implantao de um sistema nacional de ensino superior aberto e a distncia contribui decisivamente a existncia de um amplo parque editorial, de inmeras emissoras de
rdio (mais de trs mil) e de televiso, alm de uma excelente
rede de comunicao postal, telefnica e via satlite. No foi
por outra razo que o Congresso Nacional recebeu, em 1972,
o primeiro projeto de lei criando a Universidade Aberta do
Brasil, o que se repetiu em 1987. S em 2006 ela comeou a
funcionar e de modo precrio.
Os ministros Hugo Napoleo (28/2/1988 a 17/1/1989) e
Carlos SantAnna (17/1/1989 a 15/3/1990) criaram grupos de
trabalho para estudar a educao aberta e a distncia, entendida como moderna modalidade, capaz de revolucionar nossa
poltica de recursos humanos. Alguns experimentos chegaram
a ser financiados pelo MEC, em 1989, como o programa de
educao continuada para professores de matemtica e cin-

1. Uma Comisso de Educao a Distncia do CNE definiu os critrios para o credenciamento de instituies, no emprego dessa modalidade.
Eram seus membros, em 1997: Arnaldo Niskier (coordenador), Miriam Krasilchik, Almir Maia e Regina de Assis.

32

Educao a distncia
O estado da arte

cias do primeiro grau (Funbec), formao de especialistas em


EAD (UnB), criao do Centro de Educao a Distncia da
Uerj, projeto Vitria-Rgia (Secretaria de Educao do Amazonas), materiais para rdio e televiso (Irdeb), entre outros.
Como sempre acontece, no houve continuidade, embora
do grupo de trabalho fizesse parte um representante do Conselho Federal de Educao e outro do Inep, instituies aparentemente no perecveis (o CFE trocou de nome).
A ttulo histrico, registramos os nomes constantes da portaria ministerial no 418, de 10 de novembro de 1988, assinada
pelo ministro interino Luiz Bandeira da Rocha Filho, com Arnaldo Niskier, Terezinha Maria Abranches Felix Cardoso, Maria de Lourdes Marques Bittencourt, Anna Rosa Bogliolo de
Siqueira, Jane Maria Fantinelli Tomasini, Ins Bettoni e Marly
Gonet Mouro Branco.
Esse grupo de trabalho, por mim coordenado, concluiu um
documento intitulado Por uma poltica nacional de educao
aberta e a distncia, em fevereiro de 1989, em que foram
estabelecidas estratgias de implantao, acompanhamento e
avaliao, de que se pode extrair o seguinte resumo:
Proceder ao levantamento da demanda real de necessidades, a ser atendida pela metodologia de EAD;
promover a formao de equipes multidisciplinares para
a produo de programas; ampliar o acervo das bibliotecas escolares, de modo a incorporar tambm vdeos,
disquetes e outros materiais; incentivar a produo de
programas locais de rdio e televiso; apoiar tcnica e financeiramente programas e projetos de EAD promovidos
por instituies pblicas de ensino e organizaes da sociedade civil sem fins lucrativos; estabelecer mecanismos
de acompanhamento e avaliao de programas e projetos da EAD; aproveitar a infra-estrutura de instituies de
ensino de nvel mdio e superior, para torn-las centros
de EAD regionais e/ou estaduais; incluir a metodologia
da EAD nos currculos dos cursos de educao e de comunicao; oferecer, nas universidades, cursos de especializao em EAD; oferecer cursos de especializao
para professores e outros profissionais de ensino superior,
em face da carncia de recursos humanos com titulao
adequada e formalmente exigida etc.
O que lamentamos o embargo de gaveta sofrido pelo
estudo mencionado, que custou muitas horas de reunies e
experincia transmitida, sem que na prtica fosse colocado
em execuo. Mas, quem sabe, criou um clima favorvel ao
seu desencadeamento agora...
De que somos um grande mercado, no h dvida.
De que sofremos um atraso crnico na apropriao de tais
idias, menos dvida ainda. Cabe ao Ministrio da Educao
o natural papel de liderana, para acelerar o emprego na
modalidade e, a nosso ver, no apenas no prioritrio campo da capacitao e aperfeioamento de professores, mas
em outras reas igualmente importantes de nosso processo
de crescimento. Se a opo for pelo financiamento a projetos, que seja feita a cobrana imperiosa da qualidade, assim
justificando o investimento pblico em uma rea de relevo
estratgico para o Pas. O que nos anima o despertar, em
2006, da UAB, um consrcio de universidades oficiais empenhadas nessa modalidade.

Polticas e estratgias
Para que o tema atinja continuidade, importante que
sejam levados em considerao os itens que propusemos ao
Conselho Nacional de Educao atravs da indicao no 6/96,
em que se previa a criao de um Sistema Nacional de Educao Aberta e a Distncia. Antes disso, de nossa autoria a indicao no 1/86, do CFE, sobre informtica na educao. Um
documento pioneiro, com algumas sugestes importantes:
1. Estabelecer a poltica nacional de educao aberta e a distncia, no mbito do CNE, integrando o Plano Nacional
de Educao.
2. Estimular a experincia da universidade virtual, com a
oferta ilimitada de cursos no presenciais e a ampla utilizao de endereos eletrnicos.
3. Integrar os esforos das redes nacionais de rdio e televiso educativas, a fim de dar suporte aos projetos de treinamento de capacitao de profissionais, nos nveis mdio e
superior.
4. Criar a primeira experincia-piloto na rea do magistrio,
qualificando professores e especialistas, com nfase no
emprego da informtica na educao.
5. Treinar profissionais de multimdia (roteiristas, engenheiros de software, produtores visuais, animadores, produtores de vdeo, fotgrafos, locutores, dubladores, entre
outros, todos eles constituindo o que hoje chamamos de
profissionais de newmedia).
6. Orientar a produo de software educativo no Pas, para
distribuio nas escolas pblicas, com vistas ao aperfeioamento da qualidade do ensino (nfase na educao
bsica).
7. Elaborar uma estratgia nacional para o ensino por correspondncia, baseada nos princpios da educao permanente e em perfeita consonncia com a realidade brasileira,
preservada a qualidade dos servios a serem prestados.
8. Promover a formao de equipes multidisciplinares para a
produo de programas.
9. Ampliar o acervo das bibliotecas escolares, incorporando
tambm vdeos, disquetes e outros materiais.
10. Incentivar a produo de programas locais de rdio e televiso.
11. Apoiar tcnica e financeiramente programas e projetos de
EAD, promovidos por instituies pblicas de ensino e organizaes da sociedade civil sem fins lucrativos.
12. Aproveitar a infra-estrutura de instituies de ensino de
nvel mdio e superior para torn-las centros de EAD regionais e/ou estaduais.
13. Incluir a modalidade de EAD nos currculos dos cursos de
educao e de comunicao.

As inovaes da LDB
Em 20 de dezembro de 1996, entrou em vigor a LDB, com
os seus 92 artigos.
Um dos temas mais ricos dessa lei o que se refere EAD.
certo que h muitos anos se desenvolvem experincias pedaggicas de mrito.
Como procuramos demonstrar no livro LDB, a nova lei da
educao (1997), o assunto pode ser considerado a partir do
artigo 5, pargrafo 5o, quando, de forma indireta, afirma-se
que para o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o po-

Captulo 5: Os aspectos culturais e a EAD

33

Arnaldo Niskier

der pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes


nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Foi o primeiro desafio que se colocou diante de nossos
educadores.
Mais adiante, no artigo 32, diz-se que o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado
como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais. a entrada objetiva da modalidade no processo, embora a lei tenha utilizado indiscriminadamente, como
se fosse a mesma coisa (e sabemos que no ), ensino a distncia e EAD. Uma falha.
O ensino mdio, com trs anos mnimos de durao,
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes (artigo 36) e por a se v que,
indiretamente, tambm ser possvel o emprego da EAD, desde que de forma controlada, com autorizao do respectivo
CEE e verificando-se ainda, para os alunos de EJA, que os
conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames (artigo 38).
O artigo 40 cita a existncia de diferentes estratgias de
educao continuada, expresso sinnima de educao permanente. No captulo referente educao superior, o artigo
37, pargrafo 3o, exige que seja obrigatria a freqncia de
alunos e professores, salvo nos programas de educao a

distncia. H uma previso de programas de educao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis
(artigo 63), e o artigo 80 bem claro quando determina que o
poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. As instituies do setor devero ser especificamente credenciadas pela
Unio, ou seja, pelo CNE, em cooperao e entendimento
com os diferentes sistemas de ensino.
Ainda no mesmo artigo, prev-se que a EAD gozar de
tratamento diferenciado, com custos de transmisso reduzidos
em canais comerciais e concesso de canais exclusivamente
educativos. No artigo 87, possvel prever a realizao de
cursos a distncia para jovens e adultos insuficientemente escolarizados e programas de capacitao para todos os professores em exerccio.
Ou seja, desde que garantida a qualidade, objetivo principal
da LDB, pode-se caminhar para o pleno uso da EAD, prevista em
nove artigos, direta ou indiretamente, no instrumento legal.
O respeito educao como direito subjetivo, aliado ao incrvel avano cientfico e tecnolgico, com a disponibilizao
de canais e satlites para a massificao da educao, sem perda da qualidade, so fatores que obrigam a uma nova atitude
de adeso modernidade, colocando o Brasil no rol das naes
que aderiram com deciso sociedade do conhecimento.

Referncias bibliogrficas
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SECRETARIA de Estado de Educao de Minas Gerais. Procap (Programa de Capacitao de Professores). Direo de Carla Camuratti.
Belo Horizonte: Edies Consultor, 1997.

O autor
Arnaldo Niskier lecionou durante 38 anos na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde foi professor titular de histria e
filosofia da educao. Tambm deu aulas no mestrado em tecnologias educacionais, por ele criado em 1978. Autor de diversos
livros sobre informtica na educao, entre os quais O impacto da tecnologia (1972), Tecnologias educacionais (1993) e Educao a distncia: a tecnologia da esperana (1999). Pioneiro na introduo do banco de dados da Academia Brasileira de Letras,
da qual foi presidente por duas vezes (1998 e 1999). Foi um dos coordenadores do Prontel (Programa Nacional da Teleducao)
e, durante dez anos, dirigiu e apresentou o programa Debate em manchete, alm de ter dirigido outros cinco programas. Foi por
quatro vezes secretrio de estado do Rio de Janeiro (cincia e tecnologia, educao e cultura, cultura e educao). Atualmente,
preside o Conselho de Comunicao Social do Congresso Nacional.

CAPTULO 6

A EAD nos pases de lngua


portuguesa
Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Introduo
O incio da compreenso dos elementos essenciais para que
uma comunidade de aprendizagem virtual possa ter a abrangncia e a pretenso de atender ao universo dos que se expressam
em lngua portuguesa no pode ser outro que o entendimento
de como o prprio conceito de comunidade de prtica ou o de
comunidade de aprendizagem pode suportar a complexidade
dessa pretenso.
Um dos elementos importantes est na citao de Fernando
Pessoa. necessrio desconsiderar os pases, as fronteiras e as
pretenses dos estados e governos enquanto instncias gestoras
e de controle e proceder ao caminho de considerar que nossa
ptria a nossa lngua. A lngua de Cames , afinal, o elemento
de reunio de populaes que hoje se aproximam dos 250 milhes e a utilizam como lngua primeira e materna de expresso
(Equipo, 2006).
So oito pases de lngua oficial portuguesa: Angola, Brasil,
Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom e
Prncipe e Timor Leste (Saraiva, 2001). Existem tambm regies na
China, ndia, Indochina e outros pases nos quais o portugus, ou
seus dialetos, falado por parte da populao e, finalmente, uma
nova gerao de lusfonos, advindos da frica, do Brasil ou de
Portugal, que habitam regies diversas da Amrica do Norte, Central e do Sul, Europa, Oceania e sia. Ao serem todos somados,
esses sujeitos acabam por situar o portugus na posio de terceira
lngua de origem europia mais falada da humanidade.
Houve um dia em que essas regies e povos estavam
unidos pela fora da imposio e explorao colonial portuguesa. Embora essa unio, baseada na fora, possa ser
associada a diversas formas de crtica e descontentamento
por parte dos colonizados em relao aos portugueses,
inegvel que o povo daquele pequeno pas europeu terminou por plantar importantes elementos de sua cultura e arte
latinas, sementes de sua gentica, expresses de sua forma
de viver, em todas as regies a eles ligadas pelo lao do
poder colonizador.
Mais ainda. Durante aproximadamente 400 anos foi capaz de integrar e construir intercmbios entre todos os hoje
pases de expresso portuguesa, de maneira que, em meio s
grandes diferenas e divergncias existentes entre cada um deles, so visveis as construes de identidade, de semelhanas
diversas, no somente aquelas trazidas a todos pelo poder me-

tropolitano, mas tambm outras que conseguiam intercambiar


maneiras de expresso e prtica.
Hoje, quando o jugo colonial no faz mais sentido, assim
como est mesmo esvaziada a possibilidade de uma potncia
colonizadora de uma dessas regies sobre qualquer uma das
outras, resta-nos reconhecer o patrimnio cultural comum, que
acaba por proporcionar que populaes to distintas tenham
tanta semelhana no modo como vivem, nos problemas que
enfrentam, bem como nas solues que demandam.
Essa identidade lingstica e cultural, duramente construda pela histria, um patrimnio muito mais que cultural.
tambm elemento definidor das prticas sociais cotidianas, dos
mercados e suas caractersticas, das possibilidades de parcerias
de cunho produtivo, esttico ou outro, mas principalmente
elemento potencializador de unio na busca e construo de
soluo educacional e de formao de cidadania e habilitaes
profissionais que sirvam ao atendimento das demandas de trabalho, de existncia e de processo social de cada um dos pases
e populaes hoje irmos na cultura, no sangue, mas, principalmente, na lngua. necessrio reconhecer tambm as grandes
diferenas que existem entre os pases e as regies de expresso
portuguesa e, at mesmo, dentro de cada um deles. Mas essa
diversidade na unidade faz mesmo parte do enriquecimento e
desdobramento das culturas originais dos povos que se foram
misturando no decorrer da histria, e s pode ser considerada
um elemento ainda mais relevante na constituio da comunidade de aprendizagem em estudo.
A abordagem de comunidade de aprendizagem apropriada
para a construo de uma perspectiva dessa forma aberta e inclusiva, capaz de tornar cada lusfono parceiro do outro, seja
um sujeito ou uma instituio, na busca por aprendizagem e
solues, parece adequar-se melhor s idias de comunidade
socioconstrutivistas definidas por Wenger (1998).
Wenger tem uma interpretao socioconstrutivista das comunidades de prtica, assim como dos conceitos que utiliza
para interpretar a interatividade. O autor define comunidade de
prtica como sendo qualquer associao entre sujeitos, mediadas por meio presencial ou digital, que tenha trs caractersticas:
1) que os sujeitos estejam mutuamente engajados em atividades
compartilhadas em construo e significado; 2) que haja alguma
sorte de empreendimento e ao coletiva de maneira que os
sujeitos permaneam unidos em prxis; 3) que, como resultado
da prtica coletiva, seja construdo um conjunto ou repertrio

Captulo 6: A EAD nos pases de lngua portuguesa

35

Alfredo Eurico Rodrigues Matta

compartilhado de solues de aprendizagem e de existncia


social, que no sejam compreendidos como autnomos ou
como objetos em si, seno como integrantes da realidade social construda (Wenger, 1998, p. 72-85).
Cronin (2004) avana na definio de conceitos e entendimentos dessas comunidades para o caso especfico de elas
estarem sendo mediadas por meio digital e chega definio
da existncia de uma informtica social, que hoje caminha
para substituir, em significado e implicaes na modelagem
de sistemas e nas interatividades homemmquina, o j antigo
conceito de inteligncia artificial, assim como a viso de Lvy
(1993) de tecnologias para a inteligncia, em vez de considerar o avano da informtica como parte da construo social
das tecnologias para a colaborao (Matta, 2004).
O conceito de informtica social tende a interpretar a prtica de sujeitos mediada por rede digital como uma ao coletiva concreta, mesmo que a distncia. Essa viso, aos poucos,
foi sendo cada vez mais aplicada aos sistemas computacionais
em todo o mundo, e o termo comunidade tornou-se cada vez
mais freqente e associado ao trabalho envolvendo computadores, rede digital e pessoas (Barab, Kling e Gray, 2004).
Os autores definem como comunidade on-line uma rede
persistente e sustentvel (sociotecnicamente) de sujeitos que
compartilham e desenvolvem mtuas bases de conhecimento,
conjuntos de crenas e valores, que constroem sua histria
como grupo e concretizam experincias realizadas em prtica
coletiva e mutuamente coordenada.
Essas definies apresentadas revelam que podemos considerar que h uma zona de compartilhamento de prxis e
vivncias entre sujeitos que colaboram na construo de conhecimento ou de outra demanda comum. Essa revelao encontra o conceito de zona proximal de aprendizagem e, com
ele, comeamos a refletir sobre a interatividade socioconstrutivista (Vygotsky, 2001).
A figura 16.1 expressa bem a definio de interatividade
em uma interpretao socioconstrutivista vygotskiana.

Figura 6.1: A interatividade como interseco


entre prxis sociais.
Interatividade prxis coletiva sujeito coletivo

Prxis social
do sujeito 1

Prxis social
do sujeito 2

A interatividade aqui compreendida em articulao e dilogo com a teoria da zona proximal de aprendizagem. Abandona, ento, a noo de interatividade que deriva da comunicao e que, a nosso ver, reducionista e no expressa adequadamente toda a riqueza desse elemento. A interatividade
pode, ento, ser definida como a interseco entre as prticas
sociais de sujeitos engajados na resoluo e compartilhamento
de construo de conhecimento e de prtica da vida comum.
Essas perspectivas sociais das comunidades de aprendizagem e do conceito de interatividade so as chaves para a

construo de comunidades de compartilhamento de experincias e aprendizagem, de dimenso ampla e complexidade


crescente, como aquelas que necessariamente derivariam da
construo de comunidades de aprendizagem internacionais
que buscassem reunir os interesses e as solues necessrias a
um conjunto de naes e regies distantes, com populao diversificada, embora com histria e formao em parte comum,
mas tambm possuidoras de uma rica diversidade de manifestaes e solues locais, como o caso de uma comunidade
de aprendizagem internacional de expresso portuguesa.
Sem essa discusso de fundo reflexivo, este captulo faria
pouco mais que descrever linearmente prticas de EAD e experincias desenvolvidas pelos pases de expresso portuguesa. Uma vez apresentada uma perspectiva de discusso comunitria dialogal e apropriada, daremos seguimento apresentao de experincias existentes na direo da construo de
uma verdadeira comunidade internacional de aprendizagem,
como aquelas almejadas pela Abed desde as primeiras discusses e apresentaes sobre o assunto realizadas por Litto
(CBTIC@EB1s, 2006).

Processo de construo da
comunidade lusfona de
aprendizagem virtual at o estgio
atual
Foi em 1998 que tivemos os primeiros contatos com comunidades de aprendizagem, que ento nasciam. Pudemos
participar de comunidades de aprendizagem em lngua inglesa que reuniam oito universidades norte-americanas, no Canad e Estados Unidos (Tact, 1996). Naquela experincia, ao
ver funcionar bem uma comunidade em ingls, comeamos a
pensar sobre como seria ter algo semelhante em lngua portuguesa.
Mas somente em fevereiro de 2004, em Hong Kong,
quando da realizao do encontro do ICDE, a idia da Clav
comeou a se concretizar. Foi nesse evento que pudemos finalmente intercambiar nossa prtica de trabalho com comunidades de EAD na Fundao Visconde de Cairu, na Bahia,
com o que fazia a Universidade do Porto, em Portugal. A iniciativa do encontro teve a importante participao da Abed
e de Fredric Litto, que resolveu espalhar pelas paredes do
evento um cartaz procurando reunir os participantes de expresso portuguesa que estavam na China (ICDE, 2004).
A partir daquele momento foram multiplicados os dilogos sobre as possibilidades de construo da comunidade
internacional de aprendizagem. Variveis potenciais de sucesso e possveis dificuldades comearam a ser espreitadas. As
populaes de expresso portuguesa so culturalmente vastas,
diversas, ricas em cultura e prticas, um mercado promissor
para todo tipo de negcios e empreendimentos. Necessitam
ter atendidas suas expectativas de integrao, resolvidos seus
muitos problemas sociais e precisam continuar interagindo
como pases de culturas e sangue irmos.
A proposta concreta de criao da comunidade emergiu
do evento internacional da Abed em Salvador, em setembro
de 2004, quando participamos do XI Congresso Internacional da Abed, realizado simultaneamente com o I Encontro de
Educao a Distncia dos Pases de Lngua Portuguesa. Com

36

Educao a distncia
O estado da arte

o apoio total da Abed e o entusiasmo de Fredric Litto, foi possvel somar nosso prprio entusiasmo aos desejos do doutor
Joo Paiva, da Universidade do Porto, e nessa situao trouxemos uma grande quantidade de colegas de Moambique,
Angola e Timor Leste (Abed, 2004).
Desde esse evento em 2004 os trabalhos se multiplicaram.
A partir de setembro de 2005 e at maro de 2006, estivemos em Portugal, na Universidade do Porto, estudando com
o doutor Joo Paiva (Matta e Paiva, 2006) os potenciais e as
dificuldades para a formao da comunidade desejada, em
projeto de ps-doutorado apoiado pelo CNPq. Essa atividade propiciou uma visita a Moambique, s instalaes da
Acipol (Academia de Cincias Policiais) e rendeu tambm
uma videoconferncia entre a Esec (Escola Superior de Educao de Coimbra) e a Escola do Futuro da USP.
Ao retornarmos ao Brasil, em 2006, tivemos a oportunidade de coordenar o II Encontro sobre EAD dos Pases de Lngua
Portuguesa (EEPLP), atendendo ao convite da Abed, que realizava, dentre 3 e 6 de setembro, o XIII Congresso Internacional
da Abed e a 22a Conferncia Internacional do ICDE (ICDE22).
Nesse evento, no dia 5 de setembro, reuniram-se os participantes do II EEPLP e foi assinada a Carta de Adeso Rede
das Comunidades de Expresso em Lngua Portuguesa, nome
dado no momento comunidade lusfona de aprendizagem
virtual. Nascia, assim, a comunidade que hoje conta com a
participao de 63 adeptos de Angola, Brasil, Guin-Bissau,
Moambique e Portugal. Algumas instituies aderiram e passaram a realizar valioso trabalho voluntrio aceitando a importncia da rede. Muitos associados individuais tambm passaram a realizar trabalhos voluntrios desse tipo. Esse esforo
inicial, sempre voluntrio, dificulta um pouco a velocidade do
desenvolvimento da rede, mas o avano gradativo tem sido
inquestionvel.
A Abed responsvel por hospedar o Portal Clav (Abed,
2007) que est sendo desenvolvido por ela mesma em parceria com a Escola do Futuro da USP (Escola do Futuro, 1993).
Um jornal chamado Notcias est sendo planejado com o
apoio do Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao
(IPAE, 2004), da Formedia (2007) e do Instituto Ansio Teixeira
(2007). Alm disso, a Universidade Aberta Portuguesa (2007)
se prontificou a designar seus servidores para hospedar um
repositrio de objetos de aprendizagem da Clav. Na frica,
temos o engajamento efetivo da Acipol, em Moambique, e
do Liceu Nacional Kwame NKrumah, em Guin-Bissau.
O avano de fato foi termos atingido o primeiro nvel de
institucionalizao como comunidade de aprendizagem internacional em rede. O interesse est aceso. Os indivduos
e instituies em parte se encontraram. A efetiva construo
de uma comunidade nos moldes daquela definida pelas teorias socioconstrutivistas revisadas no incio deste captulo
depender do sucesso na construo de ambientes efetivos
de encontro e compartilhamento de demandas de ordem educacional.
Um elemento importante dessa comunidade e da filosofia
nela embutida o de considerar todos os parceiros igualmente capazes e sujeitos tanto para fornecer e oferecer cursos e
contedos, como para participar recebendo esses elementos.
De fato, o que importa que se crie de um desenho comunitrio capaz de considerar brasileiros, africanos, portugueses, asiticos e outros de expresso portuguesa na posio
de construtores de conhecimento de interesse mtuo. Tanto

brasileiros como portugueses esto mais acostumados a desejar ter a frica como cliente, devido ao fato de a frica ser
importante centro fornecedor e criador de valiosos contedos
e conhecimentos para a comunidade, pois a influncia africana acabou se instalando, obviamente, no Brasil, mas tambm
em Portugal.
So duas, ento, as dificuldades atuais. A primeira se refere dificuldade de criar um portal de colaborao e interao nos moldes das teorias colaborativas socioconstrutivistas
a partir dos esforos dos primeiros adeptos da rede. A segunda
trabalhar para despertar os possveis parceiros para o grande potencial existente no investimento da reunio em rede
e, principalmente, em construir uma abordagem colaborativa
da qual todos os integrantes seriam igualmente beneficiados e
beneficirios, compartilhando solues educacionais EAD.

Exemplos de EAD e de experincias


comunitrias em rede entre os pases
de lngua portuguesa
Aos poucos, o potencial de colaborao e construo
social coletiva em lngua portuguesa vai sendo descoberto,
desejado e experimentado, j sendo possvel destacar algumas
experincias.
Essas experincias j so muitas, a ponto de no pretendermos esgot-las. Vamos apresentar certo nmero de exemplos significativos de experincias de EAD e colaborao entre
pases, regies e sujeitos de expresso portuguesa que podem
representar melhor as possibilidades j abertas e as potencialidades emergentes no horizonte das construes futuras.
Na frica, os exemplos mais importantes de colaborao
acontecem muito em funo da parceria com instituies privadas brasileiras ou portuguesas. A portuguesa Formedia mantm uma variada oferta de cursos de EAD na frica. tambm
o caso da brasileira Webaula (1999), igualmente presente na
frica oferecendo EAD. Empresas e faculdades particulares
portuguesas e brasileiras esto presentes em maior ou menor
intensidade realizando EAD em todos os pases de expresso
portuguesa na frica. Mais importante para nossa viso colaborativa assistir iniciativas da Universidade Agostinho Neto
(2007), que iniciou a construo de solues de EAD em sua
pgina da Web recentemente. Esse tipo de iniciativa parece
ser um caminho melhor para a verdadeira colaborao do
que a simples presena de africanos clientes. Nesse sentido,
a iniciativa dos governos brasileiro e angolano de iniciarem
discusso de cooperao sinaliza uma nova direo. Recentemente, Hlio Chaves, diretor de poltica de EAD do MEC,
apresentou o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB,
2007) ao governo angolano (Agncia Brasil, 2007). Em relao
frica, talvez Cabo Verde seja o pas de lngua portuguesa
que mais necessita de EAD. Sendo o pas um arquiplago, a
EAD ajuda a unir o pas. Em Cabo Verde, a Universidade de
Cabo Verde (Plone, 2007) desenvolve parcerias com o MEC/
SEED, ganhando assim espao para participar de iniciativas
comunitrias internacionais de aprendizagem. O interesse em
Guin-Bissau e no Timor Leste est mais direcionado para a
TV Escola e a possibilidade de crescimento da TV educativa. Mesmo assim, temos relaes concretas entre a Abed e
Guin e o desejo de professores de Guin em desenvolver a

Captulo 6: A EAD nos pases de lngua portuguesa

37

Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Ageb (Associao Guineense de Educao a Distncia), que


seria um frum inicial para as discusses sobre EAD no pas.
Essa discusso, alis, foi iniciada na Clav graas presena da
professora Isabel Pereira, de Guin (ICDE22, 2006). Por fim,
vale sinalizar a entrada de escolas e professores de So Tom
e Prncipe e do Timor Leste no programa de formao de professores a distncia do MEC (Webaula, 2006).
As iniciativas brasileiras na direo de construir comunidades de aprendizagem so muitas. A EAD uma forte
realidade no pas e os estudos e prticas comunitrias so
mesmo comuns. Vamos aqui destacar algumas iniciativas
colaborativas que sinalizam a formao da comunidade de
aprendizagem em lngua portuguesa. Antes de tudo, necessrio reconhecer que se trata de uma iniciativa originalmente
brasileira, seja da Abed, seja da Escola do Futuro, instituies
s quais est vinculado Fredric Litto, ou ainda da Fundao
Visconde de Cairu, instituio com a qual estamos vinculados. Foi nessas instituies que nasceu o interesse original
em desenvolver a comunidade.
A Escola do Futuro merece destaque especial por ter iniciado vrios projetos de cooperao com Portugal e tentado
dialogar com Moambique e Angola, sempre com a inteno
de construir solues colaborativas. Na prtica, desenvolveu,
em 1995, importante acervo digital dedicado ao estudante
que se expressa em lngua portuguesa ao criar a Biblioteca
Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa (2005), uma iniciativa prtica e efetiva de carter comunitrio que permite,
atualmente, a consulta gratuita de milhares de estudantes de
todas as partes. Na Bahia, o Instituto Ansio Teixeira, rgo da
Secretaria de Educao do Estado, tem trabalhado em outra
direo. Munido de uma boa rede de videoconferncia, o IAT
tem desenvolvido a prtica de patrocinar defesas pblicas de
dissertaes e teses com examinadores no Brasil e em Portugal, alm de realizar uma srie de eventos e encontros em
videoconferncia entre universidades estaduais baianas e universidades portuguesas, tais como a Universidade do Porto, a
Universidade de Coimbra e a Universidade Aberta Portuguesa. A Abed vem desenvolvendo esforos continuados, desde
2004, para fomentar a Clav e fazer despertar, na lusofonia, a
noo da importncia de sua existncia.
As iniciativas e construes portuguesas em EAD tambm
so muitas e importantes. Os portugueses esto avanando
bastante em conhecimento na rea e desenvolvem excelentes
solues e engajamentos comunitrios em EAD. Para os fins
deste captulo, alguns exemplos tambm merecem destaque.
A Universidade do Porto foi pioneira no interesse, hospedagem e at financiamento das pesquisas sobre a possibilidade
de construo de uma comunidade lusfona de aprendizagem
virtual (Matta, 2006). Na UP, esto trabalhando os doutores
Joo Paiva e Duarte Pereira, que foram supervisores de nossa
pesquisa sobre as possibilidades e dificuldades na construo
da Clav. Tambm foi pioneira a participao da Escola Superior de Educao de Coimbra que, desde 2003, realiza, com a
Escola do Futuro, projetos de construo coletiva de solues
de EAD com estudantes de Coimbra e So Paulo interagindo e
construindo aprendizagem.
A Universidade de Coimbra vem interagindo com os pases
de lngua portuguesa de vrias formas. Uma realizao digna
da melhor nota foi a criao do Mocho.pt por Carlos Fiolhais.

O Mocho rene enorme nmero de objetos de aprendizagem


voltados para o estudo das cincias e oferecido e visitado por
estudantes de expresso portuguesa de todo o mundo (Mocho,
2007). No menos importante o trabalho de Joaquim Ramos
de Carvalho que, alm de trabalhar na construo de modelos
inovadores de mestrados em EAD, vem desenvolvendo importante tecnologia de trabalho na construo de jogos digitais
educacionais em lngua portuguesa (Carvalho, 2003).
Finalmente, devemos falar da Universidade Aberta Portuguesa que, contando com um corpo de professores especializado e bem formado, atua como importante parceira de
muitas instituies de pases da CPLP, como o j citado IAT,
na Bahia, e a Escola do Futuro, em So Paulo, alm de aes
diversas na frica e outras regies. A UAP nos parece parceira
especialmente importante nesse momento de nascimento da
Clav.
De maneira alguma esses exemplos esgotam a relao de
bons trabalhos desenvolvidos e, em nmero cada vez maior,
que integram colaborativamente a EAD dos pases de expresso portuguesa. Mas nos parece uma lista capaz de fazer o
leitor perceber o potencial do que ainda est por vir.

Consideraes finais
As vantagens da construo e do contnuo funcionamento
de uma comunidade lusfona de aprendizagem virtual so
muitas e intensas, todas elas ligadas ao desenvolvimento dos
povos, de sua cidadania, do crescimento do repositrio comum de experincias e vivncias transurbanas (Matta, 2006),
assim como de propostas de solues colaborativas de vis
educacional.
O renascimento e a efetivao de prticas preconceituosas
e at racistas, que procuram reviver relacionamentos de ordem
colonialista ou de tributao continuada de um ou mais povos
em relao a outro, devem ser veementemente combatidos,
no somente porque esse tipo de relao absurdo, mas tambm porque a comunidade de aprendizagem pressupe relao
de igualdade. Principalmente em Portugal e Brasil, muitos vem
a frica apenas como clientes potenciais e mercado, e essa
viso prejudicar ou at emperrar o funcionamento da Clav.
Dos antigos colonizados, porm, inclusive o Brasil, resta tambm reconhecer o inestimvel valor da contribuio construtiva
oferecida pela cultura e histria portuguesas formao dos
outros povos irmos, para que as mgoas e reveses percebidos
a partir do perodo colonial possam ser superados e substitudos
pelas relaes fraternas, ainda que sempre ressalvando que as
contribuies dos tupis, guaranis, tapuias, bantos, sudaneses,
nags, timorenses e outros tambm devam ser verdadeiramente
significadas como parte construtora valiosa da herana comum
que hoje compe as experincias existenciais dos povos de expresso portuguesa.
A Clav se d sobre um pavimento mais seguro: a construo
histrica de tantos sculos de literatura, arte e sociedades interrelacionadas por nascimento e compartilhamento de vivncias,
de misturas tnicas e de fraternidade existencial. O possvel sucesso da Clav est na unio e busca da liberdade e da igualdade
por meio da educao e utilizando o potencial da rede mundial
de informao.

38

Educao a distncia
O estado da arte

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O autor
Alfredo Eurico Rodrigues Matta mestre em histria pela UFBA e doutor em educao pela UFBA/LAVAL, sua tese de doutorado sobre EAD aplicada ao ensino de histria recebeu o prmio Jovem Cientista do CNPq em 2001. Realizou ps-doutorado
em EAD com pesquisa sobre o tema Estruturao e construo de uma comunidade lusfona de aprendizagem virtual em
2005/2006. Ensina EAD no mestrado em educao e contemporaneidades da Universidade do Estado da Bahia e modelagem
socioconstrutivista da EAD no mestrado interdisciplinar de modelagem computacional da Fundao Visconde de Cairu. Exerce
atualmente a direo de EAD do Instituto Ansio Teixeira (Governo do Estado da Bahia) e membro do conselho cientfico da
Abed, onde tambm coordena o projeto Clav (Comunidade Lusfona de Aprendizagem Virtual).

CAPTULO 7

A terminologia da EAD
Marcos Formiga

Introduo
A maioria das pessoas pensa em educao em termos de
problemas especficos de educao escolar, escolaridade,
nveis de conhecimento, estratificao do saber. Segundo McConnell, em Curso bsico de economia (1968), isso tambm
acontece na economia. Embora limitada, essa forma de pensar
no incorreta. Essas vises ou compreenses do senso comum so fragmentos ou sinais da preocupao humana mais
ampla em satisfazer ou alcanar o domnio do conhecimento,
em especial, nesta quadra de crescimento exponencial do saber em todas as reas, denominada sociedade da informao
e do conhecimento.
No se deve nunca perder a concepo ampla de educao, que vai muito alm da escola, professores, alunos e
edifcios escolares. A educao como processo inerente
espcie humana se inicia desde a concepo do ser humano
como individuo ainda no tero da me, e que no tem terminalidade, nem completitude at o seu desaparecimento.
Esse o territrio frtil de utilizao e aplicao da educao
aberta e a distncia, na sua abrangncia em todos os campos
de aprendizagem da atividade da espcie humana de forma
permanente e continuada.
A partir dessas reflexes iniciais, chega-se a problemtica
da terminologia cientfica e sua aplicao educao a distancia ou aprendizagem flexvel, setor do conhecimento que
atravessa um verdadeiro boom internacional nessa virada do
milnio, com todas as conseqncias de se fazer compreender
e se comunicar, ora por meio de uma terminologia acessvel,
ora por meio de termos tcnicos e cientficos especializados.

Perigos potenciais e alguns alertas


A prtica educativa e as teorias educacionais so propostas
e conceituadas por meios de termos tcnicos ou expresses lingsticas, que expressam o sentido e definem suas concepes.
A terminologia delimita a abrangncia de uma cincia e demonstra o domnio pelos seus propositores e usurios. De certa
maneira, a terminologia constitui o dialeto prprio de cada cincia. Ao mesmo tempo que esclarece para os j iniciados, pode
confundir os menos familiarizados com o campo de atuao de
uma cincia pelo uso com sentido diferente daquele estabelecido pelas fronteiras de determinada rea de conhecimento.

Em educao, assim como na economia, a dificuldade


ou a armadilha terminolgica est sempre presente, pois
as pessoas em diferentes estgios da vida da infncia
maturidade escutam, utilizam e participam de atividades
educativas. E o fazem na condio de alunos, pais, professores, gestores educacionais ou legisladores. At mesmo o
cidado comum est envolvido ou compartilha, direta ou
indiretamente, a realidade educacional em seu cotidiano. Assim, para a maioria, a terminologia representa normalmente
um perigo e uma dificuldade de compreenso. Se isso um
fato inconteste na educao geral, medida que se afasta do
geral para o especfico, torna-se uma dificuldade crescente.
o caso especialssimo da educao aberta e a distncia.
A EAD est intrinsecamente ligada s TICs por se constituir
setor altamente dinmico e prdigo em inovao, que transforma, moderniza e faz caducar termos tcnicos e expresses
lingsticas em velocidade alucinante. A sociedade da informao e do conhecimento reflete-se na EAD pela apropriao clere dos conceitos e inovaes, que moldam a mdia
e se refletem na prpria EAD. Vive-se, um transbordamento
permanente na linguagem prpria EAD. Esse fenmeno de
transbordamento lingstico/terminolgico se acentua pelos
avanos das TICs em vrios pases, que lideram as transformaes freqentes das fronteiras do conhecimento, resultando em uma multiplicidade de novos termos para designar os
fatos ou fenmenos.
Trabalhar com a EAD requer profissionais e atores sensveis e dispostos inovao, porque atuam em um setor
de transitoriedade, no qual a nica certeza a permanente
mudana, cujas influncias chegam pelos diferentes idiomas
dos pases que produzem conhecimento exponencial para a
rea. O profissional de EAD muito se assemelha ao conceito
schumpeteriano de empresrio inovador. No h espao para
conservadores ou acomodados, exigem-se atividades ousadas e celeridade nas decises, que obrigatoriamente envolvem riscos nas opes com as quais se defronta. Estar sempre
de cabea aberta s novidades e ser flexvel para mudar a
qualquer momento. No um territrio para dogmas ou verdades absolutas.
De modo especial, em EAD, como em outros ramos das
cincias humanas e sociais, de suma importncia compreender e dominar a terminologia. H razes para o entendimento claro e objetivo dos principais termos: permite e facilita o

40

Educao a distncia
O estado da arte

acesso e a autonomia na maioria dos aspectos cobertos pelo


conceito amplo da EAD. Torna-se interessante consignar as
advertncias de McConnell ao tratar da terminologia utilizada em economia, que, feitas as devidas adaptaes EAD,
parecem igualmente vlidas.
A terminologia utilizada nas publicaes mais acessveis maioria da populao, tais como jornais, revistas semanais, programas radiofnicos e televisivos, utilizam uma linguagem, na maioria das vezes, impregnada
de carga emotiva. Por trs dessa carga emotiva, sempre
aparecem pr-julgamentos, adeses ou defesas de interesse para obter o apoio e a simpatia do leitor/ouvinte/telespectador a uma idia, plano ou programa, advindo do
setor pblico ou da iniciativa privada. Uma proposta do
governo, dependendo de quem a comenta, pode utilizar
uma terminologia francamente favorvel ou radicalmente contra, simplesmente pelo uso devido ou indevido das
palavras. Cabe platia ou ao pblico direcionado discernir e ponderar sobre a terminologia, por meio da opinio emitida, em busca da objetividade e compreenso
do problema educacional discutido. A recente criao da
UAB pelo MEC, por ser algo novo no cenrio, provocou
diversas interpretaes.
Outra constatao utilizar a dupla terminologia, isto
, dois ou mais termos para designar um mesmo problema
ou fato educacional. Para ilustrar, educao distncia ou
aprendizagem flexvel se referem mesma modalidade de
educao; a primeira j facilmente reconhecida no Brasil;
a segunda a forma como agora designada esta modalidade, sobretudo nos pases de lngua inglesa. Os iniciantes
em EAD, ainda no familiarizados com esses termos, podem atribuir um inexistente conflito conceitual de ponto
de vista.
Nenhum cientista ou profissional da educao est obrigado a utilizar definies com termos que sejam do senso
comum e de uso corrente. O educador e o cientista tm todo
o direito de falar para os seus pares em linguagem cifrada, com certo grau de exclusividade ou sob forma de um
dialeto da rea de conhecimento. Nada contra. Mas devem
ter a humildade de se fazerem claros e compreendidos tambm pelos no iniciados ou leigos no assunto. Sabe-se que,
nos concursos e entrevistas para preenchimento de cargos
e seleo de talentos, em todas as atividades, valoriza-se o
domnio da terminologia na rea analisada ou de trabalho, e
atribuem-se valores superiores queles que se expressam em
termos tcnicos e demonstram domnio do linguajar setorial.
Recomenda-se, no entanto, o uso de termos tcnicos dependendo do pblico-alvo , mas apresentando sinnimos
que esclaream os conceitos emitidos.

Relativismos na aceitao de termos


tcnicos em outros idiomas
Os profissionais das cincias humanas e sociais so sempre fiis ao uso da lngua ptria, com razo plena, pois lngua poder (Antonio Houaiss). Por vezes, tambm impregnados por xenofobia ou atrelados a preceitos ideolgicos ou
de exacerbado nacionalismo, preferem evitar o uso de uma
terminologia aliengena para no serem considerados alienados. Desse modo, em educao, como em economia e nas

demais cincias sociais e humanas, os extremismos sempre


so prejudiciais ao conhecimento e ao saber.
J em outros campos, os profissionais no se do ao
trabalho de traduzir os termos tcnicos em ingls, como nas
cincias exatas e da natureza, em especial na rea tecnolgica. Na informtica e cincias afins no se registra a reao prpria dos cientistas sociais, incluindo os educadores.
H uma completa condescendncia em aceitar terminologias advindas de lnguas estrangeiras, em especial do idioma ingls. Nas cincias da computao, os profissionais da
rea de informtica aceitam sem discutir as palavras-chave
do seu linguajar tecnolgico. Exemplos prdigos que confirmam essa constatao: on-line, performance, hardware,
software, Internet, dentre outros. Por vezes, traduzem para
o portugus com termos muito prximos na grafia e na pronncia: Exemplo: computador.
No ambiente acadmico brasileiro so inmeras as
revistas cientficas indexadas internacionalmente, todas
escritas em Ingls. Alm da mxima acadmica publicar
ou perecer, agora tambm significa escrever e publicar no
idioma internacional da rede: o ingls.
A propsito, no caso do Brasil, deve-se reconhecer que
h certa permissividade em relao ao uso de termos em idiomas estrangeiros: na msica popular (a partir do rock and roll
e dos filmes musicais e westerns norte-americanos) e, mais
recentemente, pela forte presena da informtica com a disseminao das TICs. E isso diferentemente dos franceses, que
no admitem estrangeirismos, nem anglicismos. Enquanto os
brasileiros convivem com a crescente inovao de termos ou
expresses do idioma ingls que asseguram certo prestgio
social e at um tom de sofisticao para logradouros, lojas e
produtos, no se pode desconsiderar que sobrevive uma pequena reao por parte de alguns legisladores que resistem
ao uso indiscriminado de terminologia aliengena. No momento, tramita no Congresso Nacional um projeto de lei que
extingue definitivamente os termos estrangeiros, obrigando,
quando for o caso, a traduo para o idioma portugus. A
chance de ser aprovado aproxima-se de zero. O multiculturalismo vigente no Brasil, pas de forte entrelaamento racial,
no assusta nem ameaa a integridade histrica do idioma
ptrio. Ao que tudo indica, continuar-se- a coexistncia
pacfica com termos tcnicos e inovadores, que paulatinamente passam a integrar a linguagem culta urbana dos seus
habitantes.
Ademais, Ian Mungridge, da Open University, chama a
ateno para a volatilidade dos termos educao aberta e
educao a distncia, fenmeno detectado j nos anos 80
pelo respeitado scholar nessa rea Greville Rumble (1989).
Aqui, como l, o terreno terminolgico dbio e eivado de
imprecises. Mais que reagir ou se assustar com tal situao, o melhor conviver sabiamente em terreno pantanoso
que no assegura a seus usurios a sensao de pisar em
terra firme.

Vaidade dos autores na proliferao


terminolgica
Alm da notvel revoluo dos meios tecnolgicos, que
criam a cada dia uma multiplicidade de jarges tcnicos, os
autores de artigos cientficos e livros, e os inovadores de pro-

Captulo 7: A terminologia da EAD

41

Marcos Formiga

dutos e processos comunicativos tendem a personalizar suas


contribuies intelectuais ao cunhar expresses lingsticas e
novos termos. Fazem a difuso do conhecimento, ganhando
ou no aceitao dos leitores, seja como usurios ou profissionais de cada rea.
Quase sempre, o autor prefere inventar um novo termo
a ter de reconhecer a autoria de um concorrente ou pessoa que no merece seu reconhecimento ou respeito intelectual. Fazer cincia ampliar o horizonte terminolgico
essa parece ser uma verdade inexorvel. A academia e
o sistema produtivo-tecnolgico valorizam esta ampliao.
Os autores so citados pela sua criatividade em elaborar
novos conceitos e definies e resumi-los por meio de uma
expresso que facilmente os identifique. A mo invisvel
de Adam Smith em economia; a educao bancria de
Paulo Freire; o determinismo histrico de Karl Marx e o
meio a mensagem de Marshall McLuhan so exemplos
significativos.
No se pode desconhecer que o avano da cincia tem
levado a outro paradigma autoral. Os tempos de Einstein
no existem mais. Foi-se a poca que um cientista se firmava pelo seu trabalho isolado, quase monstico. Sozinho,
era responsvel como autor ou inventor de grandes descobertas de sua lavra pela contribuio terica ao avano de sua rea de conhecimento. O panorama cientfico e
tecnolgico mudou radicalmente. As novas descobertas so
frutos do esforo coletivo de um grupo de pesquisadores
associados. O seqenciamento do genoma e os recentes
vencedores do Prmio Nobel, excetuando apenas o de literatura, atestam essa observao. Dificilmente, um cientista
isolado ser capaz de ganhar sozinho tal prmio; o compartilhamento do conhecimento e a afirmao crescente da
inteligncia coletiva apontam para a prevalncia do grupo,
como premiados ou autores de artigos e livros cientficos.
Desse modo, o individualismo cientfico est em progressivo processo de desaparecimento e, com tal tendncia, ser
cada vez mais raro associar uma descoberta/inveno a um
nico autor. Apresenta-se, como quase definitiva, a vitria da
equipe ou grupo de pesquisa sobre o pesquisador individual.
Eis a outra manifestao dos novos tempos da sociedade da
informao e do conhecimento. No caso da terminologia,
em vez de um s autor, sero mltiplos a tentar cunhar novos termos. A vaidade individual do autor tende a diminuir,
qui a desaparecer, na mirade do coletivo ou do grupo. A
vaidade autoral tende a ser socializada, e, com isso, pouco
a pouco, as cincias humanas e sociais s agora despertam
para a realidade que j se tornou rotineira nas cincias exatas e da natureza.

Ingls como idioma da globalizao


A lngua portuguesa, diferentemente do idioma francs, resistiu menos invaso, ora civilizatria, ora brbara, do ingls
como idioma da globalizao. Das lnguas vivas e com maior
nmero de falantes, o ingls aquele que detm o maior universo de vocbulos e tambm a lngua que apresenta maior
dinamicidade medida pelo crescente nmero de termos
adicionados ao idioma a cada ano.
Esse um fenmeno inconteste, atrelado globalizao
econmica (cujo idioma internacional tambm o ingls).
Tal fato se repete na sociedade da aprendizagem, na qual a

EAD uma de suas melhores resultantes, e que usa intensamente termos tcnicos e vocbulos em ingls britnico. Isso
se explica por ser aquele pas detentor da melhor experincia internacional na rea, graas existncia da paradigmtica Open University, que representa para a EAD papel semelhante das cidades-sagradas sedes das grandes religies,
como Roma, Jerusalm, Meca, Lhasa, Kioto etc.
A Open University, desde sua criao em 1969, vem liderando, sem nenhuma ameaa vista, o campo de conhecimento da EAD, por exercer com reconhecida competncia
o duplo papel de centro de excelncia na formao de recursos humanos em todos os nveis, e, simultaneamente, de
maior centro internacional de pesquisa em EAD. natural,
portanto, que a sua excelncia tambm a converta em grande inovador da rea. De l saem as novas teorias e experimentos que consubstanciam novos conceitos e conseqentemente elaboram e lanam novos termos, enriquecendo de
forma contnua a terminologia da EAD.
O profissional de EAD, seja no Brasil seja alhures, que
desconhea o que se faz na Open University e no esteja
continuadamente atualizado com o que l se produz, corre
o risco permanente de se ver ultrapassado. Pode at fazer
uma EAD de boa qualidade, mas certamente a ter inserida
em um contexto passado, em vez de em uma educao para
o futuro.

Contedos e terminologia em ingls


na Internet ou a Internet em ingls
Ressalte-se o papel fundamental que teve e tem a Internet como instrumento democrtico de acesso ao saber
na sociedade de informao e do conhecimento. Desde a
dcada de 1980, j no se concentra a ateno em quem
detm o conhecimento e sim naqueles que o adquirem, o
aprendiz, seja nos sistemas formais ou no formais, seja
nas atividades profissionais, sempre com a valorizao dos
meios de comunicao como facilitadores do saber.
Em ambas as sociedades da aprendizagem e do conhecimento que constituem a chamada terceira onda (Alvin Toffler), em sucesso s revolues agrcola e industrial,
responsveis pelas primeiras revolues tecnolgicas e pela
industrializao dos pases lderes do desenvolvimento
mundial h um ponto em comum: o ingls como idioma
dominante. Desse modo, as principais matrizes formadoras
de recursos humanos esto situadas em pases de lngua
inglesa (Reino Unido, Estados Unidos, Canad e Austrlia),
cujos professores, autores, inventores e inovadores nela
se comunicam e escrevem, plasmando um idioma cientfico-tecnolgico que substituiu os clssicos grego e latim.
Cabem, assim, aos falantes em francs, alemo e idiomas
escandinavos todos tambm com contribuies marcantes EAD um papel apenas coadjuvante ou secundrio.
Na sua grande maioria, ao escrever, os autores quando escrevem esto preocupados em repercutir ou difundir suas
idias, e para isso recorrem ao ingls como instrumento
universal de comunicao.
O predomnio da lngua inglesa constatado pelos contedos que circulam na rede internacional mais de 80 por
cento das informaes disponveis na Internet so expressas
em ingls (veja a tabela 7.1).

42

Educao a distncia
O estado da arte

Tabela 7.1: Multilinguismo na Internet.


Multilinguismo na Internet
Posio

Lngua

Porcentagem (%)

Ingls

84,0

Alemo

4,5

Japons

3,1

Francs

1,8

Espanhol

1,2

Sueco

1,1

Italiano

1,0

Portugus

0,7

Holands

0,6

10

Noruegus

0,6

11

Finlands

0,4

12

Tcheco

0,3

13

Dinamarqus

0,3

14

Russo

0,3

15

Malaio

0,1

Embora o ingls seja na prtica a lngua usual da Web,


alm do fato de instituies e empresas americanas constiturem a maioria dos provedores de informao na Internet,
no sem fundamento a advertncia de Pierre Lvy sobre o
temor ao excesso de domnio cultural dos Estados Unidos.
Ele, no entanto, relativiza a ameaa de uma possvel uniformizao, por acreditar que a estrutura tcnica e econmica
da comunicao no ciberespao completamente diferente da que prevalece nas mdias de massa, rdio, cinema e
televiso. Da mesma maneira, ele constata que no foram
as megaempresas multinacionais responsveis pela principal
inovao utilizada pela Internet na ltima dcada do sculo
XX, mas os pesquisadores do Cern, em Genebra, que desenvolveram a WWW.
Raciocnio anlogo aplica-se aos sites de busca, as
grandes inovaes ocorridas nesses primeiros anos do novo
milnio. Todos so produtos da mente frtil e criativa dos
garotos do Google e de outros semelhantes. A mais recente, o Second Life, um exemplo de interao entre o
homem e a mquina que deve intensificar-se no futuro imediato e, segundo os especialistas, provocar uma revoluo
maior do que a criao da WWW. O Second Life simula
um espao em trs dimenses na Internet, no qual cada
usurio cria e interage por meio de um personagem virtual
seu avatar.

No se pode deixar de registrar a baixa presena da participao da lngua portuguesa, falada por mais de 250 milhes de pessoas, dos quais 188 milhes no Brasil (dados de
2005).1 O portugus est insuficientemente representado na
Nova Alexandria que a Internet, como biblioteca e acervo
universal. Para efeito de comparao, vide o bom exemplo
da Sucia: o idioma sueco falado exclusivamente neste
pas de 11 milhes de habitantes; sua participao na Web
de 1,1 por cento dos contedos. Portanto, muito superior
bisonha participao da lngua portuguesa, cuja responsabilidade maior recai sobre o Brasil. Essa constatao deveria
mexer com os brios da sociedade instruda brasileira, que
tem a obrigao de reforar e multiplicar a sua participao
na Internet. Sem dvida, esse seria o caminho mais eficiente
e eficaz para reagir ao quase monoplio, o vasto predomnio
do idioma ingls, e bem mais construtivo de que alimentar a
xenofobia terminolgica.
Esse transbordamento lingstico-terminolgico do ingls comprovado tambm nos pases do Sudeste Asitico
e no prprio Japo. Os orientais, sempre alertas, tratam as
tentativas de influncia ocidental com redobrada desconfiana, devido ao seu histrico isolamento e enorme reao
presena ou, at mesmo, s influncias idiomticas ou religiosas de povos ou tribos vindos do Oeste. Eles resistiram
at a Segunda Guerra Mundial, mas com a derrota do Japo
e a adoo do Plano Marshall de Reconstruo Econmica
caram tambm os ltimos baluartes. A abertura j havia sido
iniciada, timidamente, pela dinastia Meiji no final do sculo
XIX, com a adoo dos primeiros cursos de capacitao em
lngua inglesa.
A opo correta pelo desenvolvimento tecnolgico no
ps-guerra (1945) potencializou habilidades, atributos e
competncias japonesas pelo detalhe tcnico que uma indstria eletrnica, predominante miniaturizada, exigia. Tanto a cpia, quanto a adaptao foram essenciais afirmao
da indstria japonesa, que conquistou o mundo a partir dos
anos 1960. Mais uma vez, o idioma ingls foi fator de acesso e sobretudo de sucesso nesse arrojado empreendimento
de afirmao econmica mundial. O que aconteceu com o
Japo, na segunda metade do sculo XX, servir de espelho
aos Tigres Asiticos nas ltimas dcadas do mesmo sculo.
Aps a Guerra da Coria (incio dos anos 50), houve uma
segunda frente ocidental de expanso da influncia poltica americana e, conseqentemente, do ingls. Sem contar
a presena anterior da Inglaterra na regio; na ndia, at a
independncia em 1949, e sobretudo em Hong Kong, durante um sculo, at 1998. O domnio ingls se encerrou,
mas o idioma permaneceu como segunda lngua. De forma
similar, em Taiwan, os Estados Unidos aparentemente distantes, esto sempre presentes tambm por meio do ingls.
Assim, pouco a pouco, o Oriente, seja pela fora poltica dos
Estados Unidos e da Inglaterra, seja pela fora econmica,
mais discreta e mais efetiva, presta-se como rea geopoltica
de expanso econmica, onde o ingls genericamente a
segunda lngua, responsvel pelo instrumental terminolgico
de um pequeno grupo de pases daquela regio que ascendeu ao clube fechado dos pases industrializados.
Nesse panorama de expanso do ingls como lngua da
nova revoluo tecnolgica na virada do milnio, cabe ainda

1. A comunidade lusfona: Portugal, Brasil, Angola, Moambique, Guin Bissau, So Tom e Prncipe, Cabo Verde, Timor do Leste, Macau e
Goa (em processo acelerado de descarte da lngua portuguesa nesses dois ltimos pases).

Captulo 7: A terminologia da EAD

43

Marcos Formiga

uma referncia ao papel desempenhado pelas TICs na construo e aceitao desse idioma como lngua universal do ciberespao (Lvy, 1999).

Novos paradigmas da aprendizagem


e o papel das TICs
A Internet obteve sucesso mundial por contar com uma
adequada plataforma facilitadora representada pelas TICs. A
sua utilizao cada vez mais intensa pelas cincias cognitivas plasmou um novo campo de conhecimento denominado
knowlegde media (Eisenstadt, 1995, citado in Mega-universities, Daniel, 1996) ou mdia do conhecimento, tambm
impregnado de termos tcnicos em Ingls. A importncia do
aprender fazendo, graas s TICs e capacidade crescente
de inovar, faz com que a dinmica cognitiva da sociedade se
tenha transformado em questo crucial. Por meio das TICs,
os modelos de aprendizagem finalmente ultrapassaram o
universo limitado dos educadores e invadem todas as clulas
da vida social e econmica. Tal qual a frase atribuda tanto
a Lloyd quanto a George Clenenceau: A guerra algo srio
demais para deixar apenas com os generais. Pode-se hoje
afirmar que a educao um assunto complexo demais para
deixar apenas com os educadores.
A nova dimenso da educao, que melhor se expressa
pelo termo aprendizagem mais abrangente atinge todas as organizaes, seja de carter acadmico ou mesmo
comercial. Os novos modelos de aprendizagem utilizam in-

tensamente as TICs e coincidem com a inovao em todos os


nveis da vida humana. A inovao em EAD passa sempre
pelo uso crescente das TICs, comprovando uma relao biunvoca entre conhecimento e mdia. Onde estiver um, estar
tambm o outro, uma vez que, simultaneamente, se tornam
indispensveis s prticas concretas e eficazes de aprendizagem.
A combinao constatada entre os novos paradigmas da
aprendizagem e as TICs pode ser visualizada pela Tabela 7.2.
O papel exercido pelas TICs e a valorizao cada vez
maior da inovao extrapolam em muito o que se vem observando no processo de aprendizagem e no uso progressivo EAD, denominada no novo paradigma de aprendizagem
flexvel. A multipresena da inovao, ou sua ubiqidade,
j permite antever nesse limiar do sculo XXI, em seqncia ou conseqncia das sociedades da aprendizagem e da
informao e do conhecimento, o pleno processo de gestao tecnolgica de uma nova sociedade, que poderia vir a
ser denominada, em curto espao de tempo, sociedade da
inovao.

Novo papel do professor


Enquanto isso, os professores, sobretudo os tradicionais,
sentem-se atordoados nesse cenrio de permanente incerteza
e mudanas continuadas. Esto tambm desprotegidos porque sua filiao terica ou fidelidade ideolgica se prende
a uns poucos autores consagrados do passado, que representam pouco ou quase nada na galxia do conhecimento em

Tabela 7.2: Combinao entre os novos paradigmas e as TICs.


Da educao aprendizagem
Antigo paradigma

Novo paradigma

Instalaes fsicas (prdios escolares)

Ciberespao

Freqncia obrigatria e horrio rgido

Convenincia de local e hora

Ensinar

Aprender a aprender

Currculo mnimo, disciplinas obrigatrias e pr-requisitos

Contedos significativos e flexveis

Unidisciplinaridade

Inter, multi e transdisciplinares

Pedagogia

Andragogia

Transmisso do conhecimento

Aprendizagem coletiva

Educao formal

Educao no formal

Formao com durao prefixada

Formao ao longo da vida

Educao a distncia

Aprendizagem aberta e flexvel

Economia de bens e servios

Economia do conhecimento

Professor

Orientador de aprendizagem

Avaliao quantitativa

Avaliao qualitativa

Diploma/certificado

Satisfao de aprender

Fonte: Adaptado de MEISTER (1999).

44

Educao a distncia
O estado da arte

crescente expanso. E, como resultante, tero de fazer um


enorme esforo de atualizao, reiniciando pelo domnio da
nova terminologia.
Nesse redesenho complexo do cenrio cientfico/tecnolgico/inovativo sobressai a valorizao da aprendizagem cooperativa e a disseminao do conhecimento potencializada
pela EAD. Isso impacta direta e fortemente o papel exercido
pelo professor, que agora no ter mais a concepo prevalecente at o sculo passado, de assumir a responsabilidade
maior de transmitir o conhecimento por meio do paradigma
ultrapassado do ensino. Essa funo hoje feita de forma
mais eficaz por outros meios, com foco na aprendizagem
do aluno. Portanto, cabe agora ao professor deslocar sua
competncia para incentivar a aprendizagem, desenvolver o
raciocnio, pensar, falar e escrever melhor. Desse modo, ele
passa a ser um eterno aprendiz ao dividir e compartilhar seus
conhecimentos, sobretudo as dvidas, com os pares e seus
tambm novos colegas estudantes/alunos.
Exercitar a aprendizagem significa base-la em contedos significativos e em problemas a serem discutidos com
foco na sua resoluo. Na busca de solues, o primeiro
obstculo a ser superado o do excesso de informaes
disponveis. Professor e aluno tero de centrar suas atenes na sua localizao e, ao encontr-las, saber realizar,
tal qual no processo de pesquisa, a seleo do que mais
relevante. Aprender praticar um processo contnuo de opo, que comea pelas fontes dos contedos. Nesse processo criativo e inovador do exerccio docente, desaparece a
hierarquia do saber e a pretenso de superioridade intelectual dos mestres. O aluno/aprendiz passa a dispor de acesso
generalizado ao conhecimento, facilitado pelos meios de
comunicao e tecnologias inteligentes, que se apresentam
sob a forma de uma equalizao de oportunidades, igualmente oferecidas e disponveis aos professores.
Os diferentes mtodos, a terminologia e o os meios
tecnolgicos so processos facilitadores em direo ao fimmaior da aprendizagem os contedos. Faz-se necessrio enfatizar a fluncia tecnolgica e o domnio lingstico
em um determinado campo de conhecimento, mas apenas

como condies intermedirias. Compete ao aprendiz nunca se deixar levar pela rigidez da ditadura terminolgica,
nem se deixar tragar pela avalanche de informaes. A aquisio do conhecimento por meio de uma aprendizagem de
contedos significativos tem relao determinante com o
processo cognitivo de exercitar a imaginao, a memria, a
criatividade e a capacidade de transferncia para aplicar os
conhecimentos na vida profissional e no mundo real.

Consideraes finais
Evoluo histrica da terminologia usada
para designar a EAD ou aprendizagem
flexvel
A Tabela 7.3 ilustra de forma irrefutvel, no perodo de
quase 180 anos, como tem variado no tempo a terminologia da modalidade de educao conhecida genericamente no
Brasil como EAD, a tal ponto que a forma atual de design-la
entre ns j considerada ultrapassada e relativa ao antigo
paradigma da aprendizagem (vide Tabela 7.2). Na sociedade
da informao e do conhecimento, ou simplesmente, na nova
economia do conhecimento, por influncia da terminologia
inglesa, a denominao aprendizagem flexvel predomina
nessa primeira dcada do sculo XXI. At quando? No se
pode precisar a durao ou vida til de um termo tcnico.
A resposta estar condicionada ao avano da tecnologia da
informao ou da mdia do conhecimento, e a aceitao dos
usurios-aprendizes quanto forma de entrega mais eficiente
ou comprovadamente avaliada, evidenciada em melhor resultado efetivo da aprendizagem.
Aqui, vale uma digresso histrica: com o lanamento do
selo postal no final da primeira metade do sculo XIX, a experincia marcante do ensino por correspondncia na GrBretanha recebeu nos correios um grande e definitivo instrumental facilitador. O determinismo espao/tempo caracterstico da educao tradicional comeava a ceder, inicialmente

Tabela 7.3: Variao da terminologia da EAD.


Terminologia mais usual

Perodo aproximado de domnio

Ensino por correspondncia

Desde a dcada de 1830, at as trs primeiras dcadas do sculo XX

Ensino a distncia; educao a distncia; educao permanente ou


continuada

Dcadas de 1930 e 1940

Teleducao (rdio e televiso em broadcasting)

Incio da segunda metade do sculo XX

Educao aberta e a distncia

Final da dcada de 1960 (ICDE e Open University, Reino Unido)

Aprendizagem a distncia; aprendizagem aberta e a distncia

Dcadas de 1970 e 1980

Aprendizagem por computador

Dcada de 1980

E-learning; aprendizagem virtual

Dcada de 1990

Aprendizagem flexvel

Virada do sculo XX e primeira dcada do sculo XXI

Captulo 7: A terminologia da EAD

45

Marcos Formiga

pela superao da rigidez fsica do local de aprendizagem.


