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Marc Schulz

Frhpdagogische Konstituierung von


kindlichen Bildungs- und Lernprozessen
On The Constitution Of Educational Processes In
Early Childhood Education and Care

In der frhpdagogischen Praxis haben sich im Laufe der letzten zehn Jahre Beobachtungsverfahren etabliert, die kindliche Bildungs- und Lernprozesse systematisch in den Blick nehmen wollen, um daran eine mglichst optimale Frderung
anzuschlieen. Der Beitrag problematisiert, dass nur unzureichend empirisch gesichertes Wissen ber den praktischen Vollzug dieser Verfahren vorliegt und zudem
kaum diskutiert wird, auf welche Weise Bildung konstituiert wird auch weil bereits
immer schon vom Beobachtungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und
entwickelnden Kind ausgegangen wird. Als alternative Perspektivierung diskutiert
der Beitrag vor praxisanalytischen und performativittstheoretischen Annahmen
den Prozess des Beobachtens als eine kollektive Praktik, in der Akteure, Instrumente und Praktiken performativ Selektionen hervorbringen, die die zu beobachtenden Kinder als sich bildende Kindergartenkinder konstituieren. Anhand von eigenem ethnographischen Material legt der Beitrag dar, wie diese Praktiken des professionellen Beobachtens ihren Arbeitsgegenstand hervorbringen, den sie bearbeiten wollen.
Schlsselworte: Ethnografie, prozessorientierte Beobachtung, kindliche Bildungsprozesse
Over the last ten years, observation methods have become established in institutions of early childhood education (i.e. kindergarten). They are designed to focus
systematically on childrens learning processes in order to then support them as
best possible. This text addresses the problem that there is too little empirically
backed knowledge on how to implement these methods in practice, while at the
same time the way these processes come about rarely comes under discussion
partly as the issue is always based on the subject of observation being a learning,
developing child undergoing education. To approach this from a different point of
view, this presentation builds upon practical analysis and performativity theory in
its discussion of the observation process as a collective practice during which actors,
instruments and practices produce performative selection, establishing the children to be observed as kindergarten children involved in education. Using ethnographic material, it shows how these professional observation practices create the
subject they are intended to study.
Keywords: Ethnography, process-oriented observation, childrens self-learning processes

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1. Einleitung
Fr die Altersgruppe der jngeren Kinder ist eine erhebliche Ausweitung und
Intensivierung einer Praxis zu verzeichnen, die in Kindergrten instrumenten- und verfahrensgeleitet auf die systematisierte Beobachtung und Dokumentation von kindlichen Lern- und Bildungsprozessen abzielt. Begrndet werden diese Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeiten damit, dass das Verstehen und Frdern der kindlichen Bildungs- und Lernprozesse schon allein
vor dem Hintergrund des institutionellen Bildungsauftrags eine zentrale
Kernaufgabe der Fachkrfte sei (vgl. Leu, 2011, S. 15), diese Prozesse aber
bislang durch die fachliche Fixierung auf Defizite und Aufflligkeiten nur unzureichend erfasst wurden und dadurch ihre Kontinuitt und ihre fachliche Begleitung nicht sichergestellt werden kann. Folglich sollen entsprechende Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren explorativ den Beobachtungsgegenstand Bildung bzw. Lernen innerhalb von Kindergrten institutionell
sicht- und v.a. bearbeitbar machen. Offen bleibt dabei aber die Frage, wie die
frhpdagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen praktisch vollzogen wird.
Vor dem Hintergrund meiner ethnographischen Studie fhre ich zunchst in
die argumentative Logik der aktuell dominanten Perspektivierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen ein (2.1), um anschlieend zwei fr die
Fachpraxis entwickelte Beobachtungsverfahren zu skizzieren (2.2). Die praktische Verwendung dieser beiden Verfahren steht in den anschlieenden Analysen meines empirischen Materials im Mittelpunkt (4.). Hierbei wird vor
dem Hintergrund meiner sensibilisierenden Konzepte (3.) schrittweise herausgearbeitet, auf welche Weise die frhpdagogische Beobachtungspraxis
im Zusammenspiel zwischen Instrumenten der Verfahren, Akteuren und Praktiken prozessual ihren Beobachtungsgegenstand hervorbringt und zugleich bearbeitbar macht.