At ento, somente as edificaes escolares (ginsios, colgios, faculdades e universidades) eram capazes de sediar o
saber e dar-lhe uma referncia espacial compreendida por
paredes, salas, corredores, auditrios etc., onde o professor
regia a transmisso de conhecimento em ambientes devidamente regulamentados.
neste contexto de uma educao rgida e formal que
surge o ensino por correspondncia, liberando alunos e
professores, monitores e aprendizes da exigncia do espao escolar. Dessa forma, era possvel estudar e aprender em
ambientes diversificados: o local de trabalho, a prpria casa,
um clube social, um sindicato ou em uma igreja. No entanto,
o significativo avano da liberao espacial s se completa
aps o aperfeioamento dos meios de comunicao.
Embora j passada a Revoluo Industrial, a Inglaterra
no dispunha ainda de um sistema de transporte coletivo,
nem individual, que propiciasse a aproximao das pessoas
e facilitasse pleno acesso. A crescente urbanizao, seguida
da metropolizao, so conseqncias da vigorosa economia industrial que dominou aquele sculo na Europa e nos
Estados Unidos. O sistema de transporte ainda era incipiente, excetuando-se os milenares martimos e fluviais. No devemos esquecer que o metr s veio a funcionar na ltima
dcada do sculo XIX, e a inveno ainda quase artesanal do
automvel, aconteceu em seguida, fechando o sculo com
as grandes inovaes que transformariam o mundo e permitiriam a ecloso da EAD. Vivia-se a poca do aparecimento
do rdio, do cinema e, em seguida, do avio.
Deste modo, o pequeno selo postal lanado pelos correios
britnicos significa um gigante marco da segunda revoluo
que possibilitou a difuso crescente da EAD. J livre da rigidez
espacial, inicia-se assim o processo de liberao da outra
varivel: o tempo. A educao, at ento, fenmeno tipicamente sincrnico (professor e aluno dividindo o mesmo
tempo e espao), torna-se vivel em qualquer lugar, a qualquer hora ou de forma assincrnica. Cada vez mais, a EAD
atravessa o sculo XX incorporando seguidamente novos
meios de comunicao: televiso, computador, satlites artificiais, at a Internet proporcionar a grande exploso, na
virada para o sculo XXI, quando por meio do e-learning a
EAD adquiriu o atributo atual da flexibilidade com plena
interatividade.

Reconhecimento e apelo
Ao concluir essa reflexo, fica um duplo registro, um reconhecimento aos profissionais brasileiros da rea cientfica
de terminologia, e um apelo para que incluam a EAD em seus
futuros estudos.
A partir de sua tese de doutorado, nos anos 30, o engenheiro austraco Eugen Wster (1898-1977) estabeleceu as
bases da futura Teoria Geral da Terminologia (TGT). Foram
estudos de carter lingstico composto, segundo Barros
(2006), de forma indissocivel de contedo e de expresso:
A partir da linha de raciocnio o signo terminolgico passou
a ser tratado de acordo com a concepo saussuriana de unidade entre significante e significado.
A unidade terminolgica estudada do ponto de vista
sociolingstico possibilitou o surgimento da socioterminologia. Alm do campo terico, possvel identificar um

nmero significativo de aplicaes dos estudos terminolgicos, tais como aquelas da terminolgica citada: traduo
especializada, aprendizagem de idiomas, educao tcnica
e cientfica, cincias sociais em que se encontram a educao geral e a EAD; documentao, jornalismo cientfico,
planejamento lingstico e normalizao terminolgica.
Faz-se necessrio esclarecer que o autor desta reflexo
foi levado a navegar por mares nunca dantes navegados,
pela vivncia quase diria com a literatura internacional sobre
EAD ou aprendizagem flexvel, como a terminologia mais
apropriada, dada a dificuldade de traduzir para o portugus
ou a inexistncia de dicionrios especializados, thesaurus ou
glossrio de termos tcnicos em nosso idioma. A propsito,
em 1995, por iniciativa do Telecurso 2000, foi solicitado ao
expert Alexander Romiszowsky organizar um glossrio brasileiro em EAD para disponibilizao gratuita aos usurios
e interessados no tema. Ao lado de tentativa semelhante do
Inep, no final da dcada de 1980, seriam as duas principais
providncias no gnero em lngua portuguesa.
Existe um vcuo a ser preenchido entre a EAD e sua terminologia apropriada. Tal constatao justifica-se pela presena, em altssima freqncia, do uso e abuso de termos
tcnicos equivocados, ultrapassados ou inexistentes, mesmo
em pronunciamentos ou escritos por estudiosos profissionais
e pesquisadores de EAD. Deve-se chamar a ateno das autoridades brasileiras, pois a situao se agrava pelo mau uso
da terminologia na legislao educacional, devido ao expediente, predominantemente, utilizado no Brasil; de, em vez
de antes se discutir idias e propostas, o Poder Executivo
sempre opta pelo envio aodado de projeto de lei, medida
provisria ou decreto. No pas campeo de legislao educacional, tal inflao legislativa parece guardar uma relao
diretamente proporcional: quanto mais se legisla, piores so
as conseqncias para a qualidade da educao brasileira;
essa tendncia da educao formal est sendo transferida,
sem muita reflexo, EAD. Cabe aos legisladores educacionais proceder a consultas de especialistas e pesquisadores
em EAD, antes de redigir seus pareceres que comumente se
transformaro em futura legislao. A ausncia de profissionais e tcnicos em EAD nas diferentes instncias dos conselhos de educao evidencia a freqente falta de domnio da
terminologia em EAD, modalidade que se firmou internacionalmente sem legislao especfica.
Desta forma, na tradio brasileira as autoridades educacionais preferem trilhar pelos caminhos tortuosos e elitistas
da legislao educacional em linguagem cifrada e gongrica,
excluindo a sociedade como um todo, e a comunidade cientfico-tecnolgico em particular, da discusso aberta e do dilogo construtivo, como a prxis nos pases em que a educao
vai muito alm da educao escolar e assunto que envolve
obrigatoriamente toda a sociedade.
Neste vazio de concepo terminolgica da EAD no Brasil, deve-se considerar que a rea de informtica tem avanado, sobremaneira, na comparao com outras cincias. A
integrao entre as duas reas j cunhou um novo termo termintica, conforme assinalam Almeida, Oliveira e Alusio
(2006), como resultado de pesquisas conjuntas nos ltimos
12 anos, entre as duas reas de conhecimento.
A partir da realizao de um estudo acurado sobre a produo cientfica e tecnolgica da Amaznia Brasileira, e por
recomendao do pesquisador francs Luc Quonian, que su-

46

Educao a distncia
O estado da arte

gere a utilizao de interessante ferramenta de busca, tratase do editor e visualizador de ontologias denominado rvore
hiperblica que permite manejar atravs de ns e visualizar
a relao da poro visvel do plano (duas dimenses) com a
estrutura inteira sobre uma nica tela.
Na mesma linha de raciocnio, anuncia-se o incio da
elaborao no Brasil do e-termos, ambiente computacional
que contempla as atividades de desenvolvimento de terminologias. O e-termos em elaborao, prev verso final e
disponibilidade a partir de 2009.
Sendo assim, seria altamente benfica EAD ou aprendizagem flexvel a participao intensa de lingistas, lexicgra-

fos e terminlogos em um trabalho coletivo e interdisciplinar


com profissionais e pesquisadores do assunto no Brasil. A
terminologia pode colaborar na elaborao de estratgias
e instrumentos de aprendizado do vocabulrio especializado, contribuindo para a melhoria do sucesso escolar. E por
que no dizer, a terminologia pertinente til para a prpria
vida; ou, na feliz expresso de Anil Gupta da Honey Bee
Network: Os cientistas no socializam suas descobertas advindas da pesquisa sobre gerenciamento dos recursos locais
nem falam uma linguagem (terminologia) que o povo entenda. Eles esto conectados globalmente, mas desconectados
localmente.

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O autor
Marcos Formiga graduado e ps-graduado em economia pela UFPE. Honorary fellow e diplomado pela Universidade de Londres. Ocupou cargos de direo no MEC (Capes, secretaria geral e Inep), no MCT (CNPq e Finep) e no Ministrio da Integrao
Nacional (superintendente da Sudene e secretrio de desenvolvimento do Centro-Oeste). professor-pesquisador do Laboratrio de Estudos do Futuro da UnB (gabinete do reitor), assessor especial da CNI-SENAI-DN e atual vice-presidente da Abed.

SEGUNDA PARTE
Captulo 8

Aprendizagem por correspondncia


ROBERTO PALHARES................................................................................................ 48

Captulo 9

Aprendizagem por rdio


NELIA R. DEL BIANCO ............................................................................................ 56

Captulo 10

Aprendizagem por computador sem ligao rede


JOS ARMANDO VALENTE ........................................................................................ 65

Captulo 11

Aprendizagem por e-learning


LUCIO TELES ......................................................................................................... 72

Captulo 12

Aprendizagem por m-learning


RENATO BULCO ................................................................................................... 81

Captulo 13

Aprendizagem por videoconferncia


DULCE MRCIA CRUZ ............................................................................................ 87

CAPTULO 8

Aprendizagem por
correspondncia
Roberto Palhares

Introduo

Estrutura organizacional

Muitos autores organizam a evoluo da EAD em etapas ou


ondas. A minha preferncia pela segunda justifica-se porque as
fases da EAD no tm um carter estanque. Ainda hoje se utilizam formatos de EAD pertencentes a todas as ondas. Assim
como no mar, onde no fica muito clara a separao entre as
ondas, tambm na EAD, a onda seguinte no tem incio no final
da anterior, confundindo-se uma com a outra.
A onda da correspondncia a primeira e a mais longa de
todas. Hoje, praticamente no mais utilizada, mas sua importncia est garantida e reservada em lugar de destaque. Os
registros de seu incio datam da metade do sculo XIX e seu
desaparecimento, da forma como a conceituamos, aconteceu
na dcada de 1990. Afirmamos que ela desapareceu porque
o conceito de aprendizagem por correspondncia est ligado
aos procedimentos de tutoria utilizados. Esse modelo faz uso de
tutoria mediada pelo correio. No apenas o tipo de material
didtico utilizado, geralmente material impresso, suficiente para
caracterizar a modalidade como sendo por correspondncia.
Portanto, o que justifica essa denominao o processo de mediao entre aluno e tutor ou professor ou instrutor ser realizado
por meio de cartas. Remessa de lies, trabalhos e provas, da
escola para o aluno, ou vice-versa, e at pagamentos realizados
totalmente por meio de servios disponibilizados pelo correio
completam a melhor definio dessa metodologia. Neste captulo faremos a descrio das operaes desenvolvidas por uma
instituio-modelo no atendimento de seu alunado, mediados
pelo correio.

Perfil do aluno de ensino por


correspondncia
O corpo discente era representado em sua grande maioria
por homens (90 por cento) cuja idade mdia variava de 25 a
28 anos. Mais de 70 por cento tinham famlia constituda, em
mdia por dois filhos, em uma demonstrao clara de que se
haviam casado cedo; 65 por cento deles estavam empregados
e possuam situao financeira estabilizada. A principal razo
para buscar um curso profissional era a vontade de progredir,
ter uma situao financeira melhor e, se possvel, conquistar sua
independncia. O curso mais procurado na ocasio era o de tcnico
em rdio e televiso e, a seguir, os cursos na rea de eletricidade.

Planejamento de cursos
A deciso final de fazer era responsabilidade da diretoria,
porm, antes de alcanar esse ponto, decidir sobre a construo de um novo curso era tarefa conjunta do departamento
de marketing, editoria, secretaria e instrutores. O marketing
participava analisando o mercado, avaliando suas tendncias
e possibilidades de divulgao, alm do potencial econmico
do pblico-alvo dos ttulos dos cursos propostos. A secretaria
informava sobre o interesse manifestado pelos alunos em seu
relacionamento com a instituio. A editoria contribua com
pesquisas no mercado, avaliao de tendncias da profisso,
ofcio ou especializao objeto das propostas de desenvolvi-

Figura 8.1: Organograma funcional.


DIRETORIA

SECRETARIA

TRIAGEM

INSTRUTORES

ARQUIVOS

EDITORIA

ATENDIMENTO

TESOURARIA

CORRESPONDNCIA

MARKETING

EXPEDIO

Captulo 8: Aprendizagem por correspondncia

49

Roberto Palhares

mento. A contribuio dos instrutores era, talvez, a mais importante desse processo, ao traduzirem os desejos de alunos.
O ntimo relacionamento mantido com o corpo discente, em
decorrncia do atendimento a consultas formuladas a distncia ou pessoalmente, correo de exames, oferta de solues
para as dificuldades dos alunos, quando aliadas a sua prpria
vivncia profissional, dotavam os instrutores de viso extraordinariamente clara sobre as necessidades de formao no
mercado. Uma vez obtido consenso sobre o ttulo e aprovado o oramento, a editoria assumia todos os procedimentos
para seu desenvolvimento: programa detalhado do curso com
abordagem acadmica e de mercado, contratao dos profissionais de autoria, elaborao de cronograma de execuo e
pagamentos e a coordenao de todas as etapas. O marketing,
com base no planejamento e nas pesquisas efetuadas, estabelecia o preo de venda do futuro curso, dando incio imediato
criao de interesse no mercado e, principalmente, junto
aos alunos da instituio que concluram cursos semelhantes.

Diretoria
A diretoria, ocupada pelo proprietrio, era o rgo responsvel
por todas as decises, participando e intervindo diretamente em todos os departamentos.

Secretaria
Abrangendo todas as atividades de relacionamento com alunos,
inclusive recebimentos e cobranas de mensalidade, a secretaria
atuava como mediadora nos procedimentos de tutoria, recebendo, encaminhando, controlando e devolvendo aos alunos
s suas demandas.

Triagem
A correspondncia
As cartas eram retiradas dos correios diariamente e, s vezes, at duas vezes por dia, em sacos ou malas postais, tal
o volume de correspondncias recebidas. Elas eram numeradas seqencialmente, datadas e abertas. Seu contedo
era grampeado ao envelope que, em momento algum, era
descartado; passava-se, ento, triagem ou separao das
correspondncias conforme a solicitao que elas continham,
as quais poderiam ser: pedido de informaes sobre cursos,
pedido de matrcula, pagamento, consulta sobre dvidas encontradas na lio, exames para serem avaliados, documentos, solicitaes de providncias ou reclamaes, e assuntos
de ordem pessoal ou familiar do aluno.
Pedidos de informaes sobre cursos
Uma boa ao de marketing direto via correio, nos anos
90, normalmente oferecia trs por cento de resultados. Os
catlogos enviados, em resposta a uma solicitao de informaes, por uma instituio de ensino por correspondncia,
alcanavam taxas de sucesso da ordem de trinta por cento,
o que demonstra de forma irrefutvel o acerto na comunicao utilizada. Esses procedimentos normalmente admitiam
trs etapas, que consistiam no seguinte: etapa 1, remessa de
catlogo informativo sobre a instituio e programa dos cursos; etapa 2 (que poderia acontecer ou no dependendo do
sucesso da etapa 1), composta por abordagens sobre temas
vinculados ao curso de interesse do solicitante e depoimentos
de alunos egressos, enviada quarenta dias aps a remessa

da primeira; etapa 3 e ltima, enviada quarenta dias aps a


remessa da segunda etapa queles interessados que ainda no
haviam efetuado matrcula e, geralmente, contendo uma vantagem financeira ou um benefcio evidente.
Normalmente as instituies de maior porte dispunham
de um sistema mecanizado para impresso das etiquetas de
endereamento do cadastro. As pequenas instituies utilizavam artifcios como datilografar os endereos em uma pgina
fazendo reprodues posteriores ou, ainda, datilografavam
um original com vrias cpias carbonadas. Essas etiquetas,
alm de nome e endereo, levavam em seu topo uma srie de
cdigos identificadores dos hbitos do interessado e a data do
cadastramento.
Pedidos de matrcula
Quando a correspondncia continha um pedido de matrcula, era destinada ao setor especfico, dentro da secretaria,
que providenciava a abertura de pasta para o registro da vida
estudantil e a guarda dos documentos recebidos. Essa pasta,
depois de preenchidos os campos com os dados do aluno, seguia para o setor de arquivos, que aguardava o pagamento
(caso ainda no tivesse sido realizado ou estivesse separado do impresso de matrcula). Enquanto isso, era remetido ao
aluno um informativo com previso de datas para as remessas
das lies, envio dos exames e das mensalidades devidas, e o
nmero de matrcula que constaria em todos os documentos.
Esse nmero estaria na pasta, de forma destacada para fcil
localizao. Alm dos registros na pasta, os dados dos alunos
tambm eram inseridos em uma ficha de pequeno porte destinada a um arquivo de segurana, organizado alfabeticamente
para ser utilizado no caso de o aluno esquecer seu nmero de
matrcula. Como fcil perceber, tratava-se de um controle
totalmente manual, mas que, alm de atender muito bem as
necessidades da instituio, ainda era capaz de administrar uma quantidade enorme de alunos, demandando, para
sua ampliao, apenas espao fsico, arquivos de baixo custo
e funcionrios.
Esses arquivos eram manuseados por diversos funcionrios, com diferentes objetivos. Em seu trabalho, cada um
administrava um aspecto diferente do relacionamento instituio/aluno. Em funo da demanda e do perodo dentro do
ms, algumas tarefas eram realizadas por equipes inteiras para
conseguir sua finalizao dentro de prazos previstos.
Pagamentos
Uma das razes de o termo correspondncia estar presente nesse formato era o fato de que, alm das aes de cunho
pedaggico, tambm as administrativas e as financeiras eram
realizadas pelos correios, inclusive os pagamentos da mensalidade escolar. A ECT disponibiliza, at hoje, entre outras
opes para remessa de valores, o vale postal, o qual foi muito
usado na segunda metade do sculo passado em razo, talvez,
da existncia de mais agncias de correio do que bancrias. Era fcil para o aluno adquirir um vale postal no valor
da mensalidade e encaminh-lo para a escola. Esse vale, ao
chegar tesouraria da instituio, depois de submetido a uma
pequena burocracia, era recebido nos caixas da ECT. O nico
problema era o extravio desse documento, o que no ocorria
em propores significativas, mas fcil imaginar a confuso
gerada por essa circunstncia, uma vez que um documento desses, quando extraviado, era igual a uma mensalida-

50

Educao a distncia
O estado da arte

de paga pelo aluno e no recebida pela escola. Outra opo,


utilizada em escala menor, era o reembolso postal e apenas
para a remessa dos materiais correspondentes matrcula ou
primeira mensalidade. Como, nesses casos, o pagamento era
realizado pelo aluno na agncia da ECT mediante entrega dos
materiais, estabelecia-se uma relao de confiana mais forte,
o que estimulava a quantidade de matrculas.
Consultas sobre dvidas encontradas na lio
As consultas, ao chegar escola, recebiam tratamento
preferencial e tinham prazos muito reduzidos para trnsito interno. O instrutor prestava os esclarecimentos solicitados no
mesmo documento remetido pelo aluno, e que lhe havia sido
entregue, mediante protocolo, por um funcionrio da secretaria. Uma vez atendida, a consulta era devolvida secretaria
que providenciava a baixa no protocolo, os necessrios registros na ficha e o encaminhamento ao setor de expedio
acompanhado da etiqueta de endereamento para devoluo
ao aluno.
Exames para serem avaliados
As caractersticas deste documento e os procedimentos para
sua construo sero tratados quando falarmos do setor de editoria. Neste momento, nossa abordagem relativa apenas ao
trmite interno do documento. A triagem encaminhava todos os
exames recebidos secretaria, que os separava por suas caractersticas, modalidade e curso. Se necessrio, as questes dissertativas ou avaliativas, como desenhos, eram encaminhadas
ao instrutor para avaliao. Os exames compostos por questes
de mltipla escolha eram corrigidos por funcionrios da prpria secretaria, que dispunham de gabaritos para confrontar as
respostas. Aps aplicao da nota, era providenciado o lanamento na ficha do aluno e encaminhadas recomendaes nos
casos em que o aluno no tivesse obtido nota suficiente. Da
secretaria o documento seguia para a expedio.
Documentos
Os cursos ministrados no mbito da modalidade por correspondncia eram de cunho livre e, por essa razo, dispensavam qualquer trmite diferenciado para tratar de documentao que se constitua, geralmente, em fotos para identificao
estudantil ou certificados de concluso. Nenhum documento
era exigido para a inscrio. O preenchimento do formulrio
de matrcula j era prova suficiente de que o aluno sabia ler
e escrever. O restante era completado pelo interesse do aluno
em relao ao tema do curso e pelo material didtico que
era construdo levando em considerao esse aspecto. Uma
situao interessante e que vale ser mencionada que a instituio tinha conhecimento de algumas matrculas que, na
verdade, representavam um grupo de alunos estudando sob
uma nica identidade. Isso ficava claro no relacionamento,
mas nenhuma medida era adotada para seu impedimento, at
porque no havia necessidade. O processo era financeiramente interessante, a ponto de suportar essas pequenas fraudes e,
quanto maior o nmero de estudantes, maior a penetrao
institucional que acabava, assim, sendo recompensada de outra forma.
Solicitaes de providncias ou reclamaes
Cartas com reclamaes ou solicitaes eram encaminhadas diretamente da triagem para a diretoria, para anlise e

providncias. Essas correspondncias eram muito interessantes porque contribuam para o aperfeioamento do processo ou
constatao de distores que exigiam interveno ou, ainda,
para detectar a existncia de um problema surgido por fatores
externos, como materiais de prtica com defeito, extravios de
valores ou de materiais. Por regra, o aluno missivista era comunicado sobre as solues adotadas e o agradecimento formal
era acompanhado de um pequeno brinde da escola.
Assuntos de ordem pessoal ou familiar do aluno
Certamente a vida pessoal ou familiar do aluno no faz
parte de nenhum projeto pedaggico, mas a incidncia desse envolvimento era to significativa a ponto de a instituio
recorrer contratao de um profissional em psicologia para
prestar esse atendimento. Alguns alunos no se preocupavam
muito com o desenvolvimento dos estudos. Sua prioridade era
tratar dos problemas pessoais com algum ou, apenas, ter um
interlocutor para discutir determinadas situaes de sua vida. O
objetivo do psiclogo era, num primeiro instante, ganhar a confiana do aluno e, medida do tempo, despertar seu interesse
pelos estudos. Todas essas intervenes ficavam registradas
na pasta do aluno. Esses alunos acabavam transformando-se
em divulgadores do trabalho educacional, e o resultado sempre
foi muito positivo para a instituio. Existem casos de filhos de
alunos que receberam nomes de diretores ou funcionrios em
agradecimento ao apoio recebido naquele momento de grande
importncia em sua vida. Criava-se com o aluno um vnculo
misto de afeto, trabalho e dependncia muito interessante e, em
todos os casos, positivo.

Arquivos
Os arquivos de pastas eram unidades fsicas fabricadas em
madeira com aspecto de grandes caixotes apoiados sobre ps.
Por sua caracterstica de construo, permitiam fcil visualizao e manipulao de seus documentos, constitudos por
pastas de alunos ativos (que estavam com o curso em andamento), inadimplentes (que possuam alguma pendncia com
a tesouraria), desistentes (que, aps terem sido submetidos a
todas as etapas de cobrana e relacionamento, no se haviam
manifestado) e concluintes (que haviam efetuado todos os pagamentos devidos pelo curso independentemente de terem
ou no recebido documento de concluso de curso).

Controles
Pagamentos de mensalidades
Todos os trabalhos com o propsito de cobrana eram realizados nos arquivos de alunos ativos e se baseavam em um sistema de sinalizao com cores. Exemplo: as mensalidades vencidas no dia 10 eram sinalizadas com a cor azul, as vencidas no
dia 20, com amarelo, as vencidas no dia 30, com marrom,
sendo que o aluno podia escolher a data de sua melhor
convenincia. medida que os pagamentos chegavam tesouraria, esta emitia a listagem informativa dos pagantes. Com
base nessa lista, uma funcionria fazia o lanamento do crdito
nas pastas dos alunos e acrescentava em cada uma delas uma
sinalizao verde que complementava a informao sobre pagamento, indicando estar esse aluno em dia com suas obrigaes
perante a tesouraria. Ao final do ms, as sinalizaes verdes
eram removidas para o controle de um novo perodo e as

Captulo 8: Aprendizagem por correspondncia

51

Roberto Palhares

demais pastas recebiam uma sinalizao vermelha indicativa


de atraso. Essas, por sua vez, seguiam uma rotina diferenciada
para atender a procedimentos de cobrana, que eram divididos
em trs etapas. Transcorridos noventa dias do vencimento mais
antigo e permanecendo a condio de inadimplncia, a ficha
passava para o arquivo de desistentes. Caso o pagamento viesse
a acontecer, o documento voltava para o arquivo de ativos. O
arquivo de desistentes era, ainda, submetido a promoes com
ofertas especiais para o retorno do aluno. Semestralmente, era
submetido a uma limpeza, que enviava as pastas mais antigas
para o arquivo morto. Da mesma maneira, no arquivo de ativos,
os alunos que haviam encerrado o ciclo de estudos e cumprido
todas as formalidades do curso tinham suas pastas encaminhadas ao arquivo morto, efetuando-se o registro dessa informao
nas fichas ordenadas alfabeticamente.

em hiptese alguma, dispensar o atendimento e a disponibilizao de aes presenciais.

Remessas de materiais de prtica


Na poca, a quase totalidade dos cursos possua kits didticos para que o aluno tivesse oportunidade de vivenciar
pelo menos uma atividade prtica do ofcio que estava aprendendo. Essas remessas representavam investimento muito alto,
da a necessidade de controles e cuidados adequados para
evitar perdas. Os kits faziam parte de etapas mais avanadas
dos cursos, quando o aluno j deveria ter condies de poder manusear com segurana peas e ferramentas, alm de j
ter realizado os pagamentos suficientes para cobertura dessa
despesa.
O fato gerador dessa remessa era o pagamento de determinada mensalidade do curso que, quando confrontada com o
plano de curso registrado na pasta do aluno, liberava o envio
correspondente.

Instrutores

Relacionamento diferenciado
Ao se visualizar um arquivo com essas caractersticas, ficava muito fcil reconhecer os alunos que mantinham com a
escola um relacionamento mais intenso, apenas pelo estado
de conservao dessas pastas. Por serem fabricadas com carto impresso, o manuseio causava certo desgaste e, quando
o relacionamento era intenso, o volume da ficha aumentava
consideravelmente pela incluso de muitos documentos. Assim, as pastas que se encontravam novas e magrinhas demandavam ateno para aes de motivao do aluno. Elas
eram separadas ao final de cada ms para que se adotassem
providncias de ordem preventiva visando a continuidade
dos estudos.

Atendimento
A presena de alunos na sede da escola era muito reduzida em relao ao total de alunos inscritos em seus programas. Apenas dez por cento do total residiam na cidade sede e,
destes, apenas uma pequena parte se deslocava para receber
atendimento pessoal (cinco por cento). O setor de secretaria
era responsvel pelo atendimento, recebimento de valores
e encaminhamento das solicitaes recebidas. No balco,
nome alternativo do local de atendimento, era efetuado apenas um por cento do total de matrculas. Isso , tambm, uma
confirmao de que, para o aluno de EAD, o deslocamento
uma barreira. Quem escolhe essa opo porque no pode
ou no quer deslocar-se para a realizao dessas atividades.
Diante dessa constatao, a escola deve estar preparada para
um grande volume de atendimento a distncia, mas no pode,

Correspondncia
A secretaria, auxiliada pela editoria, construa modelos
de cartas que eram utilizados na maior parte das correspondncias remetidas. A deciso sobre o modelo a ser empregado em cada caso e a necessidade de eventuais acrscimos
ao texto era responsabilidade da triagem fina. As que no se
enquadravam em nenhum modelo pronto deveriam ter respostas inteiramente personalizadas. Essa relao ntima que se
estabelecia entre os setores de secretaria e editoria contribua
para aperfeioar a linguagem adotada nos cursos e auxiliar na
deciso sobre providncias quanto a lies que apresentavam
dificuldade de compreenso.

Os profissionais que atuavam no setor instrucional eram


os responsveis pelo atendimento do aluno e suas demandas, pela elaborao das questes de avaliao constantes
dos cursos e suas atualizaes, bem como pelos trabalhos
de autoria.
A razo de receberem essa denominao, em substituio a tutores ou professores, justificada pelo fato de,
geralmente, no possurem formao acadmica ligada
rea da pedagogia. Na considerao para sua contratao
era privilegiada a atuao profissional no mercado de trabalho. Alguns possuam graduao superior, outros apenas
o curso fundamental. O importante era o domnio de sua
arte. Esses profissionais atendiam em regime de planto
durante algumas horas por semana na sede da escola. A
quantidade de horas disponibilizadas no planto era determinada pelas demandas dos alunos e pela garantia de bom
atendimento. Nesses momentos dedicavam-se a atendimento eventual de algum aluno, correo de exames, troca de
informaes com a secretaria e editoria, departamento
com o qual era avaliada a necessidade de atualizao ou
correo das informaes constantes dos cursos. Discutia-se
tambm, em oportunidades destinadas exclusivamente para
essa finalidade, as tendncias do ofcio ou profisso, a necessidade de novos ttulos ou complementos para aperfeioamento do trabalho de ensino. Outro ponto que merecia
ateno de instrutores e editoria eram os resultados obtidos
pelos alunos nos exames de concluso de curso e, tambm,
nas provas durante o processo, que tinham sua eficincia
constantemente questionada. importante frisar que as provas ou exames eram todos realizados a distncia. O texto
sempre tinha a preocupao de orientar o estudante sobre
a responsabilidade de seu comportamento naquele instante,
mas o objetivo dessa advertncia era apenas aumentar o grau
de formalidade porque, sabemos, no teria efeito nenhum
sem a concordncia do aluno. Entretanto, entendemos que
o comportamento do aluno, naquela situao, era de extrema tica e responsabilidade. Essa concluso pode parecer
inocente aos mais cticos, mas o dia-a-dia no contato com
o aluno demonstrou esse fato inmeras vezes. Talvez por se
tratar majoritariamente de adultos de origem simples, cujo
objetivo era adquirir o aprendizado necessrio ao desempenho de uma nova profisso, seu comportamento no seguisse uma rotina leviana de fraudar o processo de avaliao na
formao para o exerccio de uma profisso individual. Isso

52

Educao a distncia
O estado da arte

no somaria absolutamente nada aos seus conhecimentos e,


conseqentemente, ao seu progresso pessoal.

Editoria
A editoria participava de reunies de discusso para escolha de novos ttulos de cursos, mas sua principal atribuio
era definir a linguagem e a comunicao utilizadas nos materiais didticos dos cursos e cuidar de sua plena adoo.
O profissional responsvel pelo departamento de editoria
era o editor, geralmente com formao em jornalismo ou comunicao. Sua funo abrangia as seguintes atividades:
Planejar, selecionar e administrar os recursos humanos
envolvidos nos projetos de desenvolvimento de contedo
editorial organizando e coordenar todas as atividades ligadas sua produo e desenvolvimento.
Sistematizar mtodos e procedimentos para a elaborao
de contedo editorial.
Inteirar-se plenamente dos objetivos geral e especficos de
cada contedo editorial, no todo e em suas subdivises.
Implantar os ajustes necessrios aos contedos editoriais j
existentes, por razo de atualizao, preciso das informaes
ou para aumentar a adequao do visual ou da linguagem.
Informar todos os departamentos vinculados ao uso e reproduo dos materiais sobre alteraes ou atualizaes
implantadas.
Participar das reunies do conselho editorial (composto de
membros representantes das reas de diretoria, editoria,
secretaria, instrutores e marketing) para tratar de assuntos
pertinentes ao contedo editorial ou ao desenvolvimento
de projetos educacionais.
Criar e manter o cadastro de profissionais prestadores de
servios utilizados em sua rea, provenientes tanto do mbito interno quanto externo.

Processo de elaborao de material


didtico
Etapa 1: autoria
Atividades
Para a elaborao da redao inicial, o autor seguia os
contedos curriculares determinados pelo projeto de desenvolvimento de contedo.
A redao inicial era submetida a avaliaes crticas e
adequao da linguagem ao modelo de ensino, o que, geralmente, resultava em um texto final bastante diferente do
apresentado pelo autor.

Procedimentos
O material didtico desenvolvido tinha contedo consistente e atualizado, ou seja, o contedo programtico era explorado em profundidade para que os conceitos e embasamentos tcnicos atendessem principalmente s necessidades do
mercado. Cada material didtico, que depois de finalizado era
chamado de fascculo ou apostila, deveria conter:
ndice: tinha como funo oferecer um panorama do fascculo com todas as suas subdivises (lies, ttulos, subttulos, entre outros).

Apresentao: deveria ser motivadora e atraente aos olhos


do aluno, propiciando uma viso completa dos assuntos
que seriam abordados em cada lio que compunha o
fascculo. importante salientar que o autor devia fazer
a relao entre os assuntos e o cotidiano do aluno, ou
seja, destacar a utilidade prtica do que ele iria aprender.
Enfim, o objetivo da apresentao era fornecer ao aluno
uma viso geral dos temas que seriam trabalhados, alm
de despertar o interesse pela leitura e pela aprendizagem.
Lio: o fascculo era dividido em lies que continham:
Introduo: representava para a lio o que a apresentao representava para o fascculo, e deveria abordar
os assuntos tratados, a estratgia (ou mtodo) de estudo para os assuntos em questo, alm de outros aspectos que o autor julgava importantes para que o aluno
pudesse familiarizar-se com o tema. Se os assuntos
tratados na lio dependessem de conceitos e/ou conhecimentos adquiridos em outro fascculo ou lio,
deveria ser inserida na introduo uma chamada para
recapitulao. A introduo deveria conter, ainda, os
objetivos especficos a serem alcanados ao trmino
de cada lio.
Contedo: o contedo programtico era apresentado
de forma integrada, entre autor e aluno, simulando
uma aula individual presencial. O ensino tinha carter
dogmtico, ou seja, de certeza absoluta. Ao desenvolver o contedo, o autor partia sempre do pressuposto
de que o aluno era leigo no assunto. Eram utilizados
comparaes e exemplos concretos do dia-a-dia, ou
seja, situaes de conhecimento ou fcil acesso para
o aluno. O texto continha curiosidades em relao
aos conceitos apresentados, objetivando o interesse
pela leitura e a facilidade de entendimento. A questo
da interdisciplinaridade em qualquer matria ou tema
era fundamental, sendo importante que fossem relacionados os conhecimentos das diversas disciplinas,
produzindo-se conexes entre todos os domnios. O
material didtico precisava ser motivador, destacando
o que era mais empolgante para o aluno. Para isso,
todos os valores conhecidos poderiam ser utilizados,
desde que tivessem identificao com o aluno: esporte, sade, alimentao, vesturio, habitao, transportes, tecnologia, relaes humanas, conhecimentos prvios, fatos impressionantes, entre outros. A linguagem
deveria ser clara e concisa, sem buscar a sofisticao,
com frases curtas e sem complexidade sinttica, pois
era difcil para o aluno seguir o fio da exposio e
encontrar os elementos essenciais quando se deparava com frases longas, com perodos coordenados e
subordinados. Eram evitados aspectos negativos ou
capazes de dificultar a leitura ou compreenso, como
palavras longas, abstratas, raras, que significam idias
com diversos sentidos, frases longas e pouco estruturadas, verbos transformados em nomes abstratos, voz
passiva e pretritos, sujeitos e verbos distantes entre
si. Eram adotados aspectos positivos como palavras
curtas, concretas, repletas de sentido, familiares, que
significam aes e com sentido nico, frases curtas e
bem estruturadas, verbos de ao, ativos e no tempo
presente, sujeitos e verbos prximos entre si. Termos
tcnicos e desconhecidos eram inseridos e esclare-

Captulo 8: Aprendizagem por correspondncia

53

Roberto Palhares

cidos gradativamente, utilizando-se o sinnimo entre


parnteses, notas de rodap ou (quando em quantidade elevada) um glossrio no final do fascculo.
As ilustraes completavam o texto esclarecendo detalhes. A indicao para insero de ilustraes pelo
autor acontecia por meio de reproduo xerogrfica
com a indicao do local onde deveria entrar ou simplesmente sugesto para que os tcnicos pudessem
cri-las. Tabelas e grficos tambm eram includos no
material. Ao final de cada lio eram, ainda, inseridas propostas de experincias para ampliar e/ou sedimentar os contedos apresentados.
Exerccios propostos: ao final de cada lio havia uma
srie de exerccios sobre todo o contedo estudado. A
elaborao das questes devia ser clara e objetiva (de
preferncia exerccios concretos e fechados), de modo
que no permitissem respostas diferentes e opinies
pessoais por parte do aluno. Quando se tratava de
matemtica, os exerccios apresentavam resoluo,
que eram colocadas em seguida srie de exerccios
propostos.
Bibliografia: todo acervo bibliogrfico utilizado para
a confeco do material didtico, bem como o que
poderia ser consultado, era indicado para que o aluno pudesse aprofundar seus estudos se assim o
desejasse.
Havia grande preocupao com plgios, cpias ou reprodues de trabalhos de terceiros j publicados e por isso o
autor era orientado sobre a proibio dessas prticas. Os
direitos autorais patrimoniais sobre o material contratado eram
cedidos pelo autor instituio, por prazo indeterminado,
ficando autorizada a explorao comercial, sem restries. A
escola tinha exclusividade sobre a obra, ficando vetado ao autor o direito de reproduzi-la ou divulg-la por qualquer meio.

Etapa 2: avaliao do editor


Nesta etapa do processo, o material entregue pelo autor
sofria uma avaliao superficial pelo editor, que apresentava
algumas sugestes acerca do material ao mediador (etapa 3).
Convm lembrar que no se tratava de uma avaliao que
atestaria a aceitao ou no do material entregue, o que s
acontecia na concluso das etapas 3 e 4.

Etapa 3: mediao pedaggica


Objetivos
A palavra mediao, como o prprio nome informa, refere-se a um tipo de ao que se situa entre duas outras em um
processo qualquer. Em se tratando de ensino e aprendizagem, a
mediao deve ser entendida como uma atividade que se interpe entre o aluno (a quem se destina o ensino) e o conhecimento (meio para que ocorra a aprendizagem ). O material didtico
funcionava como elo entre quem tinha a obrigao de ensinar
e quem desejava aprender, ou seja, como mediador no processo ensino-aprendizagem. O profissional de mediao tinha
a responsabilidade de propiciar ao aluno um material didtico
que fosse adequado s suas necessidades, e que desse conta
das especificidades dessa modalidade educacional. A mediao pedaggica era inserida, justamente, entre a etapa inicial
do trabalho e a reviso final e tinha como pilares o tema de
estudo, a auto-aprendizagem e a forma de estudo.

O tema de estudo definia o tratamento a ser dado ao contedo de ensino e s estratgias de linguagem, que deviam
ser ajustadas para a metodologia de aprendizagem, dando ao
aluno motivao para aprender a conhecer. O estmulo para
que o aluno aprendesse a aprender era valorizado pela sua
curiosidade de relacionar o tema de estudo prpria experincia, autonomia para fazer perguntas e criatividade no jogo
pedaggico.
A auto-aprendizagem era a base do aprendizado. Para
que acontecesse, os exerccios e problemas do material didtico no podiam escapar s experincias e ao contexto
socioeconmico e cultural do aluno. A auto-aprendizagem
constitua-se, fundamentalmente, em uma pedagogia ativa.
Aprendia-se fazendo. O esforo para o aprendizado no era
separado da prtica. Aprender a fazer era uma necessidade
para que o aluno pudesse, entre outros, saber comunicar-se
e lidar com conflitos. Com isso, ela devia funcionar principalmente como desafio para que o aluno se sentisse exigido
a produzir resultados, a aprender, a ser e, como conseqncia, a perceber seu compromisso num mundo competitivo
que exigia dele responsabilidade pessoal, pensamento autnomo, imaginao e criatividade para lidar com as mais
diversas situaes.
Uma vez que o tema de estudo, a auto-aprendizagem e a
forma de estudo deviam dar conta dos conceitos de aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a aprender e aprender a ser, em cada curso se buscava a interatividade para um
aprendizado ativo e, para tanto, os contedos e as estratgias
pedaggicas eram projetados a fim de prover um alto grau
de interao entre o aluno e o material didtico disposio.
Nos fascculos de cada curso, o aluno encontrava diversas
atividades que propiciavam simulaes, jogos, quebra-cabeas, estudos de casos, ou seja, tudo o que pudesse lev-lo a
aprender a aprender.

Abrangncia
O mediador era responsvel por dotar o contedo do material didtico de linguagem, comunicao/identificao com
o pblico-alvo e por despertar o interesse do aluno pelo estudo. Uma linguagem fcil, com termos correntes, facilitava o
aprendizado, tornando o estudo agradvel e motivador.

Procedimentos
O mediador filtrava e, quando possvel, resolvia todos os
problemas encontrados nos originais do autor. Alguns problemas
no eram possveis de ser resolvidos pelo mediador que, nesses
casos, os esclarecia com o autor, como trechos em ingls, dvidas tcnicas, problemas de compreenso, entre outros.
O material fornecido pelo autor podia ser rejeitado e,
nesse caso, cabia ao profissional de mediao elaborar
um relatrio detalhado dos motivos de sua rejeio. Caso o
material apresentasse dvidas tcnicas, essas poderiam ser
esclarecidas com o autor ou com um professor da rea. Para
tanto, o editor era comunicado para que pudesse tomar as
devidas providncias.
Materiais muito tcnicos, com dificuldades de compreenso e possveis erros ou dvidas, indicavam a necessidade de uma reviso tcnica (verificao por um profissional
da rea que no fosse o autor). Essa medida assegurava a
qualidade da informao.
Todas as lies tinham exerccios propostos, com questes claras e objetivas (de preferncia exerccios concretos e

54

Educao a distncia
O estado da arte

fechados), de modo que no eram permitidas respostas diferentes e opinies pessoais do aluno.
Por regra, o material didtico nunca devia exprimir opinies pessoais de cunho religioso, poltico ou social, cabendo ao mediador filtr-las.

Etapa 4: avaliao do editor


Esta etapa era determinante para a qualidade final do material. Por isso, o editor podia:
Devolver o material para a mediao, caso considerasse
no terem sido contemplados todos os procedimentos indispensveis para obteno do padro desejvel.
Pedir que sejam providenciadas alteraes para aumentar
a adequao do contedo ou facilidade de compreenso
para o aluno.
Encaminhar o material para reviso tcnica quando julgasse necessrio por razes de dvidas ou por se tratar de
assunto muito complexo.

Etapa 5: ilustrao

vam registrados (forma especial de correspondncia que permite


identificar as pessoas que as enviam, manipulam e recebem). Trata-se de documento, criado pela ECT, com objetivo de atender
populao em geral e adaptado pelas organizaes de ensino por
correspondncia s suas atividades. Por conterem valores, eram
cercados de elevada segurana e ateno. Nesses documentos
no havia local destinado insero do nmero de matrcula do
aluno. Essa condio exigia que o aluno fosse identificado alfabeticamente a partir de um documento que nem sempre possua
a clareza necessria, obrigando o funcionrio da tesouraria a usar
da imaginao na concluso de alguns nomes, por casamento
de valores e localidade geogrfica aliados ao possvel nome do
remetente. Mais graves eram as situaes em que o remetente
era um terceiro fazendo a remessa em nome do aluno. Essas situaes sempre se transformavam em problemas com potencial
de estremecer o relacionamento aluno/escola. Os vales, uma vez
recebidos, eram listados e encaminhados aos arquivos para os
procedimentos j vistos anteriormente.
A tesouraria efetuava, tambm, todos os pagamentos devidos pela escola e fazia as compras necessrias aos cursos e
vida escolar.

Objetivos
Estudos j demonstraram o poder mnemnico das imagens e, mesmo sem consultar tais estudos, possvel constatar a relao imagem memria no uso indiscriminado do
universo visual. No caso do material impresso utilizado em
aprendizagem por correspondncia, os recursos visuais se restringiam ilustrao. Uma ilustrao poderia servir como conector entre os contedos abstratos e uma situao cotidiana,
permitindo ao aluno visualizar a funo do dado que estava
sendo aprendido no exerccio profissional. As ilustraes,
no entanto, no podiam dar margem a interpretaes
ambguas, discriminatrias ou racistas.

Etapa 6: diagramao
Objetivos
Formatar o texto, criar estilos, verificar espaamentos
indevidos, propor solues de destaque para o texto, enfim,
trabalhar um texto a fim de torn-lo visualmente agradvel e
adequado ao seu leitor.

Abrangncia
O trabalho de diagramao era cuidadoso, atento, minucioso e, como uma linha de produo numa fbrica, visava
alta produtividade aliada qualidade.
Cabia ao mediador fornecer para o diagramador, falando
em linguagem figurada, o pincel adequado tela adequada,
as melhores tintas, as cores definidas e o caminho por onde
deveria correr o pincel. De posse de todas as ferramentas e
informaes, cabia ao diagramador, sem abrir mo da produtividade ou dos prazos, desenvolver um trabalho final capaz
de atender aos objetivos do projeto.

Tesouraria
Como a principal porta de entrada de recursos financeiros
era via correio, todo o departamento estava organizado para
atender a esse tipo de movimentao. Os vales postais chega-

Marketing
Este setor era o responsvel pela maior parte das matrculas realizadas. Dizemos a maior parte porque, historicamente,
trinta por cento dos novos estudantes eram recomendaes de
antigos alunos. Era competncia desse setor o planejamento
das mdias para divulgao, a intensidade da veiculao, o
planejamento de catlogos e aes integradas de divulgao.
Todos os anncios veiculados levavam cupons que deviam
ser remetidos escola para recebimento de catlogos informativos. bom lembrar que estamos falando do ensino por correspondncia numa situao tpica do final dos anos 80, poca em que ainda se podia contar com Internet ou adequado
sistema de telefonia, o que no se aplica aos dias atuais. Os
cupons continham cdigos que permitiam identificao perfeita do veculo e da edio em que eram inseridos. As cartas,
contendo os cupons, depois de passarem por todas as aes
de atendimento, eram encaminhadas para a estatstica. Depois
de contabilizadas, forneciam, com impressionante riqueza de
detalhes, o padro ideal de veculo e os temas relacionados
para melhor investimento dos recursos.
Apoiado nessa avaliao, o setor de marketing fazia o planejamento da veiculao determinando os espaos a serem
comprados e o montante de verba envolvido. No final dos
anos 80, trabalhando apenas com cursos livres, era possvel
disponibilizar 35 por cento da receita total da instituio para
aplicao em publicidade. Naquela poca as escolas por correspondncia representavam os maiores clientes da maior editora nacional de revistas.

Catlogos e materiais informativos


Todos os trabalhos desenvolvidos por uma instituio de
ensino por correspondncia com pretenses de longevidade
eram revestidos de muito zelo. A produo desses materiais
ocupava lugar de destaque. Tinham de ser motivadores, mas
no podiam entrar no campo da fantasia impossvel de ser
alcanada. O difcil equilbrio devia ser obtido, pois esses
materiais eram os grandes responsveis pelas finanas da ins-

Captulo 8: Aprendizagem por correspondncia

55

Roberto Palhares

tituio, ao converterem pessoas interessadas em alunos satisfeitos e bem-sucedidos.


A linguagem empregada nessas peas de comunicao
era coloquial, usando sempre o tratamento verbal na segunda
pessoa. A escola e os funcionrios eram devidamente apresentados e, a isso, acresciam-se as informaes dos cursos e seus
programas, alm dos materiais prticos enviados. Um cuidado
especial era no deixar os pedidos de informaes parados.
Empregavam-se todos os cuidados possveis para que o envio
ocorresse no mesmo dia em que o pedido era recebido.

Expedio
Era a porta de sada de uma escola que utilizava a correspondncia como base de seu trabalho. A secretaria providenciava as respostas e liberava remessas, a expedio
embalava todos os componentes da remessa, organizava de
acordo com a logstica da ECT e fechava as malas postais.
Era o bom trabalho da expedio que garantia ao aluno receber as lies certas no menor tempo possvel. Quando esse
setor no alcanava a qualidade desejada, avolumavam-se
as reclamaes e desistncias dos cursos, fazendo com que a
imagem institucional fosse a pior possvel. Todos os pacotes
contendo lies ou materiais prticos continham formulrio

indicativo do funcionrio que o preparara e a data em que


fora colocado no correio.

Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo elencar e descrever as
atividades de uma instituio de ensino por correspondncia
em suas diferentes etapas, no perodo que vai at meados dos
anos 90. Algumas dessas atividades foram gradativamente
substitudas. Primeiro, com a privatizao das empresas telefnicas, que popularizou a utilizao dessa importante forma
de comunicao, alm de melhorar sua qualidade e, posteriormente, com a chegada da Internet e sua rpida evoluo
substituindo de forma inexorvel as operaes via correio,
hoje limitadas ao envio de materiais didticos impressos e algumas outras operaes sem nenhuma expresso no que diz
respeito absoro de conhecimentos pelos seus alunos.
Os velhos arquivos de madeira foram substitudos por
poderosas ferramentas tecnolgicas de gesto administrativa,
financeira e pedaggica. A correspondncia foi substituda
em sua quase totalidade pelo e-mail ou outros mensageiros
instantneos, fazendo com que o ensino por correspondncia
definitivamente se transformasse em apenas uma lembrana
como modalidade alternativa de EAD.

Referncia bibliogrfica
Registros, estatsticas e pesquisas extradas de documentos internos do Instituto Monitor.

O autor
Roberto Palhares graduado em economia e atua em EAD desde 1974. autor de inmeros trabalhos e palestras sobre o assunto, presidente do Conselho Diretor do Instituto Monitor Ltda., instituio de ensino fundada em 1939, pioneira em educao
a distncia no Brasil, responsvel pelas operaes brasileiras da International Correspondence Schools (ICS), escola fundada
em 1891 na Pennsylvania, Estados Unidos, atuando no Brasil no segmento de EAD em ensino superior, principalmente na rea
de engenharia, durante o perodo de 1982 at 1996. Alm disso, responsvel por projetos de credenciamento de instituio
e autorizao de funcionamento de cursos nas reas de educao de jovens e adultos e ensino tcnico de nvel mdio na
modalidade EAD junto ao Conselho Estadual de Educao dos Estados de So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio de Janeiro,
pelo projeto de credenciamento de instituio para realizao de exames finais de EJA para o estado de So Paulo, alm dos
projetos tcnicos de cursos a distncia reconhecidos por rgos como Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura. (CREA),
Conselho Federal de Corretores de Imveis.(COFECI), Conselho Regional de Contabilidade (CRC) e diretor de relaes com o
mercado da Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed), perodo 2003/2007.

CAPTULO 9

Aprendizagem por rdio


Nelia R. Del Bianco

Introduo
Na sociedade da informao, o rdio perdeu a centralidade
miditica para a televiso, mas ainda mantm forte apelo popular. O meio alcana diferentes segmentos sociais, possui ampla
cobertura geogrfica e o aparelho de recepo acessvel. A
atratividade est em sua linguagem oral de natureza intimista,
sugestiva, simples, direta e agradvel.
As experincias de educao pelo rdio no Brasil desenvolvidas nos anos 60 e 70 tiveram carter maciamente instrucional, com oferta de cursos regulares destinados alfabetizao
de adultos, educao supletiva e capacitao para o trabalho.
Pesquisas de avaliao revelaram o insucesso dessas experincias considerando os elevados ndices de evaso. Em parte, a
eficcia relativa desses sistemas se devia tentativa de reproduzir o ambiente da sala de aula na produo de programas
educativos. Pouco se exploravam os recursos da linguagem radiofnica, alm de a abordagem do contedo estar acima da
possibilidade de acompanhamento por parte da audincia. Faltava, sobretudo, o carter pessoal da comunicao pelo rdio.
Nos anos 90, organizaes no governamentais e instituies
pblicas lanaram projetos baseados nos princpios educacionais
do pedagogo uruguaio Mario Kapln (1942 1999) para uso do
rdio na educao. Kapln (1978) defendia a superao da clssica diviso entre educao e entretenimento para explorar de
forma ldica os diferentes recursos e linguagem e os formatos radiofnicos, visando criar programas atraentes e sintonizados com
as demandas do pblico-alvo. O foco no est mais em cursos
regulares complementares educao formal. Em seu lugar surgem experincias de sistemas de aprendizagem aberta por rdio
que tm como objetivo a construo de conhecimento significativo sobre cidadania, sade, educao, meio ambiente, cultura e
empreendedorismo. O rdio pode ser um forte aliado na disseminao de idias e prticas que possam ser apropriadas dinmica
da vida desde que se considere, na construo de sistemas educacionais, a importncia da produo de programas instigantes e
significativos. Para isso fundamental dominar a linguagem do

meio, explorar corretamente seus recursos expressivos e superar


as limitaes inerentes sua natureza tecnolgica.
Instantneo e presente em toda parte, o rdio foi a primeira
manifestao tecnolgica de uma realidade virtual que ajudou
a forjar as formas de pensar do sculo XX. Mudou mentalidades
provincianas de horizonte estreito, ligando vilas e cidades ao que
ocorria no mundo. Atravs das ondas hertzianas, as notcias sobre revolues, golpes de estado e guerras chegaram a todas as
partes do mundo. A facilidade de difuso de informao imediata
fez desse meio de comunicao um pioneiro do tempo real na
era eletrnica. Uma espcie de sistema nervoso de informao,
como definiu Marshall McLuhan na dcada de 1960 (McLuhan,
1995). Embora tenha perdido para a televiso a centralidade miditica, aos olhos da audincia ainda um meio informativo descentralizado, pluralista e multifocal. Por sustentar essa imagem ao
longo dos anos, mantm seu forte apelo e penetrao popular.1
A atratividade do rdio est na oralidade de sua linguagem. A
fala direta estabelece uma relao de intimidade entre o ouvinte e
o locutor que se realiza pela identificao mtua acentuada pelo
fato de o meio estar integrado rotina do cotidiano. Quem ouve
rdio j se acostumou aos programas que contm elementos de
drama, afeto, amizade, humor, solidariedade e esperana. com
essa diversidade de discursos que capta a densidade e as condies
da existncia cotidiana, permitindo assim atender s demandas
simblicas por lazer, entretenimento, informao e companhia.
Pelo alcance em todos o segmentos sociais, ampla cobertura
geogrfica e baixo custo do aparelho, o rdio oferece inmeras
possibilidades para a EAD no desenvolvimento de programas de
educao formal e no formal.

Caractersticas do rdio
Como meio de comunicao social de amplo alcance, o uso
do rdio no sistema de aprendizagem a distncia possui vantagens
e desvantagens decorrentes de sua natureza tecnolgica. A mais
importante caracterstica a unissensorialidade. Rdio som, o
que inclui o texto, a fala, a msica, os rudos e efeitos sonoros.

1. No Brasil, o rdio est presente em 87,8 por cento das residncias de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do IBGE de
2004. Estudos de mercado da Marplan/EGM de 2005 apontam que 90 por cento dos adultos brasileiros ouvem rdio pelo menos uma vez por
semana. Os maiores ndices de audincia concentram-se entre pessoas das classes CDE, na faixa etria entre 30 a 49 anos. hbito ouvir as freqncias AM e FM: 89 por cento da populao adulta ouve as duas, embora, isoladamente, o rdio FM conquiste a audincia de 81 por cento dos
adultos. Mdia dados 2006. So Paulo: Grupo de Mdia de So Paulo, 2006.

Captulo 9: Aprendizagem por rdio

57

Nelia R. Del Bianco

O cdigo sonoro tem o poder de personificar materialmente o


espao fsico, transmitir sensaes (temor, medo, amor, paixo),
conceitos ou representaes. Remete a um referencial de tempo, modo, espao ou ambincia. No rdio, a ausncia de imagens no uma inferioridade, ao contrrio, segundo Bachelard
(1986) uma superioridade porque na unissensorialidade reside
o eixo da intimidade. Por meio da imagem que se forma na imaginao, constri-se uma relao de proximidade e interao
informal entre emissor e receptor. Ao contrrio da televiso, em
que as imagens so limitadas pelo tamanho da tela, as imagens
do rdio so do tamanho da imaginao do ouvinte. Com os
sons pode-se criar um mundo visual-acstico.
Ao mesmo tempo que estimula a imaginao, o cdigo
sonoro cria diferentes nveis de percepo e interpretao da
mensagem. As ondas sonoras transportam os sons atravs do
espao e so recebidas na mesma seqncia temporal em que
so transmitidas. A linearidade e a temporalidade da transmisso tornam a mensagem radiofnica essencialmente efmera,
fugaz e sucessiva, o que exige contar com a audincia no momento da veiculao (uso em tempo real). O ouvinte no tem
condies de mudar a ordem das informaes, nem estabelecer prioridades, diferentemente do material impresso ou eletrnico, que possibilita selecionar a ordem do que se l. Por
exigir a captao da mensagem apenas pela audio, o meio
inadequado para transmisso de mensagens que necessitam
de visualizao simultnea espacial (quadros, mapas, tabelas)
ou para a abordagem de contedos abstratos.
Outro aspecto a ser considerado a unidirecionalidade
da mensagem no rdio. O ouvinte no v quem fala, no o
conhece, nem pode manter com o interlocutor uma relao
interpessoal no momento da transmisso. As possibilidades de
participao ou interao na transmisso so mnimas, apenas
com eventuais interferncias associadas a outros meios, como
telefone, carta, fax e, raramente, ao vivo, nos estdios de gravao. Essa limitao superada, em parte, pelo fato de o
ouvinte acrescentar ao contedo do que escuta suas emoes,
identificando-se afetivamente e estabelecendo uma sensao
de intimidade. o principio da interioridade, como dizia Bachelard (op. cit.), que garante a permanncia do rdio, viabilizando sua utilizao como canal de interao em projetos de
educao formal e informal.
Em funo de caractersticas tecnolgicas, a linguagem
radiofnica tende a ser intimista, sugestiva, simples, objetiva,
direta e agradvel. Quando explorada de forma criativa e consistente, pode favorecer a captao direta e compreensvel de
contedos educativos.

Quadro 9.1: Sntese das caractersticas tecnolgicas do rdio.


Instantneo e simultneo
Transmisso efmera, fugaz e sucessiva
Unidirecionalidade da mensagem
Recepo passageira e condicionada a horrios especficos
Interao condicionada utilizao de outros meios
Ampla cobertura do sinal
Baixo custo do aparelho
Custo reduzido de produo em relao a outros meios

Sistema de radiodifuso brasileiro


Para um planejamento eficiente e adequado na construo de processos de aprendizagem pelo rdio, fundamental compreender sua natureza tecnolgica. A esse aspecto,
acrescenta-se o conhecimento sobre o funcionamento do
sistema de radiodifuso no qual se insere a ao educativa.
No Brasil, o sistema de radiodifuso de natureza mista.
H emissoras estatais ou pblicas, privadas ou comerciais e
comunitrias. Cabe ao Estado conceder licenas e outorgas
para a explorao do servio pblico de radiodifuso. De
acordo com a legislao,2 a finalidade de qualquer modalidade de emissora deve ser educativa e cultural. As emissoras
comerciais devem reservar cinco horas semanais para a transmisso de programas educacionais. At o final dos anos 80, as
emissoras comerciais eram obrigadas a veicular programao
educativa no horrio de 20h s 20h30. Na dcada de 1990
houve um acordo tcito com radiodifusores no sentido de
flexibilizar o horrio de transmisso. Desde ento, o espao
tem sido garantido por meio de convnios assinados entre a
Abert e o MEC para divulgao de produes institucionais
e campanhas voltadas melhoria da qualidade de ensino e
para incentivo participao dos pais no acompanhamento
escolar dos filhos.
De fato, predomina no servio brasileiro de radiodifuso o
padro privado/comercial, essencialmente voltado a contedos
de entretenimento e informao jornalstica, com reduzido espao destinado educao e cultura. De um total de cinco
mil emissoras instaladas no pas apenas oito por cento (cerca de
400) so de carter exclusivamente educativo e cultural.
O rdio comercial oferece mdia seletiva atravs da programao e faixa horria. Sua programao pode ser segmentada ou ecltica. Ecltica aquela que toca msica popular e
oferece diversos programas de entretenimento. A segmentada
direciona sua programao para temas de interesse do pblico-alvo, como esportes, jornalismo, msica instrumental,
flashbacks, programao evanglica, jovem, adulta, urbana e
rural.
As emissoras exclusivamente educativas esto sob comando
de instituies jurdicas de direito pblico interno, universidades
e fundaes de direito privado sem fins lucrativos. Por lei, integram os sistemas de ensino de qualquer nvel ou modalidade,
podendo oferecer educao bsica e superior e formao profissional, alm de abranger as atividades de divulgao cultural,
pedaggica e de orientao profissional.
H diferenas entre as emissoras quanto ao tipo de freqncia
e alcance de seu sinal. A FM (freqncia modulada) tem alcance
municipal, num raio de 200 km, e se destaca pela qualidade de
som com menor incidncia de rudos. A AM (amplitude modulada) tem alcance regional ou at nacional, dependendo da potncia de sua antena e dos transmissores. A qualidade de som da
AM inferior da FM, estando sujeita interferncia de rudos
pelo longo alcance das ondas eletromagnticas. As emissoras
por AM e FM podem ter alcance nacional se integrarem rede de
transmisso via satlite.
A mais recente inovao do sistema o servio de radiodifuso comunitria criado em 1998. Trata-se de radiodifuso
sonora, em freqncia modulada (FM), de baixa potncia (25
watts) com cobertura restrita a um raio de 1 km de alcance

2. Cdigo Brasileiro de Telecomunicaes, lei n. 4.117, de 27 de agosto de 1962 e decreto n 52.795 de 31 de outubro de 1963, que regulamentam os servios de radiodifuso no Brasil.

58

Educao a distncia
O estado da arte

a partir da antena transmissora. Podem explorar esse servio


somente as associaes e fundaes comunitrias sem fins
lucrativos, com sede na localidade da prestao do servio.
A programao diria de uma emissora comunitria contm
informao, lazer, manifestaes culturais, artsticas, folclricas e tudo o que possa contribuir para o desenvolvimento
da comunidade.
Alm das caractersticas tecnolgicas relacionadas ao tipo
de freqncia, deve-se considerar, na criao de projetos de
aprendizagem por rdio, a diversidade das emissoras quanto
ao estilo de programao, segmentao do pblico, ndices de
audincia, abrangncia geogrfica, qualidade tcnica do som
que chega ao aparelho receptor e disponibilidade de espao
na grade de programao para contedo educativo, especialmente nas rdios de natureza comercial.

Abordagens e mtodos de utilizao


do rdio na EAD
Nas primeiras transmisses de rdio no Brasil e na Amrica
Latina, ainda na dcada de 1920, logo se percebeu o potencial do meio para superar obstculos ao progresso. Pela abrangncia e penetrao social, o rdio oferecia a possibilidade
de reduzir ndices de analfabetismo, alcanar pblicos no
atendidos pelo sistema escolar formal, oferecer escolarizao
suplementar, alm de colaborar para vencer longas distncias
e superar os problemas de comunicao em regies de difcil
deslocamento. Roquette-Pinto, pai da radiodifuso brasileira,
ressaltava o potencial educativo do meio: O rdio a escola
dos que no tm escola. o jornal de quem no sabe ler. o
mestre de quem no pode ir escola. o divertimento gratuito
do pobre. o animador de novas esperanas, o consolador
dos enfermos e o guia dos sos desde que o realizem com
esprito altrusta e elevado (Castro, 2004).
Esse vnculo original idia de superao do subdesenvolvimento uma espcie de mito fundador3 do rdio educativo que acabou por direcionar a maioria dos programas
de EAD desenvolvidos no Brasil, Colmbia, Mxico, Bolvia
e Venezuela a partir dos anos 50. Entendia-se que a soluo
para a pobreza social estava na modernizao, isto , na adoo das caractersticas e dos mtodos de produo dos pases
desenvolvidos. E para multiplicar aceleradamente a produo
e obter um rpido aumento nos ndices de produtividade era
imprescindvel alfabetizar, elevar o nvel educacional para introduzir novas tecnologias. O rdio era visto como um instrumento capaz de ampliar o alcance da educao que poderia
complementar o sistema de ensino formal. Alm de desenvolver a capacidade de escrita e a oralidade, oferecia instrumentos para promover a integrao da comunidade, contribuindo
para a formao de conscincia cidad e a superao dos obstculos ao progresso.
Derivadas desse mito fundador, as experincias de ensin/
aprendisagem pelo rdio surgidas na Amrica Latina transitam
entre trs enfoques, conforme terminologia utilizada por Mario Kapln (op. cit.):
a. Educao com nfase nos contedos: corresponde a projetos ou sistemas de educao que fazem uso do rdio

para transmitir conhecimentos e valores. Nesse enfoque,


o rdio utilizado como escola, oferecendo cursos regulares do ensino formal. O aprendizado se d por meio
de aulas radiofnicas (transmisso em tempo real), tendo
como suporte o material impresso (apostilas) e o acompanhamento do professor itinerante ou do monitor. Resulta
numa estrutura vertical de ensino de natureza tradicional,
baseada na transmisso de conhecimentos para um sujeito
que aprende.
b. Educao com nfase nos resultados (efeitos): nesta
abordagem, projetos e sistemas de educao pelo rdio
esto focados em contedos necessrios modernizao. Para acelerar a produo e obter rpido aumento
nos ndices de produtividade, o rdio um instrumento
de persuaso importante e capaz de influenciar segmentos da sociedade, fazendo-os adotar, por exemplo, novas
tcnicas de cultivo agrcola, hbitos de higiene, entre
outros. O propsito dessa abordagem moldar o comportamento das pessoas com objetivos predeterminados
por meio de cursos destinados a disseminar tcnicas e
comportamentos.
c. Educao com nfase no processo: o foco dessa abordagem o processo de transformao das pessoas e das
comunidades. O rdio utilizado no somente para informar, mas para educar as pessoas para que elas transformem sua realidade. Trata-se de um processo educativo
em que os sujeitos, a partir de sua experincia e prtica
social, vo construindo o conhecimento juntamente com
os demais. uma educao essencialmente problematizadora, que estimula o aluno a desmistificar sua realidade. A
partir dessa abordagem, o rdio empregado como meio
de comunicao que colabora para promover o dilogo, o
partilhamento de idias e a interao entre pessoas.

As experincias de aprendizagem por


rdio no Brasil
Nos anos 60 e 70 surgiram no pas vrios sistemas radiofnicos de aprendizagem construdos em torno de uma das trs
modalidades de enfoques educativos identificados por Mario
Kapln. Desenvolvidos sob o comando de secretarias estaduais de ensino, fundaes de carter tcnico-educativo ou
da Igreja Catlica, esses sistemas ofereciam cursos regulares
destinados alfabetizao de adultos e educao supletiva
(primrio e madureza ginasial), com aulas de portugus, matemtica, histria, geografia, estudos sociais, cincias, sade,
higiene e moral e civismo. Havia ainda cursos de capacitao
para o trabalho como tcnicas agrcolas, organizao sindical
e cooperao.
Nesse modelo predominantemente instrucional, os alunos se inscreviam nos cursos por meio das secretarias de ensino, acompanhavam as aulas pelo rdio e ainda dispunham
de material impresso de apoio (apostilas). Havia trs formas
de acompanhamento desses cursos: a) recepo organizada,
b) recepo controlada, c) recepo isolada ou individual.
Na recepo organizada, grupos de alunos se reuniam regularmente para ouvir as aulas e desenvolver atividades com-

3. Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e idias de tal
modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo. (Chau, 2000).

Captulo 9: Aprendizagem por rdio

59

Nelia R. Del Bianco

plementares sob a coordenao de tutores ou professores.


Os encontros podiam acontecer em centros comunitrios,
escolas, residncias e salo paroquial. Na recepo controlada, o aluno ouvia individualmente as aulas, desenvolvia
atividades propostas no material de apoio e, posteriormente,
em conjunto com o monitor, em horrio e local preestabelecidos, complementava as atividades das aulas. Na ltima
modalidade, o aluno ouvia as aulas e fazia exerccios individualmente, depois prestava os exames de avaliao juntamente com os demais que participavam das outras duas
formas de recepo (Santos, 1977).
Entre as experincias brasileiras desse perodo, dois sistemas merecem destaque por terem sido paradigmticos: o Movimento de Educao de Base (MEB) e o Projeto Minerva.
Idealizado pela Igreja Catlica em 1961, o MEB representou um avano na concepo de aprendizagem por rdio naquele momento ao criar um sistema que combinava
cursos formais instrucionais com conscientizao, politizao, educao sindicalista, especialmente voltado para a
populao rural. O MEB adotou a concepo pedaggica
humanista baseada nos princpios filosficos da ao libertadora do educador Paulo Freire. Os cursos eram formulados em sintonia com a realidade das comunidades com
base em dados obtidos por levantamento das condies de
vida da populao a ser atendida. A inteno era observar
valores, recursos e problemas da comunidade e tom-los
como ponto de partida para desenvolver habilidades de
clculo, lingstica, assim como conhecimento sobre sade, cooperao e trabalho agrcola.4
Em direo oposta filosofia da abordagem humanista, o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da
Educao e Cultura cria, em 1970, o Projeto Minerva. Para
emisso de seus cursos, o projeto utilizava o tempo gratuito que as emissoras comerciais tm obrigao de destinar
aos programas educativos: cinco horas semanais, sendo 30
minutos dirios, de segunda a sexta-feira. A transmisso era
obrigatria para as emissoras de rdio de todo o pas at o
final dos anos 80.
O Projeto Minerva oferecia ensino supletivo para adolescentes e adultos, alm de orientao profissional e programao cultural de interesse geral.5 A produo das aulas
radiofnicas para os cursos madureza ginasial, capacitao ao
ginasial e primrio dinmico era regionalizada, ficava a cargo
das fundaes Padre Anchieta (SP) e Padre Landell de Moura
(Feplam-RS). No entanto, a regionalizao, que poderia ter
sido a marca de sucesso, no obteve xito porque ficou concentrada no eixo sul-sudeste. Com tais caractersticas, o Projeto Minerva no respondia diversidade cultural (costumes,
sotaques, modo de vida) nem s necessidades e interesses de
cada regio do pas. A experincia promoveu a centralizao
da programao regional e a descaracterizao do pblico
(Piovesan, 1986).

Avaliando as experincias de aprendizagem


por rdio
A eficcia das experincias com uso do rdio para educao predominantemente instrucional comeou a ser questionada nos anos 70, quando surgiram as primeiras pesquisas
de avaliao. A mais importante delas foi realizada pelo Ipea
(1976). O estudo foi baseado na anlise de cinco sistemas
de rdio educativa6 sob os aspectos de institucionalizao, gerenciamento, financiamento, processo de produo,
transmisso, recepo, treinamento de pessoal e avaliao.
A pesquisa envolveu estudos exploratrios e descritivos do
processo de elaborao dos cursos e uma pesquisa avaliativa
do tipo de formao, envolvendo ndice de freqncia aos
radiopostos e aprovao de exames realizados no final do
curso. Os resultados levantaram dvidas sobre a eficincia
desses sistemas de educao pelo rdio.
De acordo com a pesquisa do Ipea, um dos problemas
estava no processo de produo radiofnica. Predominavam
programas de natureza expositiva ou dilogo construdo com
participao de duas ou trs pessoas. Pouco se exploravam os
recursos da linguagem radiofnica, a exemplo do radioteatro,
o que contribua para tornar montona a aula. Alm disso, o
ritmo da locuo e a abordagem do contedo estavam acima
da possibilidade de acompanhamento por parte da audincia.
Em muitos casos, o tratamento do contedo partia da suposio de conhecimentos prvios por parte da audincia que, de
fato, no existiam. Outro aspecto negativo era a ausncia do
carter pessoal da comunicao pelo rdio. Os locutores no
falavam aos alunos.
A forma de transmisso unificada (20h s 20h30), imposta
por lei na dcada de 1970, tambm foi avaliada pelo Ipea
como inadequada, porque no permitia que a clientela tivesse
a opo de conciliar diferentes horrios de trabalho e ritmos
de estudos. Os alunos preferiam aulas pela manh.
Quanto recepo, a pesquisa constatou que no havia
efetivo controle e superviso sistemtica da audincia nem mesmo em projetos que dispunham de radiopostos para recepo
organizada. A evaso era freqente. De acordo com o estudo,
os inscritos em radiopostos no incio do ano nem sempre permaneciam at o final. Isso ocorria inclusive com os alunos do MEB,
sistema que possua uma metodologia educacional diferenciada
em relao aos demais pela abordagem crtica da realidade social e por entender que o conhecimento deveria constituir-se
numa ferramenta essencial de interveno no mundo.
Pelos resultados da pesquisa observa-se que um conjunto de fatores contribuiu para a avaliao negativa dessas
experincias: inadequao dos materiais didticos, falta de
atendimento sistematizado aos alunos e de sistemas de avaliao da formao oferecida, alm de desconsiderao das
diferenas regionais no caso de transmisso obrigatria de
carter nacional.

4. O perodo ureo do MEB foi de 1961 1964 quando alcanou 26 emissoras transmitindo programas, 531 pessoas envolvidas com a produo, 3.870 monitores e animadores treinados, 5.554 escolas radiofnicas e 6.358 concluintes (Cavalcante, 1966).
5. De outubro de 1970 a outubro de 1971 participaram do projeto 174.246 alunos, sendo que desses, 61.866 concluram os cursos (Ipea,
1976).
6. Foram avaliados os mais importantes sistemas em vigncia em 1979: Movimento de Educao de Base (MEB), Fundao Educacional Padre
Landell de Moura (Feplam), Fundao Padre Anchieta (FPA), Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia (Irdeb) e Projeto Minerva.

60

Educao a distncia
O estado da arte

Tabela 9.1: Principais experincias de aprendizagem por rdio no Brasil.


Projetos/
Instituio

reas de atuao

Ao

Recursos pedaggicos

Acompanhamento

Programa de rdio e
Escolas radiofnicas:
alfabetizao de adultos, apostilas.
primrio e supletivo,
capacitao para o
trabalho e mobilizao
social.

Recepo organizada
(coordenador, supervisor e
monitores).

Programa de rdio e
Fundao Padre Landell de Moura Rio Grande do Sul e Cursos regulares:
Feplam,1967.
Santa Catarina
alfabetizao de adultos, apostilas.
primrio e supletivo,
madureza ginasial,
capacitao para o
trabalho.

Recepo organizada
(coordenador, supervisor e
monitores).

Movimento de Educao de Base


MEB, 1961.

Regio norte,
nordeste e Mato
Grosso

Cursos regulares:
madureza
ginasial, lnguas;
programas culturais,
capacitao para o
trabalho.

Programa de rdio e
apostilas.

Recepo controlada.

Instituto de Radiodifuso Educativa Bahia


IRDEB, 1969.

Cursos regulares:
madureza ginasial,
programas culturais,
capacitao de
professores e
para o trabalho.

Programa de rdio e
apostilas.

Recepo organizada
(coordenador, supervisor
e monitores) e recepo
controlada.

Servio de Radiodifuso Educativa Brasil


Projeto Minerva MEC, 1970/1990.

Cursos regulares:
primrio e supletivo,
madureza ginasial,
programas culturais,
moral e civismo.

Programa de rdio e
apostilas.

Recepo organizada
(coordenador, supervisor
e monitores), recepo
controlada e recepo isolada.

Fundao Padre Anchieta, 1967.

So Paulo

Fontes: Ipea. Rdio educativo no Brasil: um estudo. Braslia: 1976 e Benedicta Coelho Alves dos Santos. Rdio educativo: a participao da clientela no ensino
supletivo. Braslia: 1977, Tese (Mestrado em Comunicao), UnB.

Mudana de paradigma
Os sistemas de aprendizagem por rdio no Brasil em funcionamento at o final da dcada de 1970 contriburam para
formar uma imagem de que o rdio educativo era chato, cansativo e distanciado do universo cultural do pblico. Essa percepo se acentuava ainda mais pelo fato de que na vida cotidiana o brasileiro percebe e utiliza o rdio como instrumento
de lazer e entretenimento nos intervalos entre o trabalho e os
afazeres domsticos. A aprendizagem por rdio era sinnimo
de curso de segunda categoria.
O rdio educativo adquiriu um novo sentido no Brasil
quando, nos anos 80, organizaes populares e no governamentais passaram a manejar e controlar meios tecnolgicos para transmitir suas mensagens nas denominadas rdios livres ou rdios populares por servios de alto-falantes.
Alm do carter libertador de suas mensagens, esses setores
mostraram novas e criativas formas de expresso e intercomunicao social, como a histria oral e a dramatizao de

situaes do cotidiano para produzir programas de contedo


educativo.
Na base de experincias contemporneas est o pensamento de Mario Kapln segundo o qual um programa de
educao no precisava ser aborrecido, cansativo, como se
fosse algo desligado da obrigao de ser ameno, atrativo e
conectado com a vida. Ele entendia a educao pelo rdio em
um sentido amplo, no apenas como canal para difuso de
conhecimentos elementares portugus, histria, cincias
mas, essencialmente, como um espao para a transmisso
de valores, promoo humana, desenvolvimento integral do
homem e da comunidade. Kapln defendia a educao com
nfase no processo, como instrumento de dialtica entre as
pessoas e suas realidades, e de promoo do desenvolvimento
da capacidade intelectual e da conscincia social.
Para o educador uruguaio, a comunicao no dada
por um emissor que fala e um receptor que escuta, mas
sim por dois ou mais seres ou comunidades humanas que
trocam e compartilham experincias, conhecimentos e sen-

Captulo 9: Aprendizagem por rdio

61

Nelia R. Del Bianco

timentos, ainda que a distncia. A autntica comunicao


aquela que se d pelo dilogo, numa relao horizontal
(op. cit.).
Mais do que transmitir contedos e modelar comportamentos, a aprendizagem por rdio pode colaborar para que
o sujeito aprenda a aprender. Para alcanar esse objetivo, Kapln propunha que fosse superada a clssica diviso que separa a dimenso educativa e a dimenso do entretenimento na
produo de programas. Isso implica explorar de forma ldica
os diferentes recursos de linguagem e os formatos radiofnicos
para criar um produto radiofnico educativo atraente para o
pblico-alvo.
Partindo do pressuposto de que o meio influencia a mensagem e a condiciona, Kapln defendia a superao do modelo de programa radiofnico que reproduz o espao da sala
de aula. Em seu lugar sugeriu explorar qualidades e limitaes
do rdio como instrumento de educao. Por exemplo, para
suplantar o perigo do cansao e da descentrao, inerentes
natureza unissensorial do rdio, Kapln recomendava criar
imagens auditivas por meio de texto, rudos, efeitos sonoros e
msica. Significa despertar a imaginao do ouvinte por meio
de uma comunicao sugestiva, instigante. A unidirecionalidade pode ser compensada pela abordagem dialogada do
contedo, pela comunicao afetiva e emocional. O carter
efmero da linguagem radiofnica, que leva fugacidade,
pode ser equilibrado pelo uso da redundncia. A ateno superficial e a inconstncia da audio podem ser minimizadas
se forem explorados elementos de identificao com as experincias cotidianas do pblico.
Como a audio do rdio comumente individual, Kapln
defendia o uso de uma linguagem intimista com o propsito

de falar diretamente ao ouvinte. Considerando que a recepo passageira e o ouvinte nem sempre est concentrado
no contedo da transmisso, torna-se essencial que o programa educativo capte de forma instantnea a ateno por meio
de linguagem sugestiva, objetiva, direta e agradvel. A tabela
9.2 uma sntese adaptada da proposta de Kapln para obter
eficcia pedaggica na produo de programas radiofnicos
educativos.

Abordagem contempornea da
aprendizagem por rdio
A abordagem pedaggica de Kapln inspirou vrios projetos radiofnicos educativos desenvolvidos por instituies
governamentais e no governamentais brasileiras a partir da
dcada de 1990. So produes que rompem com a tradio
da predominncia instrucional para oferecer contedos educativos que procuram dar ao ouvinte elementos para refletir
sobre sua condio de cidado com direitos e deveres, de
sujeito ativo no espao social e possuidor de instrumentos e
condies para interferir na realidade. Entre os vrios projetos
desenvolvidos sob essa perspectiva destacam-se:
a. Sade no ar (1994-2000): programa semanal do Ministrio da Sade veiculado em mais de 1.500 emissoras
(comerciais, educativas e comunitrias) destinado a
promover medidas preventivas de sade junto populao de baixa renda das regies norte, nordeste e centro-oeste.7
b. A caminho da escola (1997-2000): programa do Fundescola/MEC que teve o objetivo de estimular a participao

Tabela 9.2: Limitaes e recursos da linguagem radiofnica.


Limitaes

Recursos
Comunicao afetiva
Estmulo imaginao
Imagens auditivas
Comunicao afetiva
Poder de sugesto

Unissensorialidade
Cansao
Descentrao
Distrao

Unidirecionalidade
Ausncia do interlocutor
Desconhecimento da reao do ouvinte

Receptor condicionado
Ateno superficial
Inconstncia
Capacidade de apreenso limitada

Fugacidade da mensagem

Empatia
Esttica da voz
Emoo
Dialogo com o ouvinte
Abordagem intimista

Elementos de identificao
Vnculo com o cotidiano
Referncias na cultura local

Tcnicas criativas

Capacidade de informao limitada

Diversidade de formatos revista, radiodrama, documentrios.

Monotonia

Diversidade de recursos de linguagem/dramatizao, enquete,


entrevista, reportagem

7. O projeto foi desenvolvido em parceria com a UnB.

62

Educao a distncia
O estado da arte

da comunidade na vida escolar e na fiscalizao dos recursos para o ensino pblico.


c. Rede de comunicadores pela sade (1998-): projeto desenvolvido pela Obor Produes (SP), cuja finalidade
apontar aes na rea da comunicao popular (pblico
urbano e rural) que sejam ferramentas para a divulgao
de polticas pblicas de sade e fortalecimento do SUS.
d. Escola Brasil (1998-): programa de rdio produzido pela
ONG Escola Brasil (BsB), em parceria com o MEC, que
tem o propsito de contribuir para a melhoria da qualidade da educao brasileira utilizando o rdio como instrumento de mobilizao social. O programa veiculado
nas rdios Nacional de Braslia AM e Nacional da Amaznia OC, alm de outras duas mil emissoras parceiras
espalhadas por todo o pas. So trinta minutos dirios promovendo educao e cidadania para populaes rurais e
perifricas nos pontos mais distantes do pas, em regies
que possuem dificuldades de acesso informao, com
altos ndices de analfabetismo, repetncia e evaso escolar. Divulga campanhas de utilidade pblica e iniciativas
de sucesso no combate ao analfabetismo, desnutrio,
explorao infantil e promove a reinsero e incluso de
crianas e adolescentes.

A gente sabe, a gente faz


experincia de educao
empreendedora
Alm das experincias citadas, o Sebrae, em parceria com
a Abed, tem desenvolvido um consistente projeto de educao pelo rdio com o objetivo de disseminar a cultura empreendedora junto populao de baixa renda e escolaridade: A
gente sabe, a gente faz. No perodo de 2001 a 2007, o Sebrae
produziu nove sries, totalizando 290 programas, veiculados
em cerca de 500 emissoras de todo o pas, alcanando uma
mdia 20 milhes de ouvintes por ano.8
O projeto de rdio A gente sabe, a gente faz uma modalidade de aprendizagem aberta que envolve a produo
e disseminao de cursos por rdio orientados por objetivos e desenvolvimento de competncias. A experincia
baseia-se em princpios de abertura em termos de critrios
tradicionais de certificao, envolvendo inscrio, provas,
de aprovao, abertura quanto a mtodos de aprendizagem
e flexibilidade quanto ao uso de materiais didticos e sistemas de EAD. O programa dispe de canais de interao
com a audincia fora do ar central de chamadas com se-

cretaria eletrnica, caixa postal, formulrios distribudos em


emissoras de rdio e e-mail. Os ouvintes so incentivados
a participar do programa respondendo seguinte pergunta:
O que voc aprendeu com o programa e o que pretende aplicar no seu negcio?. As respostas so avaliadas por
consultores para verificar se est ocorrendo a aprendizagem
significativa.9 Os participantes recebem em casa material impresso de apoio revistas em quadrinhos sobre o tema da
srie e um certificado de participao no programa.
Os programas abordam aspectos fundamentais ao bom
funcionamento de um pequeno empreendimento, como a
importncia do planejamento e da persistncia, orienta sobre
a formao do preo de venda, crdito e associativismo. Em
termos gerais, os programas colaboram para que as pessoas
possam encontrar, por seus prprios meios e habilidades, alternativas de emprego e renda.
A deciso do Sebrae de promover educao empreendedora por rdio colocou a instituio frente a dois desafios. O
primeiro foi o de produzir programas educativos atraentes,
capazes de sensibilizar e despertar o interesse para o empreendedorismo junto a um segmento social que sempre esteve
fortemente vinculado cultura do entretenimento e que incorporou o rdio em seu cotidiano como instrumento de lazer nos
intervalos entre o trabalho e os afazeres domsticos. O segundo
desafio consistia em inserir programas educativos na grade de
programao de emissoras comerciais de grande abrangncia e
penetrao popular que privilegiam contedo de entretenimento. Enfrentar esses desafios na construo e execuo do projeto
A gente sabe, a gente faz permitiu ao Sebrae desenvolver uma
estratgia prpria de transposio de contedos para o rdio e
de mecanismos de interao com a audincia.
O Sebrae desenvolveu uma concepo educacional integrada inspirada na abordagem da comisso sobre educao
para o sculo XXI, apresentada no relatrio da Unesco pelo
presidente da comisso, Jacques Delors, que prope quatro
pilares-base: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser.10 Para explicar e integrar essas vrias dimenses, o Sebrae buscou fundamentos em princpios
das teorias de aprendizagem cognitivista, humanista e sociocrtica e em propostas de educadores para o sculo XXI:
Essa deciso foi motivada pelo reconhecimento das
limitaes que cada teoria apresenta para abranger o
mbito, em contnua expanso, da experincia e do potencial humano. Por outro lado, h a constatao das
contribuies valiosas e enriquecedoras que a soma de
suas proposies oferece para o desenvolvimento do
ser humano integral. A concepo integrada, portanto,

8. Temas das sries produzidas: noes bsicas de empreendedorismo (uma verso para cada regio geogrfica), como vender mais e melhor
no comrcio varejista, casos de sucesso em vendas no comrcio varejista e noes de empreendedorismo para agricultura familiar. O ndice de
audincia das sries foi mensurado por pesquisa do Ibope e pela Checon Consultores Associados.
9. Entende-se que a aprendizagem significativa um conceito originrio de reflexes realizadas pelo psiclogo David Ausubel sobre o
processo da aprendizagem e a prtica do ensino. Sua concepo terica tambm conhecida como cognitivista considera a aprendizagem
um processo dinmico, apoiado no conjunto de capacidades cognitivas de que o aluno dispe e que servem como instrumentos para efetivo
aprendizado. Diferencia-se, assim, de outras tantas vises que tratam o aprendizado como um processo quase mecnico em muitos casos
de descoberta, acmulo ou memorizao de conceitos. Sua perspectiva valoriza o conjunto de conhecimentos prvios que o aluno detm
de suas vivncias e experincias objetivas e subjetivas que estabeleceu com o mundo ao seu redor.
10. Aprender a conhecer: estimula o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico, por meio de uma atitude de investigao e de organizao do conhecimento, ou seja, aprender a aprender e aprender a pensar. Aprender a ser/conviver: o objetivo estimular o conhecimento
e o desenvolvimento das potencialidades individuais, de conviver e de ser criativo por meio do incentivo ao cultivo sistemtico do pensamento
divergente e inovador; do incremento flexibilidade mental, gerando idias no convencionais e ampliando a percepo sobre a realidade.
Aprender a fazer: incentiva a transformao da teoria em ao, isto , a aplicao do conhecimento em uma prtica refletida e planejada.

Captulo 9: Aprendizagem por rdio

63

Nelia R. Del Bianco

defende uma pluralidade de enfoques dinamicamente


relacionados. Em vez de uma unidade monoltica de
uma s teoria, elegeu-se uma unidade na pluralidade.
A apreenso de alguns construtos de cada teoria e entendimento dos seus pressupostos, de sua base de interpretao do ser humano e dos valores que prioriza, possibilita transportar esses princpios para outro contexto,
aplicando-os prtica educacional (Wickert, 2006).
A concepo educacional integrada do SEBRAE est focada
no desenvolvimento de competncias. Entende-se que competncia no se limita capacidade de saber fazer algo ou a
representao de um somatrio de conhecimentos, habilidades
e atitudes mobilizadas para uma prtica. Competncia refere-se
a uma construo mental, envolvendo componente atitudinal e
conhecimento tcito, alm do explcito, que so incorporados
ao conjunto de elementos que compem a natureza da competncia. O Sebrae desenvolve suas aes de EAD a partir do
entendimento de que competncia envolve um processo que
compreende as dimenses saber conhecer, ser/conviver e saber
fazer. a abordagem que considera ideal para formao e capacitao de adultos orientada para finalidades.
O adulto constri um conhecimento se estiver motivado, por estar de alguma forma relacionado a uma
necessidade ou desafio, ou se ele perceber a importncia daquela aprendizagem para sua vida, seja no plano
pessoal, profissional ou social, o que conduz para a
compreenso de que a contextualizao e a significncia so as bases da aprendizagem para o desenvolvimento de competncias. (...) o adulto, que ele constate
e valorize suas prprias competncias, dentro de sua
profisso ou de outras prticas sociais e que descubra as
que ainda necessita desenvolver (op. cit.).
A partir dessa perspectiva, o Sebrae e a Abed construram
um modelo de transposio de contedo educativo para o rdio
que observa a seguinte estratgia na formatao de programas:
a. Apresenta contedos que estimulam a reflexo e a construo do conhecimento a partir da vivncia coletiva, do
saber popular e das vivncias comunitrias.
b. Faz uso de uma linguagem popular, simples e direta, destacando o falar local e o modo de vida da populao como
elementos bsicos para estabelecer a empatia necessria
com o pblico-alvo.
c. Utiliza variedade de recursos de linguagem radiofnica,
como dramatizao de situaes do cotidiano, histrias
de vida, entrevistas, enquetes, reportagens, casos de sucesso. As combinaes de recursos de linguagem e formatos podem ser variadas e dinmicas, desde que garantam
o carter ldico e informativo numa perspectiva formativa
e educativa.
d. Combina educao e entretenimento na abordagem do
contedo.
e. Aborda o contedo de forma ordenada numa progresso
ou seqncia clara e lgica, sempre passo a passo, na qual
cada tpico possa ser tratado de forma que o ouvinte compreenda cada novo item antes de prosseguir na audio
do prximo.
f. Faz uso de exemplificao, analogias e comparaes com
a vivncia e o cotidiano do pblico como estratgia para
favorecer a compreenso dos conceitos abordados.

g. Entende que o pblico no uma caixa vazia na qual so


jogadas informaes, conceitos, idias, nem ele reage automaticamente ao contedo sem reflexo ou contestao.
Ao contrrio, as pessoas atribuem significados mensagem de maneiras diferentes. No processo de comunicao
h polissemia de sentidos. Cada pessoa constri o sentido
da mensagem a partir de sua realidade ou experincia.
h. Valoriza as habilidades e competncias j adquiridas. As
pessoas, em geral, mesmo aquelas que vivem em condies desfavorveis, possuem conhecimentos diversos,
frutos da experincia de vida. Sempre que possvel importante valorizar e integrar esse conhecimento na concepo de estratgias e metodologias de aprendizagem e
nas aes de capacitao e disseminao da cultura do
empreendedorismo e da cooperao.
i. Estabelece canal de interao e comunicao com a audincia, fazendo uso de diferentes meios (telefone, caixa
postal, formulrios e e-mail).
A aplicao dessas diretrizes resultou na produo de programas atraentes, simples, criativos e com contedo significativo para o pblico-alvo. As pesquisas de avaliao do projeto
tm revelado a eficcia dessa proposta. No perodo de 2001 a
2005, cerca de trezentos mil ouvintes participaram dos programas pelos canais de interao, sendo quase mil deles por meio
de cartas com comentrios sobre o que aprenderam durante
a audio dos programas. Em muitas manifestaes, ouvintes
disseram ter iniciado um pequeno negcio familiar dentro de
casa com base nas orientaes sobre empreendedorismo disseminadas por rdio. Para os que j tinham um negcio, os programas possibilitaram a reviso de mtodos de gerenciamento.
Foram manifestaes que indicam certo grau de satisfao da
audincia com o programa, bem como a apreenso dos contedos, o uso das informaes e, conseqentemente, a melhoria
de negcios, gerao de mais trabalho e renda.
A experincia do Sebrae prova que possvel cultivar valores e atitudes empreendedoras em um processo educativo
junto populao de baixa renda. Mais do que isso, o programa colaborou para fortalecer a auto-estima de um segmento
social com oportunidades mnimas de emprego e gerar renda
suficiente, que busca, muitas vezes, um meio de sobrevivncia num pequeno negcio.

Consideraes finais
O rdio ainda um meio adequado para educao a
distncia? A resposta pergunta sim, desde que no seja
utilizado como simples meio de transmisso de contedos
sistematizados vinculados educao formal. Pelo paradigma vigente, o meio torna-se um espao de aprendizagem
aberta para produo de conhecimentos sobre temas ligados cidadania, educao, cultura, meio ambiente, sade e
empreendedorismo. No mais um espao de transmisso
de conhecimentos, mas, sobretudo, um meio de interao
entre pessoas, um provocador de interrogaes e compartilhamento de idias. O rdio pode ser um forte aliado na
disseminao de idias e prticas que possam ser apropriadas dinmica da vida das pessoas. A eficcia de seu uso
depender fundamentalmente da capacidade de produzir
programas criativos e instigantes a partir da correta utilizao dos recursos da linguagem radiofnica na apresentao
de contedos significativos.

64

Educao a distncia
O estado da arte

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A autora
Nelia R. Del Bianco jornalista, professora do curso de comunicao da UnB. Doutora em comunicao pela USP, mestre em
comunicao pela UnB e especialista em EAD. Coordenou o GT Rdio da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao Intercom (1999-2000). Organizou dois livros reunindo pesquisas realizadas no mbito do GT Rdio: Rdio
no Brasil: tendncias e perspectivas (Eduerj/Edunb, 1999) e Desafios do rdio no sculo XXI (Intercom e Uerj, 2001). Por essa
atuao, o GT Rdio recebeu o prmio Luiz Beltro de Cincias da Comunicao na categoria grupo inovador em 2000. H dez
anos produz programas radiofnicos educativos para instituies pblicas como Ministrio da Sade e SEED/MEC. consultora
do projeto de rdio A gente sabe, a gente faz do Sebrae Nacional, que recebeu o Prmio de Excelncia da Abed em 2002, pela
experincia-piloto realizada na regio norte.

CAPTULO 10

Aprendizagem por computador


sem ligao rede
Jos Armando Valente

Introduo
O CD-ROM foi desenvolvido em 1985 pela Sony e pela
Philips como um meio para armazenamento de dados de computadores, usando o mesmo formato fsico dos discos compactos de udio (compact discs). Inicialmente usado somente para
leitura, com a gravao feita pelo fabricante, posteriormente o
CD-RW passou a permitir a leitura e gravao de qualquer tipo
de contedo, desde dados genricos, vdeo e udio, ou mesmo
contedo misto.
O CD-ROM apresenta diversas caractersticas que o torna
um dos mais populares meios de armazenamento de dados
digitais, substituindo efetivamente os disquetes de 3,5 polegadas. O CD-ROM mais comumente utilizado tem capacidade
para armazenar 682 MB, equivalente a mais de 486 disquetes
de 3,5 polegadas (com capacidade de 1,44 MB), e com muito
maior fidelidade. Essa capacidade de armazenamento apresenta diversas possibilidades. Primeiramente, a incluso de outros
meios como imagem, som, vdeo, alm do tradicional texto. Em
segundo lugar, a alta capacidade de armazenamento e a utilizao de outros meios tm contribudo para que o CD-ROM
substitua documentos impressos, como livros, revistas e mesmo
enciclopdias. Grolier publicou em 1985 a Academic American Encyclopedia em CD-ROM e, em 1992, a Enciclopdia
Britnica publicou uma edio em CD-ROM da Comptons
Encyclopedia. Em terceiro lugar, o fato de a informao estar
em formato digital favorece a organizao na forma de hipertexto, criando a facilidade de navegao por intermdio de
links que quebram a seqencialidade de leitura. Finalmente, a
informao no formato digital introduziu o recurso de pesquisa
por meio de ferramentas de busca que varrem o texto procurando por palavras-chave ou mesmo um contedo especfico.
A verso de 1995 da Comptons Encyclopedia incluiu sesses
como Newsroom, que auxiliava na procura de eventos recentes, ou a Playroom, para artigos orientados a crianas.
Todas essas caractersticas fazem com que o CD-ROM seja
considerado um meio com grande potencial para a EAD. Mesmo com a disseminao de solues via Web, o CD-ROM tem
ocupado uma significativa presena nas solues de EAD em
praticamente todos os pases, particularmente no Brasil. Segundo os dados do Abraead 2006, das 217 instituies pesquisadas
que oferecem ensino a distncia, 84,7 por cento utilizam o meio
impresso, 61,2 por cento utilizam solues baseadas na Web

e 41,8 por cento utilizam o CD-ROM (os diferentes meios so


utilizados em conjunto).
Comparado com o meio impresso, o CD-ROM constitui um
importante avano no processo de armazenamento e disseminao da informao. Ele diminui o custo da distribuio do material de apoio do curso e o fato de a informao estar no formato
digital permite a utilizao de outros recursos, como animao
e manipulao da informao, busca e navegao hipertextual,
contribuindo para que o aprendiz se torne mais ativo em vez de
um leitor passivo. Assim, muitos cursos de EAD procuram complementar com CD-ROM os textos impressos que ainda so largamente utilizados. Por outro lado, o CD-ROM tem uma grande
desvantagem quando comparado com as solues de EAD baseadas na Web. Ele no permite a interao on-line do aprendiz
com o instrutor do curso ou com os colegas. Essa caracterstica
faz com que CD-ROM seja classificado como instruo baseada
no computador (CBI computer-based instruction) por Moore
(Moore, Kearsley, 1996).
A interao do aprendiz com o professor ou os colegas do
curso tem sido um elemento fundamental das teorias sociointeracionistas que explicam o processo de construo de conhecimento. Nesse sentido, importante entender que tipo de interao acontece quando o aprendiz interage com um CD-ROM,
as possibilidades que essa interao oferece para a aprendizagem e quais circunstncias devem ser contempladas para que o
aprendiz possa construir conhecimento a partir das informaes
obtidas por intermdio do CD-ROM.

A interao do aprendiz com o


CD-ROM
O computador tem sido utilizado como recurso para a
elaborao de atividades como escrita, clculos e criao de
software, realizadas por meio de programas abertos do tipo
processador de texto, planilhas, linguagem de programao ou
sistemas de autoria para desenvolvimento de multimdias ou
pginas Web, que criam condies para o processo de construo de conhecimento. Para a realizao dessas atividades o
usurio deve explicitar os conceitos usados no software, o que
pode ser entendido como a representao de seu conhecimento. No entanto, a atividade realizada por intermdio do computador mais do que uma representao do conhecimento,

66

Educao a distncia
O estado da arte

j que ela pode ser executada, produzindo um resultado. A


compreenso dos resultados obtidos pode levar reelaborao das idias e, por conseguinte, da atividade, criando
uma espiral ascendente de aprendizagem e de oportunidade
de construir conhecimento. Essa construo pode acontecer
como fruto da auto-reflexo do aprendiz ou com o auxlio
de especialistas. O fato de o computador, quando usado para
realizao de atividades, exigir a explicitao do pensamento do aprendiz e o fato de esse pensamento poder ser executado pela mquina favorecem a reflexo do aprendiz ou a
interveno do professor ou de especialistas, pois eles tm
mais recursos para poder entender a conduta do aprendiz e
ajud-lo a compreender o que est sendo feito.
No caso do CD-ROM a informao pode ser organizada
simplesmente seguindo uma seqncia pedaggica linear ou
na forma mais sofisticada de um hipertexto, permitindo que
o usurio navegue pela informao. Porm, tanto no caso
de o aprendiz seguir uma seqncia predeterminada quanto
de ele poder escolher links, o fato que existe uma organizao previamente definida da informao e as opes j
esto preestabelecidas. A interao entre o aprendiz e o CDROM consiste na escolha entre diversas opes oferecidas
pelo software. O aprendiz obtm a informao na forma de
texto, imagens, grficos, animao, vdeo, ou mesmo som
e, uma vez que a obtm, pode refletir sobre ela e, com base
nessa anlise, selecionar outras opes. Assim, a ao que o
aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas pelo
software. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades previamente estabelecidas
pelo software. Essa srie de selees, e as idas e vindas entre
tpicos de informao, constitui a idia de navegao. Essas
aes podem ser representadas na figura a seguir.

Figura 10.1: Interao aprendiz/computador usando o


CD-ROM.
Abstrao
reflexionante
(opo)

Reflexo sobre o resultado da opo

Depurao
da opo

Execuo
da opo

CD-ROM

Distino entre informao e


conhecimento
Considerando a proliferao da informao que existe
atualmente, alguns autores passaram a fazer uma distino
entre dado e informao. Dado um meio de expressar coisas, sem nenhuma preocupao com significado, informao
a decodificao dos dados de acordo com certos padres
significativos (Davis e Botkin, 1994). O que encontrado no
CD-ROM, nos livros, ou mesmo o que as pessoas trocam entre
si, considerado informao se isso tiver algum significado
para a pessoa.1 Assim, passamos e trocamos informao, com
o vis do significado ou da maneira como estruturamos a informao, que prprio de cada indivduo, ou seja, a informao
no isenta de significado, pois cada um informa o que quer e
do modo que lhe convm.
O conhecimento o que cada indivduo constri como
produto do processamento, da inter-relao entre interpretar
e compreender a informao. o significado que atribudo e representado na mente de cada indivduo, com base
nas informaes advindas do meio em que ele vive. algo
construdo individualmente muito prprio e impossvel de ser
transmitido o que transmitido a informao proveniente desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.
Portanto, a concepo de dado ou informao est diretamente relacionada com o nvel de conhecimento de que o
aprendiz dispe. Essa constatao tem implicaes profundas
no processo de ensino-aprendizagem, pois o que informao
para uma pessoa pode ser um dado para outra e ambas podem
estar sentadas lado a lado em uma mesma sala de aula.
As idias que esto sendo colocadas neste captulo, do
ponto de vista de quem escreve, podem ser caracterizadas
como informao, uma vez que so o fruto do conhecimento
do autor. Porm, como o leitor est recebendo essas informaes? Elas podem ser vistas como dado, se o leitor no tiver
nenhum conhecimento sobre os assuntos tratados, ou como
informao, se o leitor dispuser de conhecimento para poder interpret-las e associ-las a algo que j sabe. O mesmo
acontece em uma sala de aula em relao informao que o
professor transmite ao aluno. Do ponto de vista do professor,
o que est sendo transmitido informao. Do ponto de vista
do aluno, isso depende de ele ter ou no condies de atribuir
significado informao recebida. Navegar no CD-ROM no
diferente. O que encontrado pode ser caracterizado como
dado ou como informao.
A questo fundamental no processo de ensino-aprendizagem saber como prover a informao de modo que ela possa
ser interpretada pelo aprendiz e que aes ele deve realizar
para que essa informao seja convertida em conhecimento.

Escolha de opes

Assim, na interao com o CD-ROM, o aprendiz realiza


atividades que facilitam o acesso e a aquisio da informao.
No processo de navegar, o aprendiz pode entrar em contato
com um nmero incrvel de idias diferentes. A questo ,
portanto, ter certeza de se o fato de o aprendiz ter acesso a
essa informao suficiente para ele compreender ou construir conhecimento a partir da informao obtida.

Conhecimento como fruto da


interao entre pessoas
As teorias interacionistas de Freire (1970), Piaget (1976),
Vygotsky (1978) e Wallon (1989) entendem o conhecimento
como algo construdo pelo sujeito, na interao com o mundo
dos objetos e das pessoas. Nesse sentido, fundamental en-

1. A questo do significado importante, pois a pessoa pode encontrar na Internet uma pgina que pode constituir um dado ou uma informao, dependendo de ela conseguir entender o significado do que foi encontrado.

Captulo 10: Aprendizagem por computador sem ligao rede

67

Jos Armando Valente

tender o papel dos objetos e das pessoas nessa interao. Para


tanto, as idias de Piaget, sobre assimilao e acomodao, e
as idias de Vygotsky, sobre zona de desenvolvimento proximal, so bastante esclarecedoras.
De acordo com Piaget (1976), os objetos so assimilados pelo aprendiz a partir dos conhecimentos de que ele j
dispe. Por exemplo, no caso de estar interagindo com um
relgio, se o sujeito no consegue entender a funo dos
ponteiros, o aspecto marcao de tempo ser um dado e no
far parte dos atributos assimilveis do relgio. Outras caractersticas do objeto relgio podero ser interpretadas como
informao, por exemplo, ser redondo e poder ser rolado,
ou ser pesado. Essas informaes podero ser processadas
pelo aprendiz e convertidas em conhecimento, ou seja, assimiladas. Na viso de Piaget, o aprendiz est acomodando
seus conhecimentos na interao com o objeto para poder
assimil-lo.
O interessante dessa interao com o objeto que algumas caractersticas permanecem como dados e no so assimiladas, como o caso da caracterstica marcador de tempo
do relgio. Outras, como redondo, pesado, jogvel so interpretadas como informao e podem ser assimiladas. Porm o
objeto como um todo no se transforma para ser totalmente
assimilado. Parte assimilada e outra no, dependendo do
nvel de conhecimento do aprendiz. Nesse sentido, possvel
entender que um objeto sempre apresentar caractersticas
instigadoras j que ele nunca se esgota e sempre existiro caractersticas que no so assimiladas. Por exemplo, assimilar o
relgio no seu todo entender tudo o que est envolvido nesse objeto, como os aspectos fsicos (partculas subatmicas),
funcionais, mecnicos (ou digitais), histricos, sociais, entre
outros, tarefa que pode ser realizada por algumas pessoas altamente interessadas em relgios.
J na interao com pessoas, sempre existe a possibilidade
de alterao do comportamento ou do nvel de transmisso da
informao de modo que o que est sendo transmitido possa
ser interpretado pelo outro. A interao entre pessoas pode ser
modulada, de maneira que a mais experiente possa atuar no
que Vygotsky denominou zona de desenvolvimento proximal
(ZDP): a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual,
determinado pela resoluo de problema independente, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes (Vygotsky, 1978, p. 86).
O conceito de ZDP pode ajudar a entender a efetividade educacional na interao entre pessoas e a distino entre
um dado e uma informao. Se algo fornecido no nvel do
desenvolvimento efetivo ou real de um indivduo, isso pode
ser visto como uma informao, porm redundante ele j
sabe o que est sendo proposto. Se algo fornecido alm do
nvel de desenvolvimento potencial, esse indivduo no ser
capaz de entender o que est sendo fornecido e, portanto,
ser um dado. A informao relevante e til ao processo de
construo de conhecimento justamente a que est entre o
que o indivduo j sabe e o que ele no consegue entender,
ou seja, na ZDP.
Fazer essas acomodaes para atuar na ZDP prprio do
ser humano. Os objetos no conseguem ter esta caracterstica
e o aprendiz que deve acomodar-se a eles. Assim, do ponto de vista terico, um educador trabalhando na ZDP teria
condies de fazer com que um indivduo pudesse construir

conhecimento sobre qualquer assunto. Basta ser capaz de fornecer a informao relevante nas condies e no momento
adequado.
Portanto, a interao sujeito/objeto, sem a mediao de outra pessoa, limitada como meio para a construo de conhecimento. a interao com pessoas ou com objetos mediados
por pessoas, que permite a assimilao gradativa e crescente do
mundo que nos rodeia. Assim, no qualquer tipo de interao
com o mundo que propicia construo de conhecimento. Os
estudos sobre esse tema indicam que a construo est relacionada qualidade da interao (Piaget, 1978) que, por sua vez,
depende de mediao de outras pessoas e do prprio conhecimento do aprendiz (Vygotsky, 1978).
Essas constataes tm importantes implicaes na relao que se estabelece quando o aprendiz usa um CD-ROM.
Como foi mencionado anteriormente, o aprendiz no est
simplesmente recebendo informao de modo passivo. Ele
pode navegar pela informao e fazer escolhas com base em
reflexes e, assim, ter a chance atribuir significado informao. O que acontece no caso do CD-ROM o fato de no
existir nenhuma interao on-line entre professor e aprendiz
e mesmo entre aprendizes. Desse modo, o professor ou os
colegas no recebem nenhum retorno do aprendiz e no podem avaliar como a informao est sendo compreendida
ou assimilada pelo aprendiz. Nesse caso, o aluno pode estar
atribuindo significado e processando a informao, ou simplesmente memorizando-a. O professor e os colegas no tm
meios de verificar o que o aprendiz faz. A questo , portanto,
entender que circunstncias podem ser previstas ou criadas
para que essa construo de conhecimento possa acontecer
na interao com o CD-ROM.

Circunstncias para a construo de


conhecimento a partir do CD-ROM
O CD-ROM, como um objeto digital, adiciona um componente totalmente novo aos estudos do processo de construo
de conhecimento realizado pelos estudiosos do interacionismo,
que construram suas teorias com base na interao com os objetos pr-era digital. Os objetos digitais so reconhecidamente
diferentes dos objetos tradicionais. Pelo fato de poderem ser
programados, eles podem ter comportamentos diferentes, dependendo do tipo de relao com o usurio. A adaptabilidade
que essas tecnologias oferecem acaba passando a impresso
de que elas, por si ss, sero capazes de criar condies de
aprendizagem, ou que, uma vez garantido o acesso a elas, o
aprendiz ser capaz de construir conhecimento.
No caso do CD-ROM a informao pode ser organizada
para poder atender os diferentes nveis de conhecimento de
seus usurios. Por outro lado, o aprendiz pode utilizar o CDROM com diferentes nveis de interesse, o que pode alterar o
grau de reflexo e, portanto, de envolvimento com a informao e de transformao dessa informao em conhecimento.
No primeiro caso, a nfase recai na preparao do material
instrucional e nos recursos utilizados disposio do aprendiz. No segundo caso, a nfase recai no aprendiz, que deve
estar motivado e engajado no processo de construo de conhecimento.
Para a elaborao do material instrucional deve-se pensar nos
contedos, no projeto instrucional, na estruturao hipertextual e

68

Educao a distncia
O estado da arte

no uso de diferentes meios, j que esses so os nicos recursos de


uma pseudo-interao professor/aluno. Como mencionado por
Landim (1997), isso cria enormes dificuldades, pois necessrio
considerar as diversidades psicolgicas, sociolgicas, culturais e
histricas dos diferentes usurios desse material.
Do lado do aprendiz, este deve estar interessado e engajado no processo de aprendizagem a ponto de poder manipular a informao, buscar outras informaes, procurar
situaes desafiadoras e incrementar seu nvel de reflexo
sobre as informaes obtidas, de modo que possa criar condies de construo de novos conhecimentos. Nesse sentido, a disciplina, a automotivao e a maturidade intelectual
so ingredientes importantes para manter o aprendiz usando
recursos de EAD, como mostram os diversos exemplos e experincias tanto no ensino formal quanto no no formal, que
acontece principalmente nas empresas (EAD, 2006).
Outra soluo que tem sido bastante utilizada complementar o uso do CD-ROM com sistemas de teleconferncia
ou videoconferncia, elaborao de portais e fruns que implementam comunidades de aprendizagem, uso de e-mail ou
mesmo de reunies presenciais, permitindo que o aprendiz
possa, de alguma maneira, entrar em contato com o professor
do curso ou com os colegas para poder trocar idias sobre o
que est aprendendo. So as solues blended que podem
reduzir o isolamento do aprendiz (Moran, 2006).
Em todos esses casos, embora o nvel de interao no seja
to intenso e no ocorra a ponto de garantir que o aprendiz esteja construindo conhecimento, ela complementa e adiciona
aspectos fundamentais para a aprendizagem e para a manuteno do aprendiz nos cursos e na realizao das atividades
previstas. O CD-ROM continua sendo uma soluo vivel em
muitos casos e tem sido utilizado para implementar, de modo
criativo, muitos cursos e atividades de EAD, principalmente
onde os recursos da Internet ainda no so acessveis.

Solues de EAD usando CD-ROM


As solues de EAD que usam CD-ROM podem ser classificadas em dois grandes grupos: uso somente do CD-ROM,
uso do CD-ROM combinado com material impresso ou com
outros recursos on-line.

Somente CD-ROM
As solues de EAD que usam somente CD-ROM j foram
mais populares que atualmente. Na dcada de 1990, quando
ainda a Internet no era to disseminada e a conexo ainda
era feita, em sua grande maioria, por linha discada, os cursos de EAD que pretendiam ser mais inovadores utilizavam
o CD-ROM com o intuito de oferecer ao aprendiz recursos
impossveis de ser conseguidos com o material impresso. Com
a disseminao da Internet e a possibilidade de conexo de
alto desempenho, as solues que usam CD-ROM migraram
em grande parte para o ambiente on-line. Essa migrao foi
facilitada inclusive pelo fato de o material no CD-ROM ser
facilmente adaptado para a Web.
Os CD-ROMs produzidos na dcada de 1990 cobriam
praticamente todos os assuntos disciplinares, desde as primeiras sries do ensino bsico at o ensino superior. Eram
apresentados como a nova dimenso da EAD, com o potencial de revolucionar a educao, particularmente nas

reas de cincia e tecnologia, colocando, disposio do


aprendiz, experincias educacionais antes restritas s aulas
no campus ou em laboratrios da escola (Harris, Webster
e Murden, 1992). Os CD-ROMs tambm eram produzidos
para ajudar na aquisio de habilidades, como tocar violo
ou fazer penteados. No caso de fazer penteados, o CD-ROM
no s oferecia um tutorial e testes de avaliao, mas tambm um simulador para mostrar habilidades e tcnicas que
o aprendiz deveria aprender em sesses prticas (Schutz,
1994).
Embora a disseminao da Internet tenha contribudo para
a reduo do uso de solues de EAD baseadas no CD-ROM,
muitas editoras que trabalham com material digital ainda
mantm em seu catlogo cursos que usam o CD-ROM. Por
exemplo, a Program Development Associates tem mais de 500
vdeos, CDs e DVDs sobre diferentes tipos de deficincias, e s
nos trs primeiros meses de 2007 j foram adicionados mais de
60 novos ttulos. A Pearson Prentice Hall produziu uma linha
de livros-texto eletrnicos interativos para estudantes das sries
finais do ensino fundamental e do ensino mdio nas reas de
cincias, estudos sociais, matemtica e lngua inglesa, tecnologia educacional e lnguas moderna e clssica, que podem
ser encontrados na verso on-line e em CD-ROM. Alm do
material educacional voltado para o ensino formal, essa editora tambm produziu material para outras habilidades, como
TeenSMART, um programa para preveno de acidentes automobilstico para adolescentes, que consiste em um livro de
trabalho do aprendiz, guia para os pais, vdeo introdutrio e
seis CD-ROMs.
A produo e disseminao do CD-ROM como soluo
de EAD continua sendo uma prtica, principalmente em pases com uma grande diversidade econmica, extenso territrio e baixo acesso Internet em todas as regies ou mesmo
em todas as escolas, como o caso do Brasil e da ndia. Nesse
caso, o CD-ROM tem sido visto como uma soluo de baixo
custo para prover as escolas com um material completo, interessante e interativo sobre assuntos curriculares ou mesmo assuntos complementares. Arunachalam (2002) menciona como
o CD-ROM tem permitido levar a informao at as escolas
das reas rurais na ndia.
No Brasil, muitos centros de pesquisa esto produzindo
CD-ROM como um meio para disseminar os resultados das
pesquisas entre as escolas. O Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica e Telemtica Educacional, da Faculdade de
Educao da USP, desenvolveu o CD-ROM Representaes
imagticas dos modelos tericos para a estrutura da matria
para auxiliar o ensino dos modelos tericos propostos para a
estrutura da matria (Meleiro e Giordan, 2003). O CD-ROM
est dividido em quatro sees principais: Representaes
imagticas, Fbulas, Analogias e Representaes cientficas. Em Representaes imagticas, consta o vdeo
Meu amigo tomo, sendo possvel navegar por modelos
propostos por Plato, Demcrito, Dalton, Rutherford e De
Broglie, entre outros. Na fbula O pescador e o gnio, um
dos contos de As mil e uma noites, proposto um jogo metafrico, como uma aproximao entre a relao do gnio com
a lmpada e a constituio do ncleo atmico, procurando
instigar relaes entre alegorias e modelos tericos. Na seo de Analogias, so aprofundadas as metforas entre os
modelos de representao de estruturas moleculares, apresentando temas como isomeria, quiralidade, DNA e outras

Captulo 10: Aprendizagem por computador sem ligao rede

69

Jos Armando Valente

representaes prprias das artes plsticas, da literatura e


da expresso corporal. A seo Representaes cientficas
trata das drogas medicinais. Esse CD-ROM foi utilizado com
futuros professores de qumica (alunos do curso de prtica de
ensino), que se mostraram bastante receptivos ao uso desse
tipo de recurso pedaggico.
Outro exemplo o uso do CD-ROM para disseminar atividades sobre sensoriamento remoto ou processamento de
imagens. Nesses casos, a quantidade de imagens grande, e
o material, em alguns casos, torna-se difcil de ser usado via
on-line. Bitencourt (2002), do Departamento de Ecologia do
Instituto de Biocincias da USP, conta sobre o CD-ROM produzido para bilogos e ecologistas sobre tcnicas de sensoriamento remoto e geoprocessamento. A inteno prover esses
profissionais com um extenso material, como textos, imagens,
exemplos e vdeos, de modo que eles possam dedicar mais
ateno ao contedo do que se estivessem lendo somente o
material impresso. Outro exemplo sobre sensoriamento remoto foi a produo de dois CD-ROMs, desenvolvidos por um
grupo de pesquisadores da Indiana University (EUA), Universidade de Taubat e Inpe no Brasil. Esse material foi desenvolvido para alunos do ensino mdio, com o objetivo de disseminar resultados de pesquisa real e usando a interatividade
(Dias et al., 2002). O primeiro CD-ROM apresenta conceitos
como preservao e conservao, princpios de sensoriamento remoto e processamento de imagens, alm de estudos de
casos sobre programas ecolgicos desenvolvidos na Amaznia. O segundo CD-ROM disponibiliza conjuntos de dados
digitais, software sobre material tutorial e de processamento
de imagens para os estudantes usarem em seus experimentos
ou pesquisas.
Em todos esses casos, os artigos consultados mencionam
que os CD-ROMs no foram utilizados em situaes prticas
com o intuito de avaliar a eficcia pedaggica desses recursos.
Os autores entendem que esse tipo de experincia necessrio, porm colocam como atividade que ainda ser realizada.
Eles presumem que os CD-ROMs podero ser utilizados pela
populao-alvo, podendo atender s diferentes condies
educacionais e aos diferentes estilos de aprendizagem dos
alunos.
A preocupao com a eficcia da aprendizagem usando
o mtodo tradicional e o CD-ROM est presente em alguns
artigos na literatura. Por exemplo, pesquisadores da University of Connecticut e da Oregon State University compararam
o desempenho de 50 estudantes que fizeram o curso sobre
segurana e higiene de alimentos, sendo que 22 tiveram aula
tradicional e 28 fizeram o curso a distncia usando CD-ROM
e recursos da Internet. Testes prvios e posteriores indicaram
que no existe diferena significativa entre os grupos (Shanley
et al., 2004).
Estudos como esses, que comparam o uso de CD-ROM com
aula tradicional, no so informativos no sentido de permitirem entender o papel da interao no processo de construo
de conhecimento que acontece no uso do CD-ROM. Primeiramente, no caso desse estudo, a avaliao da aprendizagem
foi feita por intermdio de testes que indicam se o aprendiz
reteve ou no a informao. Segundo, uma aula tradicional
no indicadora da existncia de interao professor/aluno.
O professor pode estar desempenhando o papel de transmissor
da informao e, portanto, sem a necessidade de interagir com
os alunos. Assim, em termos de reteno da informao, tanto

a aula tradicional quanto o uso do CD-ROM podem produzir


o mesmo resultado.

CD-ROM combinado com material


impresso ou recursos on-line
O uso combinado do CD-ROM com outros recursos, como
material impresso ou atividades on-line, acontece na maioria
dos cursos de EAD ou atividades educacionais baseadas no
uso de tecnologias. Tanto universidades brasileiras quanto as
de outros pases, como por exemplo, a Open University do
Reino Unido, tm usado a combinao de diferentes meios
para disponibilizar a informao para o aprendiz.
A Open University, ao longo de seus quase 50 anos de
funcionamento, tem utilizado diferentes meios para tornar disponvel a informao a seus alunos. No incio era basicamente
texto impresso. Em seguida foi introduzido o udio e, depois,
o videocassete, propiciando mais autonomia aos aprendizes.
O CD-ROM comeou a ser usado somente nos final dos anos
80, com o incio da disseminao dos computadores. A partir
de meados dos anos 90 teve incio o uso intensivo da Internet como recurso de EAD. Segundo as estatsticas do incio
de 2007, mais de 180 mil estudantes interagem, a partir de
seus lares ou locais de trabalho, com o sistema on-line dessa
universidade. As solues adotadas procuram combinar os
diferentes meios, como texto impresso, livros, CDs de udio,
udio ou videocassetes, DVD, CD-ROM, software de computadores ou kits experimentais e recursos on-line.
A anlise de alguns cursos da Open University indica que,
primeiramente, o uso dos recursos on-line no est totalmente disseminado. Eles esto mais presentes nos cursos voltados
para as reas exatas ou tcnicas do que nos cursos das reas
humanas como educao e cincias sociais. Em geral, as disciplinas das reas humanas ainda se baseiam no uso de texto
impresso e CD-ROM ou DVD. Por outro lado, os cursos mais
tcnicos ou da rea de exatas, alm do material impresso,
CD-ROM ou DVD, incluem videoconferncia, uso de fruns
e sites Web.
Em segundo lugar, os recursos on-line disponibilizados
no esto relacionados com a criao de meios para complementar a falta de interao professor/aluno que so inerentes
ao texto impresso ou CD-ROM. Nas explicaes sobre como
o computador pode ser utilizado, menciona-se, por exemplo,
o uso de fruns como um meio de os alunos contatarem os colegas ou tutores da disciplina com fins informativos, de discusso ou suporte mtuo. A nfase est na busca de informao,
e no na interao, para prover condies para a construo
de conhecimento.
No Brasil, as instituies de ensino superior que desenvolvem cursos de EAD tambm esto procurando combinar
diferentes meios, como indica o recente estudo realizado por
Maia e Meirelles (2007), que pesquisaram 47 instituies. Entre todas as instituies analisadas, somente uma no oferece algum tipo de suporte computacional. O uso de material
impresso ou em CD-ROM aparece em 53 por cento das instituies. Apostilas virtuais, disponibilizadas na Internet, so
utilizadas em 24 por cento das instituies. Na maior parte
dos cursos, o material impresso ou CD-ROM entregue pelo
professor/tutor do curso, j que 66 por cento dos cursos so
semipresenciais e o CD-ROM tem a finalidade de substituir o
papel. Em alguns casos, como na PUC-RS Virtual, o CD-ROM
tambm usado para reproduzir a aula de videoconferncia

70

Educao a distncia
O estado da arte

para os alunos que moram em cidades fora do alcance das


salas-ponto (Faria, 2002).
No estudo realizado, Maia e Meirelles (2007) mencionam
que o maior entrave para a implantao dos cursos de EAD no
a tecnologia nem o fato de existir ou no o aluno. O entrave o
professor. Eles concordam com a idia de que os aprendizes em
um curso de EAD deveriam refletir sobre o que esto aprendendo
e necessitariam examinar como novas informaes esto sendo
associadas ao conhecimento j existente. Nesse sentido, os alunos precisariam ser constantemente avaliados pelos professores
durante o processo de ensino. Mas os autores indicam que, infelizmente, na prtica, isso no ocorre. Nem todos os cursos fazem
avaliao de desempenho, e a grande maioria acaba avaliando
o aluno somente no final do processo de ensino. Diante das possibilidades que a EAD oferece, em termos de facilitar a interao
professor/aluno e acompanhar o processo de aprendizagem do
aluno, e das necessidades cada vez maiores de o aprendiz estar preparado para aprender e ser capaz de aprender ao longo
da vida, as prticas implementadas precisam ser aprimoradas.
Esses autores concluem que preciso buscar desenvolver um
ambiente que permita o compartilhamento de experincias entre os envolvidos neste processo, a fim de criar comunidades de
aprendizagem. O comprometimento de alunos e professores envolvidos ser decisivo neste processo de ensino.

Consideraes finais
A anlise das situaes de uso do CD-ROM em atividades de EAD mostra que esse meio est mais a servio de um
processo de transmisso de informao do que da construo
de conhecimento. Em alguns casos, possvel que o aprendiz
esteja construindo conhecimento, mas necessrio entender
que essa construo individual vai at determinado ponto, a
partir do qual, por mais esforo que ele realize, o contedo
no poder ser assimilado. Quando os conceitos assumem um
carter cientfico ou lgico-matemtico, necessrio o auxlio de pessoas mais experientes para que o aprendiz possa
desenvolv-los.

Assim, do ponto de vista educacional, impraticvel pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha de ser
construdo de maneira individual, sem o auxlio de outros.
Primeiramente, porque seria demasiadamente custoso construir ambientes de aprendizagem ou preparar o material de
um CD-ROM envolvendo conceitos sobre todos os domnios
existentes para que cada indivduo pudesse atuar nesse meio e
construir seu conhecimento. Em segundo lugar, como soluo
educacional no prtica, pois o tempo necessrio para formar sujeitos com os conhecimentos j acumulados seria enorme. Nesse sentido, a idia da construo de conhecimento
pode ser aprimorada se tivermos professores preparados para
ajudar os alunos (Piaget, 1998) ou, como prope Vygotsky,
por intermdio de pessoas com mais experincia que possam
auxiliar na formalizao de conceitos convencionados historicamente (Vygotsky, 1986). Sem a presena de um educador,
seria necessrio que o aprendiz recriasse essas convenes.
Fica claro, nos exemplos de EAD mencionados, que os
meios tecnolgicos podem ser combinados e possvel oferecer as melhores condies para que a interao professor/aprendiz seja pedagogicamente eficaz. Como afirmam
Maia e Meirelles (2007), a questo no tecnolgica. O
que transparece que a EAD ainda est muito vinculada
ao atendimento da massa, de baixo custo, e a qualidade da
educao est sendo colocada em segundo plano. Alm disso, para que haja interao eficaz entre professor e alunos,
preciso que esse professor esteja preparado para entender
o que significa construir conhecimento e que disponha de
tempo para poder interagir com cada um dos alunos de sua
turma.
Assim, a EAD oferece grandes possibilidades educacionais. Porm, necessrio entender as especificidades de cada
meio tecnolgico utilizado, como o CD-ROM, e saber como
complementar as condies oferecidas, a fim de criar as circunstncias para que o aprendiz possa construir conhecimento. O que est sendo atualmente oferecido deixa muito a desejar e, nesse sentido, fundamental poder reconhecer essas
deficincias para que possamos avanar e para que a EAD
possa atingir estgios superiores de qualidade.

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Captulo 10: Aprendizagem por computador sem ligao rede

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Jos Armando Valente

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O autor
Jos Armando Valente livre-docente pela Unicamp, possui mestrado e doutorado pelo MIT e mestrado em cincia da computao pela Unicamp. Professor do departamento de multimeios, mdia e comunicao do Instituto de Artes, e pesquisador
do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Unicamp e professor colaborador do programa de ps-graduao em
educao da PUC-SP. Suas pesquisas incluem criao de comunidades de aprendizagem baseadas nas TICs, desenvolvimento
de metodologia de formao baseada nas TICs para ser utilizada em escolas e em empresas e estudo do potencial das TICs
como ferramenta educacional.

CAPTULO 11

A aprendizagem por e-learning


Lucio Teles

Introduo
Nas ltimas trs dcadas o aumento da comunicao humana mediada pelo computador para fins educativos levou a
uma proliferao de tecnologias com o propsito de oferecer
ambientes educacionais on-line. Desde o e-mail at os chats e
as plataformas de aprendizagem educacionais, a comunicao
humana mediada pelo computador tem sido uma ferramenta
de uso crescente no ensino superior. Essa inovao trouxe de
volta a discusso do papel do professor no processo de ensino
e aprendizagem.
A noo de ensino e seu significado mais profundo, assim
como o papel do professor nesse processo, so temas importantes na discusso das ltimas dcadas sobre o papel dos atores
(professor e estudante) no processo educacional formal. Mais
recentemente alguns pedagogos voltaram a tratar do tema. Em
A arte de ensinar, Kenneth Eble afirma que ensinar fazer com
que os seus estudantes pensem. Assim, para Eble (1994), o processo reflexivo iniciado pelo professor junto aos estudantes tem
uma importncia central em sua noo de ensino. Para Schn
(1983), a reflexo-na-ao, ou seja, levar os estudantes a essa
reflexo no exerccio da prtica docente, essencial para sua
formao. Para Freire (1996), o ensino tem uma natureza afetiva
e implica promover a noo da autonomia do indivduo no processo de aprendizagem.
Com a introduo de sistemas de comunicao mediada
pelo computador, emergem novas prticas de ensino, as quais
nos levam a novas reflexes sobre o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. Na sala de aula virtual, o ambiente diferente do presencial, pois no existem fisicamente
as quatro paredes, o quadro-negro, a disposio das cadeiras,
geralmente todas voltadas para o professor. Tambm mudam as
noes de espao geogrfico e de tempo: o acesso pode ser feito
de qualquer lugar do planeta pela Internet, e o tempo expandido a uma ou mais semanas ou dias, diferentemente da hora
regular da sala de aula tradicional, que requer um determinado
horrio especfico. Como o processo de ensino nesse novo
ambiente e qual o papel do professor nele?
O ensino presencial e o ensino on-line parecem requerer
tcnicas de ensino diferentes, devido introduo dessa nova
noo de tempo e espao, da mdia e tambm da pedagogia
apropriada aos ambientes colaborativos on-line. Este captulo
explora a aprendizagem on-line, focalizando o papel do profes-

sor. So apresentados os resultados de uma pesquisa que realizamos no Canad, atuando nos Centros de Excelncia em Teleaprendizagem, um consrcio de vrias universidades, empresas
e governos provinciais e federal, com o propsito de expandir o
uso do ensino on-line.
Uma parte importante das primeiras pesquisas sobre ambientes on-line enfocava a descrio dos aplicativos da nova tecnologia educacional e de seu potencial para promover ambientes de
aprendizagem, nos quais estudantes colaboram com os demais
e assumem uma responsabilidade crescente em seu prprio processo de aprendizagem (Harasim, et al., 2005; Moore e Kearsley,
1995).
Ainda que na literatura sobre aprendizagem virtual seja usada a terminologia e os conceitos de aprendizagem colaborativa,
importante ressaltar que a sala de aula on-line no colaborativa por natureza. Os ambientes colaborativos on-line que
tiveram sucesso so gerenciados pelo professor, mas os estudantes tm uma participao bastante ativa, independentemente
da usabilidade da tecnologia. Wang e Teles (1998), Wideman e
Owston (1999), McCabe (1998), Berge (1996) e Eastmond (1995)
discutem casos de salas de aula on-line modeladas a partir da
sala de aula tradicional. Nesses casos, o tipo de sala de aula online criada pelo professor determinado pelas mesmas variveis
que o professor desenvolveria na sala de aula presencial. a sua
filosofia subjacente de ensino que lhe dar os referenciais de seu
desenho da sala de aula virtual. O planejamento da disciplina
pelo professor e o gerenciamento que ele faz da sala de aula tm
um papel determinante no tipo de experincia de aprendizagem
de seus alunos.
O foco do presente trabalho est no papel do professor na
criao dessa experincia on-line para seus estudantes. Com o
propsito de pesquisar o papel do professor em ambientes colaborativos, selecionamos disciplinas nas quais a participao dos
estudantes nas tarefas de aprendizagem era significativa, assim
como em sua avaliao final.
Vrios artigos e livros publicados sobre o papel do professor
on-line estabelecem um guia e oferecem recomendaes para
ajudar esse novo tipo de professor a estruturar e gerenciar a sala
de aula virtual (Berge, 1995). Ainda que esses guias ofeream
uma ajuda inicial, muitas vezes so prescritivos e podem ser
estticos, limitando a criatividade do professor em uma rea em
que ocorre e se exige muita inovao, como o ensino on-line.
Neste captulo h uma investigao em profundidade sobre o

Captulo 11: A aprendizagem por e-learning

73

Lucio Teles

tipo de atividades nas quais se engaja o professor em salas de


aula colaborativas on-line.
Vrias ofertas de disciplinas de trs departamentos da
Universidade de Linon Franser foram analisadas. Utilizamos uma metodologia de anlise de transcrio e codificao dos atos do professor. Assim, foi desenvolvida uma descrio dos atos do professor on-line que contempla quatro
categorias de funes: pedaggica, gerenciamento, suporte
tcnico, suporte social. Investigamos essas quatro funes
nas disciplinas citadas, e descobrimos que as postagens dos
professores continham mais cdigos pedaggicos e de gerenciamento do que tcnicos e sociais. Alm disso, tambm
observamos que o nmero de postagens dos estudantes aumentou com o nmero de estudantes nas novas ofertas das
disciplinas, mas o nmero de postagens dos professores
permaneceu constante.

Ambientes colaborativos on-line


Vrias caractersticas foram assinaladas para salas de aulas colaborativas on-line. Warschauer (1997) e Harasim et
al. (2005) afirmam que salas de aula on-line tm um imenso
potencial para modelos pedaggicos colaborativos, demonstrado por trs caractersticas:
a) Comunicao de grupo a grupo (e no s de um a um),
permitindo que cada participante se comunique diretamente com outros colegas da sala de aula on-line.
b) Independncia de lugar e tempo, permitindo que estudantes acessem a sala de aula on-line de qualquer localidade com acesso Internet, a qualquer hora do dia,
dando-lhes assim o tempo necessrio para desenvolver
uma reflexo crtica e uma anlise dos temas postados na
discusso.
c) Interao via comunicao mediada por computadores
que requer que os estudantes organizem suas idias e
pensamentos atravs da palavra escrita e compartilhem
esses pensamentos e comentrios em um formato que os
outros colegas possam facilmente ler, digerir, tecer comentrios e exercitar tarefas intelectuais.
Essas caractersticas induzem mudana de um ensino
do tipo tradicional, centrado no professor e suas palestras,
para outro modelo, colaborativo, no qual os estudantes contribuem com a maior parte das mensagens.
Teles & Duxbury (2000) descobriram que os professores
contribuam com menos mensagens do que os estudantes.
No caso da sala de aula presencial, os professores dominavam de sessenta a oitenta por cento do tempo da aula, muitas
vezes com palestras expositivas. J no caso das disciplinas
on-line, essa porcentagem do professor foi de somente dez
a vinte por cento do total das mensagens postadas on-line.
Ou seja, a participao on-line inversa participao presencial em termos da porcentagem estudantil e docente no
tempo e gerao do contedo das aulas.
Essa mudana na contribuio de professores e alunos
na sala de aula virtual (Garland, Wang e Teles, 1999) aponta
para os indcios de um novo papel do professor no processo
de ensino-aprendizagem, quando este se d on-line.

Mudanas no papel e funes do


professor
Se o potencial da sala de aula virtual pode ser equacionado com o aumento nas contribuies escritas dos estudantes e
mais colaborao com maior responsabilidade por sua aprendizagem, o que isso significa para o professor e que novas
funes ter ele on-line? Collins e Berge (1996) indicam vrias
mudanas no papel do professor ao ensinar on-line, afirmando, por exemplo, que existe a necessidade de que o professor
adote uma atitude de encorajar os estudantes auto-reflexo
e permitir, assim, uma contribuio mais ativa e profunda na
discusso on-line.
Determinados atos pedaggicos foram identificados como
necessrios aos ambientes colaborativos on-line (Brandon e
Hollingshead, 1999), como o estilo de conversao que o
professor incentiva e modela, promovendo habilidades sociais e processos de grupo, estimulando a contribuio ativa,
costurando comentrios, fazendo perguntas e participando da
discusso on-line.
J foram criados vrios modelos para categorizar as responsabilidades pedaggicas do professor on-line. Mason
(1989) identificou trs reas essenciais de responsabilidade
desse professor: organizacional (planejar e gerenciar), social
(estabelecer e manter relaes positivas na sala de aula virtual) e intelectual (promover a participao dos estudantes,
encorajar e corrigir suas contribuies). Berge (1995/1996)
desenvolveu um modelo mais abrangente baseado em quatro
funes do professor on-line: pedaggica, social, gerencial e
de suporte tcnico.
Essas quatro reas de contedo temtico tambm tm sido
encontradas em anlise de transcrio das postagens do professor. Blanchette (1999) analisou mensagens postadas em um
curso on-line e encontrou quatro temas maiores que capturavam a essncia do trabalho do professor on-line: administrativo, social, tcnico e de contedo do curso. Ela estabeleceu
uma conexo entre essas quatro reas temticas e as quatro
funes do professor desenvolvidas por Berge. As quatro funes foram usadas como um modelo para discutir estratgias
efetivas para a sala de aula virtual (Palloff e Pratt, 1999).

Funes do professor on-line


Nesta pesquisa, as funes do professor on-line propostas
por Berge constituem o ponto inicial de partida para analisar
as mensagens do professor. Cada uma dessas funes pode
ser subdividida em um nmero especfico de tarefas e intervenes docentes, que foram identificadas na resenha da literatura e validadas na pesquisa. Comeamos com as quatro
funes/dimenses propostas por Berge e resumimos os atos
especficos que formam subcategorias de cada uma.

Pedaggica
A funo pedaggica inclui tudo o que feito para apoiar
o processo de aprendizagem do indivduo ou grupo. Essa funo pode ser dividida em tcnicas que se centram na instruo
direta e em tcnicas para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Usando a teoria sociocultural de Vygotsky para estudar um
curso on-line de formao de professores, Bonk et al. (2000)

74

Educao a distncia
O estado da arte

propem uma subdiviso das funes utilizadas pelos professores como sendo atos pedaggicos no processo de ensino online. As seguintes aes podem ser qualificadas na dimenso de
funes pedaggicas:
1. Dar instruo direta.
2. Realizar perguntas diretas.
3. Fazer referncias a modelos ou exemplos.
4. Dar conselhos ou oferecer sugestes.
5. Promover auto-reflexo no estudante.
6. Guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes
de informao.
7. Sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor
suas idias.
8. Oferecer feedback e congratulaes pelas contribuies
na discusso on-line.
9. Atuar como suporte na estruturao das tarefas cognitivas.
10. Alm desses atos, importante tambm acrescentar a ao
de costurar comentrios com o objetivo de criar um nico resumo e redirecionar a discusso com os estudantes
para os eixos centrais mais importantes do tema (Harasim
et al., 2005).
Esses dez atos pedaggicos, alm do prprio desenho do
curso, so fatores que podem afetar o bom desempenho de
aprendizagem em uma disciplina on-line.

Gerenciamento
A funo de gerenciamento se refere a todas as atividades
realizadas para que o curso se desenvolva de maneira eficiente, no nvel administrativo. Funes gerenciais podem ser subdividas em trs categorias:
a) Gerenciamento das aes dos estudantes, encorajando-os
a postar mensagens e entregar trabalhos no prazo.
b) Administrar discusses e trabalhos de grupos (por exemplo,
criando grupos e decidindo sobre sua composio; definindo papis quem faz o qu e monitorando a interao).
c) Gerenciamento da parte administrativa, esclarecendo regras e expectativas do curso, atribuindo e administrando
notas de cada estudante, presena on-line (quantas mensagens escreveu e segundo que critrios), gerenciando
funes para o bom funcionamento da disciplina, organizando como sero feitos os exames, convidando visitantes
para reas relacionadas ao tema da disciplina, clarificando as normas de bom funcionamento da disciplina online, apoiando-se em recursos institucionais (estatstica de
participao, outros), iniciando, concluindo e resumindo
a discusso colaborativa dos fruns.

Suporte social
A falta de indcios e sinais no verbais na sala de aula
virtual significa que o ambiente educacional criado inteiramente com ferramentas virtuais e pela interao entre os
participantes. Walther (1996) desenvolveu um modelo que
contempla trs nveis de avaliao dos efeitos sociais da comunicao mediada pelo computador (CMC), definindo-os
como efeitos de tipo impessoal, interpessoal e hiperpessoal.
Segundo o autor, cada um desses tipos pode ser usado de maneira estratgica pelo professor para promover a solidariedade
do grupo e criar um modelo eficiente de tomada de decises
(Kang, 1998; Walther, 1996).
Por outro lado, se os efeitos de CMC no so gerenciados,
pode-se chegar a situaes de impessoalidade, quando os estu-

dantes percebem uma falta de conexo na sala de aula virtual, ou


de hiperpessoalidade, quando poucas informaes sobre cada
um dos demais colegas pode levar a categoriz-los de formas estereotipada ou rgida. A impessoalidade pode levar baixa participao e baixa satisfao do estudante, especialmente daqueles
que se sentem fora dos vrios grupos j existentes on-line ou que
j se encontram no limiar da conectividade interpessoal (Latting,
1994; Wegerif, 1999). A hiperpessoalidade pode levar a uma solidariedade acrescida, reduzindo o interesse dos estudantes em
discordar de determinados pontos de discusso ou, ao contrrio,
lev-los a postar mensagens contendo ataques pessoais (flaming)
quando se sentem menosprezados ou discordam das perspectivas de outros estudantes.
Uma observao importante sobre os efeitos interpessoais
que eles so interaes do tipo que se encontra em situaes
presenciais e que, no ambiente on-line, ocorrem de maneira bem
mais lenta. Por outro lado, como resultado dessa lentido da
interao e do peso acumulado dos dilogos on-line, as conexes podem ultrapassar a profundidade de relaes interpessoais
estabelecidas em situaes presenciais no mesmo perodo de
tempo por exemplo, em um semestre letivo (Walther, 1995).
Assim, criar o estgio para conexes interpessoais entre estudantes, assegurando-se de que todos esto participando, e gerenciar
conflitos potenciais ou existentes so funes sociais do professor
on-line.
A primeira tarefa do professor on-line a de criar um ambiente de comunicao fcil e confortvel, no qual o participante
de uma comunidade virtual no dever sentir-se isolado dos colegas, estabelecendo um modelo no qual as respostas so rpidas
(no mais de 24 horas, se possvel menos). necessrio reconhecer e valorizar os comentrios dos estudantes, evitando a sensao de que esto imersos em um vazio. Entretanto, sempre bom
lembrar que o gerenciamento de uma sala de aula virtual exige
um delicado equilbrio. A falta dos sinais contextuais percebidos
no encontro presencial pode induzir a um ambiente hiperpessoal, no qual as conexes entre os estudantes podem tornar-se
volteis (Walther, 1996). Walther tambm sugere maneiras de o
professor utilizar os efeitos da comunicao impessoal, interpessoal e hiperpessoal para promover solidariedade e um processo
decisrio eficiente na sala de aula virtual.

Suporte tcnico
A funo de suporte tcnico envolve desde a seleo do
software apropriado para preencher os objetivos especficos
de aprendizagem da disciplina, at a ajuda aos estudantes
para que se tornem usurios competentes e confortveis do
software escolhido. A melhor situao a que se deve chegar com a tecnologia torn-la transparente (Berge, 1996).
O foco da literatura sobre os aspectos tcnicos da sala de
aula virtual tem sido principalmente nas funcionalidades do
software. Entretanto, as chances de que os seres humanos
possam realizar o potencial total de qualquer software depende inteiramente da qualidade de apoio tcnico da instituio, e no s do professor. A importncia da funo
tcnica revelada pela freqncia com que dificuldades tcnicas so citadas em enquetes e estudos de casos como fator
significativo na diminuio da motivao manifestada pela
sala de aula virtual, quando problemas tcnicos afetam professores e alunos (Latting, 1994, Wideman e Owston, 1999).

Captulo 11: A aprendizagem por e-learning

75

Lucio Teles

Metodologia: anlise de transcrio


Em ambientes colaborativos on-line, as mensagens do
professor so as avenidas pelas quais ele realiza seu papel.
Portanto, a anlise dessas mensagens postadas favorece a
compreenso desse papel novo e inovador no processo educacional. Aqui, descrevemos o desenvolvimento de um sistema de codificao que criamos para identificar a amplitude e
a variedade de atos pedaggicos, como revelados na anlise
dos contedos das mensagens postadas pelo professor em fruns de discusso assncronos.
Essa pesquisa foi desenvolvida para explorar a aplicao
das quatro dimenses ou funes do professor em ambientes
colaborativos on-line, propostas por Berge (1995/1996). Estvamos interessados nos comportamentos e atos especficos
que ocorrem em cada uma dessas quatro dimenses, assim
como na distribuio das funes dos vrios professores online que ensinaram nas disciplinas citadas. As perguntas que
pesquisamos nesse estudo so:
a) Como se expressam as funes pedaggica, gerencial, de
suporte social e de suporte tcnico em ambientes on-line?
Qual a proporo relativa dessas funes em uma disciplina on-line?
b) Como a proporo relativa das funes pedaggicas muda
durante a oferta da disciplina, em relao ao nmero de
postagens do professor e do tipo de atos do professor em
cada uma de suas mensagens?
c) Como a relativa proporo dos atos instrucionais muda
da uma oferta de um curso para outro, tanto em relao
ao nmero total como em relao aos tipos de funes
assumidas?
A metodologia escolhida para pesquisar o ensino on-line foi
a anlise de transcrio das mensagens postadas pelo professor
nos vrios fruns da sala de aula virtual, em que uma parte
significativa do tempo de aula (assim como a meno final)
estava baseada em atividades colaborativas. Essa metodologia
tem sido usada por vrios pesquisadores, em resposta necessidade da compreenso em profundidade da sala de aula virtual
(Ahern, Peck e Laycock, 1992; Bakardjieva e Harasim, 1998;
Blanchette, 1999; Bonk et al., 1998; Gundawardena, Lowe e
Anderson, 1997; Hara, Bonk e Angeli, 2000; Henri, 1992; Howell-Richardson e Mellar, 1996; McCabe, 1998; Mowrer, 1996;
Newman et al., 1997). A anlise de transcrio uma metodologia de pesquisa atraente, em face da natureza dos dados
colhidos de forma escrita, retratando a interao pedaggica na
sala de aula. A anlise das postagens foi feita com as mensagens
do professor, tutores e suporte tcnico. As quatro dimenses
propostas por Berge foram utilizadas na anlise.
Idias centrais foram extradas de cada dimenso estudada
atravs do resumo do que foi escrito. Depois da codificao
das quatro funes, desenvolvemos cdigos para captar a essncia dos atos do professor dentro de cada funo. O foco
do trabalho era abstrair o que o professor afirmou em cada
mensagem. Por exemplo, uma parte da postagem Vrios estudantes levantaram a questo de como deve haver reajustes
na interao entre computadores e o ser humano para se criar
uma perspectiva nica para todos. O que so exatamente esses reajustes somente a utilizao de alguma ferramenta do
software? foi abstrada em dois atos pedaggicos: a) resumindo os comentrios dos estudantes e b) iniciando uma nova
pergunta e discusso.

O processo de desenvolvimento do esquema do cdigo


final foi evolucionrio e interativo. No final de cada reunio
de trabalho dos pesquisadores os dados eram revisados e, s
vezes, recodificados para testar o esquema de cdigo desenvolvido anteriormente. Esse procedimento resultou na criao
de um esquema codificado de comportamentos e atos pedaggicos.
Escolhemos uma metodologia que estudasse vrias ofertas das trs disciplinas, de maneira que pudssemos rastrear
mudanas na distribuio das quatro funes do professor,
devido ao acmulo de experincia com o trabalho contnuo
em sala de aula virtual. Muitos dos estudos de caso discutidos na literatura baseiam-se no estudo do comportamento dos
professores que ensinam em cursos on-line pela primeira vez
(por exemplo, Garland, Wang e Teles, 1999; Latting, 1994;
Slatin, 1992).

Codificando as funes
Depois de desenvolver uma taxonomia de comportamentos/
atos, codificamos as postagens do professor nas quatro dimenses propostas por Berge. Ao trabalhar com grande quantidade
de dados e/ou cdigos no claramente definidos, o pesquisador
corre o risco de no considerar detalhes importantes e padres
dos dados. Com pequenas unidades de anlise, como a linha
ou a frase, existe o problema de descontextualizao. Colocar
como centro da anlise o pargrafo escrito pelo participante nos
permitiu analisar os dados de maneira detalhada, bem como ter
em mente o contexto que circundava os atos pedaggicos do
professor on-line. Assim como em Hara, Bonk e Angeli (1999),
nossa modalidade de codificao nos permitiu dividir pargrafos em unidades de significado, sempre e quando um pargrafo
cobrisse mais do que um tpico.
Ns usamos o NUDIST4 (Nonnumerical Unstructured
Data by Indexing, Searching and Theorizing), programa de
anlise de dados qualitativos para ajudar na organizao dos
dados transcritos em subcategorias, facilitando o trabalho de
criar uma taxonomia de cada ato do professor em cada uma
das quatro dimenses discutidas. O NUDIST4 uma ferramenta flexvel, com vrias funcionalidades para gerenciar dados qualitativos complexos e facilitar o desenvolvimento de
novas teorias.
As trs disciplinas foram escolhidas por representarem um
conjunto de reas cientficas e artsticas: introduo dana
para estudantes do primeiro ano de graduao da Faculdade
de Artes, a disciplina de introduo estatstica, do primeiro
ano da Faculdade de Cincias, e uma disciplina de ps-graduao em Enfermagem Psiquitrica. Os detalhes de cada disciplina so explicados a seguir.

Disciplina danando no ciberespao


Nesta disciplina, os estudantes trabalharam com o conceito do corpo virtual e seu vasto potencial criativo no ciberespao. Os estudantes aprenderam a usar o DanceForms, um
software de animao de figuras humanas em 3-D, para analisar e criar simulaes de seqncias de danas. Duas ofertas
dessa disciplina foram analisadas. Na primeira, 33 estudantes
e trs professores participaram. Os trs professores eram o supervisor (autor) da disciplina, encarregado de ensinar on-line,
o tutor, que apoiava o supervisor, e um consultor tcnico. A
segunda oferta da disciplina atraiu 20 estudantes de vrias

76

Educao a distncia
O estado da arte

reas acadmicas, como dana, artes visuais, cinema, cincia da computao, administrao de empresas, engenharia
e comunicaes.
No houve pr-requisitos para essa disciplina. Os estudantes sem experincia em dana estavam interessados em
aprender animao em 3-D e tambm em trabalhar em um
ambiente on-line em tempo assncrono.
A colaborao e uma ativa discusso on-line entre os estudantes foram caractersticas notveis de ambas as ofertas
dessa disciplina. Os estudantes tiveram tpicos semanais de
discusso, baseados em leituras obrigatrias. Essas discusses
eram resumidas pelo tutor no final da semana ou quando
se completava a discusso de um tpico. As animaes do
DanceForms foram criadas, observadas e discutidas no frum
Animao. O frum Caf estava sempre cheio e era um lugar para conversa casual e bate-papo social. Estudantes trabalharam em pares para desenhar, criar a apresentao e criticar
as danas animadas seqenciadas. Essas atividades geraram
alto nvel de interatividade. Setenta por cento da meno final
do estudante requeriam alguma forma de discusso on-line e
a colaborao do par.
Os estudantes tinham de acessar a sala de aula virtual pelo
menos trs vezes por semana, por um perodo de pelo menos
meia hora, para participar da discusso on-line em formato
assncrono. Um novo tpico e exerccio com o DanceForms
era apresentado a cada segunda-feira. Os estudantes deviam,
ento, completar trs acessos at o domingo. Na semana seguinte, os estudantes trabalhavam individualmente nas leituras
da disciplina e exerccios, assim como na discusso on-line,
respondendo aos comentrios dos colegas sobre sua dana
animada seqenciada.

Disciplina introduo estatstica


Introduo Estatstica uma disciplina do primeiro ano
de graduao, cuja oferta tem como objetivo apresentar as
ferramentas e os conceitos de anlise de dados aos estudantes.
Trs ofertas dessa disciplina foram analisadas, sendo que todas
tiveram o mesmo supervisor e tutor. Na primeira oferta houve
64 estudantes, na segunda, 30, e, na terceira, 24.
O trabalho colaborativo consistia em criar grupos de quatro ou cinco estudantes para trabalharem em tarefas de grupo
enviadas ao tutor da disciplina a cada duas semanas. A discusso em grupo era moderada pelos prprios estudantes, de forma rotativa. Trabalhos de grupo e participaes representaram
25 por cento da meno final.

Disciplina enfermagem psiquitrica


Esta uma disciplina da ps-graduao oferecida a estudantes do programa avanado de Enfermagem Psiquitrica.
Os estudantes analisavam o conceito de enfermagem psiquitrica na comunidade com uma abordagem sistmica. A colaborao era parte integrante na discusso on-line e atravs
de feedback dos colegas sobre o projeto de cada estudante.
Os demais faziam comentrios visando a melhorar o projeto
de cada membro do grupo. Duas ofertas da disciplina foram
analisadas e ambas tiveram o mesmo professor (sem tutor).
Havia cinco estudantes na primeira oferta e nove na segunda.
A maioria desses estudantes j trabalhava como enfermeiros
psiquitricos, de modo que trouxeram muita experincia para
a discusso na sala de aula on-line.

Resultados
Os pesquisadores, trabalhando independentemente, desenvolveram o esquema de um cdigo que categorizava as
citaes postadas segundo atos pedaggicos dentro de cada
uma das quatro dimenses. O modelo final de comportamentos/atos pedaggicos descrito a seguir foi desenvolvido
atravs de um processo reflexivo e interativo de formao
de consenso sobre as categorias propostas e de como estas
se inserem dentro de temas centrais extrados dos dados da
anlise da transcrio. As quatro dimenses pedaggica,
gerencial, de suporte social e de suporte tcnico so discutidas a seguir.

Atos pedaggicos
A funo pedaggica inclui todos os atos do professor com
o objetivo de apoiar o estudante em alcanar determinada
competncia de aprendizagem relevante para a disciplina. A
funo pedaggica inclui:
a) Feedback: que envolve avaliao ou julgamento. Inclui
feedback positivo e crticas construtivas para estudantes
individuais ou para o grupo.
b) Orientaes: ato de fala diretivo. Esses tipos de atos de
fala so, quase sempre, antecedidos por voc deve ou
faa isto.
c) Informaes: estas so, tipicamente, mensagens longas
contendo raciocnios, explicaes e fatos. Os professores
freqentemente usam um tom acadmico (referncia formal, gramtica, pontuao, afirmaes e concluses).
d) Opinies/preferncias/conselhos: so atos de fala que
enunciam opinies ou preferncias em afirmaes como:
voc poderia, talvez, eu prefiro, me parece melhor, acho que.
e) Questes: atos de fala interrogativos, que tm como objetivo obter comentrios dos estudantes e promover reflexo
sobre o material da disciplina; inclui perguntas e requerimentos para elaborao ou esclarecimentos de comentrios produzidos pelos estudantes.
f) Resumo: fazem referncias explcitas aos comentrios dos
estudantes. Isso inclui citar ou parafrasear os estudantes e
costurar com eles os comentrios finais de todos.
g) Referncias de fontes externas: referncias explcitas a recursos e especialistas na rea. Inclui sugestes de recursos
adicionais (livros, artigos, recursos, sites Web) ou referncias e citaes de especialistas.
A anlise dos comentrios dos professores mostra que todas as demais funes do professor on-line tendem a respaldar a funo pedaggica. Encontramos esse tipo de situao
na anlise de transcrio: em muitos casos, codificamos uma
interveno do professor em dois tipos de atos, pois existem
momentos em que os professores claramente querem efetuar
mais de uma tarefa ou funo, por exemplo, direcionando a
discusso para determinado foco (gerencial) e oferecendo novas informaes (pedaggica).

Atos de gerenciamento
Nesta funo esto includas as tentativas de coordenar as
atividades da disciplina e manter um ambiente com uma estrutura simples, produtiva e colaborativa. Os atos do professor
podem incluir:

Captulo 11: A aprendizagem por e-learning

77

Lucio Teles

a) Coordenao de tarefas da disciplina: refere-se a todas


as tentativas de oferecer assistncia s tarefas, explicando-as, coordenando o recebimento, criando grupos de
trabalho e estabelecendo datas-limites para a entrega dos
trabalhos.
b) Coordenao da discusso: so todas as tentativas de
manter a discusso focalizada, o que definido de maneira ampla como qualquer ato de fala ocorrido dentro
dos fruns (incluindo o frum de ajuda). Inclui direcionar os estudantes a outras mensagens, relacionar estas
a tpicos prvios ou futuros de discusso, comear,
terminar ou estender tpicos, fazer comentrios sobre
o direcionamento da discusso, sobre participao nas
discusses, sobre o tamanho e formato das postagens,
definir a audincia de certas mensagens (esta mensagem para aqueles que...), estabelecer a presena do
instrutor on-line, direcionar os estudantes para as reas
apropriadas para postagem de mensagens, trabalhos e
outras tarefas.
c) Coordenao da disciplina: estes atos de fala so pedaggicos no sentido de que ajudam o professor a administrar e coordenar a disciplina como um todo. Os atos do
professor nesta rea incluem: definir e relembrar os estudantes sobre o papel do supervisor, tutor e apoio tcnico
e professores visitantes on-line, organizando dias e horas
para encontros virtuais, assim como arranjar encontros
presenciais (quando for o caso), organizar a avaliao da
disciplina, manter o escopo e objetivos especficos da disciplina, distribuir notas, explicar a relevncia da disciplina
para a vida profissional no campo de estudo especfico,
discutir revises e modificaes na disciplina para futuras
ofertas, esclarecer e corrigir o material do curso (textos,
pginas Web, videoclipes e outros).
Algumas das recomendaes dos professores so:
Desenvolver uma estrutura da disciplina on-line facilmente utilizvel, estabelecendo critrios claros e as expectativas que devem ser discutidas no incio do semestre.
Utilizar material impresso como parte do pacote da oferta
da disciplina.
Automatizar determinadas funcionalidades na plataforma
de ensino on-line.

Atos de suporte social


Inclui tentativas de fazer o estudante sentir-se confortvel
na sala de aula virtual, bem como promover sua incluso no
ambiente on-line.
a) Empatia: expresses de compreenso em relao s colocaes do estudante, de sua posio ou perspectiva. Inclui
a empatia relacionada com tarefas tediosas ou difceis, assim como empatia em relao frustrao com problemas
tcnicos.
b) Alcance interpessoal: atos de fala expressivos dar boasvindas disciplina on-line, apresentar-se como professor,
reunir os estudantes com determinados interesses a outros
com interesses similares, expressar emoes (desculpas,
empolgao, esperana), repassar convites, entre outros.
c) Metacomunicao: discusso sobre a experincia de cada
um no ambiente on-line.
d) Humor: piadas, brincadeiras e comentrios de bom
humor.

Atos de suporte tcnico


A funo tcnica inclui assistncia a estudantes no processo de aprendizagem do funcionamento da plataforma de
ensino on-line. Identificamos trs categorias neste domnio:
a) Outros itens: inclui problemas relacionados ao conhecimento que o estudante possa ter/no ter de computadores
e inadequao ou dificuldade com o uso de computadores. Inclui diagnstico do problema, pedido de ajuda e esclarecimento, solicitao de mais esclarecimentos sobre a
natureza do problema, instrues para resolver problemas
tcnicos.
b) Problemas relacionados com o sistema: refere-se a problemas no servidor, corte de energia, no instalao dos
softwares necessrios para a disciplina nos laboratrios de
informtica da universidade e outros. Tipicamente, inclui
notificar o estudante de que o servidor estar fora do ar,
enviar informaes aos estudantes em relao a algum problema tcnico existente, explicar as limitaes do sistema,
dar instrues para ajudar na identificao do problema.
c) Problema tcnico indefinido: inclui enviar os sintomas
do problema para o webmaster, mas sem uma clara compreenso de onde ocorre o problema e como descrev-lo
mais detalhadamente, apoiar os estudantes que se sintam
desorientados com o sistema.
Os problemas centrais vivenciados pelos professores
incluram: conseguir que todos os estudantes acessassem e
usassem o sistema, lidar com as dificuldades tcnicas variadas e orientar os alunos com relao obteno de ajuda
tcnica.

Uma anlise quantitativa: distribuio dos cdigos


No total, 950 mensagens foram codificadas. Assim, os
pesquisadores comearam a revisar os dados codificados para
alcanar uma categorizao consensual. Mas somente dez por
cento dos cdigos gerados por pesquisador levaram a debates
mais prolongados em nossas reunies de trabalho.
Quanto relao entre nmero de postagens e nmero de
estudantes na disciplina, foi descoberto que, ainda que o nmero de postagens estudantis aumente com a aceitao de mais
estudantes, o nmero de postagens do professor no aumenta.

Participao: estudantes versus professor


As mensagens do professor on-line representam 21 por cento das mensagens postadas para todas as disciplinas, mas com
alta variao de somente 3 por cento em estatstica e 28 por
cento na disciplina enfermagem psiquitrica (Tabela 11.1).
Entretanto, como menciona Slatin (1992) em resultados
encontrados em sua pesquisa, o professor deve ter um papel significativo nos fruns de discusso. Nessa pesquisa,
em quase todas as ofertas das disciplinas (exceto para uma
oferta de estatstica) o nmero de mensagens postadas pelo
professor excedeu a mdia do nmero de postagens por estudante. (Tabela 11.2)

Distribuio de cdigos por oferta das


disciplinas
Vrias tendncias emergiram de nossa anlise da distribuio de cdigos por oferta de disciplina. Em todas as disciplinas
as postagens do professor continham mais cdigos pedaggicos
e gerenciais do que os cdigos social e tcnico (Tabela 11.3).

78

Educao a distncia
O estado da arte

Tabela 11.1: Nmero e porcentagem de postagens de estudantes e do professor.


Disciplina

Nmero de
estudantes

Postagens dos
estudantes

Postagens do
professor

Total de
postagens

Porcentagem
das postagens de
estudantes

Porcentagem das
postagens do
professor

FPA A

28

783

202

985

79

21

FPA B

19

754

99

853

88

12

PNUR A

243

61

304

80

20

PNUR B

483

189

672

72

28

STATS A

64

1.885

188

2.073

91

STATS B

30

463

64

527

88

12

STATS C

24

922

32

954

97

Fonte: Teles et al.

Tabela 11.2: Nmero de postagens do professor comparado com a mdia do numero de postagens por estudante.
Disciplina

Mensagens postadas pelo professor

Mdia de mensagens postadas pelos estudantes

FPA A

202

28,0

FPA B

99

39,7

PNUR A

61

48,6

PNUR B

189

53,7

STATS A

188

29,5

STATS B

64

15,4

STATS C

32

38,4

Fonte: Teles et al.

Tabela 11.3: Distribuio percentual dos cdigos por oferta das disciplinas.
EST A

EST B

EST C

PNUR A

PNUR B

FPA

FPA

Pedaggica

51,5%

55,8%

76,5%

30,8%

23,5%

44,3%

34,3%

Gerencial

30,8%

27,9%

19,1%

38,9%

46,6%

32,3%

42,9%

Suporte social

8,9%

8,5%

2,9%

24,35

21,7 %

14,4%

22,2%

Suporte tcnico

8,9%

7,8%

1,5%

61%

8,3%

15,3%

13,03%

Total

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100,%

Fonte: Teles et al.

Nas duas disciplinas que tinham mais de um professor,


vrias mudanas ocorreram na maneira como as funes eram
distribudas de acordo com a oferta. Em Estatstica, a maior
parte do trabalho do professor era delegada ao tutor, particularmente na segunda e terceira ofertas. A contribuio do
professor se deu, em grande parte, por meio de comentrios
breves sobre as tarefas enviadas.

Consideraes finais
Nas sete ofertas das trs disciplinas estudadas, as postagens
do professor continham mais cdigos pedaggicos e gerenciais
do que os cdigos de suporte social e tcnico (Tabela 14.3). Outra descoberta interessante que os professores on-line passam
a maior parte de seu tempo em atividades gerenciais, no processo de recebimento das tarefas individuais dos estudantes.

Captulo 11: A aprendizagem por e-learning

79

Lucio Teles

A anlise dessas disciplinas on-line tambm esclareceu


como os professores distribuem tarefas com tutores. As sete
ofertas das disciplinas mostraram pontos comuns na maneira
como o professor organiza suas tarefas. Por exemplo, a maior
parte dos professores on-line delegou a funo de suporte tcnico aos responsveis da rea. Alguns professores confiaram bastante nos tutores para ajud-los, participando ocasionalmente
para oferecer direcionamento sobre temas em discusso. Ou-

tros compartilharam o trabalho on-line de maneira igual com os


tutores e tiveram um papel ativo em sua funo pedaggica.
Das quatro funes, a pedaggica a mais importante em
relao ao processo de aprendizagem (com o nmero maior
de cdigos). Mas, tambm, a funo gerencial, de suporte social social e de suporte tcnico oferecem apoio funo pedaggica, para que o professor possa exercitar mais sua tarefa
como pedagogo e educador.

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Educao a distncia
O estado da arte

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O autor
Lucio Teles professor adjunto da Faculdade de Educao da UnB da disciplina de educao, arte e cultura no ciberespao. Em
1987, graduou-se em cincias polticas pela Universidade Johann W. Goethe, em Frankfurt, Alemanha. e, em 1987, recebeu o
ttulo de doutor em informtica da educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Toronto. Foi Professor na Faculdade de Educao da Universidade de Simon Fraser, em Vancouver. Entre suas publicaes, podemos destacar Aprendizagem:
um guia para o ensino e a aprendizagem on-line (2005) em parceria com Linda Harasim, Roxanne Hiltz e Murray Turoff (Senac
So Paulo) e Introduo arte digital (2007), em parceria com Suzete Venturelli, este ltimo pela Creative Commons.

CAPTULO 12

Aprendizagem por m-learning


Renato Bulco

Introduo
Em junho de 1999, ministros da educao de 29 pases que
ento compunham a Comunidade Europia firmaram a Declarao de Bolonha.1 Esse documento estabeleceu dois conceitos
que nortearam as aes da Comunidade Europia, no sentido
de facilitar a integrao nos aspectos educacionais. O primeiro
conceito foi a necessidade de estabelecer critrios e parmetros para que os sistemas educacionais dos pases da Comunidade permitissem a mobilidade dos cidados a fim de facilitar
o reconhecimento de seus diplomas em todo o territrio europeu. O segundo conceito permitia o deslocamento de estudantes para aprendizagem e treinamento, e tambm de professores
e burocratas. Foram esses dois parmetros que deram origem
ao conceito de mobile learning (m-learning) literalmente,
aprendizagem mvel, ou aprendizagem em movimento. Antes do desenvolvimento desse conceito, dois outros conceitos
tornaram-se paradigmas nos programas de educao dos ministrios europeus: lifelong learning e non-formal learning (aprendizagem no formal). O primeiro (Working Group 2) (aprendizagem por toda a vida) diz respeito a todas as atividades formais
ou no formais que aumentam o conhecimento e as habilidades
do indivduo ao longo de sua vida. No uma definio acadmica e no est ainda suficientemente inserida no universo
da educao. O segundo abrange todo conhecimento adquirido por meio de atividades formais e informais tanto no local
de trabalho quanto na vida em sociedade. Non-formal learning
tambm conhecido como informal learning, apesar de vrios
departamentos de universidades discutirem se os dois conceitos representam ou no a mesma coisa. Os adeptos do informal
learning argumentam que este conceito opera apenas no nvel
individual, enquanto o non-formal pode ser entendido como
um conceito operante coletivo. Ambas as experincias se antepem ao ensino formal, que so, em resumo, todas as atividades
educacionais planejadas e estruturadas tanto no sistema escolar
quanto no local de trabalho.
Decorre da que lifelong learning torna-se uma necessidade
para as sociedades que percebem na informao e na comunicao valores concretos e patrimnio (imaterial). A aferio
dessa aprendizagem aumenta a velocidade de desenvolvimento
naquilo que se convenciona chamar de Era do Conhecimento.

Tambm utilizamos o conceito de Idade Mdia. Nesses tempos,


conhecimento decorrente de informao e comunicao, quando utilizado produtivamente pelo indivduo, soma-se ao capital
social de uma comunidade. Lifelong learning requer do cidado
uma compreenso que abriga tanto o processo individual de
amadurecimento pessoal quanto as necessidades interpessoais
e coletivas da sua comunidade. Pressupe, portanto, uma constante adaptao ao meio ambiente e uma responsabilidade pessoal pelo prprio meio ambiente.
Quando verificamos a literatura disponvel sobre o assunto,
encontramos propostas de novas teorias de aprendizagem, sistemas tecnolgicos inovadores, novas aes prticas em formas
de aferio do aprendizado. O governo da Inglaterra foi, talvez,
o mais arrojado nesse sentido, criando um grupo de trabalho
com a tarefa especfica de dotar o pas de uma classe trabalhadora com capacidades mltiplas (flexible workforce). Para
cumprir essa tarefa, seis universidades do nordeste britnico
formaram o Higher Education Support for Industry in the North
(David, 2003).
Desde o sculo IX, a sociedade moderna investe recursos
econmicos para democratizar a educao formal. At hoje, todas as iniciativas de educao formal so bem-vindas nos pases
pobres ou com grandes diferenas sociais. Foram sugeridas quatro categorias para classificar os alunos modernos: aprendizes
permanentes, aprendizes instrumentais, aprendizes tradicionais
e resistentes ao aprendizado ou no-aprendizes (Field, 2006).
Hoje em dia, a alienao do trabalho descrita como a incapacidade de o indivduo manter-se alerta e preparado para a
aprendizagem continuada (Field, 2006). A perspectiva do setor
privado na Idade Mdia que o conhecimento miditico dos
trabalhadores esteja apto a alcanar as novas exigncias proporcionadas pelos avanos das recentes tecnologias. Assim, a
necessidade de considerar o treinamento dentro e fora do local
de trabalho faz com que as polticas pblicas sejam adequadas
para permitir uma maior produtividade do setor privado. A novidade agora que se persegue a constante prontido do indivduo na aquisio de conhecimento necessrio para a adaptao
ao meio.
A adaptao traduz-se em constante treinamento para lidar
com objetos, mquinas e servios implementados numa velocidade ditada pelas necessidades da circulao do capital. A

1. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf; http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf.

82

Educao a distncia
O estado da arte

facilidade ou dificuldade de lidar coletivamente com essa


adaptao o capital social transferido pela capacidade de
aprendizagem. A fim de permitir a acumulao prvia do conhecimento do indivduo esto sendo desenvolvidos sistemas
de ensino auto-regulatrios, regidos por padres avaliados
pela academia. Segundo o white paper da Commission on
Higher Education, Middle States Association of Colleges and
Schools, 1995, os benefcios almejados por esse movimento
so:
construir a experincia individual de aprendizado e reconhecer aquilo que os indivduos j sabem fazer;
diminuir o tempo para o reconhecimento do saber formal
(diploma);
focar no desenvolvimento pessoal e nas necessidades pessoais de treinamento;
reconhecer o valor das conquistas individuais;
evitar que o indivduo despenda gasto desnecessrio com
formao.
E para as organizaes, os benefcios so:
maximizar os recursos de treinamento e educao;
preencher as necessidades dos clientes, estudantes ou funcionrios;
motivar os clientes ou funcionrios a participar de forma
mais intensa de seus programas;
prover mais oportunidades para os clientes e funcionrios;
integrar o conhecimento prvio dos funcionrios aos seus
programas atuais e servios ofertados.
A fim de promover uma cultura de aprendizagem por toda
a Europa, a Comisso Europia de Educao e Cultura acredita na necessidade de desenvolver comunidades de aprendizagem. Todas as cidades e regies devem instituir centros de
aprendizagem multifuncionais (European Commission, 2001).
As necessidades de ensino devem observar a demanda das
pequenas e mdias empresas locais em que se d o contexto
de aprendizagem no formal e informal.
Ao mesmo tempo que se desenvolveu todo o esforo conjunto para integrao, a partir de 1999, o conceito de m-learning na Comunidade Europia deixou de abranger apenas a
idia de aprendizagem para incorporar tambm a de mobilidade. Cada vez mais, o m-learning passou a designar aprendizagem com a utilizao de telefones celulares, pequenos
computadores pessoais (PDAs) e, eventualmente, laptops em
redes sem fio. Esses projetos, atualmente em funcionamento,
cobrem muitas reas do apoio ao ensino. H servios para
responder a perguntas de crianas do ensino fundamental por
meio do telefone celular,2 ou iniciativas para a aprendizagem
colaborativa,3 at o ambicioso projeto de ensino de arte nos
museus europeus.4
Todos esses projetos demonstraram como a tecnologia mvel pode alcanar os parmetros estabelecidos anteriormente
pela Declarao de Bolonha. E todos eles, principalmente
aqueles que sugeriram o uso do telefone celular (mobile phone, em ingls britnico), num primeiro momento, ofereceram
a oportunidade de eliminar a importncia do professor como
detentor exclusivo do saber no processo de aprendizagem.

No entanto, pesquisadores atentos logo se depararam com


a realidade da EAD. Em um livro, editado pelo pesquisador
Mike Sharples (2006), fruto de workshops sobre o tema, chegou-se concluso de que os mesmos conceitos que regem
o ensino por correspondncia h mais de cem anos permanecem vlidos para o m-learning. Os seguintes parmetros so
os que mais encontramos no desenvolvimento de programas
de m-learning: tecnocentrismo, apndice ao e-learning, foco
no aprendiz e mobilidade do aprendiz.
Nesse sentido, projetos como o Motus2,5 que tem como
objetivo educar os professores misturando tecnologias localizadas nos ambientes de trabalho e telefones celulares, alm
de PDAs, esto se tornando populares na comunidade acadmica. Na Europa, quando se tem a oportunidade de desenvolver mtodos de ensino e pesquisar as pedagogias que
podem dar suporte a aprendizagem, encontram-se fontes de
financiamento para a pesquisa. No caso do Motus2, Morken
e Divitini (2005) instituram espaos contguos para fazer dos
computadores e telefones celulares extenses do espao escolar tradicional. Apesar de o foco ser o treinamento dos professores para um novo ambiente escolar, as pesquisadoras esto
preparando as condies para oferecer as mesmas facilidades
aos alunos, em uma prxima pesquisa.
Os projetos de data mining e Web mining, baseados em
fuzzy logic, focados no usurio, hoje com larga aplicao
bancria, tambm esto sendo investigados para utilizao
em educao (Meyer e Priss, 2001). Trata-se aqui de identificar os hbitos de um indivduo, escondido no meio de uma
populao. As oportunidades de identificao voluntria do
comportamento desse indivduo podem produzir facilidades,
tais como a entrega personalizada de servios e informaes.
Isso poderia, do ponto de vista do ensino formal e no formal,
trazer grandes benefcios para a aprendizagem. Neste sentido,
o telefone celular torna-se para o m-learning no apenas um
instrumento de comunicao, mas, principalmente, um instrumento de aferio demogrfica.
A integrao entre os estudos demogrficos, suas
conseqncias etnogrficas e antropolgicas, aliadas possibilidade de treinamento e ensino, conferem finalmente ao
m-learning um poder que nenhum outro aparelho teve sobre
a humanidade. Trabalha-se aqui com a noo de contexto no
qual o indivduo est imerso. H, entretanto, grande preocupao com esse tipo de tecnologia, na medida em que ela
pode ferir as liberdades individuais do cidado. A nica comparao possvel entre esse provvel futuro da humanidade
com a identificao de nossos comportamentos individuais
para diversos fins, o que aconteceu no passado, foi a adoo
em massa do relgio de pulso. Desde seu desenvolvimento
por Santos Dumont at hoje, no temos estudos abrangentes
sobre as influncias que o relgio de pulso ao longo do sculo
XX. Sabemos que foi um importante instrumento na Segunda
Grande Guerra. Mas certamente foi o nico instrumento moderno que transferiu a responsabilidade do cumprimento de
um contrato coletivo para o domnio individual.
No final de 2004, por volta de 700 milhes de pessoas
tinham acesso Internet. No mesmo ano, 1.752.183.600 pes-

2. BBC Bitesize Mobile. Disponvel em: http://www.bbc.co.uk/schools/index.shtml.


3. MCSCL from Pontificia Universidad Catlica de Chile. Disponvel em: http://www.uc.cl/ucvirtual/.
4. MOBIlearn European Project. Disponvel em: www.mobilearn.org.
5. Disponvel em: http://www.idi.ntnu.no/divitini/motus2.

Captulo 12: Aprendizagem por m-learning

83

Renato Bulco

soas usavam telefones celulares (http://www.infoplease.com/


ipa/A0933605.html). Em julho de 2005, o nmero de aparelhos chegou a dois bilhes. A previso de que, em 2010, trs
bilhes de pessoas utilizem celulares, sendo que a populao
mundial ser de aproximadamente 6,5 bilhes de pessoas.
comum nos referirmos ao fosso digital como um indicador socioeconmico. Mas devemos lembrar que essa diferena tambm existe no que diz respeito ao desenvolvimento da
adoo de novas prticas e habilidades das recentes tecnologias de informao e comunicao (TICs). A curta histria do
m-learning, que, como vimos, comeou como uma poltica
para unificar sistemas de ensino, a fim de permitir a mobilidade dos trabalhadores europeus, em breve se consolidar.
Assim que as questes de custo/benefcio para as economias
transnacionais forem equacionadas, o telefone celular ser o
instrumento preferencial de interface do indivduo com os sistemas integrados de educao, informao e controle.

As propostas de m-learning
H, hoje em dia, grande nmero de projetos de m-learning
em implementao. Apesar de todos ainda serem novidade
nas escolas e organizaes, muitos podem ser considerados
maduros para servir de exemplo. Escolhemos alguns que so
representativos em suas formas de concepo. Trata-se de projetos de fcil reproduo ou adaptao para condies locais.
Apesar de no poderem ser considerados paradigmas, indicam fortes tendncias.
O skoool learning technology6 possui vrios projetos em
curso na Inglaterra, na Irlanda e na Sucia. Voltado para o ensino fundamental e mdio, o projeto consiste num portal que
disponibiliza certa quantidade de lies adaptadas para Internet e telefone celular. O trabalho avana no sentido de produzir grande quantidade de objetos de aprendizagem (learning
objects), que podem ser carregados nos PDAs e nos telefones
celulares. Mas os alunos ainda no dispem de aparelhos sofisticados, capazes de aproveitar todo potencial disponvel.
Por outro lado, cursos de extenso gerencial e similares tm
grande aceitao. No caso especfico dos telefones celulares,
as mensagens em SMS com informaes especficas de como
resolver problemas tm se provado um sucesso, principalmente aquelas que treinam os alunos para provas e exames.
Outro projeto que busca justamente nas mensagens de
SMS uma razo para melhorar a alfabetizao de jovens e
adultos na Inglaterra est em curso no Learning and Skills
Development Agency (Attewell, 2003). Estudos na Inglaterra,
inspirados por pesquisas anteriores na Finlndia (Kasesniemi e
Rautiainen, 2002, p. 18), mostram que jovens com dificuldade
de aprendizagem de sua lngua oficial e mesmo dos nmeros
so capazes de compor mensagens criativas e desenvolver
narrativas quando no esto submetidos a regras rgidas. Apesar do susto que normalmente levamos quando vemos como
adolescentes e jovens adultos escrevem suas mensagens nos
celulares, no importa em que lngua, a utilizao do celular,
com sua combinao nica de texto e fala, auxilia jovens com
dificuldade de comunicao e expresso na interao com
seus pares. As mensagens de texto muitas vezes parecem mais
escritas em cdigo do que em vernculo. Mas, por outro lado,

sendo esse um fenmeno mundial identificado em todas as


lnguas e em todos os pases, devemos nos perguntar quanto
se a dificuldade de digitar est diretamente ligada criatividade e inovao.
Mesmo na Europa, os textos de SMS tm sido objeto de
pouca observao. Attewell (2003) observa que a Universidade de Tampere na Finlndia possui um grupo que estuda o
fenmeno desde 1997. Para a lngua inglesa, ela cita Baron
(1998), que estudou e-mails, e Werry (1996), que trabalhou
com chats on-line. Nesse sentido, e com as mesmas preocupaes, Dring, Hellwig e Klimsa (2004) pesquisaram a utilizao de celulares na Alemanha, a fim de mapear o terreno
para futuros projetos de m-learning. O estudo revelou que namorados e colegas so parceiros de contato importantes para
adolescentes. As mensagens de SMS servem principalmente
para estabelecer encontros e enviar mensagens de amor.
No entanto, a maior utilizao de ligaes telefnicas desses jovens feita para seus pais. Cinqenta e seis por cento
dos pesquisados tambm utilizam a Internet regularmente.
Numa pesquisa publicada em 2004, a BBC verificou que no
grupo entre 16 e 24 anos, o telefone celular uma necessidade.7 Esse justamente o grupo que perfaz os alunos nos
cursos de segundo e terceiro graus, alm de todo contingente
de pessoas que deve ser treinado para seu primeiro emprego
no mercado de trabalho.
Na Irlanda, na Frana, na Noruega, na Hungria e em todos os outros pases da Europa, o telefone celular tem criado
a base para a implementao do m-learning. Desse modo, o
celular provm mobilidade e comunicao para os jovens.
Por esse motivo, vrias instituies j esto migrando sua base
de comunicao instantnea com os alunos do e-mail para o
celular. Alm de ser seguro e personalizado, o SMS permite a
rpida verificao da recepo da mensagem.
Toda a operao pode ser lanada de um computador e
enviada concomitantemente para os endereos de e-mail. Assim, os alunos no tm como dizer que no foram avisados
de suas obrigaes e de seus recados. A vantagem do SMS
que, no caso da necessidade de uma comunicao pessoal,
o nmero da escola ou da instituio pode estar automaticamente disponvel para que o aluno ligue de volta. Assim, os
responsveis pela administrao escolar, os pais e os professores podem rapidamente entrar em contato com os alunos.
Seguindo a linha da etnografia tecnossocial, no Japo, esto sendo investigadas as utilizaes do telefone celular como
elemento de modificao do comportamento dos jovens. Antes
do surgimento dos celulares, os encontros eram marcados de
acordo com uma preciso na hora e num local geogrfico determinado. Esses pontos coordenavam as aes espao-temporais das pessoas. De acordo com estudos de Ito e Okabe (2003),
os jovens adultos e adolescentes j no mais determinam a
hora nem o local para se encontrarem. Eles preferem indicar
um ponto de referncia comum e uma data: Shibuya, sbado
tarde. A partir da, passam a trocar mensagens, algo entre cinco
a dez SMSs medida que se aproximam do tempo e do local de
encontro. No caso de duas pessoas, isso representa dois pontos
em movimento no mapa da selva urbana. Quando se aproximam do encontro, as mensagens so substitudas por ligaes
telefnicas, e no raro que as duas pessoas se vejam enquanto
ainda esto falando uma com a outra no celular.

6. Disponvel em: http://kent.skoool.co.uk/index.aspx. Acesso em: 1 jul. 2008.


7. Disponvel em: http://www.bbc.co.uk/commissioning/marketresearch/audiencegroup2.shtml.

84

Educao a distncia
O estado da arte

Quando impossvel retornar uma mensagem imediatamente, existe uma expectativa social de que algo est errado.
A maioria dos jovens pesquisados respondeu que, apesar de
no retornar as mensagens imediatamente, eles sabem que a
expectativa de que as mensagens sejam respondidas em no
mximo trinta minutos. Esses comportamentos esto, hoje em
dia, cada vez mais mapeados e servem de base para traar os
contornos da situao tecnossocial, assim como das prticas
de adaptao ao meio (Ito e Okabe, 2003).
Na mesma linha da etnografia, a pesquisadora do Instituto
Ivrea, Kikin-Gil (2005), percebeu que eventos como comparecer a um encontro, fazer compras com algum, ir a um concerto, encontrar algum em um caf no esto mais confinados a
indicaes de tempo e espao. So experincias complexas,
nebulosas, que contam uma coleo de ambigidades ao seu
redor. Hoje em dia, a comunicao por meio do celular tem
papel importante no planejamento, agendamento e reflexo
das atividades individuais e de grupo. O celular cumpre no
apenas uma funo tcnica primordial a comunicao ,
mas auxilia o cumprimento de funes sociais.
Percebido isso, Kikin-Gil props que, para efeito de pesquisa, a agenda de telefones se tornasse a interface no celular para gerenciamento das funes sncronas e assncronas
permitidas pelo aparelho. Quanto mais estimulamos que as
agendas sejam organizadas de acordo com a forma de uso dos
indivduos, mais rapidamente descobrimos a trama de interaes que esto predispostas por ele.
Todo esse esforo em compreender e implementar o
m-learning na Europa tem sido seguido de perto pela Comisso Europia de Educao e Cultura (European Commission, 2003). O projeto Scrates Grundtvig, em sua fase 3,
tem dado apoio a iniciativas acadmicas e industriais que
visam a desenvolver novas formas de complementar a educao e capacitar professores para a educao de adultos.
Alm disso, o projeto vem permitindo que instituies voltadas educao de adultos estabeleam redes transnacionais para a cooperao e o desenvolvimento da educao
formal e no formal.
Percebe-se que, sob a tica da poltica pblica, a Comunidade Europia no perde de vista a relao intrnseca que
se estabeleceu entre a mobilidade social no espao europeu e
o desenvolvimento do m-learning hoje por meio do telefone
celular.
Vale destacar os objetivos do projeto: a experimentao
com novos modelos pedaggicos e o gerenciamento de instituies ou organizaes para a educao de adultos. Os grupos beneficiados so as pessoas que vivem em reas rurais
ou afastadas; migrantes, viajantes, minorias tnicas ou outras
minorias; jovens adultos com risco de marginalizao; outros
grupos em desvantagem social, incluindo a populao carcerria; deficientes fsicos; terceira idade; grupos comunitrios
locais e, finalmente, mulheres.
Apesar de todo o esforo europeu, o relato mais interessante de experincia de m-learning, que articulou todos os
conceitos de aprendizagem formal, no-formal, informal, e
ainda ps em prtica a utilizao de todos os aparatos tecnolgicos disponveis, do desktop ao telefone celular, aconteceu nos Estados Unidos (Sawyer e Tapia, 2007). De uma hora
para outra, o estado da Pensilvnia criou uma rede informatizada para integrar o policiamento com o servio de justia
(Commonwealth of Pennsylvanias Justice Network JNET).

Os autores relataram a adoo de todos esses conceitos e


equipamentos. Verificaram que a necessidade de articulao
entre todo o aparato de TICs e os policiais no parecia ser necessria quando da implementao da rede. Ningum notou
que, apesar de a rotina do trabalho dirio no ter mudado, a
maneira de trabalhar mudou radicalmente com a adoo das
novas tecnologias.
O problema da falta de articulao entre todos os equipamentos (TICs) e as tarefas cotidianas no foi assumido como
tarefa por ningum. Esperava-se, por exemplo, que os policiais usassem seus PDAs ou laptops nas viaturas para verificar
se havia um pedido de priso contra um suspeito. Mas o que
antes era resolvido com um simples chamado pelo rdio, virou uma dor de cabea. Em vez de falar, o policial tinha de
lembrar senhas que precisavam ser informadas, e os protocolos de segurana tornavam a tarefa lenta e impraticvel.
Quando nada parecia funcionar, chamaram os pesquisadores universitrios. O primeiro problema encontrado foi o
fato de os policiais terem de passar seu tempo de folga estudando os manuais de cada equipamento. Nada era padronizado. E cada novo modelo, que substitua um antigo danificado
no trabalho, requeria um novo estudo do manual. Ento, para
fazer funcionar o sistema informatizado JNET, as pessoas passaram a improvisar na forma de utilizar os equipamentos. Os
pesquisadores perceberam que mesmo quando um sistema
informatizado economiza certo tipo de trabalho, acrescenta
outro. Nesse caso especfico, toda a informtica arquitetada
para facilitar o trabalho cognitivo estava impedindo o trabalho cotidiano. Concluiu-se que a introduo de solues para
facilitar a comunicao e a informao no facilitadora do
trabalho cotidiano. Ela modifica a natureza do trabalho.
Nesse sentido, Keough (2005) relatou, de forma interessante, seus problemas na University for South, na Austrlia. Segundo ele, so as seguintes as razes pelas quais o
m-learning no funciona:
O primeiro que o m-learning um conceito impulsionado pela tecnologia, e no centrado na necessidade humana.
Pouco sabemos a respeito da utilizao do telefone celular;
afinal, para que ele serve?
1. No entendemos nada a respeito da tal ciberpsicologia:
no conhecemos quase nada a respeito do fluxo e suas
relaes com a aprendizagem e com a anlise transacional das relaes mveis. muito difcil mudar os modelos
educacionais institucionalizados e isso se reflete nas polticas pblicas para educao e comunicao.
2. O telefone celular nunca funciona quando precisamos
dele de verdade. E, quando finalmente surge um padro
que garante resolver as promessas no cumpridas, surge
algum no governo vido por ditar decretos regulatrios.
E finalmente, falta uma pedagogia especfica, algo como
uma mobigogia.
Aparentemente, hoje em dia, h grande consenso de que
o saber construdo pela ao. Como questiona Nogueira
Ramos (2002), ser que essa ao pode ser convertida em
aprendizagem? Podemos organizar mecanismos de aferio
de comportamento que possam interpretar as aes de comunicao e informao e permitir uma reflexo individual que
formalize uma aquisio de conhecimento? Para Vygotsky
(1989), o processo de transmisso e construo de conhecimentos uma atividade mediada, pela qual se adquirem e se
formam os conceitos. O ensino e a aprendizagem fundamen-

Captulo 12: Aprendizagem por m-learning

85

Renato Bulco

tam a compreenso e a aquisio dos conceitos cientficos,


que, ainda segundo ele, no se confundem com a percepo
do cotidiano.

As experincias atuais
Muitos concordam que o primeiro passo para que se postule uma teoria do mobile learning distinguir o que existe
de especial nessa atividade, comparada a outras formas de
aprendizagem. O nico conceito bvio e primordial que os
alunos/aprendizes esto sempre em deslocamento contnuo.
Aprendemos enquanto nos deslocamos pelo tempo/espao.
Quando confrontamos nosso conhecimento num novo cenrio e verificamos sua validade, nesse momento consolidamos
a experincia de m-learning.
Um exemplo simples? Para a maioria de ns, o sol sempre
vai nascer no leste, e se por no oeste. Quando isso no acontece, perguntamos em que lugar estranho nos encontramos?
Sabemos hoje que o ser humano tem limitaes cognitivas
na forma de processar informaes. Processamos a informao de maneira serial, e no paralela. Temos uma memria
de curto prazo limitada. A quantidade de informao que
conseguimos processar de uma s vez pequena. Portanto,
nossa capacidade de tomar decises afetada por uma srie de operaes que realizamos para facilitar as escolhas.
Exclumos alternativas fora do parmetro de determinado
intervalo, arredondamos valores e eliminamos informaes
excessivas, com vistas a alcanar resultados (Booske, Frees
e Sainfort, 2003).
A sociedade da informao, nessa Idade Mdia, est diretamente conectada adoo de tecnologias de informao e
comunicao. A quantidade de mediaes tecnolgicas que
influenciam uma cultura e o comportamento social permite verificar o grau de desenvolvimento de uma populao
(Pruulmann-Vengerfeldt, 2004).
Uma pedagogia que fundamente o m-learning deve levar
em considerao a necessidade de adaptao tempo/espao
que o movimento do indivduo requer (Silander, 2003). Isso
significa que o repositrio final da informao ser sempre
o indivduo e, tambm, que a capacidade de refletir sobre a
informao ser sempre do indivduo.
Foi seguindo esse princpio que se instituiu o projeto MOBIlearn, tendo o cuidado de no desconsiderar o papel dos
professores (Taylor, 2004). Os primeiros experimentos de campo esto relacionados utilizao do telefone celular como
extenso de cursos formais, aprendizagem durante visitas a
museus e aquisio de informao mdica para a vida cotidiana, includas a informaes sobre o acesso ao servio de
sade. Tudo isso a partir do benefcio na Europa de um sistema
de telefonia mvel padronizada e integrada e da verificao
do hbito do envio de mensagens SMS.
A definio adotada pelo MOBIlearn de que o mobile
learning ocorre quando um ou mais aprendizes so mveis. Esses aprendizes podem estar utilizando aparelhos mveis, mas
podem tambm ter acesso a equipamentos fixos no ambiente
de aprendizado. A aprendizagem mvel est imbricada com
outras atividades cotidianas, e os aprendizes podem aproveitarse quando necessrio do acesso das tecnologias portteis para
suprir suas necessidades de aprendizagem.

A aprendizagem mvel pode gerar metas ao mesmo tempo


que pode produzir resultados. O gerenciamento da aprendizagem mvel pode ser compartilhado resultando numa reduo
do controle do professor quando comparado a outras formas
de ensino. A aprendizagem mvel pode tambm complementar
ou conflitar com a educao formal. Ela pode acontecer sem
planejamento prvio, de forma imediata. O contexto do aprendiz mvel est relacionado interao com outros aprendizes,
outras pessoas e os objetos. Existem preocupaes ticas que
podem no ser pertinentes a outras formas de ensino, tais como
a privacidade do indivduo e a propriedade intelectual.
Assim, o MOBIlearn percebeu que o estudo das atividades
do indivduo essencial para entender como desenvolver o
arcabouo terico e prtico dessa nova modalidade de ensino
e aprendizagem. Talylor (2004) percebeu que, mesmo dentro de uma escola, os professores e os alunos se movem de
uma sala de aula para outra. Pesquisando a mobilidade como
objeto de estudo, podemos verificar como o conhecimento
transferido entre as pessoas, dentro dos diferentes contextos
nas quais elas se movem. interessante notar aqui que os conceitos contexto e meio ambiente diferem apenas quando h
preocupao de aferio de conhecimento sendo transmitido
no meio ambiente.
A experincia italiana de produzir guias individuais com
udio, para que os visitantes de museus possam realizar suas
visitas, tem sido de grande valia para o desenvolvimento tanto
das observaes quanto dos conceitos tericos e prticos aplicados. Segundo os resultados de pesquisa j tabulados pelo
MOBIlearn, quase a metade dos episdios de aprendizagem
verificados nos indivduos observados ocorreu fora de casa ou
do ambiente de trabalho (Sharples, Taylor e Vavoula, 2007). A
aprendizagem foi notada dentro das atividades de trabalho em
21 por cento dos casos, mas tambm na rua, na casa de amigos ou em locais de lazer. Interessante foi perceber que no
h nenhuma relao funcional entre aquilo que se aprende e
o local em que se aprendeu.
Sharples, Taylor e Vavoula (2007) tambm perceberam que
o US National Research Council (1999) sugeriu que a aprendizagem efetiva acontece quando est centrada no aluno, no
conhecimento, nas possibilidades de verificao e aferio da
aquisio de conhecimento e na formao da comunidade.
Concluram que todas essas indicaes correspondem s propostas sociocognitivas de ensino-aprendizagem, proporcionando, assim, as diretrizes gerais para o desenvolvimento da
educao.
Assim como a populao mundial jovem que possui telefone celular cresce diariamente, tendo alcanado a marca
de cem por cento das pessoas em alguns pases e estando em
constante crescimento mesmo nos pases pobres, as possibilidades da tecnologia crescem de acordo com as necessidades
da aprendizagem.
Portanto, os atuais projetos de m-learning precisam de alguma forma evoluir do atual estgio para poder dar conta da
mobilidade dos alunos/aprendizes e decidir se vo se especializar em situaes de auxlio para o ensino formal, ou lifelong
learning, non-formal learning e informal learning. O MOBIlearn serviu antes de tudo para apontar que ainda cedo para,
com os atuais estgios de tecnologia e comportamento, estabelecer uma cultura em que o m-learning permeie todas as
formas de aprendizagem.

86

Educao a distncia
O estado da arte

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Sites recomendados
http://kent.skoool.co.uk/index.aspx
www.bbc.co.uk/commissioning/marketresearch/audiencegroup2.shtml
www.bbc.co.uk/schools/index.shtml
www.idi.ntnu.no/divitini/motus2
www.infoplease.com/ipa/A0933605.html
www.mobilearn.org
www.mobilearn.org/download/results/public_deliverables/MOBIlearn_D4.3_Final.pdf
www.uc.cl/ucvirtual/

O autor
Renato Bulco graduado em filosofia (1989) e possui mestrado em cinema, ambos pela USP (1997). Foi pesquisador na Escola do Futuro, na USP, onde participou do Projeto Tidia Ae e coordenou o Laboratrio de Televiso Digital.

CAPTULO 13

Aprendizagem por
videoconferncia
Dulce Mrcia Cruz

Introduo
O objetivo deste captulo discutir alguns aspectos da aula
a distncia por videoconferncia, apresentando suas caractersticas e as mudanas que acarreta no trabalho do professor e na
dinmica do processo de ensino e aprendizagem.

O papel especfico e o significado


do assunto em exame no universo
da EAD
Nas ltimas dcadas, novos modos de aprender foram criados a partir de relacionamentos virtuais dentro dos ambientes
informatizados. Com isso, o fim da distino entre o que presencial e o que a distncia parece estar comeando a acontecer, j que as redes de telecomunicaes e de suportes multimdia interativos vm sendo progressivamente integradas s formas
mais clssicas de ensino. Em muitas universidades brasileiras j
possvel ter nas disciplinas presenciais, em paralelo oferta de
cursos a distncia, a incorporao de ferramentas da Internet,
como o correio eletrnico para comunicao extraclasse, pginas Web para disponibilizar contedos e ambientes virtuais de
aprendizagem a fim de estender a sala de aula alm seus limites
fsicos. H quem afirme que a EAD, longe de ser um apndice
do ensino tradicional, passar a ser, seno a regra, o agente impulsionador de mudanas.
Nascida como uma ferramenta para comunicao empresarial e desenvolvida para possibilitar reunies de negcios, nas
ltimas dcadas, a videoconferncia passou a ser utilizada com
um fim educativo. Isso porque, dentre as mdias aplicadas na
EAD, a que est mais prxima do presencial ao permitir que
participantes situados em dois ou mais lugares geograficamente
distantes possam realizar uma reunio sincrnica com imagem
e som, por meio de cmeras, microfones e perifricos, como
CD-ROM, vdeo e computador como base para apresentaes
em slides, Internet etc.
O primeiro prottipo do videofone, o pai da videoconferncia, foi mostrado ao pblico em 1964, pela AT&T. A primeira
transmisso interativa em duas vias (udio e vdeo) ocorreu em
1967 entre Nova York e Los Angeles, nos Estados Unidos. Mas a
videoconferncia no podia ser ainda comercializada em razo

de seu alto custo e da ausncia de infra-estrutura para a transmisso. Esse impasse s foi resolvido nos anos de 1980, quando
foi desenvolvida e dominada a tecnologia de compresso algortmica que permite comprimir os sinais por meio de procedimentos utilizados pelos computadores para dividir as imagens
em blocos, codificando-os e comprimindo-os num tamanho n
vezes menor que o original. Esse procedimento o responsvel pelo grande avano dos sistemas de videoconferncia, pois
permite que os sinais transitem em bandas ou linhas mais estreitas, sem, no entanto, perder qualidade de imagem. O rpido
aumento no uso da videoconferncia foi possvel devido a uma
combinao da melhoria da tecnologia de compresso de vdeo
com a aceitao dos padres internacionais de telecomunicaes, alm de uma ligeira queda nos custos.
Um sistema digital de videoconferncia consiste numa videocmera, um Codec (codificador/decodificador de sinais digitais),
um monitor de TV e uma unidade de udio. O vdeo Codec e
a unidade de udio convertem os sinais analgicos de udio e
vdeo para a videocmera num formato digital. Esse dado digital
precisa ser tambm comprimido para poder ser enviado por meio
de um link de comunicao digital a outra mquina com equipamento compatvel (Mason, 1994, p. 74). Assim, os sistemas de
videoconferncia requerem conexo entre duas ou mais mquinas que fazem a codificao e a decodificao do sinal numa relao muito estreita entre velocidade de transmisso e qualidade
da imagem. O tamanho da banda usada para transmitir a imagem
de vdeo controla a resoluo e o movimento da imagem. Quanto
maior a velocidade/quantidade de dados, melhor a qualidade da
imagem e o som recebidos e transmitidos.
A videoconferncia vem sendo til h anos para a realizao de reunies de trabalho entre as sedes de grandes empresas. Se funciona bem para contatos de negcios, a situao
muda quando se trata de uma aula. Isso porque, em termos
pedaggicos, tanto contedo como formato precisam ser pensados tomando como parmetros as vrias relaes presentes
na situao mediada por equipamentos: aluno/interface, aluno/contedo, professor/aluno e, finalmente, aluno/aluno. O
fato de se dar pela televiso coloca um dos maiores desafios
para o ensino interativo a distncia, principalmente por aquilo que a audincia est acostumada a esperar do veculo.
Por acontecer ao vivo e exigir participao, a aula por videoconferncia rompe com a passividade costumeira frente ao

88

Educao a distncia
O estado da arte

aparelho de TV. Mas, para que funcione, o professor tem de


criar dinmicas que envolvam os alunos e os levem a interagir.
Isso significa que o ensino interativo a distncia exige uma
nova postura tanto do professor quanto do aluno. O primeiro
deixa de ser o dono e o repassador de conhecimentos para
se tornar muito mais um guia, um orientador. J o aluno precisa ser independente, autnomo e criativo na aprendizagem,
principalmente porque no mais na sala de aula que ele
conseguir todas as informaes de que precisa.
Como uma mdia audiovisual interativa, a videoconferncia tem limitaes tcnicas e, ao mesmo tempo, recursos didticos audiovisuais, modos de interao, questes logsticas
e afetivas diferentes da aula presencial, os quais os professores
precisam conhecer para poder ensinar. A situao de telepresena problematiza a mediao face a face, o estar junto a
um tempo e em um lugar que no so os tradicionais da copresena. Ao incluir a obrigatoriedade do conhecimento tecnolgico como condio de existncia da aula, ampliam-se
as exigncias de atuao do professor, que precisa dominar
todos os recursos e operar cmeras e microfones para que
ocorra a comunicao com os alunos e, por conseqncia,
a aprendizagem.
Na aula por videoconferncia possvel ter basicamente
duas situaes:
aula mista: professor e alunos situam-se em uma mesma
sala e comunicam-se com outra(s) sala(s) onde esto os
alunos a distncia;
estdio ou desktop: o professor sozinho em sua sala ou
por computador ministra aula para alunos distantes situados em uma ou mais salas ou em computadores individuais tambm equipados com cmeras e microfones.
Em ambos os casos, os alunos a distncia podem estar
em diferentes condies: em um auditrio no mesmo prdio, em outro edifcio na mesma universidade, em uma ou
mais salas situadas em universidades/instituies/empresas
espalhadas, ou, ainda, em quaisquer outros locais equipados
para a conexo. A comunicao se d por cmeras e microfones localizados nos pontos ligados e que fazem com que
esses pontos se vejam e se ouam atravs dos monitores de
televiso situados em locais estratgicos. Nas vrias salas,
geralmente h tcnicos que garantem o funcionamento do
sistema e eventualmente prestam assessoria durante a operao. No entanto, o professor quem coordena a aula.
Se a aula por videoconferncia acontece com base em
uma interao mediada, por meio de instrumentos tcnicos
que a compem e a configuram, so justamente suas limitaes e possibilidades que definem o modo como a comunicao ocorrer. Essa midiatizao da sala de aula significa
que a mdia deixa de ser apenas um recurso tcnico adicional e passa a ser o ambiente no qual esse tipo de aula
pode existir. Ou seja, na midiatizao da sala de aula, as
tecnologias passam a constituir e definir o prprio ambiente
de ensino, o entorno e o meio a partir do qual a situao de
aprendizagem ocorre.
Para isso, a sala de aula tem de passar por uma reformulao estrutural para que sejam includos os instrumentos da
mdia (cmera, microfones, aparelhos de TV, computadores)
e seus processos comunicativos especiais (linguagem audiovisual, interatividade, questes relativas virtualizao da
comunicao e da distncia fsica). A midiatizao da sala
de aula ocorre ento como um processo de transformao do

espao educativo, no qual professores e alunos criam novas


rotinas e relaes a partir de parmetros nunca vistos na histria da educao.
O tipo de operao mais simplificada de videoconferncia o que liga duas salas, o chamado ponto a ponto, no
qual as pessoas de cada sala vem as da outra e a comunicao acontece diretamente, aps a conexo ser realizada. A
comunicao bastante facilitada, j que todos podem ver/
ser vistos e ouvir/ser ouvidos por todos os participantes. O
segundo tipo, de operacionalidade mais complicada, a videoconferncia multiponto que permite realizar uma reunio
com um grande nmero de salas interligadas. A pessoa que
fala tem sua imagem enviada para todas as outras salas. Por
no poder ver todas as salas ao mesmo tempo, o professor
precisa interagir de maneira dinmica com todos os alunos,
de modo que no perca o contato com eles, principalmente
os mais calados ou menos participativos. Mais que o ponto a
ponto, o multiponto traz uma srie de complicaes tcnicas
e pedaggicas, que crescem conforme aumenta o nmero de
salas conectadas.
Esse ambiente miditico no pode mais ser comparado
sala de aula tradicional. Isso porque, apesar de os locais
de aprendizagem poderem ter os mais variados formatos (por
exemplo, laboratrios, ginsios, templos e igrejas, oficinas
de trabalho ou locais abertos embaixo de rvores), a maioria
das pessoas nos mais diferentes pases refere-se sala de aula
como um ambiente geralmente retangular onde h cadeiras e
uma lousa. Essa frmula que se espalhou pelo mundo o que
se pode chamar de sala de aula convencional. No entanto,
um dos aspectos que muda na aula por videoconferncia
a incluso de uma intermediao tcnica entre professores e
alunos, ou seja, uma interface de comunicao. Nesse caso,
a pergunta a fazer como os professores e alunos vo atuar e
quais estratgias de ensino e aprendizagem ali sero desenvolvidas. Como o professor responder aos desafios que apontam
a tendncia de ele deixar de ser o centro da aula e, ainda, assumir o comando tcnico da relao mediatizada e construir
um dilogo a partir de uma lgica baseada na imaginao e na
afetividade? Nossa hiptese que o professor ter de aprender a dar sua aula tecnolgica, ou seja, ir alfabetizar-se na
linguagem audiovisual e criar novas rotinas didticas para sua
classe mediatizada. E como os alunos aprendero nessa nova
sala miditica?

Principais idias, abordagens e


mtodos de videoconferncia
Os sistemas virtuais baseados no ensino face a face a distncia so considerados por Keegan (1995) um novo e correlato campo do estudo dentro da EAD. O autor aponta as
seguintes diferenas entre a EAD e o que ele chama de educao virtual: em termos de tempo, a diferena o uso de tecnologias sincrnicas; em relao ao acesso, a educao virtual
requer que os estudantes tenham de viajar muitas vezes para
as salas virtuais em horrios fixos para se juntar ao grupo de
aprendizes; em aspectos econmicos, a educao virtual traz
outra vez a necessidade de construir edifcios e instalaes
para abrigar as salas e os equipamentos; quanto s didticas, a
sala eletrnica reintroduz muitas das habilidades do professor
presencial; finalmente, no que concerne ao mercado, pode-se

Captulo 13: Aprendizagem por videoconferncia

89

Dulce Mrcia Cruz

perceber uma demanda que faz com que alunos se disponham


ao deslocamento necessrio para participar de transmisses
sincrnicas em horrios predeterminados.
Por todas essas diferenas, prossegue Keegan (1995), a introduo de tecnologias de udio e vdeo em duas vias, como
o caso da videoconferncia, audioconferncia e conferncia
computadorizada, desafia as categorias estabelecidas pela pesquisa em EAD. As mudanas trazidas EAD tradicional so de
um modo de estudo que ocorre em casa para um que ocorre em
um centro educacional; de um modo de estudo individual para
a possibilidade de ensinar a grupos de alunos; de um modo essencialmente assncrono para uma comunicao sincrnica que
torna possvel a reunio eletrnica. O rpido desenvolvimento
das tecnologias de informao e comunicao tem permitido,
assim, uma recolocao do uso do tempo e espao para definir a
EAD em termos mais abrangentes do que a viso tradicional.
A descrio e a anlise das caractersticas da comunicao
a distncia na bibliografia sobre EAD so, em sua maioria, baseadas na ausncia do ver e ouvir os alunos. Essa carncia, que
implica uma alterao significativa da qualidade do contato
entre professores e alunos, torna difcil utilizar como parmetro as pesquisas que envolvem o contato assncrono (impresso,
visual ou apenas textual, via Internet) como referncia. Por essa
razo, os problemas normalmente relacionados comunicao
na EAD, como solido, sentimento de abandono, falta de contato social com os pares ou ausncia de contato direto com o
professor, no podem ser aplicados ao estudo da videoconferncia. Por outro lado, as questes ligadas comunicao bidirecional, trabalhos cooperativos e colaborativos, afetividade e
linguagem corporal, assumem uma importncia bem maior do
que as descritas na EAD no-audiovisual e assncrona. Da mesma maneira, o fato de a comunicao ocorrer essencialmente
por meio da fala e da imagem em movimento, e apenas de forma complementar pela palavra escrita, tambm implica limites
mais prximos da oralidade do presencial, com sua carga de
improviso e imprevisibilidade.
Por essas caractersticas, Cruz e Moraes (1998) afirmam que
a videoconferncia permite a transio gradual para EAD, uma
diversidade de meios para complementar a comunicao, de
materiais didticos a atividades de aprendizagem em grupo e
individuais; a preparao de material didtico mais barato, menos sofisticado e reutilizvel nas aulas presenciais; um espao
para socializao e aprendizado colaborativo e em grupo; uma
adequao a pequenas e grandes audincias conforme o tipo
da interao desejada; a transmisso direta para locais de trabalho e instituies educacionais; a versatilidade dos meios de
transmisso. Por outro lado, algumas questes ainda impedem
sua adoo: baixa qualidade de som e imagem; dificuldade
de adaptar a sala da videoconferncia para a situao didtica; custos relativamente altos de implementao, instalao
e manuteno do equipamento no perodo inicial; custos de
transmisso relativamente altos; desconhecimento do potencial
didtico do equipamento, reduzindo seu uso apenas reproduo de palestras, com pouca interao entre os participantes.

Questes factuais sobre EAD e


videoconferncia
Apesar de j estar bastante difundida na EAD brasileira,
tanto no nvel corporativo como no ensino superior, com mui-

tas empresas e instituies de ensino utilizando a videoconferncia para a educao e para reunies de trabalho, ainda so
poucos os textos que narram essas experincias. Talvez por ser
aparentemente to parecida e, ao mesmo tempo, to diferente
de uma situao presencial, em termos educacionais, a videoconferncia pode provocar dois comportamentos diferentes
entre os usurios. O primeiro fazer-de-conta que no h
realmente uma necessidade de adaptar a aula para esse tipo
de mediao, incorrendo os atores (professores, tcnicos e
administradores) no erro de menosprezar suas caractersticas
e limitaes. O segundo comportamento provm do fato de
a videoconferncia se mostrar to diferente do ato de estar
junto presencialmente. A evidncia de que preciso tomar
alguns cuidados para conseguir uma aula interativa pode levar frustrao pelo desconhecimento de como faz-lo e, no
limite, gerar uma resistncia entre alunos e professores para
continuar investindo nessa mdia. Talvez por isso ainda seja
comum que empresas e instituies educacionais adquiram
equipamentos sofisticados de videoconferncia que acabam
sendo subutilizados em todo seu potencial.
De qualquer maneira, ainda se conhece pouco no Brasil
sobre as possibilidades da videoconferncia no s para o trabalho do professor, mas para o prprio processo educativo que
nela, e por meio dela, ocorre. Na experincia descrita por Carneiro e Maraschin (2003), o uso da videoconferncia para o ensino de lnguas na Uergs mostrou que possvel conseguir uma
razovel interao, mas no uma mudana do paradigma do
professor centralizador do processo educativo. No artigo que
analisa a atitude de alunos e professores nos cursos de mestrado
por videoconferncia do programa de ps-graduao em engenharia da produo da UFSC, l-se que ambos tiveram uma
atitude positiva em relao interao ocorrida na aula e que
os alunos se disseram satisfeitos com o papel dos professores e
o curso. Os autores concluem que o tempo de titulao dos
alunos ficou muito prximo ao ideal sugerido pela Capes/MEC.
Sugere-se que tal resultado possa estar relacionado com as atitudes positivas dos alunos com relao aos seus cursos e ao
modelo pedaggico e estrutura de apoio oferecidos ao aluno
pelo curso (Steil e Barcia, 2006). Partindo de um paradigma
psicanaltico, Conde (2000) analisou os sentimentos dos alunos
de um curso de mestrado do mesmo PPGEP/UFSC e concluiu
que no espao da aula por videoconferncia os fatores tcnicos
interferem no processo de ensino-aprendizagem. As dinmicas
da aula por videoconferncia podem causar mal-entendidos e
sentimentos de frustrao entre professores e alunos, e de abuso
do poder (por exemplo, por meio do uso do microfone) por
parte de alguns alunos, entre outros sentimentos.
O que se sabe que o fato de professores e alunos no
estarem no mesmo lugar, mas se verem e se ouvirem no mesmo momento, implica mudanas tanto nos estilos de aprendizagem como nas estratgias de ensino. Uma das principais
alteraes a aula por videoconferncia exigir muito dos
professores. Sem exceo, as pesquisas indicam que o tempo
de preparao muito maior que o ensino equivalente face a
face. A preparao pode ser de dois tipos: a que produz material visual e a que planeja o formato da aula. Quanto mais
interao se deseja, mais planejamento necessrio. A qualidade dos vdeos usados um elemento importante no sucesso
da videoconferncia. O tamanho e a legibilidade das letras e
desenhos, a produo de grficos ou outras imagens, requerem
que o professor seja competente no uso de softwares grficos

90

Educao a distncia
O estado da arte

ou tenha acesso a uma equipe de apoio. Com a videoconferncia, os professores precisam projetar sua imagem, quase como
atores, e criar uma presena dinmica para transmitir o seu
contedo atravs do monitor de vdeo.
A maioria dos professores tambm relata que o meio demanda muito mais energia que a aula expositiva face a face.
O professor tem de se concentrar simultaneamente no contedo, no material visual e nos estudantes das salas remotas. Isso leva a altos nveis de cansao durante a sesso e a
uma sensao de exausto no final. Para alguns professores,
a restrio do movimento fsico durante a sesso tambm
contribui para o nvel de concentrao necessrio. O efeito borrado do movimento e a falta de completa sincronizao dos lbios devido compresso e baixa velocidade de
transmisso demandam mais cuidados durante a interao.
Alguns usurios acham que uma hora muito tempo para
uma sesso de videoconferncia e que freqentes pausas ou
mudanas de ritmo so necessrias para manter a concentrao (Mason, 1994).
A falta de interatividade a causa de alguma preocupao
j que alguns estudantes ficam inibidos por sua distncia
do professor e intimidados pelo equipamento de vdeo ou desacostumados de tomar uma atitude ativa na aprendizagem.
Professores trabalham duro para encorajar a interatividade no
tamanho tpico das salas de videoconferncia. Alm disso, dinmicas de grupo podem ser difceis de manejar em sistemas
ativados por voz, quando a voz dominante de qualquer sala
determina qual imagem transmitida para todos e o tempo de
resposta sofre um retardo pela baixa velocidade de transmisso (Mason, 1994).
No estudo de caso realizado por Cruz (2001) nos cursos
de mestrado a distncia do PPGEP/UFSC, os professores relataram suas percepes sobre as mudanas experimentadas
no seu modo de ensinar nas aulas por videoconferncia. Vale
lembrar que este foi o nico curso stricto sensu at hoje realizado totalmente a distncia no pas. No modelo da UFSC, as
aulas eram todas realizadas por videoconferncia, tendo apoio
da Internet para comunicao via e-mail e um ambiente virtual de aprendizagem para publicao de materiais didticos
on-line de alunos e de professores, o que significa que seus
professores deram no mnimo 11 aulas de 4 horas de durao
por videoconferncia, o que corresponde carga de uma disciplina trimestral. Pelo valor que essa experincia representa,
vamos reproduzir algumas das falas para ilustrar melhor as
mudanas que os professores encontraram em sua prtica.
Uma das principais alteraes percebidas pelos professores investigados por Cruz (2001) na interao com o aluno
refere-se percepo da passagem do tempo e do ritmo da
aula na videoconferncia. Essa sensao talvez esteja ligada
ao fato de os professores terem estado (e sentido que estavam) conectados numa transmisso telefnica, com comeo
e fim definidos rigorosamente, o que no ocorre na aula presencial, quando o professor tem certa flexibilidade de tempo
para finalizar a aula. A sensao de presso causada por esse
timing necessrio na videoconferncia influenciou o modo
de conduzir a aula: O tempo passa mais rpido. Eu quero
ir direto ao ponto, ansiosa por no poder passar do horrio.
No presencial, eu domino, no tem risco de cair linha, pode
passar da hora. A passagem do tempo era uma preocupao
que acabava definindo o andamento da prpria aula: Agora,
a dinmica da aula diferente. Eu no deixo passar 20 mi-

nutos sem pergunta. No 21 minuto eu lano uma questo.


Se eles no perguntarem, pergunto eu. E eu tenho um monte
de testes, brincadeiras didticas, jogos e tal, fica muito fcil
fazer no computador, a cmera de documentos, com imagem,
com isso, com aquilo.... Alguns professores que davam aula
em dupla planejavam a insero de momentos para diminuir
esse estresse causado pelo ambiente tecnolgico nos alunos:
Passamos a incluir como contedo, numa parte da aula, um
momento de relaxamento. Vocs esto cansados, hora de
parar, relaxar, a tocamos uma msica no CD. Essa dinmica
no aula, dura 10, 15 minutos. Deixamos algumas na gavetinha, para usar no dia.
A necessidade de planejamento da aula foi descrita pelos
professores como fundamental, tendo em vista as condies
de trabalho a distncia que diminuam, por exemplo, as possibilidades de improviso de ltima hora:
Diminui a flexibilidade na mudana de estratgias
de ensino. Na aula presencial voc pode, em funo da
resposta do grupo de alunos ao tema abordado, mudar
a forma de apresentao do material didtico, complementando a informao com outro material que no
estava inicialmente planejado ou optando pela simples
mudana do foco do ensino (do professor para o aluno
ou vice-versa). Na aula a distncia, se quiser que o aluno
faa seminrios, h necessidade de, no incio das aulas,
ter previamente previsto o material que ser disponibilizado aos alunos para apresentao de seminrios...
A preparao e a logstica de distribuio do material
de apoio passaram a ser motivo de preocupao para o
professor: Nas aulas presenciais voc pode disponibilizar a qualquer instante material de apoio, livros, artigos
etc. (por exemplo, para fotocopiar). Na modalidade a
distncia, esse material (no-eletrnico) deve ser previamente disponibilizado, j que a prpria distncia
limitao para acesso imediato aos alunos.
No relato dos professores entrevistados por Cruz (2001),
planejar para o ambiente audiovisual significava inclusive, um
parmetro de crtica em relao a outros colegas que no traziam nada preparado para a aula:
Todo dia a gente entra com planejamento. Na noite
anterior eu preparo a minha aula, a gente rev. Agora,
tem professores que no fazem isso e so os papas. Eu
queria ser assim. Eventualmente, essas pessoas at se
do bem porque fazem um monto de risqueira, mas
tm o dom da palavra, ele carismtico, mas eu acho
que na videoconferncia meio que arriscado, porque
voc est usando um nico estmulo. O visual e o auditivo. medida que voc entra com outros estmulos, a
fixao maior.
Esse depoimento refora o relato de outros professores
que afirmaram preparar melhor as aulas para videoconferncia do que para as presenciais. Pode-se dizer que por trs
dessa preocupao estava a percepo de que pela videoconferncia o curso era mais estruturado, ou seja, a seqncia das matrias era definida no tempo, o que no deixava
muita possibilidade de jogar com datas e alteraes, como
costuma acontecer no curso presencial. A necessidade de se

Captulo 13: Aprendizagem por videoconferncia

91

Dulce Mrcia Cruz

organizar melhor para ensinar por videoconferncia implica


uma tentativa de se sentir seguro e deixar pouco espao para
erro: [Na videoconferncia] h uma necessidade de formalizar mais as coisas, estruturar melhor. s vezes, voc precisa
de uma transparncia de apoio, enquanto no presencial, s
vezes, voc faz um desenho. H tambm o receio de chegar
l e no dar conta por no ter o material de suporte. Com a
prtica, no entanto, muitos professores passavam a entender
que podiam relaxar o planejamento e deixar-se levar pela
dinmica da aula, que podia ser to ou mais rica que uma
aula muito estruturada.
As mudanas descritas demonstram que a aula por videoconferncia, quando comparada presencial, representava
uma srie de diferenas com que os professores tinham de
aprender a lidar. Essa percepo variava conforme a origem
dos professores, a disciplina ensinada, a experincia pessoal e
o aprendizado dos recursos tecnolgicos. O aprendizado da
parte tcnica era uma novidade para os professores: Diferena aprender a falar ao microfone, se acostumar com as luzes,
desligar o som, controlar a imagem, mais longe, mais perto,
jogar com isso, como vocs ensinaram, lembrar de trocar a
imagem para tornar aula mais movimentada. O modo de se
relacionar com os alunos tambm foi citado: No presencial
no dou a abertura que dou a distncia. No [curso] a distncia, o aluno me manda e-mail e eu digo: se voc fizer mais
uso da bibliografia e mandar artigo at tal data eu mudo seu
conceito. No instante em que foi meu aluno, estou comprometido com ele at o fim da vida. E eles procuram o professor.
Educar um ato de amor.
A sensao de distncia no era percebida da mesma maneira por todos os professores. Alguns disseram que no percebiam a distncia: Eu estou na mesma sala, to mgico,
mas no funciona sempre. como nas aulas presenciais, tem
turma que mais fcil, instantnea, outras voc tem que
trabalhar, voc mesmo e a turma. Outros professores no percebiam a diferena: P: Voc no sente falta de estar com os
alunos presentes? R: No, eu estou com eles. P: Como que
essa sensao? R: Normal. Eu estou com eles... Qualquer
hora, qualquer aluno pode levantar a mo e perguntar. Eu no
sinto falta da presena do aluno.
Entre os participantes da pesquisa de Cruz (2001), a ausncia fsica foi lembrada como uma impossibilidade de estar
de forma integral com os alunos. Um exemplo desse momento
foi narrado por um professor: Uma vez os alunos vibravam
tanto que diziam Voc devia estar aqui, queriam me abraar... Essa a diferena, numa hora de muita emoo fsica,
voc no est l com eles. Outro relata uma situao marcante atravs da tela da televiso: Primeira vez que encerrei
um curso fiz fora para no cair no emocional na ltima aula.
Eles passaram um por um na frente da TV para se despedir. H
turmas com que a gente tem mais afinidade. Por exigir mais,
essa compensao para uns professores era mais estressante:
Tenho mais preocupao quando vou para a videoconferncia, do que para o presencial. J para outros, era mais gratificante: Tenho me preparado muito mais, lido muito mais, o
que bom. Explicando por meio de uma analogia: na sala de
aula, os alunos te tm por inteiro, para conversa individualizada com outro, e a demanda intelectual no to grande como
na videoconferncia, porque ali ela toca na cabea a maior
parte do tempo. Com o tempo, alguns professores percebiam
que deixavam de ver as barreiras da mediao tecnolgica:

Quando comecei na videoconferncia, via toda sala e todo


ambiente, medida que me concentrava, no via mais a moldura, via as pessoas l dentro, como se entrasse e puxasse
para dentro. Muito mais perto.
Apesar dessas diferenas narradas at agora, as dinmicas
para a videoconferncia no diferiram muito do que se costuma aplicar nas aulas presenciais. Os professores entrevistados
por Cruz (2001) disseram que utilizavam uma variedade de
dinmicas que adaptaram da sua experincia presencial e que
se baseava principalmente em aulas expositivas, seminrios,
trabalhos em grupo e discusso de textos. Alguns tambm utilizavam estudos de caso como alternativa para incorporar a
experincia prtica dos alunos profissionais. As aulas expositivas muitas vezes vinham acompanhadas por apresentaes de
slides e pelo uso da cmera de documentos para substituir o
quadro-negro. De qualquer modo, as apresentaes de slides
tiveram de ser totalmente reformuladas para o formato da tela
de televiso da videoconferncia.
Ao descrever sua maneira de ensinar, os professores deixaram evidente que a maioria ainda tem na exposio oral
sua mais freqente estratgia didtica, apesar de sentir que
na videoconferncia deviam falar menos: Apresentaes eu
fao, so mais curtas, aulas expositivas menores, falando s o
essencial para poder gerenciar discusses que so potencialmente fora de controle em funo da dificuldade. O dilogo
imediato, questiona e responde de maneira curta, leva um
tempo para pessoas te escutarem, fazer cmbio.
Os seminrios eram muito usados, mas a maioria no estava satisfeita com os resultados. As crticas estavam relacionadas ao problema da distncia que aumentava as possibilidades de monotonia e desinteresse para o restante da turma:
Os seminrios so interessantes para quem apresenta e no
para os outros. Percebe-se que todos estavam em busca de
um melhor modo de usar o seminrio, mas ainda no haviam
encontrado uma frmula que respondesse s necessidades.
Alguns professores contaram que adaptaram vrias tcnicas de grupo para a videoconferncia: Exemplo: dou uma
misso, um exemplo de revista, isso cria movimentao. Eles
pegam um problema, fazem o trabalho, analisam e voc conclui. Depois voc compe um texto com as propostas, faz
transparncias ali na aula e apresenta para eles na hora. Na
videoconferncia, vou digitando as propostas, escolho o tamanho da letra de tal modo que apaream todas de uma vez,
e mostro na tela do computador: vejam o que aprenderam
aqui. Outra coisa a cmera de documentos: quem no digita
rpido e tem letra boa, escreve na folha, aumenta o tamanho
da letra etc. (Cruz, 2001).
As entrevistas dos professores no estudo de caso citado demonstram que ainda h muito que aprender sobre como ensinar a distncia num ambiente midiatizado, no qual a presena
e a comunicao acontecem pela mediao de tecnologias de
comunicao. No entanto, percebe-se que at as mais simples
aes de rotina da sala de aula (como falar e ouvir, ver e ser
visto, ou fazer uma chamada) precisam ser repensadas para
serem executadas. Por essa razo, a aula por videoconferncia
permite uma reflexo sobre a ao docente. Confrontado com
seus mtodos e seus modos de ensinar, o professor pode rever comportamentos cristalizados, enxergar velhos problemas
sob novos ngulos e criar solues originais que talvez no
fossem necessrias se ele estivesse na tranqilidade da velha
conhecida sala de aula presencial. Nesse sentido, a aula por

92

Educao a distncia
O estado da arte

videoconferncia permite no s que se construam estratgias


inovadoras para o ensino midiatizado, mas tambm pode refletir uma mudana no prprio modo de ensinar na sala tradicional, contribuindo, assim, para o melhoramento do ensino
como um todo.

As implicaes dos resultados das


pesquisas na literatura para a prtica
da EAD
Como possvel imaginar, a adaptao da videoconferncia para uso educativo tem representado um grande desafio
tanto para tcnicos quanto para os educadores. At mesmo
antes da questo didtica, o ambiente da videoconferncia
precisa ser revisto para que atenda a uma funo em que o
dilogo entre os participantes ultrapasse a mera troca de informaes. A linguagem corporal e no-verbal fundamental no processo educativo. Para que o ambiente favorea o
aprendizado, ele precisa ser pensado de modo que todos os
participantes vejam e sejam vistos da mesma maneira, escutem e possam ser escutados sem muita dificuldade. Aspectos
no priorizados nas salas de aula tradicionais, como acstica,
visualizao do professor, iluminao, condies de transmisso de imagens e versatilidade do ambiente para a ocorrncia
de diferentes tipos de agrupamento dos participantes, so fundamentais na videoconferncia.
O formato da videoconferncia de grupo, por exemplo,
permite uma configurao semelhante de uma sala de aula
tradicional, com as cadeiras dispostas em colunas voltadas
para a frente, onde em geral ficam a mesa com computador
e seus perifricos e os monitores de TV. Se a funo da sala
apenas a de recepo, deve possuir uma cmera; se tambm transmite aulas a distncia, com a presena de alunos e
professores, necessria a instalao de duas cmeras: uma
delas, voltada para os alunos, colocada sobre os monitores
de TV; a outra, acompanhando o professor esta deve ser
instalada do lado oposto, de frente para ele. No caso da sala
voltada apenas para a transmisso, o equipamento de videoconferncia e os perifricos so colocados de frente para um
monitor de TV com uma cmera mirando a sala acoplada sobre ele. O objetivo permitir que o professor ou palestrante
tenha todos os recursos audiovisuais sua disposio, sem
precisar mover-se para isso. Esse formato de sala desenhado
para instituies que geram cursos exclusivamente para alunos a distncia. Na videoconferncia desktop por Internet,
preciso preocupar-se com a velocidade de transmisso, que
deve ser alta e que define a qualidade da imagem e do som
que chegar aos alunos.
Os microfones tambm representam uma preocupao
importante no momento de estruturar o formato das salas.
Eles devem ser suficientes para que os alunos se sintam
vontade para expressar-se. Se fixos, devem estar colocados
em locais de fcil acesso e uso. Se mveis, devem ser do
tipo sem fio e em nmero suficiente para que no demorem
muito at chegar s mos de quem deseja fazer uma pergunta, responder a uma inquirio ou mesmo dar sua opinio.
A bibliografia mostra que dificuldades de acesso ao microfone levam a uma diminuio da participao espontnea
dos alunos, que acabam desistindo, seja por timidez, por

dificuldade de interromper o professor apertando um boto


para ligar o som do microfone, ou ainda porque facilitam
a centralizao nas mos de alguns que acabam detendo
o controle da palavra na sala (Bruce, 1994; Conde, 2000).
Uma alternativa comum tambm utilizar microfones omnidirecionais abertos para a participao da sala como um
todo, e no de maneira individual. O risco desse tipo de soluo o grande nvel de rudo gerado normalmente numa
sala de aula (conversas paralelas, pessoas falando ao mesmo
tempo), o que, no geral, no atrapalha num ambiente tradicional, mas pode dificultar bastante que o professor escute
claramente e entenda as intervenes individuais. Tambm
pode ser mais trabalhoso organizar as diferentes falas numa
discusso acalorada. Quanto ao microfone do professor, a
principal recomendao que ele sempre use um tipo que
lhe permita ficar com as mos livres, sendo, em geral, o mais
indicado o microfone de lapela sem fio (caso ele se mova
pela sala) ou o aparelho de mesa (caso ele permanea sentado ou de p em frente cmera).
Em termos didticos, um fator que interfere bastante na comunicao entre professor e aluno na aula por videoconferncia o fato de haver ou no alunos presenciais. Quando o professor est distante de todos os alunos, a bibliografia mostra que
as aulas so mais satisfatrias, acontecem menos conflitos e h
maior sensao de pertencimento a um grupo (Burke, Lundin e
Daunt, 1997). Pesquisas demonstram que o fato de ter alunos
na sala em que o professor ministra a aula a distncia causa nos
que esto distantes uma percepo de favorecimento aos que
esto presenciais (Wallace e Yell, 1997). Acontece tambm de
o professor sentir dificuldade em tratar igualmente os que esto
prximos e os que esto em salas remotas, principalmente pelas
dificuldades tcnicas de comunicao com os alunos distantes
e a facilidade de chamar a ateno do professor por parte dos
que esto no mesmo espao.

Os profissionais, sua formao e o


setor de EAD
Em termos de operao e administrao dos recursos
eletrnicos, podem ser encontrados dois tipos principais de
profissionais. No primeiro, existe um tcnico que opera os
equipamentos (principalmente as cmeras e a distribuio
dos microfones) e auxilia o professor nos eventuais problemas
tcnicos que possam surgir. Esse caso geralmente ocorre em
salas com alunos presenciais. No segundo tipo, mais comum
quando o professor est sozinho, ele mesmo quem se responsabiliza por todos os perifricos do computador utilizados
na aula em seu ambiente. Neste caso, os alunos a distncia
podem ter um apoio tcnico local para realizar a monitorao
da imagem e do som, ou podem eles mesmos ser responsveis
pela operao da cmera e dos microfones, durante o transcorrer da aula. Na maioria dos casos, recomendvel que
exista pelo menos um profissional tcnico local responsvel
por iniciar, manter e finalizar as transmisses e que tambm
d apoio tcnico aos professores e alunos quando algum instrumento no funcionar adequadamente, ou, o que ainda
bastante comum, que reinicie a ligao entre as salas quando
houver queda da conexo.

Captulo 13: Aprendizagem por videoconferncia

93

Dulce Mrcia Cruz

Consideraes finais
Limitaes tcnicas, recursos didticos audiovisuais, modos de interao e questes logsticas e afetivas so aspectos
que professores e alunos enfrentaro ao entrar em uma sala de
videoconferncia e fechar a porta atrs de si. Por essa razo,
especialmente com relao ao docente, existe um consenso
na literatura sobre a necessidade de capacitao para que
o sucesso da EAD por videoconferncia possa ser garantido
(Cruz e Barcia, 2000; Olcott Jr. e Wright, 1995; Willis, 1994;
Bruce, 1994; Gehlauf, Shatz e Frye, 1991).
Segundo muitos autores, capacitar para a videoconferncia
a condio necessria para que o professor possa utilizar as
possibilidades pedaggicas da EAD em sua plenitude, por meio
de uma reviso dos mtodos de ensino e uma ateno mais focalizada na preparao antecipada das aulas, na interao com
os alunos, no desenvolvimento de materiais visuais e atividades
a serem realizadas com os alunos (Dooley e Greule, 1994; Demers et al., 1996, Simonson, 1997; Mason, 1994).
O apoio para professores que ensinam por videoconferncia crtico e pode ser de vrias formas. Algumas instituies
desenvolvem materiais escritos para os professores, mas um
treinamento prtico tambm necessrio. A familiaridade

com o equipamento fundamental para desenvolver confiana em us-lo como instrumento de ensino. Uma sesso gravada da aula para cada novo professor, seguida por uma reviso
e discusso dos pontos fracos, ideal para videoconferncia.
Outra forma de apoio providenciar apoio tcnico ou assistncia na preparao de materiais impressos, grficos ou visuais. A capacidade de o professor operar sozinho a tecnologia
desejvel e at necessria em muitos contextos, mas varia
conforme o equipamento em uso ou o modelo operacional da
instituio. Alguns sistemas necessitam de assistentes tcnicos
durante as aulas para operar as trocas de cmera, manejar os
visuais, alterar a ordem de entrada das salas; enquanto, em
outros, os professores administram todo o equipamento sozinhos (Mason, 1994). Em alguns modelos de videoconferncia
de sala, os tcnicos operam todos os perifricos enquanto se
comunicam com as salas remotas por chat via Internet durante
a transmisso das aulas, colaborando na conduo da aula e
apoiando o professor ao dar um feedback do que acontece a
distncia, sem que ele tenha de interromper a aula para isso.
Geralmente nos casos de videoconferncia desktop, mais
comum que o prprio professor seja responsvel pelo controle
do equipamento e pela dinmica da interao, atuando mais
como num chat audiovisual.

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94

Educao a distncia
O estado da arte

SIMONSON, M. (coord.). Distance education: review of the literature, 2. ed. Washington: AECT/RISE, 1997.
STEIL, A. V; BARCIA, R. M. Atitudes de alunos e professores com relao a cursos de mestrado em engenharia de produo a distncia. In: Gesto & Produo, Brasil, v. 13, n. 1, 2006, p. 141-9.
WALLACE, A.; YELL, S. New literacies in the virtual classroom. In: Southern Review, v. 30, n. 3, 1997, p. 333-44.
WILLIS, B. (ed.) Distance education strategies & tools. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications, 1994.

A autora
Dulce Mrcia Cruz graduada em comunicao social pela FAAP e mestre em sociologia poltica pela UFSC. Participou da
criao do Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) do programa de ps-graduao em engenharia de produo da UFSC, onde
se doutorou na rea de mdia e conhecimento. Sua tese O professor miditico: a formao docente para a educao a distncia
no ambiente virtual da videoconferncia recebeu o Prmio Acafe 2001-2002, o segundo lugar do Prmio Abed/Embratel 2002
e o Prmio Intercom 2002 na modalidade tecnologias da informao e comunicao, categoria doutorado.
Dulce pesquisa cibercultura, linguagem audiovisual, jogos eletrnicos, EAD e formao docente para as mdias, na perspectiva
da comunicao e da educao. professora do Centro de Cincias da Educao da UFSC, na rea de educao e mdias, e
dos cursos a distncia da UAB.

TERCEIRA PARTE
Captulo 14

As teorias pedaggicas fundamentais em EAD


ANDREA FILATRO ................................................................................................... 96

Captulo 15

As teorias principais da andragogia e heutagogia


MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA ............................................................ 105

Captulo 16

Interatividade e aprendizagem
JOO MATTAR ..................................................................................................... 112

Captulo 17

Cursos hbridos ou blended learning


ROMERO TORI .................................................................................................... 121

Captulo 18

Educao especial e a EAD


FLVIA AMARAL REZENDE ...................................................................................... 129

Captulo 19

Estratgia de jogos na EAD


LYNN ROSALINA GAMA ALVES ................................................................................ 141

CAPTULO 14

As teorias pedaggicas
fundamentais em EAD
Andrea Filatro

Introduo
Dcadas de pesquisa e uma pliade de autores nacionais e
internacionais tratando minuciosamente de uma ou mais teorias pedaggicas, e de suas inmeras implicaes e desdobramentos, impedem o esgotamento do tema neste breve captulo.
Optamos, assim, por apresentar um panorama geral de trs perspectivas dominantes em educao associacionista, construtivista (individual e social) e situada que podem subsidiar as
reflexes sobre os paradigmas dominantes de ensino-aprendizagem e oferecer um conjunto de referncias complementares
para aprofundamento pelo leitor.
Uma discusso atual sobre o assunto ficaria incompleta,
no entanto, sem registrar a busca por consensos sobre o que
significa aprender, ensinar e avaliar, que vem sendo realizada
no mbito de projetos internacionais relacionados educao
e tecnologia.
So apresentados, tambm, instrumentos que podem explicitar concepes pedaggicas nas quais se embasam as propostas educacionais e auxiliar a compreenso dos componentes do
processo de ensino-aprendizagem.

Perspectivas pedaggicas dominantes


Embora no exista acordo quanto categorizao das teorias
pedaggicas, seguimos abordagem de Greeno, Collins e Resnick
(1996) ao identificar trs grandes perspectivas que se apiam em
premissas diferenciadas sobre o que significa aprender e ensinar.
So elas:
A perspectiva associacionista, que considera aprendizagem
como mudana de comportamento.
A perspectiva cognitiva (e aqui se incluem as teorias construtivistas e socioconstrutivistas), que v a aprendizagem
como alcance da compreenso.
A perspectiva situada, que entende a aprendizagem como
prtica social.
Vejamos mais detalhadamente cada uma dessas perspectivas em termos de fundamentos tericos e implicaes para a
aprendizagem, o ensino e a avaliao.

Perspectiva associacionista
Os fundamentos do associacionismo so encontrados em
Pavlov, Watson e Thorndike, que enfatizavam as mudanas ob-

servveis e mensurveis do comportamento, decorrentes de respostas a estmulos externos. Nos idos de 1890, Thorndike conduzia as primeiras investigaes sistemticas sobre o fenmeno
da aprendizagem, empregando mtodos prprios das cincias
exatas. Nas primeiras trs dcadas do sculo seguinte, formulou
a teoria conexionista, segundo a qual a aprendizagem equivale
ao estabelecimento de conexes entre estmulos e respostas. Os
estudos de Pavlov com animais e, posteriormente, com seres humanos (1906) produziram observaes sobre a generalizao,
extino e discriminao de estmulos, bem como a recuperao espontnea e o condicionamento de ordem superior, que
serviram de base para os estudos de Watson sobre o desenvolvimento de respostas emocionais a estmulos e a publicao do
manifesto Behaviorist revolution, em 1913.
O advento da Segunda Guerra Mundial representou, para
psiclogos e educadores, o desafio de treinar rapidamente
milhares de militares, recorrendo inclusive tecnologia educacional disponvel na poca. Com a vitria americana e a
experincia acumulada do treinamento militar, a pesquisa sobre aprendizagem, cognio e instruo ganhou flego e investimentos.
Mager e Gagn e Briggs, entre outros, passaram a pesquisar
meios mais eficazes de planejar o ensino, cujos objetivos se traduziam em descries de condutas que deveriam resultar em comportamentos observveis e mensurveis. Em meados de 1950, Bloom
formulou a taxonomia dos objetivos educacionais, que influenciou
significativamente a sistemtica de planejamento pedaggico, na
medida em que criou uma linguagem comum e padronizada para
identificar e classificar as atividades educacionais.
Outro importante marco ocorreu em 1965, quando Robert
Gagn publicou The conditions of learning, onde descreveu
cinco tipos de resultados de aprendizagem (informao verbal,
habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras, atitudes e
estratgias cognitivas), cada um exigindo um conjunto diferente
de condies internas e externas para serem atingidos.
Entre os anos de 1950 e 1960, imps-se o movimento da
instruo programada, tendo em Skinner seu principal representante. A definio de objetivos especficos a serem perseguidos,
a diviso da instruo em pequenos passos, o estabelecimento
de padres de comportamento desejados, o respeito ao ritmo
de aprendizagem individual para alcanar esses padres e o
feedback imediato desembocaram primeiramente em livros e
aparelhos tidos como mquinas de ensinar e, posteriormente, a

Captulo 14: As teorias pedaggicas fundamentais em EAD

97

Andrea Filatro

partir dos anos 1980, em softwares educacionais que ofereciam


uma alternativa tecnolgica educao tradicional.
Mais recentemente, a abordagem de redes neurais sugere
a anlise do conhecimento em termos de concordncia com
regularidades nos padres de atividades. Ainda que no amplamente aplicada em educao, apoiada na premissa de que
aprender equivale a formar, fortalecer e ajustar associaes,
essa abordagem corrobora o desenvolvimento da instruo
programada e de softwares que reforam conexes atravs de
feedback imediato.
Wilson e Myers (1999) destacam que, embora a perspectiva associacionista seja uma sria base terica para a educao, freqente e erroneamente associada a um modelo de
aprendizagem centrado no professor. Em essncia, contudo,
essa perspectiva preocupa-se em enfatizar a aprendizagem
ativa (aprender fazendo), com anlise cuidadosa e feedback
imediato de resultados e sobretudo alinhamento de objetivos
de aprendizagem, estratgias instrucionais e mtodos para
avaliao.

Perspectiva cognitiva
Em oposio ao associacionismo, cujo foco principal
a manipulao do ambiente externo como mecanismo de
mudana de condutas observveis, o paradigma cognitivista
implica, dentre outros aspectos, se estudar cientificamente
a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que so externos ao aluno
(Mizukami, 1986).
O cognitivismo debrua-se sobre os processos internos
de percepo, representao, armazenamento e recuperao de
conhecimentos. O conceito de esquemas mentais, fundamental ao cognitivismo, origina-se diretamente da teoria de Piaget.1
Segundo a concepo gentico-evolutiva, o conhecimento
fruto da interao entre o sujeito e o objeto (ou mundo exterior), atravs de um processo permanente de construo e
reconstruo que resulta na formao das estruturas cognitivas. Se as estruturas lgicas do pensamento so elaboradas ativamente pelo indivduo, a aprendizagem no pode equivaler
a uma recepo passiva do conhecimento. O ensino , nessa
perspectiva, a ao de potencializar e favorecer a construo de estruturas cognitivas. As situaes externas s podem
influenciar o desenvolvimento do indivduo se ele j tiver
construdo estruturas (esquemas cognitivos) que lhe permitam
assimilar essas situaes, apropriar-se delas e empreg-las na
construo de novos conhecimentos (Almeida, 2000).
O desenvolvimento do indivduo explicado pela formao de estruturas mentais (tambm chamada assimilao). Segundo o biolgico suo, quando uma informao entra em conflito com estruturas mentais previamente
formuladas, o resultado o desequilbrio, que impulsiona
busca do equilbrio ou da harmonia cognitiva, pelo desenvolvimento de novas estruturas mentais. Isso resulta no
que Piaget chama de adaptao, pela qual o ser humano
muda sua representao do mundo para que este se encaixe
em seus modos de pensar, e na acomodao, pela qual ele
adapta seus modos de pensar para que se encaixem no mundo. Assim, o equilbrio dos esquemas mentais o motor do

desenvolvimento humano e se d pelos mecanismos de maturao e experincias com objetos e pessoas.


Ausubel (1980) aprofunda as idias de Piaget sobre a
aprendizagem significativa. Seu modelo de aquisio e reteno de conhecimento envolve os processos de subsuno
(em que novos significados e exemplos so adicionados a um
conceito existente um subsunor), diferenciao progressiva (novos conceitos ganham mais significado medida que
novos relacionamentos so adquiridos), aprendizagem superordenada (atravs da qual so criados novos guarda-chuvas
para conceitos existentes) e reconciliao integrativa (reconhecimento de novas ligaes entre conjuntos relacionados
de conceitos ou proposies). Segundo Ausubel, para que a
aprendizagem significativa ocorra em uma situao social determinada, como a sala de aula, necessrio que novos conhecimentos se relacionem significativamente com as idias e
informaes j existentes na estrutura cognitiva dos alunos. O
uso de organizadores prvios e o seqenciamento de contedos so essenciais para o aperfeioamento da aprendizagem e
soluo de problemas.
Paralelamente aos autores citados, ora considerados
mais genericamente cognitivistas, ora exclusivamente construtivistas, a intensa nfase sobre esquemas mentais estabelece, a partir da metade do sculo XX, um novo modelo de
processamento da informao, baseado na comparao da
mente humana com a estrutura bsica de funcionamento de
um computador. Segundo esse modelo, a mente, tal qual um
computador, recebe inicialmente registros sensoriais que so
processados em uma memria de curto prazo (de capacidade
limitada, comportando, em geral, de cinco a nove elementos,
por um perodo que oscila de vinte a trinta segundos) e depois
transferidos memria de longo prazo. Na memria de longo
prazo, os conhecimentos so armazenados na forma de esquemas, os quais so ativados e reestruturados no processo de
aprendizagem e recuperados quando necessrio. Toda a pesquisa cognitiva decorrente buscou avanos na compreenso
dos mecanismos internos de representao do mundo exterior
e nas estratgias de reteno das informaes na memria de
longo prazo. Por essa razo, houve dedicao quase exclusiva ao estudo da memria, parte do contexto sociocultural,
como se a informao equivalesse a um construto neural observvel.
No que diz respeito concepo de ensino, j s portas
do sculo XX, Dewey confrontava os mtodos tradicionais enfatizando a necessidade de a educao estar engajada com
as experincias da vida. Em 1899 ele publica a primeira edio da obra The school and society e, em seguida, The child
and the curriculum (1902) e How we think (1910). Segundo
Dewey, a aquisio do conhecimento fruto de uma reflexo
sobre a experincia, que permite sua reconstruo ou reorganizao, a fim de lhes atribuir significado, e prepara o terreno
para novas experincias.
Data de 1967 um dos marcos da consolidao do construtivismo, com a publicao do modelo de aprendizagem
elaborado por Bruner (1967), a obra Toward a theory of instruction. Segundo esse autor, a estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) do indivduo fornece significado e

1. Cabe destacar que, ao formular uma teoria do conhecimento e do desenvolvimento humano, e no uma teoria de aprendizagem, Piaget
lanou as bases fundamentais para o cognitivismo e tambm para o construtivismo, da as divergncias em classific-lo sob uma ou outra
denominao.

98

Educao a distncia
O estado da arte

organizao para as experincias e permite-lhe ir alm da


informao dada. Segundo esse autor, o conhecimento um
processo, no o acmulo de sabedoria cientfica armazenada em livros-textos. Para aprender conceitos e resolver problemas, os alunos devem ser colocados diante de situaes
discrepantes, de modo que a aprendizagem se d atravs da
descoberta.
Indo alm de concepes mais individualizadas do construtivismo, Vygotsky, psiclogo e filsofo russo, recupera, na
dcada de 1930, as razes sociais da aprendizagem significativa, oferecendo educao a perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem. Para o autor, as funes psicolgicas
superiores so fruto do desenvolvimento cultural, e no do
desenvolvimento biolgico. a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento humano, no o inverso. A formao
de processos superiores de pensamento se d pela atividade
instrumental e prtica, em interao e cooperao social,
na zona de desenvolvimento proximal, objeto de atuao
instrucional. Os instrumentos psicolgicos ordenam e reposicionam a informao, atravs da inteligncia, memria e
ateno. Os sistemas de representao, como a fontica, os
sistemas grficos e a linguagem (sistema de signos) fazem a
mediao instrumental, enquanto a mediao social ocorre
pela interao interpessoal. Os processos internos so interiorizados pela formao da conscincia desses processos.
A teoria de Vygotsky apia-se no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob orientao de adultos
ou em colaborao com pares mais capazes. A ZDP implica
um mtodo para converter o prognstico psicolgico em desenvolvimento real, atravs da educao. Esse mtodo envolve
a andaimaria (scaffolding), constituda de intervenes tutoriais
inversamente proporcionais ao nvel de competncia do aluno.
A ZDP implica um mtodo para converter o prognstico psicolgico em desenvolvimento real, atravs da educao. Para
Vygotsky, a instruo somente boa quando vai adiante do
desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes
que esto em processo de maturao ou na zona de desenvolvimento proximal (Coll et al., 1996).

Perspectiva situada
Em conformidade com os princpios socioconstrutivistas
esto os pressupostos da cognio situada, segundo a qual o
conhecimento est localizado na ao de pessoas e grupos,
ou seja, distribudo socialmente. Da mesma maneira que o
socioconstrutivismo, a abordagem situada enfatiza o contexto social da aprendizagem, mas esse contexto deve ser muito
mais prximo ou idntico situao na qual o aluno
aplicar a aprendizagem adquirida.
Para a perspectiva situada, aprender muito mais a ao individual de obter informao geral a partir de um corpo de conhecimentos descontextualizados. um fenmeno social, um
processo dialtico que envolve interagir com outras pessoas,
ferramentas e o mundo fsico (que existem dentro um contexto
histrico com significados, linguagem e artefatos culturais prprios). Interao social e colaborao so componentes crticos

para a aprendizagem (Clancey, 1995; Lave apud Santoro et al.,


1999; Wilson, 1995; Wilson e Myers, 1999).
A aprendizagem tida como uma atividade inerentemente
social, na qual o dilogo cooperativo permite que os participantes experimentem similaridades e diferenas entre vrios pontos
de vista. Professores, materiais instrucionais e colegas de classe
so vistos como fontes de informao e insights que podem ser
consultados para resolver problemas reais. Valorizam-se as estratgias de ensino que permitem aos alunos aplicar diversas
perspectivas a um problema e assumir a postura de que, para
entender o ponto de vista dos outros, necessrio dialogar, e
no apenas ouvir. Assim, a aprendizagem deve ocorrer em um
ambiente social, no como uma ao privada, e precisa estar
situada em contextos realistas e que interessam aos alunos.
Segundo a perspectiva situada, um aluno sempre estar
sujeito s influncias do ambiente social e cultural em que a
aprendizagem ocorre, o que tambm define, pelo menos parcialmente, os resultados de sua aprendizagem. Uma vez que
o conhecimento se situa em prticas de diferentes comunidades, os resultados de aprendizagem envolvem as habilidades
de os indivduos participarem com sucesso dessas prticas.
Isso pode ser visto como uma correo necessria de teorias
de aprendizagem em que tanto os nveis comportamentais
quanto cognitivos de anlise se tornaram desconectados do
aspecto social.
Barab e Duffy (2000) destacam pelo menos dois sabores
da aprendizagem situada. O primeiro diz respeito viso sociopsicolgica, que enfatiza a importncia da aprendizagem
dependente do contexto em ambientes informais. Essa viso
conduz construo do que os autores chamam de campos
de prtica, entendidos como tarefas em que cada esforo
feito para tornar a atividade de aprendizagem autntica em
relao ao contexto social no qual as habilidades e os conhecimentos esto normalmente inseridos. A segunda idia
o relacionamento do indivduo com um grupo de pessoas
(uma comunidade), em vez do relacionamento do aluno com
determinada prtica, embora sejam as prticas o que caracterizam uma comunidade. Isso d uma perspectiva diferente
sobre o que situado. Lave e Wenger (1991) caracterizam
a aprendizagem de prticas como processos de participao
em que novatos se relacionam perifericamente com as atividades de uma comunidade e, medida que aprendem, sua
participao se torna mais importante. Os autores enfatizam
como a identidade de um aluno provm de seu pertencimento
a uma comunidade e prtica. Para Wenger (1998), portanto,
no basta que o significado da aprendizagem esteja vinculado a atividades derivadas de uma comunidade de prtica: a
identidade do indivduo como um aluno moldada em seu
relacionamento com a comunidade.

Viso panormica das perspectivas


pedaggicas
A Tabela 14.1 apresenta um panorama das trs grandes
perspectivas pedaggicas aqui descritas, destacando concepes de ensino e aprendizagem, principais tericos, implicaes para a aprendizagem, o ensino e a avaliao, bem como
exemplos de mtodos, modelos e estratgias utilizados na
prtica educacional.

Captulo 14: As teorias pedaggicas fundamentais em EAD

99

Andrea Filatro

Quadro 14.1: Abordagens tericas sobre a aprendizagem, o ensino e a avaliao (baseadas em Beetham, 2005).
Associativa

Construtivista (individual)

Tarefas de aprendizagem mais formalmente estruturadas

Construtivista (social)

Situada

Contextos de aprendizagem mais autnticos

As pessoas aprendem ao
explorar ativamente o mundo
que as rodeia, recebendo
feedback sobre suas aes e
formulando concluses.
A capacidade de construir
leva integrao de conceitos
e habilidades dentro das
estruturas de competncias
ou de conceitos j existentes
no aluno.
A aprendizagem pode ser
aplicada a novos contextos e
expressa em novas formas.
As teorias construtivistas esto
mais preocupadas com o
que acontece entre os inputs
(entradas) do mundo exterior
e a manifestao de novos
comportamentos, isto ,
como os conhecimentos e as
habilidades so integrados
pelo aluno.

A descoberta individual de
princpios intensamente
suportada pelo ambiente
social.
Os colegas de estudo e os
professores desempenham
um papel fundamental
no desenvolvimento,
ao participarem do
dilogo com o aluno,
ao desenvolverem uma
compreenso compartilhada
da tarefa e ao fornecerem
feedback das atividades e as
representaes do aluno.
As teorias socioconstrutivistas
esto preocupadas em como
conceitos e habilidades
emergentes so suportadas
por outros, possibilitando
que os alunos cheguem
alm do que seriam
capazes individualmente
(aprendizagem na zona de
desenvolvimento proximal).
A ateno est voltada
aos papis dos alunos em
atividades colaborativas,
assim como natureza
das tarefas que eles
desempenham.

As pessoas aprendem ao
participar de comunidades
de prtica, progredindo
da posio de novatos at
a de especialistas atravs
da observao, reflexo,
mentoria e legtima
participao perifrica.
Da mesma maneira que
o socioconstrutivismo,
a abordagem situada
enfatiza o contexto social
da aprendizagem, mas esse
contexto deve ser muito mais
prximo ou idntico
situao na qual o aluno
eventualmente aplicar a
aprendizagem adquirida.
A aprendizagem baseada em
trabalho e desenvolvimento
profissional continuado
so exemplos tpicos de
aprendizagem situada.
A autenticidade do ambiente
de aprendizagem pelo
menos to significativa quanto
o suporte que ele fornece e,
por essa razo, atividades
formais de aprendizagem
recebem menos ateno.

Principais tericos Skinner, Gagn

Piaget

Vygotsky

Lave e Wenger, Cole,


Engstrom e Wertsch

Implicaes para
a aprendizagem

Rotinas de atividades
organizadas.
Progresso atravs de
componentes conceituais e
de habilidades.
Objetivos e feedbacks claros.
Percursos individualizados
correspondentes a
desempenhos anteriores.

Construo ativa e integrao


de conceitos.
Problemas pouco estruturados.
Oportunidades para reflexo.
Domnio da tarefa.

Desenvolvimento conceitual
por meio de atividades
colaborativas.
Problemas pouco
estruturados.
Oportunidades para
discusso e reflexo.
Domnio compartilhado da
tarefa.

Participao em prticas
sociais de investigao e
aprendizagem.
Aquisio de habilidades em
contextos de uso.
Desenvolvimento de
identidade como aluno.
Desenvolvimento de
relaes de aprendizagem e
profissionais.

Implicaes para
o ensino

Anlise de unidades
componentes.
Seqncias progressivas de
componentes para conceitos
ou habilidades complexos.
Abordagem instrucional clara
para cada unidade.
Objetivos altamente focados.

Ambientes interativos e
desafios apropriados.
Encorajamento
experimentao e
descoberta de princpios.
Adaptao a conceitos e
habilidades existentes.
Treinamento e modelagem de
habilidades metacognitivas.

Ambientes colaborativos e
desafios apropriados.
Encorajamento a
experimentao e descoberta
compartilhadas.
Foco em conceitos e
habilidades existentes.
Treinamento e modelagem
de habilidades, inclusive
sociais.

Criao de ambientes seguros


para participao.
Suporte ao desenvolvimento
de identidades.
Facilitao de dilogos
e relacionamentos de
aprendizagem.
Elaborao de oportunidades
de aprendizagem autnticas.

A teoria

As pessoas aprendem por


associao, inicialmente pro
meio de condicionamento
estmulo/resposta simples,
posteriormente atravs da
capacidade de associar
conceitos em uma cadeia de
raciocnio, ou de associar
passos em uma cadeia de
atividades para construir
uma habilidade complexa.
As teorias associativas
no esto preocupadas
em como os conceitos
ou as habilidades
esto representados
internamente, mas em como
eles se manifestam em
comportamentos externos.
Como no h uma janela
mgica que permita ver
o que acontece dentro
da mente humana, toda
a aprendizagem formal
repousa sobre a evidncia
externa (comportamento)
como um indicador do que
foi aprendido.

100 Educao a distncia


O estado da arte

Associativa

Construtivista (individual)

Tarefas de aprendizagem mais formalmente estruturadas

Construtivista (social)

Situada

Contextos de aprendizagem mais autnticos

Implicaes para
a avaliao

Reproduo acurada
de conhecimentos ou
habilidades.
Desempenho de partes ou
componentes.
Critrios claros, feedback
rpido e fiel.

Compreenso conceitual
(aplicada a conhecimentos e
habilidades).
Desempenho estendido.
Processos tanto quanto
resultados.
Certificados variados de
excelncia.
Auto-avaliao da autonomia
na aprendizagem.

Compreenso conceitual
(aplicada a conhecimentos e
habilidades).
Desempenho estendido.
Processos e participao
tanto quanto resultados
Certificados variados de
excelncia.
Avaliao por pares
e responsabilidade
compartilhada.

Certificados de participao.
Desempenho estendido,
incluindo contextos variados.
Autenticidade na prtica
(valores, crenas,
competncias).
Envolvimento dos pares.

Exemplos

Instruo guiada.
Exerccio e prtica.
ISD tradicional.
Dilogo socrtico.

Andaimaria cognitiva.
Aprendizagem experiencial
(Kolb).
Aprendizagem experimental.
Ambientes construtivistas de
aprendizagem.
Aprendizagem baseada em
problemas.
Aprendizagem baseada em
pesquisa.

Ensino recproco.
Modelo conversacional
(suportado por computador).
Aprendizagem colaborativa.

Aprendizagem situada.
Participao perifrica
legtima.
Desenvolvimento profissional
continuado.
Aprendizagem baseada em
trabalho.

Em busca de um consenso
pedaggico: a EML e a IMS-LD
A busca de um consenso internacional sobre abordagens tericas e prticas educacionais estimulou a criao de um arcabouo
terico/prtico que desse conta da variedade de teorias e aplicaes na rea educacional, extraindo da situao didtica os elementos comuns a toda e qualquer ao de ensino-aprendizagem.
Da mesma maneira que Mendeleyev criou, em 1870, a tabela peridica como uma base modular sobre a qual se poderiam
construir blocos de todas as matrias fsicas, procurou-se um
metamodelo2 estrutural para a aprendizagem que reunisse todos
os outros modelos e permitisse descrev-los por meio de uma
linguagem comum (Koper, 2000; Hummell e Koper, 2005).
Esse metamodelo est contido na EML Educational Modelling Language (Hummel et al., 2004), desenvolvida pela
OUNL no final dos anos 90. Trata-se de um sistema notacional
que descreve integralmente uma ampla variedade de processos
e modelos pedaggicos suas regras, relaes, interaes e
atividades que ocorrem entre os agentes do processo educacional (Tattersall e Koper, 2003; Dutra et al., 2005), apoiando-se
nas seguintes premissas.
a) Uma pessoa aprende (inter)agindo no/com o mundo exterior
(ambiente), realizando atividades e recebendo feedback desse ambiente.
b) O mundo real composto por situaes sociais e pessoais
que fornecem o contexto para as aes.
c) Um ambiente um conjunto de objetos, seres vivos e,
possivelmente, subambientes em inter-relacionamentos
especficos.

d) Parte das situaes so as comunidades de prtica e, mais


especificamente, as comunidades de aprendizagem.
e) H diferentes tipos de aprendizagem, e o foco de um metamodelo pedaggico aquele que pode ser objetivado
por medidas instrucionais.
f) A aprendizagem pode ser considerada uma mudana no
estado cognitivo ou metacognitivo. Mudanas na conao
e na afeio tambm podem ser consideradas resultado de
aprendizagem.
g) Quando uma pessoa aprendeu, ela realizou novas interaes ou realizou interaes melhores ou mais rpidas
em situaes similares; ou realizou as mesmas aes em
situaes diferentes (transferncia).
h) Uma pessoa pode ser instigada a realizar interaes (atividades) especficas se: estiver disposta ou for estimulada
a realiz-la (conao / motivao); for capaz de realiz-la
(fator cognitivo); estiver com vontade de realiz-la (afeio/fator emocional); estiver na situao adequada para
realiz-la (fator situacional).
i) O que foi definido para uma pessoa individualmente tambm vlido para um grupo de pessoas ou para uma organizao (Koper, 2000).
Nas palavras de Dalziel (2003), a EML descreve os processos
de ensino-aprendizagem de uma maneira que, em linguagem
natural, se assemelharia a: R (com caractersticas K) desempenha atividade A no ambiente O (com o objetivo D). Segundo o
autor, isso resulta em atividades de aprendizagem dispostas em
uma unidade de estudo. As atividades podem funcionar em um
cenrio instrucional, em uma espcie de histria estruturada
sobre os eventos no ambiente de aprendizagem. A pedra de

2. Definimos modelo pedaggico como um mtodo que prescreve como um conjunto de alunos pode atingir um conjunto de objetivos de
aprendizagem em certo contexto e domnio de conhecimento. Os modelos pedaggicos so inspirados por teorias de aprendizagem e ensino.
Um metamodelo pedaggico um modelo que descreve todos os modelos pedaggicos (KOPER, 2000).

Captulo 14: As teorias pedaggicas fundamentais em EAD 101


Andrea Filatro

toque para a consistncia das atividades sempre a teoria pedaggica subjacente, que pode ser convertida em EML.
Em termos de educao apoiada por tecnologia, o processo
de ensino-aprendizagem, uma vez descrito conforme esse sistema notacional, pode ser interpretado por um componente de
software compatvel (ou consciente) de EML, de maneira anloga que o HTML interpretado por um navegador.
A EML formou a base para uma especificao tecnolgica, o
IMS Learning Design 1.0, aprovado em 10 de fevereiro de 2003.
parte uma extensa e necessria discusso quanto s dimenses terica, tecnolgica e organizacional e uma investigao pedaggica mais completa,3 para o objetivo deste captulo usamos a metfora do roteiro de uma pea de teatro, filme
ou jogo, utilizada pelos principais tericos do Learning Design
para auxiliar na compreenso dessa especificao (Van Es e
Koper, 2006).
Analisando os componentes de um roteiro, os metadados
de uma ao pedaggica so equiparados aos dados informativos de uma pea, que a identificam com ttulo, autor, direitos autorais, objetivos, entre outros. Os papis so desempenhados por pessoas intituladas atores, que podem trabalhar
sozinhas ou em grupos. Na pea, as cortinas geralmente se
fecham entre atos apresentados em seqncia, seja para permitir o arranjo de novos cenrios, seja para que os atores se
recuperem para o que vem a seguir. A preparao do ambiente do palco feita a partir de descries sobre a encenao
(msica, iluminao, entre outros), os adereos de cena e as
marcaes de qual ator estar em qual parte do palco em determinado momento. Os papis descrevem as atividades que
determinado ator desempenha em sua atuao no palco. Essas atividades so especificadas em uma seqncia: atravs da
ordenao estabelecida pelas linhas de texto no roteiro, uma
aps a outra, ou, quando duas atividades so desempenhadas
simultaneamente, por meio de observaes textuais entre colchetes. Tambm aparecem orientaes aos atores sobre como
adaptar-se a situaes especficas (condies), como acontece
no caso de roteiros de jogos interativos, ou de peas de teatro
experimental, que fogem aos formatos lineares.
De fato, essa roteirizao diz respeito ao mtodo de ensino-aprendizagem, que define qual papel desempenhar quais
atividades e em que seqncias de execuo, com quais recursos e ferramentas. Esse mtodo estabelecido a partir do
modelo pedaggico (que tambm influencia na escolha das
atividades e do ambiente), dos pr-requisitos e dos objetivos
educacionais pretendidos.

Explicitao do mtodo e modelo


pedaggico subjacente
A partir da pressuposio de que as pessoas aprendem
basicamente realizando atividades (interagindo), apoiadas por
contedos e ferramentas, com vistas a atingir determinado ob-

jetivo, uma maneira de explicitar o mtodo e o modelo pedaggico subjacente a diferentes aes de aprendizagem, qualquer que seja a perspectiva adotada, organizar os elementos
do processo em uma matriz de atividades, a saber:
Unidade de estudo: o que os alunos estudaro?
Objetivo: para que eles estudaro isto, neste momento?
Atividade: o que os alunos (e professores) faro efetivamente?
Quem executa a atividade: como os alunos trabalharo
(individualmente, em duplas, grupos)?
Durao: quanto tempo ser dedicado realizao da atividade?
Ferramentas: que tecnologias sero necessrias para a realizao da atividade?
Contedos: que assuntos ou tpicos sero tratados?
Produo dos alunos: qual ser o resultado (processo ou
produto) da atividade proposta?
Avaliao: qual o peso desse resultado na avaliao geral
da aprendizagem? Que tipo de feedback os alunos daro
ou recebero quanto ao seu processo e/ou produto de
aprendizagem?
O Quadro 14.2 a seguir exemplifica uma ao de aprendizagem desenvolvida no laboratrio didtico virtual da Escola
do Futuro da USP, descrita em forma de matriz de atividades
no mbito do Projeto Tidia-Ae.4
Tendo em mente que uma matriz de atividades como a
apresentada espelha tarefas de planejamento educacional
realizadas tradicionalmente, e considerando que essa matriz
comporta diversas variaes na descrio dos componentes
utilizados para compor um ambiente educacional, o que dela
se pode derivar a possibilidade de explicitar o mtodo educacional proposto.
Observaes como quantidade e intensidade das aes
de cada ator do processo, proporo entre atividades individuais e coletivas, nfase em contedos selecionados versus
produo dos alunos, relao entre objetivos e mecanismos
de avaliao propostas, natureza dos recursos representados
por contedos e ferramentas, entre outros, trazem tona concepes de ensino e aprendizagem por vezes no declaradas,
mas implcitas na prtica pedaggica.
Instrumentos mais sofisticados para relacionar teorias pedaggicas e prticas educacionais podem ser exemplificados
pelo Dialog Plus Toolkit,5 especificamente o Nugget Developer Guidance Toolkit (kit de ferramentas para orientar o desenvolvedor de atividades de aprendizagem), construdo para
guiar e oferecer suporte a professores medida que eles criam,
modificam e compartilham atividades de aprendizagem.
Uma ferramenta como essa pode ser usada como um guia
passo a passo para ajudar os educadores a tomar decises teoricamente fundamentadas e a escolher ferramentas e recursos
apropriados, alm de funcionar como um banco de dados de
atividades de aprendizagem prontas e exemplos de boas pr-

3. Que realizamos em nossa Tese de Doutorado para o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP, linha de pesquisa em
Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares, sob a orientao da Profa. Stela Conceio Bertholo Piconez, e no mbito do Projeto Tidia-Ae,
da Fapesp, no grupo de pesquisadores da Escola do Futuro da USP.
4. Para informaes detalhadas sobre a ao, ver Boaretto, Nunes & Filatro (2006).
5. Projeto que desenvolve e disponibiliza unidades compactas de aprendizagem digital reutilizveis atravs da Biblioteca Digital de Alexandria
Digital Library, combinando esforos de gegrafos, especialistas em tecnologia educacional e cientistas de computao da Universidade Estadual da Pensilvnia, da Universidade da Califrnia, da Universidade de Southampton (todas nos EUA) e da Universidade de Leeds (no Reino
Unido). O software Nugget Developer Guidance Toolkit (em ingls) pode ser acessado gratuitamente a partir de um cadastramento simples de
usurio (http://www.nettle.soton.ac.uk/toolkit/Default.aspx).

102 Educao a distncia


O estado da arte

Quadro 14.2: Exemplo de matriz de atividades.


Unidade

Objetivo(s)

1.
Apresentao

Conhecer o
contexto geral
em que as
atividades de
aprendizagem
se
desenvolvero.

2.
Mtodo de
trabalho

Construir
colaborativamente regras
que guiaro os
trabalhos
dos alunos.

Atividade(s)

Quem
executa a
atividade

Durao

50
minutos

Ferramenta(s)

Apresentar o projeto
LabVirt.

Professor

Navegador
Internet

Apresentar o
ambiente virtual de
aprendizagem.

Professor

Navegador
Internet

Apresentar o fluxo
de trabalho do
projeto: roteiro
para encomenda de
simulao, roteiro
de avaliao por
rubricas, roteiro de
confeco de atas.

Professor

Navegador
Internet

Elaborar
coletivamente regras
para trabalhos em
grupo.
Elaborar
coletivamente regras
para utilizar a sala de
informtica.
Acompanhar as
discusses.
Publicar no ambiente
virtual as regras
elaboradas.

Todos os
alunos

Frum (para
discusso
coletiva)

Todos os
alunos

Contedo(s)

Produo
dos alunos

Avaliao

Site LabVirt:
www.labvirt.
futuro.usp.br
Ambiente
virtual
Roteiro de
encomenda
de simulao,
roteiro de
avaliao por
rubricas,
roteiro de
confeco de
atas.
AutoDiretrizes
avaliao
para o
trabalho em
grupo e uso
da sala de
informtica.

Professor
Todos os
alunos

ticas que podem ser adaptados e reutilizados para diferentes


propsitos.
Alm de funcionalidades para criao de atividades de
aprendizagem, categorizao de recursos e gerao de arquivos compatveis com a especificao IMS-LD citada anteriormente, o Dialog Plus Toolkit dispe de um conjunto integrado
de bibliotecas temticas sobre teorias pedaggicas e tecnologias educacionais, que funcionam tambm como ajuda sensvel ao contexto integrada ao software de planejamento (ver
Figura 14.1).

Consideraes finais
J h alguns anos, ao pesquisar as contribuies dos paradigmas dominantes para o design instrucional (Filatro, 2004),
tomamos por base a compreenso esboada por Moraes
(1997) quanto questo paradigmtica: Edgar Morin procura
conceituar paradigma indo alm da proposta originria esta-

Portflio (para
publicao
dos trabalhos),
e-mail (para
notificar a
publicao das
regras)

belecida pela lingstica e pela definio de Thomas Kuhn (...)


Segundo Morin, um paradigma significa um tipo de relao
muito forte, que pode ser de conjuno ou disjuno, que
possui uma natureza lgica entre um conjunto de conceitos
mestres (...) A compreenso do conceito de paradigma com
base em um enfoque relacional, em que conceitos soberanos
convivem com teorias rivais, est mais de acordo com o nosso
ponto de vista, pois no apenas amplia o enfoque excludente
de Kuhn, que faz desaparecer escolas e teorias rivais, a partir do surgimento de um consenso entre os membros de determinada comunidade cientfica, como tambm reconhece
que as mudanas paradigmticas convivem simultaneamente,
com outras experincias, outras teorias, outros conceitos ou
fenmenos recalcitrantes que no se ajustam facilmente ao
paradigma vigente (...).
Na mesma linha de raciocnio, Peters (2001), ao defender o conceito de didtica da EAD, tambm critica a
busca de uma teoria unitria rigorosamente estruturada em

Captulo 14: As teorias pedaggicas fundamentais em EAD 103


Andrea Filatro

Figura 14.1: Exemplo de ajuda sensvel ao contexto de planejamento de uma atividade de aprendizagem.

uma sociedade pluralista e ps-moderna: Essa integrao


de diferentes posies terico-cientficas pode ser criticada
por alguns como ecletismo didtico e, no fundo, considerada
como impossvel. No entanto, os esforos nesse sentido no
so novos, e de modo algum ela estranha ao pensamento
pedaggico e didtico (). Heinrich Roth acreditava que a
investigao da realidade educacional somente poderia ter
sucesso com a ajuda de uma multiplicidade de mtodos
que giram em torno do objeto. E Wolfgang Brezinka era da
opinio de que o importante seria aproveitar toda a sorte
de pontos de vista e de mtodos, tanto empricos quanto filosficos, e, em vez de consider-los excludentes, aceit-los
mutuamente como alternativas (Peters, 2001 grifos do
autor).

Dessa maneira, ao analisar as principais teorias pedaggicas que fundamentam a EAD e ao examinar o metamodelo
pedaggico proposto na EML e no IMS-LD, bem como o ferramental decorrente para apoio criao e realizao de atividades de aprendizagem, adotamos uma postura de diversidade,
que vai alm do reconhecimento de uma sucesso temporal
de pensamentos e prticas, com fronteiras claramente definidas e intransponveis. Essa postura aposta na coerncia terica
interna das teorias, mas vislumbra os pontos de interseco
entre os conhecimentos historicamente acumulados sobre o
ensino, a aprendizagem e o uso de tecnologias educacionais
para proporcionar a melhor experincia de aprendizagem
queles que buscam o desenvolvimento e o aperfeioamento
humano.

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A autora
Andrea Filatro mestra e doutora em educao pela Faculdade de Educao da USP, pedagoga pela FE/USP, formada em gesto de projetos pela FIA, consultora em EAD, pesquisadora-colaboradora do projeto Tidia-Ae e do Grupo Alpha NEA/FEUSP,
docente convidada no curso de ps-graduao em design instrucional da UFJF e autora dos livros Design instrucional contextualizado (So Paulo: Senac, 2004) e Design instrucional na prtica (So Paulo: Pearson Education, 2008).

CAPTULO 15

As teorias principais da
andragogia e heutagogia
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Introduo
Os desafios atuais enfrentados pela educao com a crescente demanda de formao inicial e continuada ao longo da
vida, somados necessidade de preparar profissionais flexveis,
dinmicos, com abertura para trabalhar em equipe e autonomia
para buscar informaes e resolver problemas, associados disseminao do acesso s TICs ou tecnologia digital, ampliaram
a oferta de programas de EAD e reabriram as discusses sobre
as possibilidades de aprendizagem e o perfil desejvel do aluno
nessa modalidade de ensino.
Enquanto a EAD se manteve centrada em tecnologias convencionais como rdio, televiso e material impresso, as atenes estavam voltadas para a produo de materiais pelos centros de ensino e a distribuio das informaes para todos os
alunos, relegando a estes as preocupaes com a prpria aprendizagem.
A incorporao das TICs EAD tornou essa modalidade educacional mais complexa devido s caractersticas da tecnologia
digital de flexibilizar as relaes entre espao e tempo, propiciar a interao entre as pessoas e destas com as informaes
disponibilizadas e com as tecnologias em uso, ampliar o acesso
a informaes hipermiditicas continuamente atualizadas, empregar mecanismos de busca e seleo de informaes, permitir
o registro de processos e produtos, a recuperao, articulao e
reformulao da informao, favorecer a mediao pedaggica
em processos sncronos ou assncronos, criar espaos para a representao do pensamento e a produo de conhecimento.
A interatividade inerente s TICs potencializa a criatividade,
a expresso do pensamento e a colaborao, mas a tecnologia
em si mesma, qualquer que seja ela, no suficiente para garantir a qualidade da EAD, nem indica a abordagem educacional.
Assim, convive-se com a tenso entre a mudana impulsionada
pelas possibilidades da tecnologia e a estabilidade encapsuladora das prticas pedaggicas pautadas pela transmisso massiva
de informaes. Atentos s tenses observadas e s evidncias
da necessidade de mudanas, pesquisadores buscam resgatar
metodologias reflexivas e orientadas para o dilogo e a democracia (Belloni, 1999), na perspectiva do estar junto virtual (Valente, 2002), tendo a experincia como fonte da aprendizagem
(Dewey, 1979) aberta (Khvilon, 2002), que se desenvolve em
qualquer tempo e espao conforme demandas e necessidades
dos aprendizes.

Atualmente, muitos estudos sobre EAD, educao presencial ou hbrida em ambientes virtuais, enfatizam as caractersticas e funcionalidades das tecnologias. No entanto, preciso
entender sobretudo como se aprende e considerar as analogias
e as diferenas entre a aprendizagem de adultos, de crianas e
de grupos com necessidades especficas. Torna-se, assim, necessrio avanar para alm das potencialidades tecnolgicas
e relaes pedaggicas entre professor e alunos baseadas em
abordagens instrucionistas ou construtivistas, a fim de aprofundar a compreenso sobre quem o aprendiz, quais so suas
experincias, preferncias de aprendizagem, condies de vida
e trabalho, demandas e necessidades que o levaram a determinado contexto de formao.
Este captulo trata de concepes educacionais inerentes
aprendizagem de jovens e adultos em situao de trabalho,
com especial enfoque nos conceitos de pedagogia, andragogia
e heutagogia e no papel da experincia na aprendizagem em
tempo real e ao longo da vida, em processos de educao a
distncia ou hbrida, mediados por tecnologias, dos quais participam predominantemente alunos adultos.

As origens da andragogia e suas


relaes com a pedagogia
A andragogia vem sendo considerada como um novo conceito educacional voltado educao de adultos que tomam
a deciso de aprender algo que seja importante para sua vida
e trabalho, passando a ter um papel ativo em seu processo de
aprendizagem e na realizao de atividades nas mesmas condies que os demais participantes (professor e alunos). No entanto, a anlise das bases em que a andragogia se apia leva
a compreender que esse novo conceito decorre da expanso
de concepes educacionais na perspectiva da formao continuada e ao longo da vida, superando o perodo da educao
escolar.
A pedagogia (do grego paids criana e agogus
guiar, conduzir, educar), considerada a arte e a cincia de ensinar crianas e jovens, originou-se na Europa, no sculo VII,
quando foi sistematizado o modo como se ministrava o ensino
religioso nas catedrais ou escolas monsticas. Esse modelo se
manteve at o incio do sculo XX, constituindo a base organizacional da educao formal contempornea, estruturada para

106 Educao a distncia


O estado da arte

atender os alunos de determinada faixa etria, em lugares e


tempos previamente determinados, com contedos previamente definidos para serem transmitidos a alunos passivos.
No entanto, o ensino pela instruo e transferncia de informaes, centrado na atuao do professor, deixou de caracterizar a nica forma de desenvolver a educao. A partir
dos conceitos de interao, reflexo, construo do conhecimento, aprendizagem significativa e outros, emanados das
idias de diversos pensadores como Dewey, Piaget, Vygotsky,
Freire, Schn, surgiram outras abordagens educacionais e novas metodologias para o desenvolvimento do ensino centrado
na aprendizagem do aluno e nas relaes que este estabelece
com seu meio, englobando as pessoas e suas experincias em
um contexto.
O termo andragogia (do grego andros adulto e agogus guiar, conduzir, educar) foi utilizado pela primeira vez
em 1833, pelo professor alemo Alexander Kapp, com o objetivo de descrever os elementos da teoria de educao de
Plato, que exercitava a indagao, a interao e a dialtica
com pequenos grupos de jovens e adultos. Mas esse esforo
caiu no esquecimento e, apenas aps a Primeira Guerra Mundial, comearam a surgir nos Estados Unidos e na Europa os
conceitos educacionais que levavam em conta as caractersticas especficas do aprendiz adulto. Em 1921, o professor alemo Rosenstock empregou o termo andragogia para indicar
as bases filosficas e metodolgicas, bem como a atuao dos
professores envolvidos com a educao de adultos. Em 1926,
Eduard C. Linderman publicou o resultado de sua pesquisa
sobre educao de adultos desenvolvida para a American Association for Adult Education sob o ttulo The meaning of adult
education. Nesse trabalho Linderman revela a influncia do
pensamento de John Dewey, ao afirmar que A fonte de maior
valor na educao do adulto a experincia do aprendiz. Se
educao vida, vida educao (...) a genuna educao
manter o fazer e o pensar juntos (...) A experincia o livro
vivo do aprendiz adulto (Linderman, 1926, p. 9-10).
O sentido da experincia na andragogia indica seu fundamento no pensamento de Dewey, rduo defensor de uma
escola comprometida com o engajamento do aluno na vida
democrtica, e uma atuao do professor visando proporcionar a conexo entre os interesses dos alunos, associar as
disciplinas escolares com as experincias que so acompanhadas da investigao reflexiva, criar um continuum entre
a prtica e a teoria com vistas a levar o aluno a compreender as conseqncias da experincia, reconhecer seu sentido e desenvolver o pensamento cientfico. O currculo se
constitui por meio das inter-relaes entre conhecimento e
experincia social. Logo, a educao desde a infncia no
a preparao para a vida e sim a prpria vida, e deve, sobretudo, proporcionar condies para que a criana resolva
seus problemas por si (Dewey, 1959/1979).
Linderman (1926) se apia nas concepes delineadas por
Dewey para a educao da criana ao considerar o currculo
decorrente das necessidades do aprendiz, de sua experincia e
do exerccio da democracia, criticando o ensino autoritrio da
educao convencional porque nesta exigido do estudante ajustar-se ao currculo, enquanto na educao do adulto
o currculo construdo em funo da necessidade do estudante, uma vez que o adulto vive envolvido com situaes
especficas de trabalho, de lazer, de famlia, da comunidade
etc.. Assim, pode-se observar que as idias de Linderman so-

bre a aprendizagem de adultos so congruentes em muitos


aspectos com a pedagogia de Dewey: motivao intrnseca,
experincia como fonte de aprendizagem, autodireo e engajamento em processos de investigao, que levam em conta
as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Entretanto, sendo centrada em situaes da vida, a educao
do adulto ter experincias muito distintas das experincias
das crianas e a autonomia do adulto em seu processo de
aprendizagem adquire contornos muito diferentes, embora
seja necessrio criar situaes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento da autonomia nas crianas.
As idias sobre a educao de adultos foram recuperadas
na dcada de 1970, por Malcolm Knowles, que se dedicou
aos estudos da andragogia lembrando grandes mestres da
antiguidade (Confcio, Lao Tse, Scrates, Plato, Jesus Cristo, entre outros) como professores de adultos. Na obra The
adult learner: a neglected species, Knowles (1973) definiu a
andragogia como a arte e a cincia de orientar adultos em seu
processo de aprendizagem com foco em suas experincias de
vida. Embora sejam encontradas referncias ao pensamento
de Linderman na obra de Knowles, este afirmou que, at ento, os princpios pedaggicos desconsideravam as experincias do aprendiz adulto, submetido a situaes educativas
semelhantes s das crianas.
Assim como alguns autores adotam um enfoque da andragogia em oposio pedagogia, atribuindo forte diretividade
pedagogia, outros propem a educao de adultos centrada
em aspectos tcnicos e procedimentos adequados eficcia
da produo e do trabalho com base no aprender fazendo,
deixando de lado o pensar sobre o fazer, o que indica uma
pedagogia de resultados com enfoque no pragmatismo educacional (Aranha, 2002). No entanto, subjacentes aos processos
educacionais, podem ser identificadas diferentes abordagens,
quer tratem da educao de crianas e adolescentes, quer tratem da andragogia.
Pierre Furter (1974) conceituou a andragogia como a filosofia, cincia e tcnica da educao de adultos e props
a criao de uma cincia da educao voltada ao estudo da
formao do homem ao longo da vida, integrando aprendizagem as possibilidades de autodidatismo ao considerar que
as pessoas tm potencial de aprender continuamente, o tempo todo e em qualquer lugar, sem que existam intervenes
explcitas com inteno de ensinar. Tais idias evoluram no
momento em que prevalecia o ensino por objetivos instrucionais e a instruo programada, abordagem esta que pode ser
encontrada subjacente a softwares educativos e programas de
EAD baseados na definio prvia do currculo, cujo contedo cuidadosamente apresentado em materiais de apoio distribudos em pacotes aos alunos, a quem cabe receber o material, estudar e aprender por si mesmo, fornecer respostas s
lies propostas e envi-las aos responsveis para a correo.
A abordagem instrucionista foi amplificada na EAD pela
associao de tecnologias tradicionais de comunicao, como
o rdio e a televiso meios de emisso instantnea de informaes , com os materiais impressos enviados via correio,
o que viabilizou o atendimento da grande massa de alunos e a
democratizao da educao, porm imputou EAD a reputao de educao de baixo custo e de segunda classe.
A proposta de aprender por si mesmo foi enfatizada por
Carl Rogers (1951) em estudos sobre a terapia do adulto e as
inter-relaes com o ensino centrado no estudante. Ao con-

Captulo 15: As teorias principais da andragogia e heutagogia 107


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

cluir que no podemos ensinar diretamente outra pessoa; podemos, apenas, facilitar sua aprendizagem e que as pessoas
conseguem atribuir significado e, portanto, aprender, quando
esto envolvidas diretamente a partir da estrutura do self, Rogers (1997) fortaleceu as concepes andraggicas e influenciou as prticas educativas com nfase na auto-aprendizagem
e na aprendizagem significativa.
Utilizar as TIC como suporte educao presencial ou a
distncia, apenas colocando o aluno diante de informaes,
problemas e objetos de conhecimento, pode no ser suficiente
para envolv-lo e despertar-lhe a motivao pela aprendizagem desenvolvida por procedimentos pessoais de aprendiz
autnomo.
A par disso, o conceito de aprendizagem significativa, entendido do ponto de vista de Vygotsky (1984) como a experincia pessoalmente significativa que emerge no contexto e
orienta o desenvolvimento, pode trazer efetivas contribuies
se utilizado como instrumento de reconhecimento do desenvolvimento do aprendiz e daquilo que significativo para ele,
especialmente quando as relaes de ensino e aprendizagem
ocorrem a distncia, com a mediao das TICs.
A auto-aprendizagem se desenvolve em interdependncia com a interaprendizagem entre pessoas que se agrupam
por motivaes e necessidades convergentes para atingir determinado objetivo, cujo alcance depende da participao
e do compromisso com a realizao de aes e interaes
que evoluem pela alternncia de papis conforme as competncias exigidas em cada momento do trabalho do grupo.
Esse movimento evidencia um processo ativo de autogesto e
co-gesto da aprendizagem que se aproxima do conceito de
heutagogia.

As relaes entre heutagogia e


andragogia
O conceito de heutagogia (heuta auto, prprio e
agogus guiar) surge com o estudo da auto-aprendizagem na
perspectiva do conhecimento compartilhado. Trata-se de um
conceito que expande a concepo de andragogia ao reconhecer as experincias cotidianas como fonte de saber e incorpora
a autodireo da aprendizagem com foco nas experincias.
Long (apud Hase e Kenyon, 2000) enfatizou a gesto da
aprendizagem como um processo ativo no qual o aprendiz
busca contextos externos formao para obter feedback,
avaliar e compartilhar experincias de vida. Esse processo vai
alm da autodireo da aprendizagem definida por Knowles e
implica a reorganizao das experincias cotidianas por meio
da interlocuo e da reflexo proposta por Schn (1983/1992),
que envolve a ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre
a reflexo na ao, englobando valores, concepes, crenas, intuies e suposies. Instaura-se, ento, um movimento cclico e contnuo entre o fazer e o compreender (Piaget,
1978).
A nfase da heutagogia (Hase e Kenyon, 2000) incide sobre o desenvolvimento das pessoas para lidar com um mundo
em contnua transformao, o que exige flexibilidade para
atuar em espaos de trabalho carregados de incertezas. A
abordagem volta-se para a formao de pessoas que possam
ser proativas em lugar de simplesmente reativas e comprometidas com a construo da cidadania.

Evidencia-se, nas idias desses autores, uma abordagem


educacional que enfatiza a aprendizagem por meio de experincias compartilhadas, reconstruo de conhecimento e
negociao de sentidos e saberes, envolvendo a tomada de
conscincia. Cada pessoa um ser de relaes, constitudo
em suas mltiplas dimenses (histrica, social, biolgica, psicolgica, afetiva e poltica), situado em um contexto especfico, que ajuda a produzir e, dialeticamente, produzido. Atuar
nesse contexto significa, para o professor, renunciar ao poder
centralizado sobre o conhecimento e criar metodologias que
propiciem aos aprendizes o desenvolvimento da criatividade,
autonomia e liberdade para a autogesto da aprendizagem,
a busca e seleo de diferentes contextos em que tenham interesse de interagir, compartilhar experincias e co-gestar a
formao.
Nessas idias h fortes indcios de superao dos aspectos
estritamente tcnicos e procedimentais enfatizados por Knowles, aproximando-se das contribuies de Paulo Freire relacionadas ao trabalho educativo com jovens e adultos situados
em determinado contexto. A base a atitude epistemolgica
de questionar o cotidiano e refletir sobre a realidade por meio
do dilogo problematizador. Tendo como ncleo a conscientizao como um processo de insero crtica na realidade e de
atuao para transform-la, Freire (1980) destaca que novos
valores e realidades podem ser compreendidos pelo dilogo
que liberta: Educador e educando, os dois seres criadores, libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores
de novas realidades.
Vygotsky (1984) acentua que os processos de desenvolvimento e aprendizagem se concretizam em situaes interdiscursivas mediadas por aes intencionais entre os sujeitos
que vivenciam cotidianamente o ato de aprender no contexto
histrico-cultural, sendo o contexto construdo na situao
comunicativa concreta.
Nesse sentido, Freire (1997) acentua a dialtica que se
estabelece entre o contexto concreto espao-temporal e o
contexto terico, percebido quando se toma distncia da
experincia para melhor compreend-la. O contexto terico
trata da reflexo crtica sobre a experincia a partir do questionamento, aguado pela curiosidade epistemolgica sobre
o saber implcito nessa prtica, qual a razo de ser da experincia e como transform-la para que seja eficaz no alcance
de seus propsitos.
Na mesma direo de Freire e Vygotsky, Figueiredo e Afonso (2006) especificam o contexto educativo como o conjunto
de circunstncias relevantes que propiciam ao aluno reconstruir o conhecimento do qual tambm so elementos inerentes
o contedo, o professor, sua ao e os objetos histrico-culturais que o constituem, englobando as mltiplas dimenses dos
sujeitos que o habitam e as tecnologias que dele fazem parte,
cujas caractersticas devem ser compreendidas, para que se
possa incorpor-las numa perspectiva crtica.
Assim, a busca de condies para ancorar a heutagogia
requer a adoo de princpios coerentes com a aprendizagem
em contexto, a partir da experincia de vida, da interao
social e da educao transformadora e reflexiva, associados
a metodologias que atendam s necessidades especficas da
educao de adultos, considerando-se as contribuies das
TICs para a educao mediada por tecnologias, seja a distncia, presencial ou hbrida.

108 Educao a distncia


O estado da arte

A experincia de alunos adultos


como co-construtores de ambientes
virtuais de aprendizagem
Ao tratar da experincia como fonte de aprendizagem, as
linguagens das mdias, bem como as caractersticas e funcionalidades das tecnologias integradas aos ambientes virtuais,
trazem contribuies para a auto-aprendizagem no sentido do
autodidatismo, da busca da orientao individual, do atendimento pelo professor de necessidades individuais, diferentes
ritmos de trabalho e preferncias de aprendizagem (Cavellucci e Valente, 2007).
Cabe aos programas de EAD, em ambiente virtual, criar
condies para o desenvolvimento de competncias relacionadas com a fluncia tecnolgica e a representao nas
diferentes mdias (visual, informacional, imagtica, digital)
integradas s suas atividades (Kress, 2000), para que possam
potencializar a criao de um espao relacional de aceitao e convite participao, interao social apoiada em
ferramentas, conceitos e signos (Daniels, 2003), por meio
de mensagens que despertam o desejo de ouvir o outro e
aprender com suas experincias, contextos de vida, sonhos
e realizaes.
Ainda que os ambientes virtuais potencializem tanto a
auto-aprendizagem como a interaprendizagem, so as intenes, a concepo epistemolgica e respectiva abordagem
pedaggica que indicam para qual eixo se direciona o sentido
dos processos educativos e se h flexibilidade para romper
com a unidirecionalidade que aponta para um desses eixos.
Ao estabelecer conexes entre os dois eixos caminha-se no
sentido tridico da heutagogia que engloba a experincia, a
interao social e o contexto, indicando uma postura aberta
convivncia com as incertezas e com a precariedade do saber.
Os aprendizes no encontram respostas prontas s suas questes e so provocados a buscar caminhos transversais, mapear
novas geografias, tecer seus prprios ns e ligaes, estabelecer combinaes distintas, criar e recriar redes de aprendizagem (Harasim et al., 2005).
O movimento de navegao e os portos visitados pelo
aprendiz ficam registrados em ferramentas do ambiente virtual
e podem ser recuperados a qualquer momento e de todos os
lugares com acesso Internet, analisados, interpretados, descontextualizados do espao e tempo em que foram gerados e
recontextualizados em outros lugares e momentos, gerando
novas experincias.
O contexto se constitui na prpria atividade em que os
aprendizes esto envolvidos e se situam como habitantes
que interatuam com os elementos presentes, no se detendo
aos limites, fronteiras ou margens da situao e, portanto, o
contexto pode ser apenas parcialmente predito (Figueiredo e
Afonso, 2006). A significao se origina no contexto, na interao social, nas relaes com o contexto scio-histrico,
na negociao intersubjetiva e na construo conjunta de conhecimentos e valores, gerando saltos qualitativos provocados
pelo movimento entre o nvel real e potencial de desenvolvimento (Vygotsky, 1989).
Com a finalidade de delinear um retrato das dificuldades,
avanos e desafios da EAD ou da educao hbrida mediada
por ambientes virtuais, a seguir analisa-se um cenrio de formao que pode ser visto sob diferentes prismas. Ainda que

se pretenda apreender sua complexidade, a cada momento


em que se realiza o exerccio praxiolgico, novos ngulos da
experincia se revelam pela perspectiva multifacetada que incorpora a polifonia de vozes, interpretaes e sentidos.
O cenrio em anlise foi criado com o intuito de atender
demandas de sistemas pblicos de ensino por formao continuada de seus educadores para a insero de tecnologias na
escola, realizado por meio de processo hbrido, com suporte
em ambientes virtuais (Almeida, 2005).

Projeto Gesto Escolar e Tecnologias


O projeto Gesto Escolar e Tecnologias, realizado na modalidade semipresencial, com suporte em ambiente virtual, visou propiciar a incorporao de tecnologias na gesto escolar
da rede pblica de ensino e nas atividades de ensino e aprendizagem, por meio da preparao das lideranas que atuam
nas escolas e em rgos descentralizados (PUC/SP, 2004).
O desenho da formao foi concebido com as organizaes parceiras (PUC/SP, Microsoft Brasil e secretarias de estado
da educao de So Paulo, Gois e outros nove estados por
meio do Consed), a partir dos conceitos de interao, produo
de conhecimento, contextualizao, articulao teoria-prtica
e colaborao, levando em conta os conhecimentos produzidos (Valente e Almeida, 2007; Almeida, 2005; Valente, Prado e
Almeida, 2005; Vieira, Almeida e Alonso, 2005).
Especificidades da situao consideradas fatores preponderantes:
Parceria entre universidade, sistema pblico de ensino e
empresa.
Alta escala de atendimento, de milhares de gestores, atendidos paulatinamente em grupos de 1.240, distribudos
em turmas de 40 alunos (o curso foi oferecido diversas
vezes em escala ascendente de turmas atendidas).
Necessidades, demandas, condies de acesso s tecnologias disponveis nas escolas atendidas (Almeida e Prado,
2005).
O curso, com carga horria de 80 horas, foi estruturado
em mdulos desenvolvidos ao longo de quatro meses, sendo
os mdulos 1 e 3 presenciais, com 16 horas de durao e os
mdulos 2 (32h) e 4 (16h) a distncia, com suporte em ambiente virtual (soluo da Microsoft para EAD).
Evidenciou-se um processo de formao na ao (Almeida, 2004), voltado para a reflexo sobre a prpria liderana
no desenvolvimento da escola, dos alunos e profissionais que
nela atuam, a gesto comprometida com a democratizao,
a constituio de equipes de formao, em parceria com
profissionais das redes de ensino beneficirias, os quais gradativamente assumiram a formao. O envolvimento desses
profissionais como formadores a princpio como monitores
e, posteriormente, como professores orientados pelos docentes do curso (profissionais da universidade, especialistas
em gesto escolar) indica a relevncia de proporcionar o desenvolvimento de lderes com autonomia para dar continuidade formao.
Para conceber uma metodologia de formao que tivesse
como fonte de aprendizagem as experincias dos gestoresalunos em contextos com tecnologias, foi criado um design
educacional que privilegiou o equilbrio entre a flexibilidade
da formao interacionista contextualizada e a previsibilidade
das atividades propostas para realizao na integrao entre

Captulo 15: As teorias principais da andragogia e heutagogia 109


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

o contexto virtual do curso, o contexto de trabalho do profissional e o contexto terico que ajudava a compreender e
transformar a prtica (Prado e Almeida, 2007).
Esse design educacional imprimiu caractersticas de abertura ao singular, permitindo aflorar significaes e trajetrias
pessoais que realimentavam as experincias profissionais. As
reflexes e conexes estabelecidas entre experincias diversificadas propiciaram a reconstruo do currculo na ao em
funo das necessidades emergentes e da integrao entre
pessoas, tecnologias, mdias e linguagens, proporcionando a
reconstruo de significados e valores sobre a experincia.
As atividades do curso foram planejadas para promover a
interlocuo entre professores, monitores e gestores-alunos, viabilizando a ao dos participantes como sujeitos que convivem,
criam vnculos, negociam significados, discutem objetivos e estabelecem caminhos de aprendizagem no ambiente virtual. Para
identificar os saberes, experincias e interesses dos gestoresalunos e reconhecer a realidade em que atuavam, as primeiras
atividades do curso eram propostas para que eles falassem de si
e de sua escola, identificando aspectos que a destacavam em
sua comunidade. No momento da imerso dos gestores-alunos
para analisar experincias problemticas e conflitos vivenciados
em seu dia-a-dia de trabalho, foram utilizados os registros daquilo que foi identificado sobre as potencialidades da escola,
as competncias e os talentos de seus membros para pensar em
conjunto nas aes que permitiriam sobrepujar tais problemas
com as contribuies das tecnologias, das mais convencionais
s novas TICs. As TICs gradativamente passaram de suporte
formao para instrumento de trabalho dos gestores, os quais
tiveram a oportunidade de apropriar-se das funcionalidades das
TICs e incorpor-las ao seu fazer profissional, atribuindo-lhes
novos sentidos. A par disso, os gestores-alunos identificaram as
tecnologias existentes em sua escola, a que usos se destinavam,
quem as utilizava, que contribuies poderiam trazer gesto
escolar, ao ensino e aprendizagem e como potencializar sua
utilizao na escola.
As teorias educacionais foram necessrias no momento
em que as equipes gestoras desenvolveram, em seu espao de
trabalho, experincias de uso de tecnologias na gesto escolar para a melhoria de algum aspecto identificado na discusso das problemticas. As teorias forneceram subsdios para
analisar as prticas, aprofundar sua compreenso, critic-las
e reconstru-las.
A reflexo sobre as prticas trouxe novas luzes s teorias,
que foram ressignificadas pelos gestores, e proporcionou a
conscientizao de que a insero de tecnologias na escola
proporciona a integrao da escola com a comunidade e outros setores da rede de ensino, o acompanhamento dos projetos da escola, a articulao das dimenses administrativa,
poltica e pedaggica, a realizao da gesto participativa, o
desenvolvimento da compreenso sobre os sistemas de dados
escolares e a importncia de utilizar esses dados para o diagnstico da escola no mbito da rede e no panorama nacional,
a elaborao de planos de desenvolvimento da escola, entre
outros.
Esse projeto de formao evidencia caractersticas fundamentais da andragogia e da heutagogia que merecem destaque, como:
Compartilhamento de experincias de gesto escolar com
o uso de tecnologias e aceitao do desafio de inserir-se
na sociedade tecnolgica.

Identificao das potencialidades e dificuldades da escola


e possveis contribuies das tecnologias para seu desenvolvimento.
Articulao entre os contextos virtuais, da prtica e da teoria por meio da reflexo sobre as experincias de uso das
tecnologias na gesto escolar.
Conscientizao de que trabalhar com tecnologias para
resolver problemas cotidianos ajuda a desenvolver a capacidade de lidar com situaes imprevistas e mutveis.
Liderana no processo de incorporao das tecnologias
da escola exercida em colaborao com os membros da
equipe gestora e com a escola, coletivamente.
Compromisso de criar um espao relacional de aceitao
e convite participao, usando as tecnologias para socializar informaes e dialogar com a comunidade em
busca de solues para os problemas da escola e da comunidade.
Criao de uma cultura colaborativa de construo contnua de novos conhecimentos, valores e sentidos sobre a
prpria prtica e sobre a incorporao de diferentes tecnologias na formao continuada de educadores.
Desenvolvimento de um processo ativo de autogesto e
co-gesto da aprendizagem e da formao.
Desenvolvimento de prticas meta-reflexivas de avaliao
da aprendizagem individual, coletiva e do curso, com
base nos registros das interaes e produes.
A partir da sntese dos memoriais reflexivos elaborados pelos gestores-alunos no final do curso, Almeida (2007) analisou
o sentido do uso das tecnologias para os gestores que afirmaram ter sido a reflexo sobre a prpria prtica a sada para a
superao das dificuldades enfrentadas durante o curso e para
o enfrentamento de questes de seu cotidiano de trabalho. A
reflexo se faz sobre um fazer em contexto, mas no se detm
a este fazer, porque vai em busca de fundamentos estabelecendo conexes com a teoria.
Evidencia-se assim que esse projeto de EAD em ambiente virtual direcionado a profissionais adultos e gestores de
escolas pblicas, privilegiou o compartilhamento de experincias de uso de tecnologias na gesto escolar e na busca
conjunta de soluo para os problemas da escola, fazendo
com que fosse atribudo sentido s tecnologias nos diferentes contextos de trabalho em que os gestores atuavam.
Ainda que seja possvel detalhar exaustivamente as caractersticas dos conceitos de andragogia e heutagogia, que promoveram a integrao entre a experincia profissional, a interao social e os contextos da prtica, da teoria e da reflexo
sobre a prtica, a formao concebida como um curso traz
uma limitao temporal que no fornece indcios sobre a continuidade das trajetrias e da efetiva gesto da aprendizagem
como um processo ativo de iniciativa dos profissionais para a
formao de comunidades autnomas de aprendizagem.

Consideraes finais
Os estudos desenvolvidos neste captulo sobre a educao
de jovens e adultos a distncia, ou em processos hbridos com
suporte em ambientes virtuais, esto ancorados nos conceitos
de andragogia e heutagogia, os quais, quando colocados em
tenso com princpios pedaggicos, mostraram inter-relaes
consistentes com a pedagogia, cincia da qual extraem as bases conceituais para a criao de metodologias educacionais

110 Educao a distncia


O estado da arte

apropriadas ao atendimento das necessidades e interesses de


jovens e adultos com experincias de vida e trabalho.
Ainda que os conceitos de andragogia e heutagogia estejam apoiados na experincia educativa de Dewey, na
construo do conhecimento de Piaget, na interao social
de Vygotsky e na educao transformadora de Freire, para
atender as especificidades da educao de jovens e adultos
essencial a associao com metodologias e estratgias diferenciadas que viabilizem a aprendizagem em contexto a partir da experincia de vida, da interao social e da educao
transformadora e reflexiva, o contnuo desenvolvimento das
pessoas em processos educativos de autogesto e co-gesto
que lhes proporcionem novas aprendizagens para aplicar em
situaes cotidianas, lidar com as transformaes e incertezas
do mundo do trabalho, inserir-se criticamente na realidade assumindo-se como pessoas proativas, comprometidas com a
construo da cidadania.
As contribuies dos ambientes virtuais para a educao
a distncia ou hbrida, mediada por tecnologias, favorecem a
formao ao longo da vida de jovens e adultos em situao
de trabalho, cujas problemticas se convertem em objetos de

estudos e aprendizagem em contextos significativos abertos


e carregados de imprevistos, deixando espao para iniciativas emergentes e para a criao de novas trajetrias que se
delineiam sem a preocupao de que os aprendizes tenham
experimentado passar por elas algum dia.
H que se destacar a importncia da adoo de critrios e
procedimentos de avaliao condizentes com a concepo de
avaliao processual, problematizadora, reflexiva e investigativa, que se constitui ela prpria em objeto de aprendizagem e
mola propulsora para mudanas.
Certamente novos conceitos surgiro com a inteno de
atender necessidades especficas de aprendizes ou de compreender os novos contextos de aprendizagem com o uso de
tecnologias emergentes, mas em qualquer situao h que se
ter clareza das concepes de conhecimento, ensino e aprendizagem que direcionam abordagens e processos educacionais.
Portanto, a EAD, em um ambiente virtual que privilegie
o compartilhamento de experincias que faam sentido nos
contextos daqueles que os habitam, por meio da reflexo e
produo conjunta de conhecimentos, constitui um elemento
catalisador para a formao de adultos segundo os conceitos
de andragogia e heutagogia.

Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, M. E. B. O sentido do uso das tecnologias na voz dos gestores das escolas. In: Tecnologias na formao e na gesto escolar.
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Captulo 15: As teorias principais da andragogia e heutagogia 111


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A autora
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida professora da PUC/SP no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
linha de Pesquisas Novas Tecnologias e no Departamento de Cincia da Computao, Ps-doutorado na Universidade do
Minho, Doutora e Mestre em Educao pela PUC-SP. Atua em projetos de pesquisa e formao de educadores mediatizados
por tecnologias e em educao a distncia. Assessora pedaggica da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao.

CAPTULO 16

Interatividade e aprendizagem
Joo Mattar

Introduo
Apesar da aparente simplicidade, interatividade um
conceito complexo, especialmente quando pensamos em
educao. A complexidade ainda maior em EAD, j que
diversos agentes interagem de diferentes maneiras, utilizando
inmeras ferramentas e com expectativas e objetivos bastante
distintos. Para complicar ainda mais, com o progresso constante da tecnologia, novas formas de interao so criadas
a todo momento, obrigando-nos a revisitar o conceito com
freqncia.
A palavra interatividade recente na histria das lnguas.
Surgiu nas dcadas de 1960 e 1970 com as artes, os crticos das
mdias de massa e as novas TICs, passando a ser amplamente
utilizada pela informtica. Silva (2006, cap. 2) estuda a origem
do termo na Frana, a partir da dcada de 1970, at seus usos
mais recentes. Em ingls, interactivity surge tambm como um
neologismo, na mesma poca.
Outro termo do mesmo campo semntico, entretanto, tem
origem mais remota: interao. No sentido com que a utilizamos hoje, a palavra no existia ainda no latim, mas interaction
aparece, tambm como um neologismo, j em 1832 no Oxford
English Dictionary e, em francs, em 1867. Primo (2007) aborda
a histria de algumas de suas definies, em diversas reas. A
palavra interao , portanto, utilizada h bem mais tempo que
interatividade, e por diversas cincias.
Entretanto, mesmo com datas de nascimento to distantes,
os dois conceitos so muitas vezes utilizados como sinnimos.
Prova que, apesar do registro dos dois substantivos, h apenas um adjetivo na lngua. Quando ocorre interao ou quando ocorre interatividade, usamos o mesmo adjetivo: interativo.
Nosso Houaiss, por exemplo, registra o adjetivo interativo como
relativo interao, e o substantivo interatividade como qualidade de interativo.
A confuso conceitual est, ento, armada. Alguns autores utilizam os dois termos indiscriminadamente, trocando um
pelo outro sem diferenciar seus significados, enquanto outros
procuram construir definies precisas e distintas para cada
um dos conceitos. Alguns autores criticam inclusive o uso do
termo interatividade, aceitando apenas o sentido de interao,
enquanto, para outros, a interatividade um dos fenmenos
mais importantes da modernidade, que estaria provocando uma
revoluo na educao.

Wagner (1994, 1997), por exemplo, faz uma distino


clssica entre os dois conceitos. A interao envolveria o comportamento e as trocas entre indivduos e grupos que se influenciam, nos casos em que h eventos recprocos que requerem pelo menos dois objetos e duas aes. J a interatividade
envolveria os atributos da tecnologia contempornea utilizada
na EAD, que permite conexes em tempo real. Ou seja, a interao estaria associada s pessoas, enquanto a interatividade
tecnologia e aos canais.
Lemos (2000), por sua vez, considera que a interatividade
seria uma nova maneira de relao do ser humano com as mquinas, eletrnico/digital, distinta da interao (social) e mesmo
de outro tipo de interatividade, analgico/mecnica, caracterstico das mdias mais antigas.
Na lngua portuguesa, temos um exemplo muito interessante desse debate conceitual. Marco Silva, autor do j clssico Sala de aula interativa (2006), de um lado defende que o
conceito de interatividade representa o esprito de um novo
tempo, uma revoluo na comunicao. A interatividade
apontaria para o imprevisvel e seria um conceito mais aberto
que o de interao. Alex Primo, autor do recente Interao
mediada por computador (2007), de outro lado afirma que no
sabe o que interatividade e, ento, rejeita o conceito, preferindo falar apenas de interao em seus escritos. Para ele,
no interessa a simples interao com a mquina, mas as interaes entre seres humanos, que podem ser mediadas por
computadores.
Pode-se falar inclusive de um debate contemporneo mais
amplo em relao noo de interatividade: de um lado, aqueles que criticam a dominao do homem pela mquina e pelo
mercado (representada, por exemplo, pela posio de Jean Baudrillard) e, do outro, aqueles que vem na tecnologia a realizao da liberdade dos seres humanos (como, por exemplo, no
webiluminismo de Pierre Lvy).
A confuso se agrava ainda mais porque a palavra interatividade banalizada e muitas vezes utilizada por mero modismo.
Nos domnios da publicidade e do marketing funciona como
argumento de venda para ressaltar as potencialidades das novas
tecnologias. Nosso tempo marcado por uma indstria da interatividade, que promete para todos ns um futuro maravilhosamente interativo.
Por tudo isso, pode-se dizer que, para o pesquisador, praticante e gestor da EAD, o conceito de interatividade fragmen-

Captulo 16: Interatividade e aprendizagem 113


Joo Mattar

tado e inconsistente, e se desconstri facilmente quando examinado mais de perto, como afirma Rose (1999). Como tem
sido utilizado para se referir a atividades e objetos muito distintos (como programas de televiso, computadores, software,
brinquedos, videogames, realidade virtual, TV digital, entre
outros), esse uso excessivamente elstico acaba tornando o
conceito impreciso e confuso. Tanto que boa parte da literatura sobre interatividade em educao, especialmente em EAD,
comea por um exerccio de filosofia da linguagem.
No obviamente o objetivo deste captulo resolver essa
querela conceitual, mesmo porque a tendncia a de que
ela se perpetue e seja periodicamente retomada, em funo
das constantes novidades nas TICs. Interao e interatividade sero utilizadas aqui, a priori, sem distines, mas sempre
que essas distines aparecerem nos autores mencionados no
texto, e forem significativas, sero indicadas. Nosso objetivo
aqui, portanto, analisar como a interatividade e a interao
se relacionam com a aprendizagem, e como esses conceitos
so discutidos (e praticados) em EAD.

Pedagogias da interao
Tanto a epistemologia gentica de Piaget quanto o socioconstrutivismo de Vygotsky, apesar de suas diferenas,
so consideradas teorias interacionistas. por meio de interaes que os seres humanos se desenvolvem e aprendem,
defendem essas teorias abordadas em outros captulos deste
livro.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
de Vygotsky, por exemplo, interessante nesse sentido. A ZDP
define justamente o espao entre o que a criana pode aprender sozinha e aonde ela pode chegar por meio de interaes
com um adulto. Ou seja, o que caracteriza a ZDP, a diferena
entre o nvel de desenvolvimento real e potencial, justamente o papel desempenhado pela interao.
Freire (1982) defende tambm a importncia da interao
na educao. Inicialmente, ele denuncia a educao bancria: um modelo de educao que implica a memorizao mecnica de contedos, transformando os educandos
em vasilhas, recipientes que deveriam ser enchidos pelo
educador. A educao, assim, torna-se um ato de depositar,
transferir e transmitir conhecimentos, no qual os alunos devem simplesmente receber, repetir, memorizar, guardar e arquivar contedos. A essa concepo bancria de educao,
antidialgica por natureza, Freire contrape a educao humanista e problematizadora, que pressupe o dilogo. Nessa
perspectiva, a interao necessria para a concretizao
da aprendizagem.
O modelo criticado por Paulo Freire, entretanto, caiu
como uma luva em muitos projetos de EAD, tanto que Godoy
(2007) percebeu muito bem o poder proftico da metfora
de Paulo Freire, ao cunhar a expresso EBAD educao
bancria a distncia. Praticar educao bancria ficou muito
mais fcil com a Internet, assim como ficou mais fcil fazer
depsitos e transaes bancrias on-line. A EBAD seria justamente a transferncia desse modelo de educao bancria
para a EAD. Em vez de dialgica, interativa e problematizadora, a EAD pensada como depsito de conhecimentos,
transferncia do professor para o aluno. A EBAD seria, portanto, antidialgica, como a educao bancria de que fala
Paulo Freire.

Nveis de interatividade
Uma interessante maneira de abordar a questo da interatividade em EAD avaliar os nveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em um curso. Sims (1997) faz uma
reviso das teorias sobre os nveis de interatividade, que vo
de nveis mais reativos (em que o aluno possui pouco controle
sobre o contedo e a estrutura do curso) at nveis mais proativos (em que o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura
quanto sobre o contedo).
Considerando, entretanto, que essas teorias representam
ainda uma abordagem behaviorista, Sims (1997) prope e
exemplifica uma srie de conceitos que podem ser utilizados na avaliao da produo de material multimdia para
educao: interatividade dos objetos, que respondem a cliques; interatividade linear, que a mudana das pginas
digitais; interatividade de suporte, que seriam mensagens
de ajuda e tutoriais; interatividade de atualizao, em que
as respostas do usurio so levadas em considerao pelo
programa para definir a seqncia do contedo; interatividade de construo, em que o usurio no consegue terminar uma atividade a menos que tenha seguido a seqncia
correta; interatividade refletida, em que respostas de outras
pessoas, incluindo livros e especialistas, so mostradas para
que o usurio possa refletir sobre suas prprias respostas;
interatividade de simulao, em que o usurio pode escolher parmetros para simular um objeto ou situao; interatividade de hiperlinks, em que o usurio pode navegar
por uma diversidade de informaes, por meio de links sugeridos; interatividade contextual no imersiva, que rene
os nveis anteriores em um ambiente virtual bastante rico;
e interatividade virtual imersiva, caracterstica dos mundos
virtuais, da qual voltaremos a falar.
Em um artigo mais recente (2006), Sims prope outros
conceitos para avaliar como as interaes podem ajudar a
atingir os objetivos de um curso: estilos de aprendizagem,
ou seja, implementar estratgias e recursos que possibilitem
a aplicao de diferentes preferncias de aprendizagem por
parte do usurio; finalizao do curso apenas se atividades
forem realizadas corretamente pelo usurio; atividade cognitiva que mantenha o usurio ativamente engajado com o
ambiente o que pode incluir teste de hipteses, construo de solues, ajuste de variveis e introduo ou modificao do contedo; papis, segundo os quais os usurios
podem ser encarados como atores imersos em um ambiente
e trabalhando de acordo com um roteiro e, podendo trocar
de papel a qualquer momento; efeitos audiovisuais, avaliados em relao sua funo em cada momento do curso,
com vistas a auxiliar (e no prejudicar) o envolvimento do
aluno com a narrativa; feedback adequado e individualizado, como atividades de auto-avaliao crticas e reflexivas;
design para o aprendizado, integrando todos esses elementos
com o contedo, a interface e a estratgia do curso.
Isso envolve, segundo Sims, uma redefinio os modelos atuais de design e desenvolvimento, centrando o foco no
aprendiz:
Por exemplo, em geral enxergamos os papis associados com design centrados em contedo ou instituies designers instrucionais, administradores de projetos, artistas grficos e especialista em redes. Mas onde
esto os designers para aprendizado ou os arquitetos da

114 Educao a distncia


O estado da arte

interao? Onde esto os especialistas em ambientes


colaborativos? Operamos em um contexto colaborativo
centrado no aprendiz, mas nossos modelos de design
so ainda baseados em paradigmas presenciais e centrados no professor. Se desejamos atingir o potencial e
os benefcios plenos que um ambiente on-line permite,
precisamos repensar as filosofias e as prticas que trazemos para o ambiente de design.

Sala de aula interativa e pedagogia


do parangol
O livro Sala de aula interativa, de Marco Silva, j pode ser
considerado um clssico na reflexo sobre interatividade em
lngua portuguesa. Segundo o autor:
Na modalidade comunicacional massiva (rdio, cinema, imprensa e TV), a mensagem fechada, uma vez
que a recepo est separada da produo. O emissor
um contador de histrias que atrai o receptor de maneira mais ou menos sedutora e/ou impositora para o seu
universo mental, seu imaginrio, sua rcita. Quanto ao
receptor, seu estatuto nessa interao limita-se assimilao passiva ou inquieta, mas sempre como recepo
separada da emisso. Na modalidade comunicacional
interativa permitida pelas novas tecnologias informticas,
h uma mudana significativa na natureza da mensagem,
no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se modificvel na medida em que responde s
solicitaes daquele que a consulta, que a explora, que
a manipula. Quanto ao emissor, este assemelha-se ao
prprio designer de software interativo: ele constri uma
rede (no uma rota) e define um conjunto de territrios
a explorar; ele no oferece uma histria a ouvir, mas um
conjunto de territrios abertos a navegaes e dispostos
a interferncias e modificaes, vindas da parte do receptor. Este, por sua vez, torna-se utilizador, usurio
que manipula a mensagem como co-autor, co-criador,
verdadeiro conceptor (Silva, 2006, p. 11).
Assim, interatividade considerada um conceito de comunicao, no de informtica. A mudana da lgica da distribuio para a lgica da comunicao marcada por fatores
como co-autoria, hipertexto, multiplicidade e novo papel do
espectador: Na esfera tecnolgica, a tela do computador no
um plano de irradiao, mas um espao de manipulao, de
co-criao, com janelas mveis e abertas a mltiplas conexes (Silva, 2006, p. 22).
O professor pode modificar a tradio do falar/ditar,
disponibilizando mltiplas aberturas (abrir janelas)
participao-interveno dos alunos; disponibilizando mltiplas aberturas bidirecionalidade (rompendo
assim com o espao de transmisso unidirecional),
viabilizando a co-autoria e a comunicao conjunta
da emisso e da recepo; e disponibilizando mltiplas redes de conexes no tratamentos dos contedos
curriculares, significando no-linearidade, roteiros de
explorao originais, combinaes livres e criao de
narrativas possveis (Silva, 2006, p. 23). O desafio para

a escola justamente se adequar cultura interativa, a


um novo estilo de apreenso do conhecimento, digital
e interativo (Silva, 2006, p. 72, aproveitando-se de um
conceito de Vani Kenski).
Silva (2006, p. 86-87) analisa outros critrios para classificao de graus de interatividade. De Francis Kretz, apresenta a gradao grau zero: livros, rdio e televiso, que
permitem leituras lineares, com opo apenas de interatividade de acesso, ou no lineares; linear: ou mdias que
permitem avanos e retrocessos no percurso do contedo;
arborescente:que seriam menus; lingstica: ou acessos por
palavras-chave, formulrios entre outros; criao: que permite que usurio componha mensagens; comando contnuo:
no qual o usurio pode modificar os objetos.
De Holz-Bonneau, o autor aproveita tambm a diferena entre interatividade de seleo e de interveno sobre o
contedo. Outra diferenciao interessante se d entre a interatividade funcional (caracterstica do meio) e a interatividade intencional (planejada no design instrucional do curso)
(p. 199). O computador, por exemplo, pode no ser usado
interativamente, enquanto o vdeo, uma mdia a priori menos
interativa, pode. A sala de aula pode ser interativa sem ter
tecnologias hipertextuais a sala de aula infopobre pode ser
rica em interatividade, enquanto a sala de aula inforrica pode
ser pobre em interatividade.
Silva prope, em suas reflexes, trs binmios como fundamentos para o conceito de interatividade que desenvolve
no livro. Vale a pena comentar cada um deles:
a) Participao/interveno: a modalidade interativa de comunicao promove uma alterao no esquema clssico
da comunicao. A mensagem agora manipulvel, o que
embaralha os papis de emissor e receptor:
Na teoria clssica a mensagem um contedo
informacional fechado e intocvel, uma vez que sua
natureza fundada na performance da emisso e da
transmisso sem distores. Na comunicao interativa
se reconhece o carter mltiplo, complexo, sensorial
e participativo do receptor, o que implica conceber a
informao como manipulvel, como interveno permanente sobre os dados (Silva, 2006, p. 109).
Para isso, o suporte informacional deve ser flexvel e permitir a interveno do usurio. Baseando-se em Les paradis informationnels (Marie Marchand), Silva (2006, p.
110-111) explica as alteraes que ocorrem com o emissor, a mensagem e o receptor na transio da lgica da
distribuio para a lgica da comunicao.
O emissor muda de papel: seu objetivo agora construir
um sistema, e no mais emitir uma mensagem: Construir um conjunto no qual so previstos os encaixes, as
passarelas, as vias de circulao, em funo de caminhos
lgicos elementares e de um dispositivo de sinalizao
e de referncia. Seu papel mais o de um arquiteto de
territrios a explorar que de um contador de histrias.
A mensagem muda de natureza: o que define um documento interativo a maneira de consult-lo: No mais
um mundo fechado, paralisado, imutvel, um objeto intocvel, sagrado. Ela se torna um mundo aberto, em mudana. Outrora acabada, a mensagem se torna modificvel, na

Captulo 16: Interatividade e aprendizagem 115


Joo Mattar

medida em que ela responde s solicitaes daquele que a


consulta. A mensagem rgida se torna agora flexvel.
O receptor muda de status: o utilizador (ou passeador)
organiza seu passeio como quiser, intervindo quando desejar. Em muitas situaes, ele assume tambm o papel de
criador da prpria mensagem que est explorando.
b) Bidirecionalidade/hibridao: justamente a bidirecionalidade que fundamenta o trabalho de co-autoria, caracterstico da nova lgica da comunicao. Silva usa o exemplo do parangol, de Hlio Oiticica (que teria as mesmas
caractersticas da arte digital): capas, estandartes e tendas,
que deviam ser vestidos, empenhados ou penetrados
pelos espectadores, para s ento se configurarem como
obras-de-arte, ou de antiarte, como queria Oiticica. Assim, possvel falar de uma pedagogia do parangol, em
que o professor prope elementos para a manipulao do
aluno, um campo de possibilidades. Silva revisita ainda
o conceito de obra aberta de Umberto Eco e conceitua
hibridao como essa tendncia da nova lgica da comunicao de dissolver fronteiras.
c) Potencialidade/permutabilidade: indica a maior liberdade caracterstica da fruio da mensagem na nova lgica
da comunicao. A potencialidade aponta para a produo de caminhos possveis, e a permutabilidade para as
possibilidades de combinao.
E, assim, Silva (2006, p. 158) reflete sobre esses novos fundamentos da interatividade:
O emissor pressupe a participao/interveno do
receptor: participar muito mais que responder sim
ou no, muito mais que escolher uma opo dada;
participar modificar, interferir na mensagem.
Comunicar pressupe recurso da emisso e recepo: a comunicao produo conjunta da emisso
e da recepo; o emissor receptor potencial e o receptor emissor potencial; os dois plos codificam e
decodificam.
O emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias: no prope uma mensagem
fechada, ao contrrio, oferece informaes em redes de
conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de
associaes e de significaes.
O autor ainda oferece sugestes para uma pedagogia interativa: liberdade, diversidade, dilogo, cooperao, co-criao e projetos de trabalho. Assim, para Silva, a interatividade
envolve tanto uma modalidade de comunicao como uma
modalidade de aprendizagem. E o essencial no a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia.

Interao com o computador


Outra reflexo de flego sobre a idia de interao foi publicada recentemente no livro Interao mediada por computador, de Alex Primo (2007). Segundo o autor, a frmula:
emissor

mensagem

meio

receptor

teria mudado para:


webdesigner

site

Internet

usurio,

sendo que, agora, o usurio no seria apenas o receptor de


informaes, mas poderia buscar as informaes na Internet.
Mas, segundo Primo, essa nova frmula no deixa ainda de ser
um depsito; no h muita diferena entre o receptor e o usurio ele recebe ainda o que o emissor produziu (p. 146).
Analisando a euforia em relao interatividade possibilitada pelo programa Flash, Primo reflete que interao precisa
ir alm da atividade de apontar-e-clicar:
(...) com freqncia as discusses sobre interatividade no conseguem ir alm do que a Teoria da Informao postulava ainda nos anos 40. Sendo assim, no
se consegue ultrapassar o mero tecnicismo e vislumbrar a complexidade das interaes mtuas mediadas
por computador, como, por exemplo, as paixes que
emergem nos chats, as acaloradas discusses nas videoconferncias e listas de discusses e os relacionamentos
que so construdos atravs dos programas de mensagens instantneas (p. 145).
Para Primo, a relao do homem com a mquina no
nunca de um dilogo, como entre seres humanos; as reaes
do computador a um clique no caracterizam um dilogo. A
interatividade deve ser considerada um processo, no uma
caracterstica do meio ou capacidade do canal. Primo desenvolve, ento, dois conceitos essenciais em sua reflexo, interaes mtuas e reativas:
Na interao mtua, os interagentes renem-se em
torno de contnuas problematizaes. As solues inventadas so apenas momentneas, podendo participar
de futuras problematizaes. A prpria relao entre os
interagentes um problema que motiva uma constante
negociao. Cada ao expressa tem um impacto recursivo sobre a relao e sobre o comportamento dos interagentes. Isto , o relacionamento entre os participantes
vai definindo-se ao mesmo tempo que acontecem os
eventos interativos (nunca isentos dos impactos contextuais e relaes de poder). Devido a essa dinmica, e
em virtude dos sucessivos desequilbrios que impulsionam a transformao do sistema, a interao mtua
um constante vir a ser, que se atualiza atravs das aes
de um interagente em relao (s) do(s) outro(s), ou seja,
no mera somatria de aes individuais.
As interaes reativas, por sua vez, so marcadas por
predeterminaes que condicionam as trocas. Diferentemente das interaes mtuas (cuja caracterstica sistmica de eqifinalidade se apresenta), as reativas precisam
estabelecer-se segundo determinam as condies iniciais
(relaes potenciais de estmulo/resposta impostas por
pelo menos um dos envolvidos na interao) se forem
ultrapassadas, o sistema interativo pode ser bruscamente
interrompido. Por percorrerem trilhas previsveis, uma
mesma troca reativa pode ser repetida exausto (mesmo que os contextos tenham variado) (p. 228-229).
Assim, Primo prefere utilizar o termo interagente em lugar
de usurio, e interao mediada por computador no lugar de
interatividade, j que ele tem em vista a comparao entre a
interao mediada por computador e a comunicao humana.
Interessa ao autor o que passa entre os interagentes, sem que

116 Educao a distncia


O estado da arte

o foco recaia exclusivamente sobre a produo, recepo ou


canal. possvel, portanto, ao falar de interatividade, pensar na
interao homem/mquina (selecionar e comandar processos
e percursos), mas essencial tambm pensar a interao dialgica (chats, e-mails, entre outras, sncronas e assncronas). O
prprio Primo reconhece que salutar imaginar a combinao
entre interaes mtuas e reativas, no mesmo sistema.
Assim, para o estudioso da interatividade na EAD, as disciplinas, as associaes e os congressos de interao homem/
computador so uma referncia importante de pesquisa. O 11
Interact (Internacional Conference on Human-Computer Interaction), por exemplo, realizado no Rio de Janeiro, em setembro de 2007, oferece fontes de pesquisa, nos quais possvel
encontrar reflexes sobre interaes eletrnicas, TV digital,
comunicao por dispositivos mveis, realidade virtual, entre
outros, incluindo sistemas visuais, tteis e interativos.
Podemos observar a tendncia, por exemplo, da convergncia entre a realidade virtual e a TV digital, a 3DTV. Mas
sempre importante lembrar que a alta definio e a interatividade tcnica no significam que a TV digital, por exemplo,
gerar mais interao; isso depender de como utilizamos os
recursos para a EAD. O dilogo, por exemplo, no foi privilegiado na TV tradicional, em que o espectador passivo,
mas no adianta pensarmos em interatividade na TV digital
focando apenas no retorno do usurio. O controle remoto j
um instrumento de interao, que possibilita que o espectador
construa seus caminhos pela diversidade de informaes disponveis, como no caso dos hipertextos. O espectador pode
ainda interagir em programas como Roda viva, por telefone,
fax ou Internet. importante pensar no uso da TV digital como
veculo para dilogo e interao.

back para a interao: sem o que ela chama de loop interativo, no se concretizaria a interatividade: Estruturalmente,
a interatividade um circuito de mensagens que flui de uma
entidade originadora a uma entidade-alvo e, ento, retorna
entidade originadora (p. 3). Portanto, o retorno seria uma
condio necessria para a interao. Uma pergunta do professor respondida pelo aluno no chega a ser interativa, pois
no houve o feedback. A interatividade deve sempre ser analisada, em EAD, do ponto de vista do aluno.
Da mesma maneira, Yacci (2000, p. 10) chama a ateno
para os efeitos negativos da demora do feedback por parte
dos professores: em geral, os alunos no tero mais interesse
em ler o que o professor escreveu, pois h um timing certo
ou mximo para a resposta, depois do qual a interao no
se completa. Em geral, quando o feedback demora muito, o
objetivo original da mensagem j foi esquecido pelo aluno.
O custo desse tipo de interao cresce proporcionalmente
ao nmero de alunos, conseqentemente o papel do design
instrucional essencial no planejamento dessas atividades,
assim como o treinamento dos professores.

Interao em EAD

Aluno/aluno

At aqui falamos de interao e interatividade em geral, relacionando em alguns momentos esses conceitos com os universos da educao. Mas existe uma tradio j constituda e muito
rica de discusses sobre interao especificamente em EAD.
O pontap inicial foi dado por Moore (1989), que aborda
as relaes entre alunos, professores e contedo em EAD por
meio de trs tipos de interao: aluno/professor, aluno/aluno
e aluno/contedo. Sobre esse artigo baseia-se boa parte da
discusso que se seguiu sobre interao em EAD.
Hillman, Willis e Gunawardena (1994) adicionam a interao aluno/interface. Soo e Bonk (1998) acrescentam a interao
do aluno com ele prprio (learner-self). Sutton (2001) introduz
a idia da interao vicria. Anderson (2003a, 2003b) amplia
a perspectiva de Moore, incluindo mais trs tipos de interao:
professor/professor, professor/contedo e contedo/contedo.
H obviamente muitos outros autores que trabalharam
com essas categorias, e que, inclusive, incluram outras. Vejamos ento o sentido de cada uma delas.

Tipos de interao
Aluno/professor
A interao com o professor, sncrona ou assncrona,
fornece motivao e feedback aos alunos, auxiliando seu
aprendizado. Yacci (2000) ressalta a importncia do feed-

Aluno/contedo
Com as tecnologias modernas e particularmente a Internet,
podem-se desenvolver contedos e objetos de aprendizagem
de diversas formas: som, texto, imagens, vdeo e realidade virtual. O aluno pode interagir com o contedo de diversas maneiras: navegando e explorando, selecionando, controlando,
construindo, respondendo, entre outras. O aluno pode, hoje,
tambm criar seu ambiente pessoal de aprendizagem, personalizar o contedo com o qual deseja interagir e, inclusive, contribuir para o aperfeioamento do material utilizado nos cursos.

A interao aluno/aluno, que pode ocorrer sncrona e assincronamente, caracteriza o que se denomina aprendizado
colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da
educao e que Berge (1999) chama de interao interpessoal.
Ela gera motivao e ateno, enquanto os alunos aguardam
o feedback dos colegas, e diminui a sensao de isolamento
do estudo a distncia. Essa interao tambm desenvolve o
senso crtico e a capacidade de trabalhar em equipe e, muitas
vezes, cria a sensao de pertencer a uma comunidade. Um
recurso introduzido recentemente em ambientes virtuais de
aprendizagem a possibilidade de os prprios alunos avaliarem as atividades e contribuies dos colegas. Tudo isso,
claro, contribui para o aprendizado.
importante notar que esse tipo de interao, nos cursos
on-line pode ser bastante distinto do tipo de interao que
ocorre entre alunos em cursos presenciais. Muitas vezes, por
exemplo, alunos que participam pouco das discusses presenciais acabam participando intensamente de discusses on-line
e vice-versa.

Professor/professor
As redes tm possibilitado oportunidades sem precedentes de interao entre professores, que encontram nos colegas fontes de assistncia e insights pedaggicos, constituindo,
assim, comunidades fsicas e virtuais. Esse tipo de interao
pode ocorrer a distncia, em congressos e seminrios, ou mesmo informalmente.

Captulo 16: Interatividade e aprendizagem 117


Joo Mattar

Professor/contedo
O desenvolvimento e a aplicao de contedo por professores (e no por autores que nunca chegam a interagir com
nenhum dos atores que temos avaliado em EAD) tm se tornado elementos essenciais em EAD. Objetos de aprendizagem
devem ser desenvolvidos por professores, que precisam desempenhar um papel primordial no design instrucional dos cursos.
A tendncia a de que os sistemas para produo de contedo
se tornem cada vez mais amigveis, diminuindo o tempo e o
esforo para o trabalho de produo dos professores.
O professor-tutor pode, tambm, interagir com o contedo
dos cursos de diversas maneiras, comentando-o, sugerindo fontes de consulta, propondo atividades, adicionando recursos e
mesmo modificando o currculo e o prprio material do curso.

tipo de interao, o aluno se colocaria fora de seu ponto de


vista e procuraria examin-lo de outra perspectiva, como no
conceito de senso crtico desenvolvido por Carraher (1993):
Um indivduo que possui a capacidade de analisar e discutir
problemas inteligente e racionalmente, sem aceitar, de forma
automtica, suas prprias opinies ou opinies alheias, um
indivduo dotado de senso crtico (p. xix).
Atividades de sntese, como preparar um resumo para uma
prova, em que o aluno rev suas notas e seus conhecimentos
sobre um tpico, seriam exemplos de auto-interao.

Interao vicria

Este talvez seja o modelo de interao mais complexo proposto por Anderson (2003). Alguns programas so hoje semiautnomos, proativos e adaptativos, utilizando recursos de
inteligncia artificial. Esses aplicativos podem recuperar informaes, operar outros programas, tomar decises e monitorar
recursos na rede. Como exemplo, um programa pode atualizar automaticamente as referncias sobre determinado tema,
durante um curso, mantendo uma bibliografia dinmica. No
futuro, professores criaro e usaro recursos de aprendizagem
que se atualizam continuamente por meio de sua interao
com agentes inteligentes.
Leitores de feeds e RSS so recursos j utilizados por alunos e professores de maneira bastante criativa em EAD.

A interao vicria uma interao silenciosa em que o


aluno observa as discusses e os debates, sem deles participar
ativamente. Segundo Sutton (2001), caractersticas sociais e
psicolgicas dos alunos muitas vezes acabam por inibir sua
interao direta em cursos a distncia. Para esses alunos, observar e processar interaes pode ser o tipo de aprendizado
mais adequado. A interao vicria ocorre, portanto, quando
um aluno observa e processa ativamente os dois lados de uma
interao direta entre dois outros alunos, ou entre um aluno
e o professor. Embora aparentemente passivo, esse mtodo
pode contribuir significativamente para o aprendizado, j que
nessa atividade mental o aluno estrutura, processa e absorve o
contedo do curso. Assim, possvel falar em um interagente
vicrio e em um processo de aprendizado vicrio.
Para Sutton, se esse tipo de interao reconhecido, ensinado e ativamente perseguido, o aluno pode alcanar graus
de aprendizado prximos do aprendizado alcanado pelos
alunos mais extrovertidos.

Aluno/interface

Outros tipos

Hillman, Willis e Gunawardena (1994) adicionaram s trs


categorias de interao, inicialmente propostas por Moore, uma
quarta: a interao entre o aluno e a interface, que se justificaria
pelo desenvolvimento das tecnologias utilizadas na mediao
em EAD. Nesse sentido, essencial que o design instrucional
leve em considerao estratgias que facilitem a aquisio das
habilidades necessrias para participar adequadamente de cursos a distncia. A interao aluno/interface, portanto, d conta
das interaes que ocorrem entre o aluno e a tecnologia, j
que o aluno precisa utilizar a tecnologia para interagir com o
contedo, o professor e os outros alunos.
importante notar que aprender tecnologia tambm
um aprendizado, alis um tipo de aprendizado altamente valorizado pelo mercado. Assim, um curso de EAD pode funcionar, simultaneamente, como um curso de incluso digital
(cf. Nevado, 2008). E a tecnologia tem sempre muita coisa a
nos ensinar, como afirma Lvy: A tcnica e as tecnologias
intelectuais em particular tm muitas coisas para ensinar aos
filsofos sobre a filosofia e aos historiadores sobre a histria
(1993, p. 11).

Uma crtica que se costuma fazer a esse tipo de abordagem sobre interao, iniciada com Michael Moore, que esses
modelos em geral enfatizam o quem da interao, deixando
de lado o qu, ou seja, eles se concentram nas entidades
que interagem em vez de definir a natureza dessas interaes.
Portanto, para alm de indicar quais so os agentes que interagem em EAD, surgiram modelos que procuram definir os
objetivos, os resultados ou outros elementos caractersticos da
interatividade.
Wagner (1997), por exemplo, props uma classificao
das interaes possveis em educao em funo no dos
agentes envolvidos, mas dos objetivos pretendidos. A interao pode ter diferentes objetivos, como participao, comunicao, feedback, elaborao, controle/auto-regulao,
motivao, negociao, constituio de grupos, descoberta,
explorao, clarificao e fechamento.
Burnham e Walden (1997) observam a interao aluno/
ambiente (learner-environment interaction): uma ao recproca ou influncia mutua entre o aluno e seu entorno que
ajuda ou prejudica o aprendizado.
Gilbert e Moore (1998) falam de uma interatividade social,
que incluiria aspectos da comunicao como linguagem corporal, troca de informaes pessoais e motivao do aluno. Ou
seja, em vez de centrar apenas na interatividade instrucional, a
relao entre o aluno e os objetivos instrucionais, seria importante levar em considerao tambm o contexto social.
Esse contexto para alm da sala de aula, segundo Gibson
(1998), pode incluir a famlia, o trabalho, os amigos e, inclusive, instituies como o governo, a mdia de massa, os grupos

Contedo/contedo

Auto-interao
Chamada de interao intrapessoal (Berge, 1999) ou interao learner-self (Soo e Bonk, 1998; Hirumi, 2002), a idia
de auto-interao enfatiza a importncia da conversa do aluno consigo mesmo durante o engajamento com o contedo
do aprendizado. Incluiria, portanto, as reflexes do aluno sobre o contedo e o prprio processo de aprendizado. Nesse

118 Educao a distncia


O estado da arte

religiosos, ou seja, as interaes com a cultura num sentido


amplo.
Hirumi (2002) fala tambm da interao aluno/outro
(learner-other), que envolveria as fontes externas, que no
fazem parte do curso on-line, e aluno/ambiente (learnerenvironment), que envolveria os contatos com elementos
externos ao ambiente de aprendizagem.
possvel ainda lembrar da interao entre o aluno e o designer do curso, e entre o aluno e as equipes de suporte os
monitores, dentre outras.
O grau das interaes tambm varia em funo das mdias
utilizadas, como texto, udio, vdeo, teleconferncia, entre
outras. A combinao planejada dessas diferentes formas de
interao um dos desafios da EAD. Todos esses tipos de interao podem ocorrer sncrona e assincronamente, por meio
de diversos gneros de comunicao. Interaes sncronas
envolvem um grau de espontaneidade que no fcil de encontrar nas interaes assncronas, as quais, entretanto, oferecem mais flexibilidade para o aluno, j que podem ocorrer em
qualquer lugar e horrio.

Mundos virtuais on-line 3-D e


jogos: interao com o ambiente de
aprendizagem
Alm da noo de interao aluno/interface (Hillman,
Willis e Gunawardena, 1994), no h uma preocupao, na
literatura, em relao interao aluno/professor/contedo
com outra varivel essencial: o ambiente de aprendizagem. O
crescente uso de mundos virtuais em educao trouxe tona
a discusso sobre a interao com esse novo cenrio para a
EAD.
Jakobson (2003) parte do conceito de realismo virtual para
discutir construes e espaos virtuais. Como se d a interao com avatares e em/com ambientes virtuais? O texto introduz o interessante conceito de interacture (interatura), como
um princpio de design de mundos virtuais: uma mistura de
interao, funo e estrutura.
Valente e Mattar (2007) defendem que as recentes experincias pedaggicas realizadas em mundos virtuais, mais especificamente no Second Life, chamam a ateno para a importncia
do espao de aprendizagem, o que foi, em geral, ignorado pela
literatura sobre interao e interatividade. A possibilidade de
criar locais de aprendizagem mais ldicos e ricos, em vrias
dimenses, provoca nos alunos uma interao mais intensa e
prazerosa com os colegas, o professor, o contedo e, principalmente, os objetos e o prprio ambiente, em seu percurso de
aprendizagem. O grau de envolvimento e imerso dos alunos
com o contedo dos cursos, os colegas e o prprio professor,
em um ambiente de realidade virtual 3-D, como o Second
Life, no parece ser facilmente reproduzvel nos ambientes de
aprendizagem tradicionais.
Em um nvel ainda mais amplo, pode-se lembrar do uso de
jogos eletrnicos em educao. Enquanto a interao em mui-

tos cursos de EAD, como vimos, est baseada nas atividades de


apontar e clicar, o uso de jogos eletrnicos possibilita um nvel
mais profundo e intenso de interatividade. Videogames conseguem prender a ateno de seus usurios de uma maneira que
no conseguimos na educao tradicional. Um jogador, em geral, se encontra em estado de fluxo, de concentrao ou completa absoro na atividade ou situao em que est envolvido,
e de motivao e imerso total no que est fazendo. Um dos
desafios do design instrucional , portanto, tornar o aprendizado prazeroso e interativo, como os videogames. Neste sentido,
como defende Akilli (2007), os modelos de design instrucional
surgiram antes dos jogos eletrnicos e das ferramentas de simulao, portanto no podem ser simplesmente atualizados, mas
devem ser totalmente refeitos. Hoje, como provoca Prensky
(2007), os designers de jogos eletrnicos sabem mais sobre
aprendizado do que os designers instrucionais.

Consideraes finais
Um dos desafios para os cursos de EAD atingir um equilbrio adequado entre estudo independente e atividades interativas, inclusive do ponto de vista financeiro. Cursos a distncia expositivos e sem interao podem ser batizados, como j
vimos, de EBAD educao bancria a distncia. Entretanto,
como tambm vimos, interao em EAD no sinnimo apenas de interao professor/aluno. H diversos tipos de interatividade e diversas tecnologias que podem ser utilizadas e que,
no necessariamente, envolvem custos elevados. Cada mdia
tem caractersticas interativas prprias e custos especficos, o
que deve ser levado em considerao no planejamento da interao em cursos de EAD.
Pode-se, ento, pensar em algo como uma multiinterao,
no sentido de que vrias podem ser as interaes ocorrendo
simultaneamente em um curso de EAD. Interatividade (no sentido mais restrito ou reativo) e interao (no sentido mais amplo ou social) podem ser combinadas com sucesso em EAD.
No , de qualquer maneira, automtico o vnculo entre
EAD e interatividade. A interatividade no ocorre sozinha
precisa ser planejada, o que implica investimentos, tempo e,
principalmente, treinamento. preciso pensar em professores
treinados e capacitados. Em um nvel mais amplo, tambm em
currculos criativos e flexveis. E, em um nvel ainda mais amplo, em uma nova forma de gesto das instituies de ensino:
Criar a possibilidade da sala de aula interativa significa modificar a gesto das instituies de ensino,
todo um sistema de ensino, e no apenas o que acontece em uma sala de aula. Superar o modelo fordista
em EAD. Um sistema em que impera a alienao do
professor em relao ao produto e processo de trabalho, e do aluno em relao ao contedo e ao mtodo
de aprendizagem. Aqui est o maior impedimento
interatividade (Silva, 2006, p. 75-76).

Captulo 16: Interatividade e aprendizagem 119


Joo Mattar

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O autor
Joo Mattar bacharel em letras (USP), bacharel em filosofia (PUC-SP) e concluiu cursos de extenso pela University of California Berkeley (EUA) e Boise State University (EUA). ps-graduado em administrao (FGV-SP), doutor em literatura (USP) e
possui ps-doutorado pela Stanford University (EUA). Foi coordenador de ps-graduao e pesquisa do Unibero, autor e tutor
da UVB, professor da Faculdade Luzwell e tutor da Universidade Anhembi-Morumbi, onde atualmente professor. autor de
diversos livros, dentre os quais: Filosofia e tica na administrao (Saraiva), Metodologia cientfica na era da informtica (Saraiva), ABC da EAD (Pearson) e Second Life e Web 2.0 na educao (Novatec). Atualmente membro da comisso cientfica da
Revista de Filosofia Cognitio (PUC-SP), autor de material multimdia para EAD e coordena o blog De Mattar.

CAPTULO 17

Cursos hbridos ou blended learning


Romero Tori

Introduo
A EAD em sua forma exclusivamente no-presencial, dificilmente deixar de existir. Ao contrrio, a demanda por essa
forma de aprendizagem tende a crescer no futuro prximo,
pois possibilita a ultrapassagem de barreiras econmicas, fsicas, sociais e temporais, com excelentes resultados j largamente comprovados. No entanto, uma grande exploso do uso
de tecnologias, tcnicas e mtodos virtuais de educao vem
ocorrendo numa outra frente, que h algum tempo evolua por
um caminho independente da EAD: a educao presencial. O
desafio de se envolver, acompanhar e interagir com alunos a
distncia gerou solues eficazes para EAD que podem e
devem enriquecer cursos que j contam com a vantagem da
presena fsica do aluno.
Como bem observa Romiszowsky (2002), tipicamente,
espera-se que um aluno de ensino mdio realize duas ou trs
horas de estudo extra por dia, seja de trabalho individual ou em
grupo. Portanto, no total (anlise em nvel macro), um currculo de uma escola secundria convencional , aproximadamente, dois teros presencial e um tero no-presencial. muito
difcil, portanto, que se conceba um curso presencial sem que
sejam previstas atividades a distncia. Por que, ento, no se
aplicarem nos cursos convencionais as conquistas tecnolgicas e metodolgicas de pesquisadores e educadores da rea de
EAD? A resposta est sendo encontrada por muitas escolas que
j incluem LMS, comunidades virtuais, tutoria, hipermdia, simuladores de realidade virtual, videoconferncia, entre outros,
ao lado de lousas e salas de aula, como recursos de apoio ao
ensino.
As tecnologias interativas tm produzido grande impacto na
sociedade, alterando relaes de tempo e espao no trabalho,
no lazer e nas relaes sociais. Compreender o aluno que vive
essa nova realidade, suas necessidades e especificidades, inseridas em um contexto socioeconmico e cultural, e assim atendlo e form-lo adequada e eficazmente, um grande desafio da
escola contempornea. No h como ignorar as novas linguagens, culturas e hbitos dos jovens, para os quais a separao
entre virtual e real cada vez mais tnue. bastante previsvel,
pois, que essa convergncia entre real e virtual na educao seja
fato inexorvel.
A tendncia de combinar atividades de aprendizagem face
a face com atividades desenvolvidas a distncia em geral online vem sendo referida por meio de diversas denominaes,
das quais destacam-se cursos hbridos e blended learning. Nes-

te captulo, optou-se pela segunda, no s por sua crescente


popularidade, mas por remeter a um conceito de mistura harmoniosa (um blended whisky no uma simples mistura de diferentes tipos dessa bebida, mas uma combinao balanceada e
harmoniosa de sabores e aromas que visa a agradar ao mximo
o paladar de seus apreciadores). A ASTD j identificou blended
learning como uma das dez maiores tendncias da indstria do
conhecimento (Graham, 2005).
Aqui, discute-se a tendncia de convergncia entre educao virtual e presencial, partindo-se dos conceitos de blended
learning e de distncia em educao e respectivo espectro
de possibilidades de aproximao e sensao de presena do
aluno em relao atividade de aprendizagem. Discutem-se
ainda as dimenses espao, tempo e interao, com destaque
para o continuum real/virtual e as principais tecnologias que
viabilizam essa integrao entre realidade virtual e realidade
aumentada. O captulo encerrado com uma viso geral sobre o potencial de novas tecnologias e do impacto que podero
causar s atividades de aprendizagem.

Convergncia presencial/virtual:
blended learning
Dois ambientes de aprendizagem que historicamente se
desenvolveram de maneira separada, a tradicional sala de aula
presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vm
se descobrindo mutuamente complementares. O resultado desse encontro so cursos hbridos que procuram aproveitar o que
h de vantajoso em cada modalidade, considerando contexto,
custo, adequao pedaggica, objetivos educacionais e perfis
dos alunos.
A convergncia entre virtual e real tem sido discutida h
algum tempo (Tori e Ferreira, 1999), (Tait e Mills, 1999), (Moran,
2002) e (Tori, 2003). Mais recentemente, essa abordagem tem se
popularizado, e o termo blended learning comea a se consolidar. Com essa abordagem, os educadores podem lanar mo
de uma gama maior de recursos de aprendizagem, planejando
atividades virtuais ou presenciais, levando em considerao limitaes e potenciais que cada uma apresenta em determinadas
situaes e em funo de forma, contedo, custos e resultados
pedaggicos desejados. No Brasil, a portaria n 2.253, de 18 de
outubro de 2001, que faculta s instituies de ensino a incluso de atividades no-presenciais at o limite de 20% da carga
horria do curso (Brasil, 2001) ajudou a impulsionar essa hibri-

122 Educao a distncia


O estado da arte

dizao. A Figura 17.1 apresenta uma viso esquemtica da


evoluo dos sistemas de aprendizagem virtual interativa, que,
ao se aproximarem dos sistemas de aprendizagem presencial,
deram origem ao blended learning, que no futuro, acredita-se,
ser a forma predominante na educao.

Figura 17.1: Evoluo dos sistemas de aprendizagem virtual


interativa (AVI) e convergncia com a aprendizagem presencial
(AP), gerando o blended learning (BL).
Passado
- Predomnio: aprendizagem
presencial
- Sistemas totalmente separados
- Avanos nas tecnologias interativas
impulsionam sistemas AVI

AP

AVI

BL
Presente

AVI

AP

- Expanso dos sistemas AVI


- Aproximao entre AP e EVI
- Blended learning (BL) em crescente
expanso

AVI
Futuro
- Predomnio: BL
- Novas tecnologias interativas
aumentam sensao de presena e
imerso

AP
BL

Fonte: Adaptada de Graham (2005).

A definio adotada neste captulo para blended learning,


baseada naquela anteriormente proposta por Graham (2005),
estabelece que blended learning a combinao de aprendizagem presencial com aprendizagem virtual interativa.1
O conceito de blended learning pode ser aplicado em diversos nveis numa organizao educacional, destacando-se
quatro principais (Graham, 2005), que analisaremos a seguir:
1. Nvel da atividade: mistura de elementos presenciais e virtuais em uma mesma atividade de aprendizagem, como
por exemplo uma aula em laboratrio, com a presena do
professor, na qual so utilizados simuladores de realidade
virtual. Wisher (2005) apresenta exemplo de atividades de
treinamento militar com essa abordagem; Jung e Suzuki
(2005) sugerem a utilizao do apoio remoto de especialistas em atividades desenvolvidas em sala de aula.
2. Nvel da disciplina: combinao de atividades presenciais com atividades virtuais em uma mesma disciplina. Owston et al. (2005) apresentam oito exemplos de
blended learning em nvel de disciplina oferecidos em
universidades canadenses; Tori (2003) analisa uma dis-

ciplina de ps-graduao da Escola Politcnica da USP


denominada Tecnologias para Educao Virtual Interativa que utiliza uma abordagem que mescla atividades presenciais e a distncia.
3. Nvel de curso: neste caso, combinam-se disciplinas nopresenciais e presenciais para a integralizao do programa de um curso; no Brasil cada vez mais comum
cursos superiores adotarem essa abordagem, em grande
parte graas portaria ministerial j citada. Jung e Suzuki
(2005) apresentam exemplo de blended learning em nvel
de curso no Japo; h vrias possibilidades de implementao dessa abordagem, desde um cardpio de disciplinas
optativas a partir do qual cada aluno compe seu mix de
disciplinas virtuais e presenciais at uma grade curricular
com a distribuio de disciplinas predeterminada para o
curso.
4. Nvel institucional: quando o blended learning atinge este
nvel, h um modelo institucional que prev essa abordagem, havendo comprometimento e esforo para que o
aluno se beneficie da melhor forma possvel da combinao de presencial e virtual em todos os nveis. Uma instituio que oferea cursos presenciais e cursos a distncia
no necessariamente atingiu este nvel.
Se na modalidade presencial pode-se fazer uso de diversas linguagens, na educao virtual todas podem ser
utilizadas simultaneamente, conferindo-se ao processo um
potencial enorme de comunicao e integrao espao/tempo. Se na modalidade presencial mais fcil engajar o aluno, socializar a turma e colher diversos tipos de feedbacks
adaptando-se estratgias pedaggicas em tempo real ,
nas atividades remotas, ou com apoio de recursos virtuais,
possvel atender a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e aumentar a produtividade do professor e do aprendiz.
O blended learning possui, portanto, grande potencial para
melhorar a qualidade e a eficincia da aprendizagem. No
entanto, qualquer que seja o nvel de blended learning que
se adote, essencial um planejamento srio e um design
instrucional bem feito, considerando sempre os objetivos
educacionais, os aspectos pedaggicos e cognitivos, o perfil
do aluno e a avaliao constante. O modo de interao deve
priorizar a autonomia tanto do docente quanto do discente e
incentivar a cooperao mtua, seja aluno/aluno ou aluno/
professor, em um cenrio em que todos, alunos e professores, aprendam e ensinem.
No futuro, com a predominncia de sistemas hbridos,
bem possvel que os adjetivos a distncia, virtual, blended, presencial e outros caiam em desuso e voltemos a ter
simplesmente os substantivos aprendizagem, ensino, treinamento ou, o mais abrangente, educao.

Distncia: as dimenses do potencial


de proximidade na educao
No passado, havia duas modalidades bem definidas
de educao: presencial e a distncia. Com a evoluo do

1. A definio original de Charles Graham blended learning systems combine face-to-face instruction with computer-mediated instruction; preferimos
usar aprendizagem em lugar de instruction por ser mais abrangente e melhor refletir o significado do termo que possui a palavra learning em
sua composio; em lugar de computer-mediated instruction adotamos a expresso aprendizagem virtual interativa para enfatizar a importncia
da interao e dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Captulo 17: Cursos hbridos ou blended learning 123


Romero Tori

blended learning, que no futuro dever ser a forma predominante de aprendizagem, passa-se a ter um espectro de possibilidades de aes educacionais com diferentes propores
de atividades virtuais, locais, remotas, ao vivo, distantes ou
presenciais, para as quais seria imprecisa a aplicao daquela
antiga e dicotmica classificao.
Seria, ento, a dimenso distncia um parmetro adequado para classificar as atividades educacionais? De fato,
mais importa a sensao de presena percebida pelo aluno
que a efetiva distncia fsica entre ele e seu professor. Hoje,
um aluno a quilmetros de distncia pode interagir face a
face com seu professor, enquanto outro, assistindo a uma
aula presencial, pode passar todo o tempo sem nenhuma interao. Some-se a essa dificuldade de caracterizar a real
distncia entre aluno e professor o fato de que, em uma atividade de aprendizagem, h, alm da relao aluno/professor,
duas outras que tambm contribuem para a sensao de presena por parte do aprendiz: aluno/aluno e aluno/contedo.
possvel, por exemplo, que em determinada atividade o
professor esteja distante fisicamente, mas os colegas estudantes compartilhem o mesmo laboratrio, manipulando ao
vivo o contedo do experimento que realizam. Nesse exemplo, h uma mistura de relaes a distncia e presenciais
na mesma atividade.
Relacionados ao conceito de distncia, h os conceitos de
distncia transacional um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto pelo aluno (Moore, 2002); presena
cognitiva quanto um aprendiz capaz de construir significado por meio de um processo comunicacional (Kanuka e
Garrison, 2004); presena social a capacidade de um aluno projetar suas caractersticas pessoais em uma comunidade
(Kanuka e Garrison, 2004); e presena do instrutor manifesta-se no design da atividade e na facilitao do processo de
aprendizagem, interferindo diretamente nos demais conceitos
apresentados. Por fim, h, ainda, distanciamento temporal,
que representa o tempo de resposta nas interaes de que o
aprendiz participa.
A seguir, so sintetizadas as variveis que contribuem para
a percepo de proximidade, presena e distanciamento em
trs dimenses: espao (distncia fsica ente os envolvidos),
tempo (distncia no tempo: sncrono/prximo ou assncrono/
distante) e interatividade (distncia operacional/transacional:
interativo/prximo ou passivo/distante). Toda atividade educacional pode ser decomposta nessas trs dimenses (Figura
17.2), que so ortogonais entre si. Tais dimenses devem ser
entendidas como componentes tangveis dos processos de
ensino-aprendizagem, funcionando como indicadores do potencial de proximidade a ser percebido pelo aprendiz. As trs
dimenses do potencial de proximidade/distncia devem ser
avaliadas para cada uma das trs relaes aluno/professor,
aluno/aluno e aluno/contedo. A efetiva sensao do aluno ao
executar a atividade depender ainda de fatores intangveis,
como motivao, empatia e envolvimento, e de aspectos pedaggicos e socioculturais.
Para representar graficamente essas distncias no contexto de uma atividade de aprendizagem, utiliza-se o diagrama
de Relaes de Distncia na Aprendizagem (RDA) proposto
por Tori (2003). O diagrama RDA possui um n central, representando o aluno de referncia, sob cujo ponto de vista
todas as relaes e distncias sero consideradas, e trs ns,
na forma de crculos, representando o Professor (P), os de-

mais alunos (A) e o contedo (C). As relaes entre o aluno


e demais elementos so representadas por linhas (linha com
sentido nico indica relao unilateral, duplo sentido indica interao, linha slida representa atividade sncrona, e
linha tracejada, atividade assncrona). Quando a interao
for eventual, coletiva ou sob convite do professor (ou por
requisio do contedo interativo), a linha interligar o n P
(ou o n C) ao n A (que representa o conjunto dos alunos),
reservando-se a conexo entre o n central e o n P (ou o n
C) para os casos em que a interao possa ocorrer de forma
individualizada (por interrupo do aluno ou na forma de
um dilogo contnuo).

Figura 17.2: Dimenses ortogonais que compem a percepo


de distncia em atividades educacionais.
(I,T,e)

(I,T,E)

(i,T,e)

(i,T,E)
t
e
m
p
o

I
int

era

tiv

d
ida

(I,t,e)

(I,t,E)

(i,t,e)

esp

ao

(i,t,E)
E

Nota: Letras minsculas representam distncias mnimas, ou seja, a


mxima proximidade para aquela dimenso, enquanto que os caracteres
maisculos indicam mximo distanciamento.

Para exemplificar a anlise e representao em RDA dessas dimenses, sero apresentados trs exemplos extrados de
(Tori, 2003).

Exemplo 1
Atividade a distncia por correspondncia, baseada em
apostilas impressas, na qual as dvidas mais freqentes so
respondidas de forma coletiva. O diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 17.3.

Figura 17.3: Diagrama RDA do Exemplo 1.

Correspondncia

Correspondncia

P
Correspondncia
Apostila

124 Educao a distncia


O estado da arte

Exemplo 2
Atividade educacional interativa na Internet, baseada em
chat, com a presena simultnea de dez alunos e dois tutores,
para discusso de um texto que todos leram previamente. O
diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 17.4.

Figura 17.4: Diagrama RDA do Exemplo 2.

Chat

Chat

10 alunos

2 tutores

C
Texto em
formato digital

Exemplo 3
Atividade educacional local e presencial, realizada com
300 alunos que assistem a uma aula magna expositiva. As perguntas da platia so encaminhadas ao final da apresentao
e respondidas por amostragem. O material contendo o texto
da palestra distribudo posteriormente aos participantes. O
diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 17.5.

Figura 17.5: Diagrama RDA do Exemplo 3.

300 alunos em
sala de aula

Aula expositiva

C
Apostila impressa
entregue
posteriormente

Para facilitar o posicionamento relativo de uma atividade


de aprendizagem, no espectro que vai de uma atividade totalmente a distncia a uma realizada de forma inteiramente presencial, Tori (2003) prope uma frmula que gera um ndice
entre 0 e 100 em funo de valores binrios (1 = prximo / 0 =
distante) para as dimenses de distncia (espao, tempo e interao) em cada uma das relaes (aluno/professor, aluno/aluno
e aluno/contedo). Para os exemplos 1 a 3, essa frmula geraria
respectivamente os ndices 0, 47 e 9.
Apesar de, no clculo do ndice de proximidade, considerarmos apenas dois valores para cada uma das dimenses, es-

tas so, na verdade, grandezas contnuas. Nas sees a seguir,


sero discutidos os espectros contnuos dessas dimenses.

Dimenso espao: o continuum


real/virtual na educao
Na dimenso espao j comum a caracterizao de dois
ambientes distintos: o real e o virtual. Na primeira categoria,
situam-se atividades realizadas no espao fsico, como uma
aula presencial tradicional. So categorizadas como virtuais
as atividades realizadas no chamado ciberespao, como um
chat via Internet, um simulador de realidade virtual (RV) ou
uma videoconferncia.
A RV (Tori e Kirner, 2006) a tecnologia que propicia uma
imerso do ser humano em ambientes virtuais, com alto grau
de realismo e sensao de presena. Para tanto, a RV procura estimular nossos sentidos, substituindo sensaes reais por
informaes geradas sinteticamente por sistemas computacionais, de forma a nos envolver em ambientes e situaes que s
existem na forma digital. A imerso , portanto, o meio utilizado
pela RV para aumentar o sentido de presena, ou proximidade,
do usurio com o ambiente virtual. Exemplos clssicos de RV
so os simuladores de vo, que permitem o treinamento de pilotos com grande realismo (da viso da decolagem e do pouso,
como se estivessem em um aeroporto real, aos solavancos e
movimentos idnticos aos de uma verdadeira aeronave em pleno vo) e os sistemas de telepresena, como um rob teleguiado por um operador que enxerga, a quilmetros de distncia,
aquilo que veria se seus olhos fossem as cmeras instaladas no
equipamento que opera remotamente.
O desenvolvimento da tecnologia de realidade aumentada
(RA) e suas variaes, realidade misturada (RM) e virtualidade
aumentada (VA), possibilita que se preencha o espectro que separa real e virtual com atividades que sobrepem ambos, em
diferentes propores, em um mesmo ambiente. A realidade
aumentada (Tori e Kirner, 2006) possibilita o enriquecimento
de um ambiente real com elementos virtuais, que podem ir de
simples projees sobre objetos fsicos, alterando a visualizao de suas texturas, a projees hologrficas de personagens
virtuais 3-D que interagem com pessoas reais como se tambm
reais fossem. J a virtualidade aumentada insere elementos capturados do mundo fsico em tempo real, como o vdeo de uma
pessoa, e os inclui em um ambiente virtual, como o cenrio de
um videogame, permitindo que elementos virtuais e reais interajam entre si como se efetivamente compartilhassem o mesmo
ambiente. A realidade misturada, por sua vez, uma denominao mais genrica que engloba RA e RV, incluindo aplicaes que misturam real e virtual em propores que tornam
difcil a identificao de qual dos ambientes o predominante.
Milgram apud Azuma (1997) prope o continuum real/virtual
(Figura 17.6), o qual distribui sobre uma linha as infinitas possibilidades de integrao entre real e virtual.
grande o potencial de aplicao das tecnologias de RM
para a educao, pois elas ampliam as possibilidades de interao e envolvimento do aluno, seja com o professor, com
outros colegas ou com o contedo a ser estudado, aproveitando, segundo cada contexto especfico, o que h de melhor do
ambiente fsico e do ambiente real. O continuum de Milgram
, portanto, uma boa representao para a componente espacial do blended learning.

Captulo 17: Cursos hbridos ou blended learning 125


Romero Tori

Figura 17.6: Continuum real/virtual.


Ambiente real

Ambiente virtual
Realidade misturada

Realidade aumentada

Virtualidade aumentada

Continuum de Milgram
Fonte: Milgram apud Azuma (1997).

Dimenso tempo: o continuum


assncrono/sncrono na educao
As interaes realizadas sem atraso entre ao e reao so
denominadas sncronas, enquanto aquelas que apresentam defasagem so ditas assncronas. O e-mail um exemplo de interao assncrona, e o chat, uma atividade caracterizada como
sncrona. A exemplo das demais dimenses, h, na verdade,
diferentes gradaes de atrasos em funo do meio de comunicao empregado em uma atividade educacional. Um debate
ao vivo , sem dvida, sncrono, apesar de que as boas maneiras pedem que cada um aguarde a sua vez para se manifestar.
Um chat, por sua vez, ainda que caracterizado como sncrono,
um meio de comunicao que impe mais atrasos que um
dilogo presencial. Um frum de discusso , sem dvida, uma
mdia assncrona, apesar de estar muito mais prximo de um
chat do que de uma discusso por correspondncia.
Em geral, quanto menor o tempo de resposta de determinada mdia, ou seja, quanto mais sncrona for a interao que esta propicie, maior ser o sentido de presena e,
portanto, maior a proximidade percebida pelos envolvidos.
No entanto, nem sempre o mximo sincronismo a melhor
opo para todas as atividades de aprendizagem. Uma comunicao assncrona pode facilitar o desenvolvimento de
nveis mais altos de raciocnio, como o pensamento crtico
(Kanuka e Garrison, 2004). Assim como nas demais dimenses, o adequado balanceamento de atividades sncronas
e assncronas, presenciais e remotas, importante para se
obter os melhores resultados dentro da filosofia de blended
learning.

Dimenso interatividade: o
continuum passivo/interativo
Antes de se discutir interao e interatividade, importante definir claramente esses conceitos. Segundo o dicionrio
Houaiss (2007): interao a atividade ou trabalho compartilhado, em que existem trocas e influncias recprocas;
interatividade a capacidade de um sistema de comunicao ou equipamento de possibilitar interao; e interativo
a qualidade que permite ao indivduo interagir com a fonte
ou emissor.

Considera-se aqui a interatividade como um indicativo do


potencial que determinada mdia ou atividade possui para gerar
interaes. Muitas vezes, ainda que uma ao de aprendizagem
seja planejada para propiciar interaes entre os participantes,
e que todos os recursos de comunicao necessrios sejam disponibilizados, pode ocorrer que as interaes no ocorram no
nvel desejado. Isso porque h outros fatores, sociais, conjunturais e psicolgicos, que influem na capacidade e na vontade de
os alunos se engajarem nas atividades propostas. A discusso
que se segue se concentrar no potencial de interao, ou seja,
na interatividade, uma vez que essa condio necessria, apesar de no suficiente, para que a interao ocorra.
A interatividade, isto , a possibilidade de ocorrncia de
interao, tambm fator importante para o engajamento e
conseqente presena cognitiva do aluno na atividade proposta. Um professor que circula pela sala e interage diretamente com alguns alunos provoca a sensao de que a qualquer momento um dos presentes poder ser o prximo a ter
de interagir. No necessrio que a interao efetivamente
ocorra com determinado aluno para que este se sinta mais
prximo e participante de uma aula interativa, ou seja, a percepo do potencial de interao contribui efetivamente para
um maior envolvimento do aluno.
Aparentemente, pode ser simples a identificao da existncia ou no de interatividade em determinada mdia ou
atividade. Quase ningum tem dvida, por exemplo, sobre a
televiso analgica no ser interativa, mas muitos aceitam, e
outros questionam, se programas que recebem votaes dos
telespectadores seriam interativos. H quem afirme a existncia
de certo nvel de interatividade at mesmo em novelas, uma
vez que o desenrolar de suas tramas se altera em funo de pesquisas de opinio e ndices de audincia. Poderamos at mesmo supor um nvel bsico de interatividade na televiso, j que
no mnimo se pode mudar de canal e selecionar ao que assistir.
Tambm fcil aceitar que a Web seja uma mdia interativa.
Mas quando se usa o browser para ouvir uma estao de rdio
com transmisso ao vivo pela Internet no se est a rigor com
um nvel de interatividade muito diferente daquele propiciado
por uma transmisso broadcast convencional. medida que
nos aprofundamos na anlise da essncia da interatividade, torna-se mais difcil no encontrar algum nvel de interatividade,
qualquer que seja a mdia ou atividade considerada.
Se, por um lado, difcil identificar de forma absoluta a
presena ou no de interatividade, por outro, a comparao

126 Educao a distncia


O estado da arte

Figura 17.7: Continuum da interatividade.


Continuum da interatividade

0
(No-interativo)

(Interatividade
mxima)

Atividade

Freqncia
Abrangncia

Potencial de
interatividade

Medidor

Significncia

Fonte: Laurel (1991).

de potenciais de interatividade bem mais fcil. Certamente


o DVD player apresenta maior potencial de interatividade que
a televiso e seu sistema brodcast; um teleteatro em que o pblico vota e decide qual ser o final possui mais interatividade
que uma novela, que por sua vez mais interativa que um
filme de Hollywood, e assim por diante. Percebe-se, ento,
que os meios de comunicao ou as atividades de aprendizagem podem ser dispostos em uma linha contnua, de tal forma
que aquelas que se situam direita de outra possuem maior
interatividade relativa.
Para facilitar o processo de anlise da interatividade e o
posicionamento relativo das atividades ou mdias observadas,
sero utilizadas as variveis propostas por Laurel (1991). Segundo essa autora, podemos decompor a interatividade em
freqncia (quo freqentemente se pode interagir), abrangncia (qual a gama de escolhas disponveis a cada interao)
e significncia (qual a real importncia da escolha para o desenrolar da atividade). A Figura 17.7 faz uma representao
simblica dessas componentes.
A ttulo de exemplo, a seguir apresentada uma comparao de quatro atividades: assistir a um filme em DVD2, ao
programa Big Brother3 e ao programa Voc Decide4 e jogar
DOOM.5 Como o objetivo obter uma comparao relativa
dos potenciais de interatividade, podemos arbitrar os valores a
serem atribudos s variveis. Neste caso, usamos os conceitos:

1 = baixo; 2 = mdio; 3 = alto. Para um ajuste afinado da comparao, ou desempate de atividades que obtenham o mesmo
valor de potencial, pode-se ampliar a escala de valores e tambm atribuir pesos s variveis. Neste exemplo, adotaremos pesos iguais. A Tabela 17.1 apresenta o resultado dessa anlise.
Depois de calculadas as mdias, obtm-se os potenciais de
interao relativos dessas atividades. Pelos resultados obtidos
na Tabela 17.1, chega-se seguinte ordem crescente de interatividade: assistir a um filme em DVD, ao Big Brother, ao programa Voc Decide, e jogar DOOM, ficando este ltimo acima
da mdia, como seria de se esperar. Note-se que o programa
Voc Decide, que oferece uma possibilidade de interveno
de baixssima freqncia (apenas uma vez a cada programa,
nem sempre sendo usufruda pelo telespectador), com abrangncia de opes igualmente baixa (escolher um entre dois finais), obteve uma pontuao prxima a uma interatividade mdia (1,7). O fator que contribui fortemente para o aumento da
sensao de interatividade desse programa a terceira varivel,
significncia, uma vez que o telespectador tem a sensao de
poder decidir o destino dos personagens da histria.
A anlise dos potenciais de interatividade um recurso
importante para o design de atividades educacionais do tipo
blended learning. Como a interatividade contribui significativamente para a sensao de proximidade (Tori, 2003) e,
conseqentemente, para a sensao de presena, a calibrao

2. Usando apenas os recursos liga/desliga; play, stop, pause, retorno e avano em aparelhos de DVD player caseiros.
3. Big Brother refere-se a um programa de televiso no qual pessoas comuns so confinadas em uma casa durante vrios dias, sendo acompanhadas pelos telespectadores 24 horas por dia por meio de cmeras espalhadas por todo o ambiente. Os telespectadores votam periodicamente em participantes confinados a serem eliminados, at que reste apenas um participante, que declarado o vencedor do programa.
4. Voc Decide um teleteatro em que o telespectador pode votar e escolher o final da histria, decidindo entre duas opes a cada programa
(casa ou no casa, morre ou sobrevive, aceita ou no um suborno etc.).
5. DOOM: tradicional jogo em que o participante caminha por ambientes tridimensionais, arma em punho, atirando nos inimigos que aparecem ao longo do trajeto, sendo tambm alvejado por eles.

Captulo 17: Cursos hbridos ou blended learning 127


Romero Tori

Tabela 17.1: Comparao do potencial de interao de 3 atividades, com base nas variveis de Laurel
(1 = baixo; 2 = mdio; 3 = alto).
Atividade

Freqncia

Abrangncia

Significncia

Mdia

Assistir a um filme em DVD

Assistir ao Big Brother

1,3

Assistir ao programa Voc Decide

1,7

Jogar DOOM

2,3

adequada das variveis de interatividade em atividades presenciais e a distncia permite que se obtenha uma melhor relao custo/benefcio na reduo de distncias na educao.

Futuro: o impacto das novas


tecnologias
Uma conseqncia do blended learning que as atividades passam a se posicionar em espectros contnuos no espao
(real/virtual), no tempo (sncrono/assncrono) e na interatividade (passivo/interativo). No futuro, essa integrao deve intensificar-se graas pervasividade e ao baixo custo das tecnologias interativas. Se at hoje a principal tendncia foi a quebra
da descontinuidade entre real e virtual, daqui para frente ser
vista uma busca pela intensificao da qualidade da mistura
entre esses dois ambientes, tornando-os cada vez mais indistinguveis entre si. Outra tendncia a de compartilhar contedos digitais e de ter o aluno como produtor de contedos.
A seguir, esto algumas das tecnologias que causaro impacto
no futuro da educao e do blended learning.

Web 2.0
A denominao Web 2.0 no existe formalmente, mas tem
sido adotada por alguns autores para denominar um fenmeno pelo qual a Internet vem passando e que est mudando a
forma como os usurios se relacionam com a rede mundial e,
principalmente como trabalham e estudam com o apoio da
Web. Trata-se do sucesso crescente de aplicaes e ferramentas que permitem a criao e o compartilhamento de
contedos pelos prprios usurios. Essas aplicaes tambm
permitem que o usurio acesse e manipule seus contedos
remotamente via Internet. No futuro, o computador pessoal
ser virtual. Os alunos podero acessar seus trabalhos, referncias bibliogrficas, materiais fornecidos pelos professores,
bem como elaborar contedo e encontrar e interagir com seus
colegas em ambientes virtuais tridimensionais, a partir de
qualquer computador conectado Internet.

Videoconferncias hiper-realistas
A videoconferncia uma das formas mais eficientes de eliminar a distncia fsica, aproximando o aluno de uma experincia presencial. No entanto, a baixa resoluo do vdeo, a pouca
qualidade do som, a projeo em duas dimenses, a falta de
integrao visual entre os ambientes, e o ponto de vista fixo da
cmera e no do observador impedem uma maior sensao de presena. Com a aplicao de tecnologias de realidade
virtual e aumentada, eliminam-se essas barreiras, chegando-se

s videoconferncias hiper-realistas, que tornaro quase indistinguveis aulas presencias, remotas ou misturadas. Alguns dos
projetos hoje desenvolvidos em laboratrios de pesquisa, que
contribuiro para a videoconferncia hiper-realista so:
Videoavatar: obtido por meio da captura, em trs dimenses e em tempo real, da imagem em movimento de uma
pessoa, a qual projetada em um ambiente virtual ou em
um ambiente real aumentado, sendo que os observadores
remotos podem visualiz-la em trs dimenses e sob diferentes ngulos.
TV 3-D: tecnologia da prxima gerao de televiso, composta por sistemas de captura, reconstruo (video-based
rendering), transmisso e exibio de contedo tridimensional em tempo real.
Rastreamento de olhos: permitir que as imagens sejam
geradas e acordo com o ponto de vista do usurio, conferindo assim maior realismo cena.
Som 3-D de alta definio: possibilitar uma experincia
mais realista e maior sensao de presena.
Projees de realidade aumentada: por meio de jogos de
espelhos, holografia, projees no ar ou outros recursos
espaciais de realidade aumentada, ser possvel visualizar
com realismo pessoas e objetos virtuais misturados ao ambiente real.

Web 3-D
Ambientes virtuais tridimensionais sero cada vez mais
comuns na Internet, trazendo um novo paradigma de navegao que possibilitar aos usurios o emprego de antigas habilidades desenvolvidas ao longo da evoluo humana em um
mundo fsico tridimensional. O ser humano consegue orientar-se, interagir e aprender com mais facilidade em ambientes
que mimetizam o mundo real do que em ambientes virtuais
baseados em menus, cones e comandos.
As pesquisas em RV e computao grfica apontam o
que se pode esperar para o futuro prximo dos ambientes
virtuais tridimensionais. Alm das bvias melhorias na qualidade grfica, na velocidade de processamento e nas conexes com a Internet, que certamente tornaro os ambientes
virtuais cada vez mais realistas, o consumidor ter acesso
a ferramentas de criao mais fceis e poderosas, haver
uma convergncia de mdias para esses ambientes, e novos
dispositivos de exibio e interao sairo dos laboratrios
de pesquisa para o mercado. Os monitores tridimensionais,
resultantes de pesquisas da futura TV 3-D, permitiro observar o mundo virtual de forma muito prxima a como
observamos o mundo real. Sintetizadores produziro sensaes tteis, olfativas, palatares e de fora. Vrias formas
no convencionais de interao devem surgir. O usurio

128 Educao a distncia


O estado da arte

poder interagir por meio de gestos, voz e at mesmo via


ondas cerebrais (j existem prottipos que permitem a uma
pessoa controlar o cursor e acionar programas apenas com
o pensamento).

Consideraes finais
Hoje, graas s tecnologias interativas, j possvel a convergncia entre educao presencial e virtual, convergncia essa
que deve intensificar-se, medida que mais educadores incorporem em seus projetos o conceito de blended learning, novas
metodologias pedaggicas sejam desenvolvidas com base nesse
paradigma, as tecnologias interativas se tornem cada vez mais
baratas e pervasivas, a cultura do ciberespao seja difundida na
vida cotidiana da populao aumentando, assim, a demanda
e a aceitao pelo virtual na educao , e novas tecnologias
se consolidem, aproximando cada vez mais real e virtual.
Com a evoluo do blended learning, quebra-se a dicotomia da distncia na educao, a qual passa a ser um espectro

contnuo, que vai de um nvel de proximidade zero (atividade


totalmente a distncia) mxima proximidade, em funo das
dimenses espao, tempo e interatividade avaliadas sobre as
relaes aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo. Este
captulo apresentou uma viso geral do conceito de blended
learning, dos nveis de implantao dessa abordagem, analisando os componentes que interferem na sensao de presena
e como os tecnologias interativas contribuem e devero causar
impacto no futuro para as atividades de aprendizagem.
Com tais mudanas em curso o aluno ter mais autonomia
para escapar da massificao dos cursos presenciais convencionais e atender suas necessidades individuais, com liberdade para combinar seus programas de estudo com sua situao
pessoal famlia, lazer, tempo, habilidades e dificuldades. O
conhecimento a respeito desse aluno determinar a evoluo
para o sucesso, a qualidade e a implantao dos cursos hbridos. Quanto maior esse conhecimento, que tende a demandar
diversificao, mais fora ter o blended learning em sua busca por uma educao sem distancia.

Referncias bibliogrficas
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ou em parte, utilizem mtodo no-presencial, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos. Dirio
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of blended learning: global perspectives, local designs. So Francisco: Pfeiffer Publishing, 2005.

O autor
Romero Tori doutor e livre docente pela USP na rea de tecnologias interativas. Participa do mestrado em design do Centro Universitrio Senac, onde professor da graduao. tambm professor associado da Escola Politcnica da USP. autor de diversos
artigos, em peridicos ou anais, e de livros, nacionais e internacionais. Participou e participa da organizao e/ou da comisso de
programa de inmeros eventos cientficos, entre eles o IX Symposium on Virtual Reality (Rio de Janeiro, 2007) e o 8 P&D Design
(So Paulo, 2008). Participa do Projeto Tidia Aprendizagem Eletrnica da Fapesp.

CAPTULO 18

Educao especial e a EAD


Flvia Amaral Rezende

Introduo
A partir da dcada de 1990, paralelamente ao desenvolvimento das TICs, em especial as tecnologias assistivas e a
Internet, como ferramentas de ensino e aprendizagem, tem
havido um crescente despertar dos educadores, tecnlogos e
formuladores de polticas pblicas no sentido de criarem condies para que pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao de todos os gneros e idades sejam includas
nos espaos sociais, em especial nos espaos escolares e no
mundo do trabalho.
A educao especial, que tem os mesmos objetivos da educao em geral ou seja, o desenvolvimento e a formao para
o pleno exerccio da pessoa como um sujeito histrico e transformador de sua realidade e da realidade ao seu redor , difere
em alguns aspectos como espao de atendimento, caractersticas do material pedaggico, currculo, planejamento escolar
e formao do professor (Valente, 1991). A educao especial,
ao contrrio de como, preconceituosamente, entendida, no
uma verso adocicada e deturpada da educao em geral
(Schulzen, 2000).
Para a Secretaria da Educao Especial do MEC, a educao especial um campo de conhecimento e, enquanto
modalidade transversal de ensino, que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado e disponibiliza o conjunto de servios, recursos
e estratgias especficas que favorecem o processo de escolarizao dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas turmas
comuns do ensino regular e sua interao no contexto educacional, familiar, social e cultural. Sendo assim, o objetivo da
educao especial seria a prtica educacional inclusiva, que
oferta o atendimento educacional especializado, organizando
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao currculo, comunicao e
aos espaos fsicos, considerando as necessidades de cada aluno, promovendo sua formao integral com vistas autonomia
e independncia (SEE-MEC, 2007).
Entender como se desenvolve a aprendizagem em crianas,
jovens e adultos com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao entender como se processa a educao. Compreender
a especificidade da educao especial, sobretudo com a possi-

bilidade de uso das TICs, explicitar ainda mais a diversidade


dos processos de aprendizagem existentes numa sala de aula,
presencial ou mediada por computador.
Dada suas caractersticas, os computadores podem beneficiar os processos educativos em trs aspectos essenciais. Primeiro, ajudam a explicitar os processos cognitivos e afetivos, uma
vez que, ao registrar as aes realizadas por intermdio dele
(expresso do aluno), permitem ao professor analisar e interagir
com o educando. Segundo, por estarem conectados, o espao
e o tempo tomam uma dimenso diferente, o que beneficia as
pessoas com deficincias e/ou altas habilidades/superdotao,
inclusive aquelas com dificuldade de locomoo. E, terceiro,
por possibilitarem alocar materiais em vrias linguagens (sonora, visual e textual) simultaneamente, as pessoas com deficincias e/ou altas habilidades/superdotao podem mais uma vez
se beneficiar de maior acessibilidade aos materiais informacionais e dos mltiplos tipos de canais de comunicao sncrona
e assncrona.
Dada a abrangncia geogrfica e a diversidade presente na
sociedade, a EAD no s pode, como deve, ser um instrumento para a formao de cidados, como a de professores para a
educao especial. Com o surgimento da Internet, especialistas
educacionais de diversos pases passaram a se organizar local e
regionalmente em institutos, organizaes no governamentais
e redes nacionais e internacionais para dar suporte s comunidades e s famlias de pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao.
No Brasil, a educao especial, relegada a segundo plano
pelo sistema de ensino, finalmente passou a ser vista com algo
possvel de ser realizada, inclusive a distncia. Em janeiro de
2008, o MEC divulgou o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento orienta as aes da educao inicial, no entanto pouco
oferece de subsdio educao superior, no que tange s pessoas com deficincias e/ou altas habilidades/superdotao para o
mundo do trabalho.
Dessa maneira, dada as caractersticas da EAD como modalidade especialmente utilizada na educao de jovens e adultos,
este captulo buscar oferecer subsdios para o desenvolvimento
da educao especial nos nveis superiores para que esses formem cidados que possam estar e viver na sociedade em sua
vida adulta.

130 Educao a distncia


O estado da arte

Cenrio da educao especial no


mundo e no Brasil

ensino regular cresceu 640 por cento, passando de 43.923


alunos em 1998, para 325.316 em 2006. A Tabela 18.1 apresenta a distribuio das pessoas com deficincias e/ou altas
habilidades/superdotao em 2006.
Em 1998, os professores com atuao na educao especial apresentavam a seguinte formao especfica: 3,2 por
cento possuam ensino fundamental; 51 por cento possuam
ensino mdio, e 45,7 por cento, ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores que atuam na educao especial, apenas
0,62 por cento registraram ter cursado somente ensino fundamental, 24 por cento registraram ensino mdio, e 75,2 por
cento, ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8 por cento desses professores declararam ter algum curso especfico nessa
rea de conhecimento, como Braille, Soroban, Libras, entre
outros.
O Censo Escolar indicou ainda um avano de 136 por
cento das matrculas de alunos especiais no ensino superior
entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para 11.999.
Essa situao, embora expresse um aumento no ingresso de
alunos, reflete a excluso educacional e social das pessoas
com deficincia, conseqncia de polticas educacionais
que no contemplam estratgias para garantir acesso, permanncia e progresso no sistema de ensino superior. Um desafio para alm dos aspectos organizacionais que requer uma
mudana estrutural e cultural na sociedade para, de um lado
realizar programas para formar professores aptos a trabalhare com educao especial em todos os nveis escolares e, de
outro, atender a necessidade de formao das pessoas com

A OMS estima que, aproximadamente, dez por cento da populao mundial possua alguma deficincia. Em 1982, havia no
mundo um nmero considervel de pessoas com deficincia. A
cifra estava estimada em 500 milhes. Na maioria dos pases,
pelo menos uma em cada dez pessoas tem alguma deficincia
fsica, mental ou sensorial, e a presena dessa deficincia repercute de forma negativa em pelo menos 25 por cento de toda a
populao. Naquele momento, a ONU estimava que, no mnimo, 350 milhes de pessoas com deficincia viviam em zonas
que no dispunham dos servios necessrios para ajud-las a
superar suas limitaes. Uma grande parcela das pessoas com
deficincia est exposta a barreiras fsicas, culturais e sociais que
constituem obstculos sua vida, mesmo quando dispem de
ajuda para a reabilitao. A situao hoje no muito diferente
e os nmeros continuam a crescer.
No Brasil, ao usar um conceito amplo de deficincia, o
Censo Demogrfico/IBGE de 2000 identificou 24.600.256 de
pessoas (14,4 por cento da populao brasileira) com alguma
dificuldade de ouvir, enxergar, locomover-se ou com deficincia mental. Desse total, 16 milhes encontravam-se abaixo da
linha de pobreza.
Os dados do Censo Escolar registraram, em 1998, 337.326
matrculas na educao especial. Em 2006, esse nmero chegou a 700.624, um crescimento de 107 por cento nas matrculas. O nmero de alunos includos em classes comuns do

Tabela 18.1: Distribuio das matrculas de alunos especiais.


Escolas/classes
especiais

Total

Classes
comuns

Cegueira

9.206

5.207

56,5

3.999

43,5

Baixa viso

60.632

7.101

11,7

53.531

88,3

Surdez leve/moderada

21.439

6.825

31,8

14.614

68,2

Surdez severa/profunda

47.981

26.750

55,7

21.231

44,3

Surdez/cegueira

2.718

536

19,7

2.182

80,3

Deficincia mental

291.130

197.087

67,7

94.043

32,3

Deficincia mltipla

74.605

59.208

79,3

15.397

20,7

Deficincia fsica

43.405

13.839

31,8

29.566

68,2

Condutas tpicas

95.860

22.080

23

73.780

77

Autismo

11.215

7.513

67

3.702

33

Sndrome de Down

39.664

29.342

74

10.322

26

Altas habilidades/superdotao

2.769

---

---

2.769

100

Fonte: Censo Escolar MEC/INEP/2006.

Captulo 18: Educao especial e a EAD 131


Flvia Amaral Rezende

deficincia e/ou altas habilidades/superdotao e prepar-las


para ingressar no mundo do trabalho.
Na perspectiva do documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (SEEMEC, 2008), a formao de professores teria o foco nas atividades do atendimento educacional especializado a serem
realizadas mediante a atuao do professor para o atendimento educacional especializado, habilitando-os para o ensino da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa na
modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille,
do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de
vida autnoma, da comunicao aumentativa e alternativa,
no desenvolvimento dos processos mentais superiores, bem
como de programas de enriquecimento curricular, de adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos e
na aplicao de recursos ticos e no-pticos, tecnologia
assistiva e outros recursos.
Preparar pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/
superdotao para ingressar no mundo do trabalho implicaria
que os gestores de EAD, sobretudo nos nveis superiores, perseguissem em suas estratgias de planejamento e de execuo
(nos diversos modelos de EAD) maior acessibilidade, permitin-

do o desenvolvimento de competncias e habilidades para a


vida e para o mundo do trabalho.

Polticas na rea da educao


especial
A despeito dos altos nmeros apresentados pelos censos,
a lentido marca a criao de uma legislao especfica que
permite a insero natural na sociedade das pessoas com
deficincia e/ou altas habilidades/superdotao, sobretudo
no mundo do trabalho. A coordenao dos esforos para
garantir uma sociedade equnime e igualitria, atividade
primordial dos educadores e dos gestores de pessoas, deve
conhecer o amparo legal s pessoas com deficincia e/ou
altas habilidades/superdotao para buscar alternativas criativas em metodologias, linguagens e instrumentos (tecnologias sociais).
Por serem desconhecidas pela maioria das pessoas, apresentamos uma sntese dos principais programas, polticas, legislaes norteadoras da ao educativa (Tabela 18.2) e do
mundo do trabalho (Tabela 18.3) no Brasil.

Tabela 18.2: Resumo da legislao sobre educao especial.


Ano
1988

Legislao
Constituio Federal

Artigo

Disposies

Artigo 3,
inciso IV

Um dos seus objetivos fundamentais diz: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Artigo 205

(...) a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o


exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.

Artigo 206, Estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos
inciso I, e
princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
artigo 208 especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
1990

Estatuto da Criana e
do Adolescente lei
no 8.069/90

Artigo 55

Determina que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na


rede regular de ensino.

1994

Poltica Nacional de
Educao Especial

Pgina 19

Orienta o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do


ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.

1996

LDB lei no 9.394/96 Artigo 59

Artigo 37
1999

Decreto no 3.298

2001

Resoluo CNE/CEB
no 2/2001

Preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e
organizao especficos para atender s suas necessidades, assegura a terminalidade especfica
queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias e a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa
escolar.
(...) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular.

Artigo 2

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

132 Educao a distncia


O estado da arte

Ano

Legislao

Artigo

Disposies

2001

Plano Nacional de
Educao (PNE) lei
no 10.172/2001

Destaca a escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Estabelece objetivos
e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com
deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao
atendimento educacional especializado.

2001

Decreto no 3.956

A Conveno da Guatemala afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos


humanos e liberdades fundamentais que as demais, definindo como discriminao, com base na
deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais. Exige uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras
que impedem o acesso escolarizao.

2002

Resoluo CNE/CP
no1/2002

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao


Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular
formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

2002

Lei no 10.436/02

Reconhece a lngua brasileira de sinais como meio legal de comunicao e expresso.

2002

Portaria no 2.678

Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas
as modalidades de ensino, e seu uso em todo o territrio nacional.

2003

Programa Educao
Inclusiva MEC

Trata do direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais


inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do
atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade.

2004

Acesso de alunos com


deficincia s escolas
e classes comuns da
rede regular

Documento do Ministrio Pblico com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais


para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem
deficincia nas turmas comuns do ensino regular.

2004

Decreto no 5.296/04

Estabelece normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou


com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o
objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.

2005

Decreto no 5.626/05

Regulamenta a lei no 10.436/2002, visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso
de Libras como disciplina curricular e segunda lngua para alunos surdos.

2005

Decreto no 5.626/05

Implantao dos ncleos de atividade das altas habilidades/superdotao (NAAH/S) como centros
de referncia para atendimento educacional especializado, orientao s famlias e formao
continuada aos professor.

2006

Plano Nacional de
Educao em Direitos
Humanos

Visa a fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia
e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao
superior.

2007

Plano de
Desenvolvimento da
Educao PDE

Reafirma a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao regular
e educao especial, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares,
a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional
especializado.

2007

Decreto no 6.094

Estabelece, dentre as diretrizes do compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e


permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos.

Captulo 18: Educao especial e a EAD 133


Flvia Amaral Rezende

Ano
2008

Legislao

Artigo

Poltica Nacional de
Educao Especial
na Perspectiva da
Educao Inclusiva

Disposies
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o
paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola.
Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.

Fonte: Documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (janeiro de 2008) SEE-MEC.

Tabela 18.3: Sntese da legislao referente ao mundo do trabalho e a incluso das pessoas com deficincia e/ou
altas habilidades/superdotao.
Ano
1989

Legislao
Lei no
7.853

Artigo
Artigo
1o

Disposies
Assegura o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficincia e sua
efetiva integrao social.
As normas visam garantir s pessoas portadoras de deficincia as aes governamentais necessrias
ao seu cumprimento e das demais disposies constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as
discriminaes e os preconceitos de qualquer espcie, e entendida a matria como obrigao nacional a
cargo do Poder Pblico e da sociedade.
Nas reas de educao, sade, formao profissional e do trabalho, recursos humanos (formao de
professores e qualificao profissional) e edificaes.
Cria a CORDE (Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia).

1991

Lei no
8213

1991

Decreto
no 357

Artigo
93

A empresa com 100 ou mais funcionrios est obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus
cargos com beneficirios reabilitados ou pessoas portadoras de deficincia, na seguinte proporo:
at 200 funcionrios..............2%
de 201 a 500 funcionrios...........3%
de 501 a 1000 funcionrios.............. 4%
de 1001 funcionrios em diante..............5%
Dispe sobre o direito do deficiente ao trabalho no setor privado e diz:
1. A dispensa de trabalhador reabilitado ou deficiente habilitado ao final de contrato por prazo
determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada, no contrato por prazo indeterminado, s poder
ocorrer aps a contratao de substituto de condio semelhante.
2. O Ministrio do Trabalho e da Previdncia Social dever gerar estatsticas sobre o total de empregados
e das vagas preenchidas por reabilitados e deficientes habilitados, fornecendo-as, quando solicitadas, aos
sindicatos ou entidade representativas dos empregados.

2000

Lei no
10.098
Lei da
acessibilidade

Artigo
17

Artigo
18
Artigo
19

O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e


alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras
de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso
informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer.
O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em Braille, linguagem
de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de
deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao.
Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o
objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso
informao s pessoas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

Fonte: Deficiente Online (http://www.deficienteonline.com.br/principal/home/?sistema=conteudos|conteudo&id_conteudo=189) Acesso em: 30 jun. 2008.

A legislao que se refere insero das pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao no mundo do trabalho (1989, 1991 e 2001) continua no atendida por setores
da sociedade, o que torna a educao especial um dos desafios na sociedade do conhecimento para o qual a modalidade
de EAD pode ser um instrumento poderoso.

Por uma EAD especial


A seguir apresentamos uma possvel metodologia para a
conformao de ambientes construcionistas voltados ao atendimento da educao especial ao qual denominaremos de
uma EAD especial.

134 Educao a distncia


O estado da arte

Pressupostos
Na ltima dcada, assistimos criao de novos ncleos
de pesquisas voltados ao desenvolvimento de metodologias
pedaggicas e tecnologias assistivas de baixo custo ou custo zero (freeware) no Brasil e no mundo. Como referencial
terico, tais ncleos trabalham sobre uma base pedaggica
socio/construtivista e construcionista de aprendizagem e buscam implementar tecnologias por meio de softwares livres,
orientados pelas recomendaes contidas no WCAG 1.0,
da W3C/WAI,1 baseados nas orientaes do universal design
(DU) desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte.
O Guia do W3C (Web Content Accessibility Guidelines
1.0)2 um documento que traz recomendaes que explicam como tornar o contedo Web acessvel a pessoas com
deficincias. de leitura obrigatria a todos os criadores de
contedo Web (autores de pginas e projetistas de sites) e aos
programadores de ferramentas para criao de contedo.
O Projetar para Todos (design universal) tornou-se o alicerce do conceito de acessibilidade, uma vez que busca minimizar e eliminar as barreiras decorrentes das ferramentas
tecnolgicas, como a ergonomia dos perifricos, desenho das
interfaces nas diferentes linguagens, metodologias pedaggicas, objetos de aprendizagem, escolha das ferramentas de interao, entre outros componentes presentes na modalidade a
distncia. , ainda, considerado uma das maneiras de reduzir
os custos de desenvolvimento de produtos adequados para pessoas com deficincia, idosos ou culturalmente excludos. Utpica, ou no, essa abordagem fundamenta-se na concepo e
desenvolvimento de servios, produtos e tecnologias passveis
de ser utilizados pelo maior nmero possvel de usurios, sem a
necessidade de adaptaes a situaes especficas.
Para o design universal, o foco est na pessoa e no na
tecnologia em si. Para isso, imprescindvel considerar as necessidades de cada uma das pessoas e dos diversos tipos de
necessidades especiais. A meta tica: buscar assegurar que
pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao
(e os normais) no percebam nem sintam nenhuma barreira
ou diferena entre seus pares. Por exemplo, a pergunta no ato
de inscrio portador de necessidade especial? para o designer universal no deveria existir, pois o ambiente deve ser
construdo considerando a diferena entre as pessoas.
So sete os princpios universais do design universal:
Uso equitativo: o projeto til quando atende pessoas
com habilidades diversas.
Flexibilidade no uso: o projeto acomoda uma escala larga de preferncias e habilidades individuais.
Projeto simples e intuitivo: o uso do projeto fcil de
compreender, no obstante a experincia do usurio, o
conhecimento, as habilidades de lngua ou o nvel de concentrao atual.
Informao perceptvel: o projeto comunica eficazmente as informaes necessrias ao usurio, no obstante circunstncias ambientais ou as habilidades sensoriais
do usurio.

Tolerncia ao erro: o projeto minimiza perigos e as


conseqncias adversas de aes acidentais ou no intencionais.
Esforo fsico baixo: o projeto pode ser usado eficiente
e confortavelmente, e com um mnimo da fadiga.
Tamanho e espao para a aproximao e o uso:
o tamanho e o espao apropriados so fornecidos para
a aproximao, o alcance, a manipulao e o uso, no
obstante o tamanho do corpo de usurio, a postura ou a
mobilidade.
O design universal tambm indica os aspectos pedaggicos dos materiais didticos e estratgias especficas. Indica,
ainda, o currculo universal projetado que inclui estudantes
com diferentes habilidades e necessidades especiais, grupos
tnicos, habilidades lingsticas, alm dos vrios estilos de
aprendizagem (representao, expresso e engajamento).
O design universal d os fundamentos do planejamento de uma ao educativa mediada por computador de tal
forma que os alunos com deficincia visual, auditiva,
motora, mental, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao permaneam no ambiente
virtual e usufruam da possibilidade de construir seu conhecimento e conviver com as demais pessoas, independentemente de sua condio natural.

As tecnologias sociais da mediao


pedaggica construcionista
Segundo Rezende (2004), para que a mediao pedaggica se realize e propicie a construo do conhecimento pelo
aprendiz no contexto da EAD necessrio que o professor/
designer conhea o significado do espao virtual, como parte
integrante da cultura digital, e as ferramentas tecnolgicas disponveis em cada ambiente de gerenciamento do curso a serem utilizadas na interao com seus alunos. O conhecimento
de tais instrumentos permite ao professor/designer realizar (ou
no) uma mediao coerente e consistente com a concepo
de ensino e aprendizagem a ser aplicada no ambiente. De um
lado as atividades, do outro, de forma integrada e correlacionada, os instrumentos tecnolgicos (ferramentas sncronas e
assncronas de informao e comunicao disponveis no sistema), tambm conhecidos como LMSs ou ambientes gerenciadores de aprendizagem. Portanto, pedagogia e tecnologia
esto intimamente integradas e correlacionadas.
O processo de transposio da relao de ensino e aprendizagem para ambientes virtuais responsvel pela conformao das caractersticas de espaos de aprendizagem, tambm
conhecido por design instrucional.
Para se transpor a ao pedaggica para a Web preciso
incluir diversos mecanismos que permitam aos alunos interagir com todas as pessoas e os recursos didticos alocados
no ambiente. Assim, o ambiente virtual construcionista de
ensino e aprendizagem se converte num espao real de interao, de troca de processos e resultados, de comparao de
fontes de informaes, de enriquecimento de perspectivas,

1. O World Wide Web Consortium (W3C) um consrcio de empresas de tecnologia responsvel por desenvolver padres a serem adotados
na Web, promovendo sua evoluo e assegurandoa sua interoperabilidade. A Web Accessibility Initiative (WAI) caracteriza-se como a parte
da W3C responsvel pelas aes no sentido de prover a acessibilidade na Web, permitindo que pessoas com necessidades especiais possam ter
acesso rede. (Santarosa et al.; 2007).
2. Pode ser encontrado em lngua portuguesa no site http://www.geocities.com/claudiaad/acessibilidade_Web.html. Acesso em: 30 jun.

Captulo 18: Educao especial e a EAD 135


Flvia Amaral Rezende

de discusso das contradies e de adaptao dos dados


realidade dos alunos. O professor no mais aquele que
apenas entrega informao e, ao final, cobra o contedo,
mas parceiro do aluno, o coordenador do processo de ensino-aprendizagem. Age como o mais experiente ao estimular,
acompanhar, polemizar e auxiliar na formalizao dos processos e resultados com os alunos.
H ambientes mais abertos e flexveis, e outros que impem, tanto ao professor quanto ao aluno, uma seqncia
restrita de aes. H ambientes que mapeiam diretamente a
metodologia usada na sala de aula presencial e tradicional para
as salas virtuais, e outros baseados em resoluo de problemas
ou que apresentam formato de tutoriais, s para citar alguns
tipos. Tal flexibilidade traduzida no conjunto de ferramentas
de informao (leituras e materiais de apoio) e comunicao
(bate-papo, frum, correio) e de armazenamento do trabalho
e da reflexo dos alunos, bem como as de administrao ou
gesto docente disponveis no software.
Hoje, as tecnologias utilizadas no contexto da educao
especial so tratadas como tecnologias assistivas e envolvem
desde a ergonomia dos equipamentos at a programao de
software que atua como instrumento auxiliar e, portanto, como
prolongamento sensorial para permitir que a comunicao entre o usurio e a mquina se realize, mas so idealizadas e
desprovidas do contexto de utilizao do aluno.
O ambiente virtual digital de aprendizagem por projetos
(Eduquito), desenvolvido pela equipe do Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE/UFRGS), o primeiro
software gerenciador de aprendizagem especialmente projetado para educao especial desenvolvido no Brasil. O Eduquito um ambiente orientado para o desenvolvimento de
projetos, no qual so disponibilizadas e integradas diferentes
ferramentas de ao exclusiva dos participantes, mediados
ou no por um usurio mais experiente (no caso, um profes-

sor). um espao para ao na produo/desenvolvimento


de temas de interesse, atravs de projetos definidos e gerenciados pelos prprios usurios participantes, para interao,
troca de idias e estabelecimento de vnculos com outros
indivduos com interesses semelhantes, de reflexo sobre as
prprias aes de cada participante (Santarosa et al., 2007).
Para a equipe do NIEE seria recomendvel que a criao
de espaos virtuais digitais contemplasse e viabilizasse, via
tecnologia, as perspectivas de aprendizagem e de desenvolvimento do sujeito. Inclui, ainda, a construo de conhecimento, o incentivo explorao e descoberta, a interao/comunicao, as trocas/colaborao/cooperao, a aprendizagem
autnoma, a conversao dialgica sncrona e assncrona, privilegiando os processos mentais superiores, a construo conjunta, propiciando a incluso digital e social, entre outros.
Em sua tese, Carvalho (2001) relacionou as solues tecnolgicas que viabilizam o acesso das pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao no contexto da EAD
e apresentou uma taxonomia baseada nos cinco sentidos
(viso, audio, tato, olfato, gosto ou paladar), que inclui
tudo aquilo que possvel perceber (affordance) pelo aluno/
usurio dos diversos modelos de EAD. Classificou as tecnologias em predominantemente voltadas percepo visual,
percepo auditiva, percepo ttil, percepo olfativa
e percepo gustativa.
Para isso, Carvalho considerou tambm o sincronismo
(fatos que acontecem num dado perodo de tempo) e a direo (diz respeito ao sentido da comunicao entre aluno e
professor). A Tabela 18.4, que resume a taxonomia de Carvalho, pode ajudar o trabalho dos designers instrucionais em
cursos de EAD.
Os programas (Tabela 18.5) que permitem acessibilidade
podem ser encontrados gratuitamente na Internet e auxiliam
na navegao, acesso e interao de pessoas com deficincia

Tabela 18.4: Tecnologias de informao aplicadas EAD.


Classe
Percepo visual

Tipo

Sincronismo

Direo

Gerenciadores de aprendizado

Assncrona/sincrona

Bidirecional

Navegador

Assncrona

Bidirecional

CBT (Computer-Based Training)

Assncrona

Bidirecional

CD-ROM

Assncrona

Bidirecional

Bate-papo

Sncrona

Bidirecional

Conferncia mediada por computador

Sncrona

Bidirecional

Editores de texto

Assncrona

Bidirecional

E-mail

Assncrona

Bidirecional

Fax

Assncrona

Bidirecional

Impressos fotocopiados

Assncrona

Bidirecional

Lista de discusso

Assncrona

Bidirecional

Sistemas de realidade virtual

Assncrona/sncrona

Bidirecional

Teleconferncia

Sncrona

Bidirecional/unidirecional

136 Educao a distncia


O estado da arte

Classe

Tipo

Percepo visual

Sincronismo

Direo

Televiso

Sncrona

Unidirecional

Videocassete

Assncrona

Unidirecional

Videoconferncia

Assncrona

Bidirecional/unidirecional

WWW

Assncrona

Bidirecional

Audiocassete

Assncrona

Bidirecional

Audioconferncia

Sncrona

Bidirecional

Rdio

Sncrona

Unidirecional

Telefone

Sncrona

Bidirecional

Documentos em alto relevo

Assncrona

Bidirecional

Documentos em Braille

Assncrona

Bidirecional

Percepo olfativa

Indefinida

Indefinida

Indefinida

Percepo gustativa

Indefinida

Indefinida

Indefinida

Percepo auditiva

Percepo ttil

Fonte: Carvalho (2000).

Tabela 18.5: Programas de acessibilidade.


Programa
Dosvox verso
reduzida para
Windows

Funcionalidade
Sistema operacional sonoro brasileiro
especialmente concebido para pessoas
cegas.

LentePro 1.4

Funciona como uma lupa e o que aparece


na tela ampliado em uma janela.
Dessa maneira, pessoas com baixa viso
Manual do LentePro conseguem perceber os detalhes do que foi
1.4
ampliado.

URL*

Origem

http://intervox.nce.ufrj.br/
dosvox/download.htm

Ncleo de Computao Eletrnica (NCE)


da UFRJ

http://www.redespecial.org.br/
_doc/lentepro.zip

Ncleo de Computao Eletrnica (NCE)

http://www.redespecial.org.br/
_doc/lentepro.txt

Ncleo de Computao Eletrnica (NCE)

Motrix

Permite o acesso ao computador de pessoas


com tetraplegia ou com limitaes motoras
severas.

http://intervox.nce.ufrj.br/
motrix/download.htm

Ncleo de Computao Eletrnica (NCE)


da UFRJ

Eduquito

Ambiente gerenciador de aprendizagem.

Em desenvolvimento. Previso de
concluso 2 semestre de 2008.

Ncleo de Informtica na Educao


Especial NIEE/UFRGS

http://www.xtec.es/
~jlagares/eduespe.htm

Desenvolvidos por Jordi Lagares Roset,


Espanha

http://www.acessibilidade.net/
at/kit2004/

Centro de Engenharia de Reabilitao


em Tecnologias de Informao e
Comunicao Certic, da Universidade
de Trs-os-Montes e Alto Douro

http://www.redespecial.org.br/
Criado a partir da linguagem Logo de
programao, o programa visa basicamente _doc/slogo30.zip
desenvolver na criana o raciocnio lgico e
a resoluo de problemas, oferecendo um
ambiente pleno de multimdia, incorporando
todos os recursos do Windows e tambm a
manipulao de imagem e som.

Desenvolvido em 2001 pelo Ncleo de


Informtica Aplicada Educao (Nied)
da Unicamp a partir da linguagem
desenvolvida por Seymor Papert, do MIT

Projeto Fressa 2007 Um conjunto de programas para pessoas


com comprometimento motor, visual e
auditivo.
Inclui 33 programas nas reas da
acessibilidade ao computador, de software
educativo e de comunicao aumentativa.
Super Logo

*Acesso em: 30 jun. 2008.

Captulo 18: Educao especial e a EAD 137


Flvia Amaral Rezende

e/ou altas habilidades/superdotao. Interessante notar que,


historicamente, centros da Espanha e de Portugal, bem como
da UFRJ, UFRGS e Unicamp so referncias de desenvolvimento de tecnologias.

Uma metodologia na direo do design


universal
Para atender a complexa rede de alunos com/sem deficincia e/ou altas habilidades/superdotao, segundo Rezende
(2004), o designer universal deve apoiar-se no conceito-guia
do curso, resultante de trs aspectos: a concepo de ensino e
aprendizagem (no caso do construcionismo, as referncias tericas de Vygotsky, Piaget e Papert), as necessidades e interesses
dos alunos (construir conhecimento, desenvolver habilidades e
competncias numa dada rea) e a inteno pedaggica inerente ao curso (os objetivos de aprendizagem no contexto polticopedaggico da instituio). O conceito permite que todos os
elementos adicionados ao desenho do ambiente se mantenham
entrelaados e integrados coerentemente (Figura 18.1).

Figura 18.1: Conceito-guia o espao de interseco


das trs referncias no contexto.
concepo de ensino
e aprendizagem

necessidades e
expectativas dos
alunos

inteno
pedaggica
Contexto especfico

Para garantir a articulao coerente de todos os elementos com o conceito-guia, o designer instrucional universal
deve buscar constituir o que Rezende (2004) denominou
rede reflexiva invisvel: uma trama no linear que integrasse o entrelaamento das atividades, dos recursos materiais e
das aes da mediao pedaggica no contnuo do curso,
transformando-os em redemoinhos da aprendizagem, cujo
movimento exponencial da cooperao e colaborao resultasse na construo de significados individuais e coletivos dos agentes (alunos e professor). Ou seja, uma trama
que enredasse tantas situaes quantas fossem necessrias
por meio de estratgias pedaggicas (atividades e recursos
materiais) e da conversao para que os alunos sentissem
de forma consciente que algo est transformando-se em sua
individualidade e com sucesso (empowerment).
Partindo da anlise que compem a atividade de projetar
um curso, Rezende, ainda, organiza o design em trs dimenses (forma, contedo e uso social) e prope uma srie de
questes que podem auxiliar no design universal de cursos visando construo do conhecimento, ao desenvolvimento da
autonomia e socializao de pessoas com deficincia e/ou
altas habilidades/superdotao. So elas:
a) O conceito do curso e a rede reflexiva invisvel: Como
deve ser construdo o conceito do curso para que ele se
mantenha coeso e coerente frente diversidade dos alu-

nos? Ele demanda a presena de processos reflexivos individuais e coletivos? Quando? Quais objetivos de aprendizagem indicados? Os objetivos so abertos, fechados,
flexveis? Apontam em direo transferncia do conhecimento a outro contexto? O conceito e os objetivos, numa
macroanlise, constituem uma rede invisvel reflexiva, ou
seja, pode-se assegurar que o aluno aprendeu?
b) A mediao pedaggica: Quais hipteses norteiam a mediao pedaggica na perspectiva da diversidade? Qual
a postura do professor durante o processo? Quais as caractersticas mais marcantes do estilo do professor (observador, articulador, desafiador, sintetizador, orientador dos
alunos, autoritrio)? A interveno do professor previsvel ou imprevisvel? Onde e quando o professor intervm?
Permite a tomada de conscincia pelo aluno? Qual a linguagem utilizada na relao com os alunos? Quais tipos
de informaes, extradas nas ferramentas de informao
e comunicao do ambiente que ajudam a intervir na ZDP
de cada aluno e a depurar o que havia sido planejado?
Como manter um clima de confiana, respeito e liberdade
de expresso (contra a cultura do erro)? Qual ser e como
desenvolver o processo de avaliao no ambiente?
c) A arquitetura das atividades e a interao: As atividades
propostas propiciam o desequilbrio do aluno? Devolvem o
controle no aluno? So abertas? Esto contextualizadas? Demandam continuidade? Sugerem alguma atividade de carter prtico e contextualizado? Desenvolvem a criatividade?
Permitem a livre expresso das idias do aluno? Tm a funo de ncora para o professor ou direcionam os passos do
aluno? Apresentam subtarefas que apenas orientam o aluno?
Sugerem a reflexo pelo aluno individual e coletivamente?
Sugerem material de apoio ou solicitam que os alunos os
encontrem, ou ambos? Provocam interaes? De que tipo?
Onde as interaes acontecem? Que direo: aluno/professor; aluno/aluno ou professor/aluno? Em qual ritmo? A
apresentao grfica das atividades e dos objetos oferecidos
facilita o entendimento (forma e contedo)? Em seu conjunto
auxiliam o aluno a traar e construir a lgica da disciplina?
d) Os recursos materiais digitais alocados no ambiente: Os
recursos materiais digitais so adequados ao contedo
apresentado? Consideram disciplinas mais ou menos complexas? Consideram as necessidades e habilidades dos alunos? Podem ser percebidos? Acessados sem esforo fsico e
cognitivo adicional? Consideram o perfil do aluno (novatos,
intermedirios ou especialistas)? Exigem reflexo-na-ao?
Propiciam a contextualizao e descontextualizao?
Apresentam diversidade de linguagem (visual, ttil, auditiva)? Propiciam vrios enfoques? Provocam idias criativas
e pensamento crtico? Oferecem objetos de aprendizagem
adequados? Por qu?
At aqui foram indicadas as referncias e uma possvel
metodologia para a construo de ambientes nos moldes do
design universal para auxiliar os realizadores de cursos de
EAD. A seguir so indicadas algumas experincias, realizadas
no Brasil e no mundo, recolhidas nesta pesquisa.

Aplicaes em EAD
A presente pesquisa levantou trs tipos de aplicaes no
campo da educao especial e EAD: a formao de professores na rea de educao especial, a formao de recursos

138 Educao a distncia


O estado da arte

humanos para o mundo do trabalho e a formao de redes


via Web, que unem esforos para implementar a incluso de
pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao
na perspectiva construcionista.

Formao de professores
Em 1995, o laboratrio de estudos cognitivos da UFRGS
ofereceu pioneiramente o curso via Internet de psicologia do
desenvolvimento cognitivo aplicada a ambientes informticos
de aprendizagem, dirigido a vinte educadores responsveis pelo
Programa Nacional de Informtica Educativa da Costa Rica. No
final da dcada de 1990, no mbito do Projeto Formao de Professores Via Telemtica, financiado pela OEA, os pesquisadores
do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Unicamp
desenvolveram o software de gerenciamento de aprendizagem
Teleduc e, juntamente com os pesquisadores do programa de
ps-graduao em educao e currculo da PUC-SP, foram os
pioneiros na aplicao de EAD na educao especial ao realizar
a formao construcionista contextualizada (formao em servio) de 371 educadores da rede da AACD (educao especial),
envolvendo escolas de So Paulo e do Paran, para atender
demanda do Programa de Educao Continuada/Melhorias no
Ensino Bsico (PEC/IEB da Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo) (Valente, 1999; Freire e Prado, 1996).
Em 2007, para suprir a demanda existente no mbito da
rede pblica de ensino indicada pelo Censo 2000, a Secretaria da Educao Especial (SEE-MEC), com apoio da Secretaria
da Educao a Distncia (SEED/MEC), abriu editais para cursos
de extenso, aprofundamento e especializao (360 horas). O
Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, por exemplo, buscou atender 1.447 professores de todos os estados e do
Distrito Federal, em 147 municpios-plo, sob a orientao e
certificao do curso pela UFC, em parceria com o Laboratrio
de Estudos e Diversidade da Unicamp, via e-Proinfo (Programa
Nacional de Informtica na Educao, da SEED/MEC).
Nesse mesmo ano, a SEE-MEC instalou salas multifuncionais
em diversos municpios brasileiros equipadas com televiso,
computadores, DVDs, livros e jogos, totalmente adaptadas s necessidades especiais de alunos com cegueira, surdez, limitaes
mentais ou fsicas. Em Florianpolis, em 2007, o projeto envolveu
24 professores em 12 salas nas quais foram oferecidas atividades
com materiais especficos, como Soroban (instrumento tatevel
para clculos), livros escritos na lngua brasileira de sinais ou em
Braille, materiais em alto relevo para cegos e materiais ampliados
para alunos com baixa viso (viso subnormal).
Uma parceria do governo brasileiro com o Ministrio da
Educao de Cabo Verde, ainda em 2007, propiciou a formao de 130 educadores cabo-verdianos em seis cursos
ministrados por especialistas brasileiros. Os cursos tiveram
durao de 80 horas em trs reas: orientao e mobilidade, ensino do sistema Braille e Libras como segunda lngua
para surdos.

Formao para o mundo do trabalho


Apesar das pesquisas realizadas pela Ohio State University,
nos Estados Unidos, indicarem que 43 por cento das pessoas
com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao procuram
viver on-line, dos quais 48 por cento garantem que sua vida
tinha melhorado com o uso dessa tecnologia e que se sentem

conectados com o mundo, o atendimento e a oferta para a


qualificao profissional em nvel superior a distncia ainda
eram incipientes. Em 2000, apenas 9 entre 22 instituies
norte-americanas pesquisadas afirmaram estar envolvidas na formao de seus professores universitrios para
trabalharem com educao especial, criando adaptaes
curriculares para acomodar pessoas com deficincia e/ou
altas habilidades/superdotao e condies de infra-estrutura e recursos didticos para atend-las via Web (Izzo et
al., 2001).
No Brasil repete-se o mesmo cenrio: poucas so as instituies de ensino superior que oferecem condies pedaggicas
e tecnolgicas, nos moldes do design universal, que acolham
os alunos com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao
na modalidade a distncia. E, por isso, continuamos a ouvir dos
empresrios brasileiros que falta qualificao profissional para
preencher o percentual indicado pela lei n 8.213 de 1991.
O ncleo de EAD da USP, pioneiramente, em
2007, passou a oferecer um curso de especializao
a distncia (gesto de ambientes inclusivos) cujo currculo, materiais didticos, dinmica de curso, formao dos professores-facilitadores, suporte pedaggico
e tecnolgico atendem ao design universal. O curso,
na modalidade semipresencial, foi planejado para
atender a diversidade de pessoas, com suporte pedaggico, materiais didticos e linguagens adequadas.
No momento de fechamento deste captulo, encontravam-se matriculados trs deficientes visuais que se
encaminhavam para a especializao de deficincia
visual, orientao e mobilidade e incluso digital e
mundo do trabalho.

Redes de atendimento
A Internet propicia a formao de redes de atendimento.
Na Austrlia, Irlanda, Portugal, Espanha, Argentina e Estados
Unidos, inmeras redes integram organizaes no governamentais, a servio do atendimento a familiares e educadores,
oferecendo servios e software para acessibilidade.
No Brasil, a CE 04 (comisso de estudos Acessibilidade para a Incluso Digital), do CB 40 (Comit Brasileiro de
Acessibilidade) da ABNT, mantm o frum Comisso de
Estudos Acessibilidade e Incluso Digital, disponvel em
http://www.fsp.usp.br/forumfsp para consulta e debate.

Consideraes finais
A grande maioria dos espaos encontrados na Internet
continua a ser construda por tecnologias predominantemente visuais o que exclui os no videntes. Encontramos
poucas interfaces compensadoras e baixa convivncia simultnea (como Skype e MSN). Poucos so os espaos que
se esforam em oferecer acessibilidade para atender a pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao,
apresentando materiais em mais de um formato como texto
simples, legendas explicativas, texto em HTML, com legendas para imagens, e gravaes de udio. Poucos passariam
pela avaliao de software de acessibilidade para verificar
e corrigir as mudanas necessrias no cdigo lido pelos

Captulo 18: Educao especial e a EAD 139


Flvia Amaral Rezende

softwares de leitura e decodificadores de udio utilizados


por pessoas com deficincia visual (cegueira e baixa viso)
como o software DaSilva,3 desenvolvido por pesquisadores
brasileiros dentro do programa Acessibilidade Brasil.
Urge, no Brasil e no mundo, a realizao de mais pesquisas voltadas ao desenvolvimento de metodologias pedaggicas, de processos de comunicao e de tecnologias de baixo
custo que propiciem uma condio de naturalidade insero

de pessoas com deficincia e/ou altas habilidades/superdotao na sociedade e no mundo do trabalho.


A modalidade de EAD, por derrubar as fronteiras de tempo
e espao, uma tecnologia social poderosa que poderia ser
utilizada em favor da mudana cultural da sociedade para que
deixemos de nos surpreender quando deficientes fazem coisas
que deveriam ser normais, caso tivessem apoio e igualdade de
oportunidades.

Referncias bibliogrficas
BURGSTAHER, S. Real connections: making distance learning accessible to everyone. Disponvel em: http://www.washington.edu/doit/
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Acesso em: 10 mar. 2008.

Sites recomendados
Portal do MEC-Educao Especial: http://portal.mec.gov.br/seesp/
Gesto de Ambientes Inclusivos: http://ead3.unicid.br/AmbienteInclusivo/
Centro de Informtica Especial C.I.E.: http://www.red.com.ar/cie/
Edusurdos: rede como apoio interao, construo e troca de informaes sobre a educao de surdos: http://penta.ufrgs.
br/edu/telelab/edusurdos/artedu.htm#edusurdos
Ncleo de Informtica na Educao Especial NIEE UFRGS: http://www.niee.ufrgs.br/
Distance Education Accessibility Workgroup Chancellors Office California Community Colleges: http://www.htctu.net/publications/
guidelines/distance_ed/disted.htm
Distance Education and Accessibility Resource Guide Outline: http://www.resna.org/taproject/library/pubs/DistEdResGuide.htm
Portal Nacional de Tecnologia Assistiva: http://www.assistiva.org.br/
Rede de Tecnologia Social: http://www.rts.org.br/
DFI Disability Federation of Ireland: www.disability-federation.ie
Halftheplanet: http://www.halftheplanet.com/department/news/2000?rt=8
3. DaSilva um software avaliador que detecta um cdigo HTML e faz uma anlise do seu contedo, verificando se est ou no dentro de um
conjunto de regras sugerido pelo W3C/WAI.

140 Educao a distncia


O estado da arte

Acessibilidade.Siga essa idia: http://acessibilidade.sigaessaideia.org.br/


Telecentro-acessvel: http://www.telecentro-acessivel.org.br/
Dasilva: http://www.dasilva.org.br/
Deficiente online: http://www.deficienteonline.com.br
Redespecial-Brasil: http://www.redespecial.org.br/
Acessibilidade.net: http://www.acessibilidade.net/

A autora
Flvia Amaral Rezende mestre em multimeios pela Unicamp, doutorando em cultura audiovisual e mdia do Instituto de Artes
da Unicamp, consultora em EAD e coordenadora do ncleo de EAD da Unicid.

CAPTULO 19

Estratgia de jogos na EAD


Lynn Rosalina Gama Alves

Introduo
A presena dos jogos eletrnicos na sociedade contempornea vem-se constituindo em um fenmeno cultural que exige
um olhar diferente na comunicao, na psicologia e na educao, na medida em que essas novas mdias podem atuar como
elementos mediadores do processo de construo de conceitos
distintos. Novas mdias aqui compreendidas, na perspectiva de
Manovich (2005), como objetos culturais que usam a tecnologia computacional digital para distribuio e exposio. Portanto, a Internet, os sites, a multimdia de computadores, os jogos
de computadores, os CD-ROMs e o DVD, a realidade virtual
e os efeitos especiais gerados por computadores enquadram-se
todos nas novas mdias.
No que refere ao cenrio pedaggico, os games tornam-se
espaos de aprendizagem para prticas colaborativas atravs de
simulaes marcadas por formas de pensamento no lineares
que envolvem negociaes e abrem caminhos para diferentes
estilos cognitivos e emocionais (Turkle, 1997).
Os games classificados como de simulao possibilitam
aos jogadores experimentar situaes que no podem, muitas
vezes, ser concretizadas no cotidiano. Assim, atravs desses
jogos possvel criar novas formas de vida, gerir sistemas
econmicos, constituir famlias, enfim, simular a realidade,
antecipar e planejar aes, desenvolver estratgias, projetar os contedos afetivos, culturais e sociais do jogador que
aprende simulaes sociais e histricas complexas na interao com jogos eletrnicos mediados como Age of Empires,
Age of Mytology, Civilization, Food Force,1 The Sims, Sim
City, entre outros.
Como esses jogos no tm regras rgidas, admitem a emergncia de vrios estilos, construindo uma narrativa bem particular,
idiossincrtica, que permite a presena dos diferentes modelos
de aprendizagem. Nesses enredos, possvel projetar questes
particulares dos envolvidos nos jogos, ressignificando-as, isto ,
tornando-os autores, atores e interatores de suas histrias, autorizando-se em seu prprio processo de descoberta e construo.
Para Johnson (2005), a srie de eventos gerados ao jogar
traa uma narrativa que despertar no jogador o prazer de
acompanhar o desenrolar da histria construda pelos desafios
propostos. Os obstculos cognitivos que emergem no cenrio

de cada trama desenvolvem duas modalidades de trabalho intelectual: a sondagem e a investigao telescpica.
A sondagem consiste na explorao do ambiente virtual,
imitando o outro jogador, depois na explorao por tentativa e
erro, decifrando as regras e enigmas. De fato, aprende-se fuando, sem a necessidade de manuais. Essa investigao realizada
pelo jogador para descobrir a lgica presente no jogo, a complexidade de seu sistema, muitas vezes ocorre de forma intuitiva.
E isso o que atrai: o desafio de desvendar esse novo objeto de
investigao.
Nesse processo de busca alm da sondagem, o jogador realiza
uma construo hierrquica das tarefas/desafios propostos pelo
jogo, percebendo as relaes estabelecidas e determinando as
prioridades, configurando uma investigao telescpica. Assim,
a investigao telescpica se caracteriza pela ordenao dos
objetivos que evoluem dentro de um processo de hierarquizao das tarefas exigidas pelo jogo, requerendo do jogador uma
viso sistmica da situao apresentada para que possa estabelecer relaes entre os fatos apresentados, determinar prioridades, tomar decises, enfim desenvolver uma srie de estratgias
a longo prazo.
Johnson (2005) afirma ainda que essa dinmica favorece
uma aprendizagem colateral, categoria terica que toma emprestada de Dewey. Dessa maneira, o autor enfatiza que o importante como os jogadores esto pensando enquanto jogam
e no o que esto pensando. Assim, essa aprendizagem colateral no est relacionada a contedos, mas a conceitos que so
desenvolvidos e podero ser utilizados em diferentes situaes,
escolares ou no.
Na tentativa de elucidar esse processo, resgatamos as idias
de Gee (2004), que aponta que a interao com os jogos permite aos jogadores:
a) Aprender a experimentar (ver e atuar sobre) o mundo de
uma maneira nova.
b) Obter o potencial para unir-se e colaborar com um novo
grupo de afinidades.
c) Desenvolver recursos para uma aprendizagem futura e para
a resoluo de problemas nos mbitos semiticos que esto
relacionados ao jogo.
d) Aprender a pensar sobre os mbitos semiticos como espaos de desenho que implicam e manipulam pessoas de

1. Jogo criado pela ONU cujo objetivo matar a fome de um povo. Disponvel em: www.food-force.com. Acesso em: 30 jun. 2008.

142 Educao a distncia


O estado da arte

certa maneira e as ajudam a criar, por sua vez, certas


relaes na sociedade entre pessoas e grupos de pessoas,
algumas das quais tm importantes implicaes para a
justia social.
Assim, podemos afirmar que o contato com os jogos possibilita aos jovens habilidades fundamentais para o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem na medida em que proporcionam habilidades e competncias para que se mantenham
vivos na sociedade e no mundo do trabalho.
O raciocnio lgico, a criatividade, a ateno, a capacidade de solucionar problemas, a viso estratgica e, principalmente, o desejo de vencer so elementos que podem ser
desenvolvidos na interao com os jogos. A possibilidade de
vivenciar situaes de conflito que exige tomada de decises
se constitui em uma estratgia metodolgica que pode contribuir para a formao profissional dos estudantes dos diferentes nveis de ensino.
Assim, a mediao dos jogos eletrnicos, seja em cursos
presenciais ou a distncia, pode promover uma aprendizagem
dinmica e interativa que desafia cognitivamente os cursistas
a solucionar problemas, contribuindo para construo de prticas construtivistas.
A inteno no apenas animar o fazer pedaggico, mas
envolver os alunos na interao com os objetos de conhecimento, desenvolvendo conceitos distintos, articulando a
teoria com a prtica. a diversidade de alternativas presentes nos jogos eletrnicos que mobiliza os sujeitos de diferentes faixas etrias a interagir com os suportes tecnolgicos,
criando comunidades2 para manter discusses que transitam desde as estratgias dos jogos at questes relacionadas
com as narrativas que exigem um conhecimento cientfico.
Esse fato pode ser constatado, por exemplo, na comunidade
do jogo Metal Gear Solid Brasil,3 na qual, em determinado
momento, os membros discutem sobre clonagem, temtica
que est presente no jogo e, em outro momento, exigem a
mediao das discusses que brotam diariamente nos fruns
do orkut, interface utilizada pelo grupo.
Dentro do contexto pontuado por Gee, quando se refere
especificamente a aprender a pensar sobre os mbitos semiticos como espaos de desenho que implicam e manipulam
pessoas de certa forma e as ajudam a criar, por sua vez, certas
relaes na sociedade entre pessoas e os grupos de pessoas,
algumas das quais tm importantes implicaes para a justia
social, podemos pensar no papel de comunidades como o
Second Life,4 que diferentemente da Well,5 (Acessibilidade.net)
vm-se configurando em um grande espao de convivncia
de onde emergem questes ideolgicas como a criao de
grupos terroristas questes relacionadas com a economia e o
consumo com a presena de grandes empresas que ocupam

espao para vender, na vida real, seus produtos. Os habitantes dessas novas comunidades precisam aprender a significar
esse novo mbito semitico, dar sentido, construir e significar
valores.
Assim, essas comunidades configuram-se como ambientes de aprendizagem e socializao que, por sua vez, exigem
leituras crticas por parte dos usurios, que podem ser construdas por meio da mediao da famlia, dos prprios pares,
da escola e da sociedade.
Tal leitura crtica passa pela anlise de contedo que envolve aspectos relacionados com as questes de gnero, isto , a
maneira como os personagens dos diferentes sexos so abordados nas tramas. Obviamente esse tratamento passa tambm
por aspectos culturais, a exemplo da cultura islmica, na qual
homens e mulheres tm papis bem distintos. A etnia tambm
um elemento relevante a ser analisado, principalmente em um
pas como o nosso, que apresenta grande diversidade cultural. As
questes ticas e os valores implcitos e explcitos se constituem
em pontos relevantes, na medida em que temos disponvel no
mercado jogos que so considerados politicamente incorretos,
pois trazem aes violentas muitas vezes atreladas a prticas criminosas, como, por exemplo, o GTA e o The Crime.
Os avanos tecnolgicos que favorecem a interatividade,
a interconectividade, o realismo e jogabilidade se constituem
hoje nos elementos que mais seduzem os jogadores, configurando a esttica do jogo. bvio que esses aspectos esto envoltos em questes ideolgicas e podem e devem ser discutidos sob diferentes pontos de vista, de uma perspectiva multirreferencial, tornando-se cenrio para frutferas investigaes,
em que os espaos de aprendizagem formal, presenciais ou a
distncia, constituem o cenrio ideal para tais anlises.
Os discursos presentes nos mbitos semiticos, como os
jogos, a TV ou cinema, migram cotidianamente de uma mdia para outra na tentativa de atingir a audincia. Atualmente,
h um movimento interessante: o deslocamento das tramas e
narrativas dos seriados exibidos em canais fechados para a linguagem dos jogos eletrnicos. Seriados6 como 24 Horas, Lost,
CSI 7 e, mais recentemente, Desperate housewives,8 se tornaram
jogos, levando o pblico, que at ento estava habituado a ver
as imagens saltar da tela atravs de narrativas predefinidas, a se
tornar interator, ator/autor de suas histrias preferidas.
Johnson (2005), em interlocuo com Steve Jobs, aponta a diferena entre a TV e a Web. A primeira caracteriza-se
pela mdia a que se assiste recostado no sof, e da segunda se
participa sentado na ponta da cadeira. A idia dessa convergncia de linguagens que vem sendo realizada dos seriados
para os jogos envolve muito mais do que ficar alerta na ponta
da cadeira, ou seja, implica a imerso no universo da trama,
participar, fazer escolhas, tomar parte do enredo.

2. Como por exemplo, as comunidades: Pesbrasil, do game Pro Evolution Soccer / Winning Eleven. Disponvel em: www.pesbrasil.org; Comunidade Ragnarok, do game Ragnarok Online. Disponvel em: http://www.levelupgames.com.br/comunidade/, entre outras.
3. Disponivel em: http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=310574. Acesso: 1 ago. 2008
4. Disponivel em: http://secondlife.com/. Acesso em: 30 jun. 2008.
5. Uma das mais antigas comunidades virtuais, criada em 1985 e que teve como anfitrio Howard Rheingold, autor do livro a comunidade
virtual (1997). Disponivel em: www.well.com. Aceso em: 30 jun. 2008.
6. http://www.brasil.ea.com/games/8813/. Acesso em: 30 jun. 2008.
7. Estes seriados j vm sendo exibidos com certo atraso pelas TVs abertas brasileiras, os dois primeiros pela Rede Globo e o terceiro pela TV
Record.
8. http://www.brasil.ea.com/games/9975/. Acesso em: 30 jun. 2008.

Captulo 19: Estratgia de jogos na EAD 143


Lynn Rosalina Gama Alves

Assim, como Turkle (1997), que discutiu a vida na tela,


Johnson (2005) nos alerta para pensar que a prxima gerao est deslocando essa lgica para um novo extremo:
a tela no apenas algo que voc manipula, mas algo no
qual voc projeta sua identidade, um local para trabalhar
do comeo ao fim a histria de sua vida medida que ela
se desenrola.
Nessa imerso, os interatores so convidados a resolver
enigmas e a tomar decises fazendo escolhas que, como na
vida real, podem implicar perdas. Assim como no to estudado
jogo de faz-deconta, que marca o desenvolvimento cognitivo
das crianas, esses jogos permitem o exerccio e a vivncia de
situaes que no podem ser vividas momentaneamente, mas
que podero ser exigidas no futuro.
Nesse cenrio, surge uma grande preocupao com os
cursos a distncia, principalmente aqueles realizados nos
ambientes on-line que, por mais que tenhamos avanado
nas discusses, ainda apresentam prticas centradas em um
discurso que utiliza fortemente a mdia impressa por meio de
mdulos ou arquivos. PDFs disponveis nas bibliotecas das
plataformas onde so realizados os cursos. Usamos sempre
as mesmas interfaces como frum e, vez por outra, utilizamos o bate-papo. Existem mediadores que se arriscam a usar
o wiki, mas ainda de maneira linear, embora um ambiente
como o Moodle,9 por exemplo, possibilite a escrita hipertextual e imagtica.
Esquecemos que os futuros alunos dos cursos a distncia,
realizados atravs das diferentes mdias (impressas, sonoras,
imagticas e telemticas), sero oriundos da cultura digital,
sero nativos digitais.

Nativos digitais e ensino on-line


delineando novas trilhas
A crescente demanda pela formao continuada na sociedade contempornea vem provocando o crescimento de
cursos em nvel de graduao, extenso e ps-graduao
a distncia, mediados pelos suportes telemticos. Contudo, uma rpida anlise dos cursos on-line suficiente para
constatar a mera transposio do que vem sendo feito das
prticas presenciais para a Web, sinalizando, assim, uma
dificuldade em interagir com a lgica instaurada nesses espaos de aprendizagem. Pensar em cursos a distncia mediados pela rede significa interagir com uma cultura de
simulao (Turkle, 1997) presente nos modelos computacionais e, de maneira mais intensa, nos jogos eletrnicos,
que possibilitam a emergncia de um pensamento heterrquico, que envolve negociaes e intercmbios contnuos
entre as pessoas.
Imersos nesse universo tecnolgico, esto os filhos da
cultura da simulao, que arrastam os adultos criados em
outra lgica a trilhar esses novos caminhos, participando de
suas metamorfoses virtuais, escolhendo diferentes personagens, avatares10, ressignificando sua forma de ser e estar no

mundo, medida que a interao com os computadores


facilita o pluralismo nos estilos de utilizao. Oferecem
coisas diferentes a pessoas diferentes; permitem o desenvolvimento de diversas culturas da computao (Turkle,
1997).
Essa gerao vive imersa em diferentes comunidades de
aprendizagem, abre vrias janelas ao mesmo tempo e resolve
problemas fazendo bricolagens11, organizando e reorganizando os objetos conhecidos sem um planejamento prvio. Nessa
perspectiva, eles aprendem fuando, uma caracterstica que,
cada vez mais, tambm vem sendo exercitada pelos adultos.
Segundo Turkle (1997), os amantes da bricolagem abordam
a resoluo de problemas estabelecendo, com os seus instrumentos de trabalho, uma relao que se assemelha mais a um
dilogo do que a um monlogo. A possibilidade de fazer bricolagens atrai crianas e jovens para interagir com os elementos tecnolgicos e, em especial, com os jogos, contrapondo-se
assim premissa desenvolvida por Piaget (1990) de que a necessidade da realidade concreta vai sendo diluda no estgio de
desenvolvimento operatrio formal.
Na viso de Hayles, citado por Green e Bigum (1995), o
sujeito em contato direto com os jogos eletrnicos vive uma
interao contnua entre seu sistema nervoso e o circuito do
computador, constituindo-se em um ciborgue.
Para Lvy (1998), (...) os videogames oferecem os modelos interativos a explorar. Eles simulam terrenos de aventuras,
universos imaginrios. Certo, trata-se de puro divertimento.
Mas como no ser tocado pela coincidncia dos extremos: o
pesquisador que faz proliferar os cenrios, explorando modelos numricos (digitais), e a criana que joga um videogame
experimentam, ambos, a escritura do futuro, a linguagem de
imagens interativas, a ideografia dinmica que permitir simular os mundos.
Essas potencialidades, que afloram mediadas pela cultura
da simulao, so possveis devido aos nveis de interatividade oferecidos por esses agenciamentos sociotcnicos. Interatividade aqui compreendida como a possibilidade de efetuar
trocas que no se limitam simples aquisio de conhecimentos ao clicar do mouse ou apertar os comandos do controle remoto, mas uma atividade que permite a contribuio ativa do
sujeito, interferindo no processo com aes, reaes, intervindo, criando novos caminhos, novas trilhas, novas cartografias,
valendo-se de seus desejos. Perspectiva que j est presente
em concepes de aprendizagem como a teoria psicogentica de Vygotsky (1994), que concebe o sujeito como um ser
interativo, e em propostas pedaggicas como a de Paulo Freire
(1970), que compreendia a educao como um tipo de comunicao intercambivel, na medida em que a vocao humana a de saber o mundo atravs da linguagem que fomos
capazes de inventar socialmente (...) nos tornamos capazes
de desnudar o mundo e de falar o mundo. S podemos falar
do mundo porque transformamos o mundo, e o processo no
poderia ser ao inverso. Assim, a comunicao na educao
concebida por Freire a partir dos seguintes elementos:

9. Disponivel em: www.moodle.org. Acesso em: 30 jun. 2008.


10. Compreendidos aqui como espaos de transformao, transfigurao contnua.
11. O antroplogo Lvi-Strauss usou a palavra bricolagem para estabelecer o contraste entre uma perspectiva de base positivista e outra que
rompesse com esta lgica.

144 Educao a distncia


O estado da arte

Postura aberta do emissor e receptor para lograr um clima


de mtuo entendimento.
Bi-endereamento do processo no qual as mensagens possam circular em ambos os sentidos, educador/educando.
Interao no processo que suponha a possibilidade de
modificao das mensagens e intenes segundo a dinmica estabelecida.12
Urge, portanto, a criao de espaos de ensino on-line
que contemplem a lgica da cultura da simulao (jogos eletrnicos) e nveis de interatividade que possibilitem a construo do conhecimento, mediado pela necessria interatividade
caracterstica do processo de ensinar e aprender.
Sensveis a essas demandas e ao potencial cultural e pedaggico dos jogos eletrnicos, os rgos pblicos abrem
chamadas pblicas para desenvolvimento de jogos, como
fez o Ministrio da Cultura, em 2004. Mais recentemente,
em 2006, o Finep, em parceria com o MEC, seguiu a mesma
trilha, com o diferencial de que os jogos deveriam estar articulados com os parmetros curriculares nacionais.
Para o edital do Finep foram selecionados 13 projetos dos
mais de 200 encaminhados, sinalizando assim, uma demanda
dos grupos de pesquisa para socializar o que j vem sendo
feito na academia e instituies, alm de apontar o potencial
pedaggico dos jogos eletrnicos.
A Uneb teve seu projeto selecionado, o Trade, que tem o
objetivo de desenvolver um jogo de RPG sobre a Revoluo
Francesa. A inteno no desenvolver um jogo pedaggico que engesse o contedo histrico assemelhando-se a uma
instruo programada, mas apresentar uma nova mdia com a
lgica dos jogos comerciais para atrair sujeitos de diferentes
idades, pelos nveis diferenciados de interatividade, de jogabilidade, de cenas realsticas.
Tal opo metodolgica se deve ao fato de que os jogadores inicialmente so seduzidos pelo simples prazer de jogar,
apenas por entretenimento, no se dando conta das aprendizagens diferenciadas que podem emergir da interao com o
jogo.
Imersos no universo semitico do jogo, que se caracteriza
por um conjunto de prticas que utiliza diferentes modalidades de linguagens para se comunicar, o jogador ir construir
significados distintos para o contexto no qual emergiu a Revoluo Francesa, decifrando os enigmas do jogo, realizando
sondagens, investigaes telescpicas que favorecem uma

aprendizagem colateral importante, no apenas para a histria, mas para a vida (Johnson, 2005).
Os jogos que esto sendo financiados pelo Finep, inclusive o
Trade, sero disponibilizados para escolas pblicas brasileiras e
no Rived,13 possibilitando, assim, objetos de aprendizagem para
a comunidade, que podero ser utilizados nas aulas presenciais
ou a distncia contribuindo para a aprendizagem dos sujeitos.
A primeira verso do jogo ser distribuda em CD-ROM,
considerando que, no Brasil, o nvel de acesso Internet pelas
escolas pblicas ainda muito baixo. A segunda etapa de desenvolvimento do Trade visa disponibilizar uma verso do jogo online, na tentativa de criar um espao comunitrio que romper
com a linearidade, instaurando uma lgica hipertextual, com um
nvel de interatividade que possibilite a negociao contnua e o
intercmbio dos saberes, aproximando-se, assim, dos desejos e
interesses que mobilizam a gerao net,14 sujeitos inquietos dos
cursos on-line e presenciais que, a cada dia, exigem prticas mais
condizentes com a lgica na qual esto imersos.
Outra pesquisa que merece destaque vem sendo desenvolvida pelo professor e pesquisador Jacques Dulio Brancher, da URI
(campus de Erechim), na rea de jogos para o ensino da matemtica e outros contedos, sempre focando o ensino de 5 a 8 sries.
Dentre os projetos desenvolvidos pelo professor, podemos citar o
Cosaemaf,15 que possui diversos jogos para fixao de contedos
de matemtica disponveis para download. Alm desse, o PJE16
um portal de jogos que est sendo desenvolvido em parceria com
a Decadium Estdios de Santa Maria, e o RPGEDU17 um RPG
para ensino de contedos de 5a a 8 a sries. Por fim, existe um
ambiente Web em que os alunos podem encontrar exerccios baseados na metodologia de Van Hiele.18
Fora do universo das instituies de ensino formal, podemos encontrar tentativas interessantes de mediao dos jogos
digitais na aprendizagem. Uma delas The Mansion, um jogo
ertico, no qual o jogador tem o objetivo de publicar mensalmente uma edio da revista Playboy e organizar festas. O
jogador encarna o avatar de Hugh Heffner, fundador do grupo
Playboy, simulando o papel de relaes pblicas. Apesar de
limitaes quanto jogabilidade, aspectos tcnicos e grficos,
o jogo e seu contedo, um pouco ousado, pode constituir-se
em um espao de aprendizagem para os estudantes da rea de
relaes pblicas exercitarem alguns conceitos aprendidos.
Outro exemplo interessante o da Telemig Celular,19 que
intensificou o uso de jogos nos processos de treinamento. Ao

12. Para aprofundamento sofre a reflexo realizada por Paulo Freire, articulando a educao a uma forma de comunicao mais interativa,
ver os trabalhos desenvolvidos pelo Ncleo de Educao e Comunicao da USP (http://www.eca.usp.br/nce/) ou ainda pelo Instituto Paulo
Freire (http://www.paulofreire.org/). Acessos em 30 jun. 2008.
13. Disponivel em: http://rived.proinfo.mec.gov.br/ Acesso em: 1 ago. 2008
14. Expresso utilizada por Don Tapscott (1999) para se referir gerao que vive cercada pela mdia digital, cujos usurios no querem ser apenas
espectadores ou ouvintes, mas exigem interatividade. Rushkoff (1999) utiliza o termo screenagers para referir-se a crianas e adolescentes que nasceram a partir de 1980 e vivem no mundo do controle remoto, do joystick, do mouse, da Internet. Kathleen Tyner utiliza-se a expresso nativos digitais
para se referir gerao que [...] gasta boa parte do seu dia com aquilo que ela chama de screen time (tempo de tela), o que inclui as mensagens online; os jogos eletrnicos; a navegao na Internet; o download de msicas e documentos pela Web; o envio de e-mails; e, claro, o ato de assistir
TV, como acontece em qualquer parte do mundo. Entrevista disponvel em: http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.
asp?idioma=1&v_n ome_area=Materias&idMenu=3&label=Materias&v_id_conteudo=63973> Acesso em: 1 ago. 2008
15. Disponivel em: www.uricer.edu.br/~cosaemaf. Acesso em: 30 jun. 2008.
16. Disponivel em: http://pje.decadium.com. Acesso em: 30 jun. 2008.
17. Disponivel em: www.uricer.edu.br/rpgedu. Acesso em: 30 jun. 2008.
18. Disponivel em: www.uricer.edu.br/tcj. Acesso em: 30 jun. 2008.
19. Reportagem da revista poca, n. 412 de 10/04/06. Disponvel em: http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT1173916-1662,00.
html. Acesso em: 30 jun. 2008.

Captulo 19: Estratgia de jogos na EAD 145


Lynn Rosalina Gama Alves

jogar, o jovem simula a administrao de uma loja, na qual


um atendente aprende quanto tempo a empresa gasta para
levar um aparelho do estoque loja, ou como responder s
reclamaes mais comuns dos clientes. Dessa maneira, o jogo
proporciona, por meio da simulao, a possibilidade de vivenciar problemas reais da empresa, integrando medidas financeiras e no financeiras; a comunicao e as relaes no
grupo; alm de feedback da estratgia, entre outras possibilidades de aprendizagem.
O Sebrae outra empresa que vem realizando anualmente o
jogo denominado Desafio Sebrae, caracterizado por uma competio nacional que visa desenvolver, atravs de simulao, as
habilidades de gerenciamento, cooperao, competitividade,
colaborao, tica, trabalho em equipe, associacionismo, entre
outras possibilidades de aprendizagem. Para jogar necessrio
formar um grupo de trs a cinco estudantes universitrios com o
objetivo de promover prticas empreendedoras.20
O professor David Williamsom Shaffer, pesquisador da
Universidade de Wisconsin, vem desenvolvendo com sua
equipe uma srie de jogos que ajudam estudantes a aprender
a pensar como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas,
arquitetos e outros profissionais.21
As experincias relatadas aqui e realizadas em diferentes
espaos ratificam, mais uma vez, que os jogos digitais podem tornar-se interfaces eficientes para o desenvolvimento
de habilidades cognitivas que preparam o sujeito para o mercado de trabalho. Assim, os jogos eletrnicos saem do underground cultural para um campo acadmico de investigao
(Manovich, 2005) e, pontualmente, emergem experincias
significativas que podem contribuir para as prticas de ensino on-line, coerentes e condizentes com as atuais demandas
dos nativos digitais. Como um objeto de investigao novo
no campo das cincias e principalmente na integrao com
a EAD, ainda no h uma trilha definida, isto , no existem
teorias, mtodos e prticas que explicitem claramente essa
relao ainda em fase de gestao.
A terminologia vem sendo construda mediante a interlocuo dos diferentes autores/atores que aceitaram o
desafio de, como Teseu, explorar o labirinto dos jogos eletrnicos e a EAD; dessa maneira, temos de nos apropriar
de termos das reas que fazem interface entre a educao
e os jogos. Um dilogo rico entre os adultos que nasceram
na gerao baby boomers e os baby busts22 e os jovens que
vm tornando-se adultos, mas so frutos da gerao net.
Programadores, designers, criadores de jogos, pedagogos,
roteristas, historiadores, enfim, um universo de profissionais

que, juntos, constroem uma lgica diferente para novos objetos de aprendizagem que exigem interatividade. Assim,
esses profissionais ainda no esto prontos, mas em processo de formao contnua, descobrindo que trabalhar com
a diferena pode contribuir para construo de prticas e
olhares de EAD integrados, colaborativos, construtivos, em
uma grande rede de significantes e significados.
Em sintonia com essa perspectiva foi criada no primeiro
Seminrio de Jogos Eletrnicos, Educao e Comunicao23
a Rede Brasileira de Jogos e Educao (RBJE), que tem como
objetivo principal constituir-se em um espao de intercmbio de saberes e interesses de pesquisadores, profissionais
e estudantes que desejam ampliar e socializar suas investigaes e experincias sobre as relaes que os jogos, em
especial os jogos eletrnicos, estabelecem com as reas de
educao, design, comunicao, letras, psicologia, informtica, entre outras.
As aes da RBJE concentram-se em trs grandes linhas:
pesquisa (que subsidie a produo de jogos eletrnicos no
Brasil, tanto para o entretenimento quanto para aes pedaggicas), desenvolvimento de tecnologias e de jogos que promovam nveis de interatividade e narratividade diferenciados, e
aplicao (realizao de seminrios para socializar as pesquisas e produes tecnolgicas).24
Os pesquisadores vinculados rede defendem a importncia dos jogos digitais como ambientes de aprendizagem de
base construtivista nas diferentes modalidades de ensino.
Assim, compreendemos o significado das diferentes redes,
como espaos no apenas de distribuio de informao, mas,
sobretudo, de aprendizagem, que podero possibilitar relaes
de igualdade e autonomia nas quais possvel estabelecer processos coletivos de negociao permanente, sem a existncia
de centros fixos, estveis ou rgidos, respeitando, assim, a multiplicidade de olhares e referencias que emergem nos diferentes
processos pedaggicos, sejam presenciais ou a distncia.
importante, atentar para um elemento fundamental no
processo: a construo da autonomia. Para Preti (2000, p.
131), ter autonomia significa ser autoridade, isto , ter fora
para falar em prprio nome, poder professar (da o sentido de
ser professor) um credo, um pensamento, ter o que ensinar a
outrem, ser possuidor de uma mensagem a ser proferida. Em
outras palavras, ser autor da prpria fala e do prprio agir.
Da a necessidade da coerncia entre o dizer e o agir, entre
a ao e o conhecimento, isto , a no-separao desses dois
momentos interdependentes.

20. Em 2007 tiveram 70.000 inscries. Maiores informaes em: http://www.hotsite.desafio.sebrae.com.br/.


21. Alguns dos jogos esto disponveis em: http://www.epistemicgames.com/eg/?cat=5. Acesso em: 30 jun. 2008.
22. Os baby boomers so pessoas nascidas entre 1946 e 1964, no perodo ps-guerra, contexto em que se vivenciou uma exploso demogrfica e
a poca de ouro da economia europia, na qual a mdia mais caracterstica a televiso. O segundo grupo nasceu no perodo de 1965 a 1976,
quando houve um decrscimo de 15 por cento nas taxas de natalidade e o incio de uma crise econmica. Este grupo apresenta um nvel de
interao com as tecnologias do vdeo e da informtica diferente do primeiro. A gerao net so os filhos da era digital, versados em mdias,
que exigem interatividade. (Tapscott, 1999).
23. Realizado em Salvador, em 11 de outubro de 2005, constituindo uma ao indita no Brasil, isto , a criao de um espao para discutir
os jogos eletrnicos dentro da academia, retirando- os do limbo, dando voz aos pesquisadores que solitariamente vinham realizando de
forma muitas vezes marginal as suas pesquisas nessa rea. Os trabalhos apresentados no I e II Seminrio emcontram-se disponveis em:
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/novastrilhas/index.htm e http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario2/index.htm. Acessos em: 30 jun. 2008.
24. A RBJE tem um conselho interino formado pelos professores pesquisadores dr. Esteban Clua, dra. Filomena Moita, dra. Lynn Alves e dr.
Roger Tavares.

146 Educao a distncia


O estado da arte

Referncias bibliogrficas
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Leituras recomendadas
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Edies Universitrias Lusfonas, 2 semestre 2003, n. 4, p. 9-23
ALVES, L. Game over: jogos e violncia. So Paulo: Futura, 2005.
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FEIXA, C. Generacin @: la juventude en la era digital. Colmbia: Nmadas, 2000, p. 76-91.
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TORRES, A.; ZAGALO, N.; BRANCO, V. Videojogos: uma estratgia psico-pedaggica? In: Simpsio Internacional Activao do
Desenvolvimento Psicolgico. Aveiro, Portugal: 12 e 13 jun. 2006.

A autora
Lynn Rosalina Gama Alves doutora em educao e comunicao pela Faculdade de Educao da UFBA, professora e pesquisadora da Uneb e FVC.

QUARTA PARTE
Captulo 20

O suporte ao aprendiz
WALDOMIRO LOYOLLA ......................................................................................... 148

Captulo 21

A avaliao do aprendiz
YMIRACY NASCIMENTO DE SOUZA POLAK .................................................................. 153

Captulo 22

A avaliao do curso
ALDA LUIZA CARLINI E MONICA PARENTE RAMOS ....................................................... 161

Captulo 23

A avaliao do tutor
ROBERTO DE FINO BENTES .................................................................................... 166

CAPTULO 20

O suporte ao aprendiz
Waldomiro Loyolla

Introduo
O conceito de suporte ao aluno pode variar significativamente
na literatura. Podem-se ter desde entendimentos mais amplos como
o de Garrison e Baynton (1987), que definem o suporte ao aluno
como os recursos que os alunos podem utilizar com o propsito de
desenvolver o processo de aprendizagem, at entendimentos mais
restritos como o proposto por Tait (2000), que define o suporte ao
aluno como o conjunto de servios oferecidos, a pessoas ou a grupos, e que tm o objetivo de complementar os materiais do curso
ou os recursos de aprendizagem que so oferecidos de maneira
uniforme a todos os alunos.
Tais distines na compreenso do que venha a ser o
suporte ao aluno podem afetar significativamente o planejamento de cursos a distncia, levando ao oferecimento de
diferentes tipos de suporte aos alunos. A idia de Tait sobre
o suporte ao aluno como os servios que complementam o
que oferecido de maneira uniforme a todos os alunos leva
a considerar apenas os aspectos de atendimento individualizado aos alunos. Por outro lado, ao considerar o suporte ao
aluno como recurso para desenvolver o processo de aprendizagem, como proposto por Garrison e Baynton, h o entendimento de que o suporte engloba o oferecimento de informaes, tcnicas, mtodos, materiais e inclusive servios
que apiem o aluno em seu processo de aprendizagem, tanto
coletiva quanto individualmente.
Dada a ampla abrangncia da EAD, como compreendida
hoje, considerando seus diferentes objetivos, nveis educacionais, formas de oferecimento e alvos educacionais, em benefcio de uma caracterizao mais ampla, assume-se no contexto
deste trabalho o conceito mais abrangente de suporte ao aluno,
como proposto por Garrison e Baynton.
Entretanto, independentemente da abrangncia do conceito
adotado, consenso que o suporte ao aluno tem o propsito
fundamental de incrementar a qualidade da aprendizagem.
Com tal propsito em mente h que se analisar no s qua