2. Frhpdagogische Konzeptualisierung von kindlichen


Bildungs- und Lernprozessen
2.1 Die Eigenstndigkeit und Eigenzeitlichkeit kindlicher
Bildungs- und Lernprozesse
Theoretischer Kern frhpdagogischer Argumentation ist die Eigenstndigkeit und Eigenzeitlichkeit kindlicher Bildungs- und Lernprozesse und deren
Verstehen (vgl. ex. Schfer, 2005, 2010; Liegle, 2006). Belegt mit Ergebnissen u.a. aus der neueren Hirn- und Lernforschung, die die hohe Dynamik und
fortschreitende Komplexitt der kognitiven Prozesse in der frhen Kindheit
in Differenz zu anderen Altersstadien referieren, seien Kinder nach heutigem
Erkenntnisstand sich selbst bildende Akteure, die ihre Entwicklungs- und Lernprozesse aus eigener Initiative und ausgerstet mit bemerkenswerten Kompetenzen vorantreiben (Leu, 2011, S. 15). Die zentrale Argumentationsfigur
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ist dabei das aus der Kindheitssoziologie entliehene Konzept des Kindes als
kompetenter und aktiver Akteur (vgl. James & Prout, 1997), welches, wie es
auch im Zitat geschieht, mit Konzepten von Bildung, Entwicklung und
Lernen amalgamiert wird. Damit erfhrt das gegenwartsgebundene Akteurskonzept insofern eine pdagogische Wendung, als dass es mit in die kindliche Entwicklungszukunft weisenden ko-konstruktivistischen Lerntheorien
(vgl. u.a. Fthenakis, 2003) oder bildungstheoretischen Argumentationslinien
der Selbstbildung (vgl. u.a. Schfer, 2005; Liegle, 2006) verkoppelt wird. Folglich wird ein Kindbild konzeptualisiert, in welchem das kompetente Akteurskind
sich im Rahmen seiner individuellen Entwicklung eigenstndig und eigenzeitlich, d.h. potenziell jederzeit und allerorts, bildet bzw. lernt. Dieses Kind
wird jedoch zugleich zum Adressaten pdagogischer Praxis, da diese die kompetente, altersgradierte Dechiffrierung und Frderung jener kindlichen Prozesse zu ihrem zentralen Arbeitsgegenstand macht.
Gerade die Programmatiken der sechzehn Bildungs- bzw. Orientierungsplne
der einzelnen Bundeslnder (vgl. Mischo, Weltzien & Frhlich-Gildhoff,
2011, S. 286 ff.) legen der frhpdagogischen Fachpraxis auf Basis dieser Konzeptualisierung die Lesart nahe, dass erstens ortsbergreifend die Bildungs-,
Entwicklungs- und Lernprozesse als Teil des kindlichen Aufwachsens sich
gegenseitig bedingen, indem einzelne Ergebnisse des Lernens sich zu Bildung
aufschichten, zweitens diese Vorgnge als eine Chronologie der kindlichen Entwicklung zu interpretieren und drittens institutionell beobachtbar, dokumentierbar und frderbar seien. Zwar sind die Orientierungsplne fr die Kitas nicht
rechtsverbindlich; jedoch sehen alle Plne eine individuelle Beobachtung und
Dokumentation kindlicher Bildungs- und Lernprozesse vor (vgl. ebd.), whrend 2011 ber 94% der Kinder zwischen drei und sechs Jahren wiederum die
frhpdagogischen Einrichtungen besuchten (vgl. Statistisches Bundesamt,
2011). Daher ist davon auszugehen, dass diese Praxis faktisch nahezu alle Kinder dieser Altersgruppe erreicht, durchaus vergleichbar mit der flchendeckenden
Praxis der pdiatrischen Entwicklungsdiagnostik (vgl. dazu Kelle, 2010).

2.2 Frhpdagogische Verfahren der bildungs- und lernbezogenen


Beobachtung
Vor dem Hintergrund dieser Konzeptualisierung von Kindern als sich selbst
bildende Akteure (Leu 2011, S. 15) wurden fr die frhpdagogische Praxis
zahlreiche Vorschlge zur Beobachtung kindlicher Bildungs-, Entwicklungsund Lernttigkeiten entwickelt. Die Vorschlge sind von ihrem Beobachtungszielen zweigeteilt: Neben der Diagnose von einzelnen Entwicklungs- und
Lernprozessen dazu wrden bspw. Sprachstandserhebungen zhlen , sind
die Beobachtungen auch auf ein breit angelegtes Verstehen der individuellen
Bildungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse eines Kindes ausgerichtet, um daran eine mglichst optimale Frderung des einzelnen Kindes anzuschlieen
(vgl. Viernickel & Vlkel, 2009; Leu, 2011; Mischo, Weltzien & FrhlichGildhoff, 2011). Zu den Letztgenannten gehren u.a. der im Rahmen der Early
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Excellence Zentren (EEC) methodisierte Schemata-Ansatz (vgl. HebenstreitMller & Khnel, 2004; Mohn & Hebenstreit-Mller, 2007; Whalley, 2008,
im weiteren Verlauf als EEC abgekrzt) und die auf die Diagnose von Lerndispositionen ausgerichteten Bildungs- und Lerngeschichten (vgl. Carr, 2001;
Leu u.a., 2007; Gerwig, 2009, im weiteren Verlauf als BuLG abgekrzt). Diese beiden prozessorientierten Verfahren, deren Verwendung in der Praxis fr
die spter folgenden Rekonstruktionen im Zentrum stehen, geben vor, die individuellen Ressourcen und Kompetenzen eines jeden Kindes zu fokussieren.
Die BuLG konzentrieren sich u.a. auf fnf Lerndispositionen erstens Interessiert sein, zweitens Engagiert sein, drittens Standhalten, viertens Sich
ausdrcken, fnftens Lerngemeinschaften bilden (vgl. Leu u.a., 2007,
S. 49). Der Schemata-Ansatz wiederum fasst in Bezugnahme auf Jean Piaget
Schemata als sich wiederholende und entwicklungsrelevante kindliche Handlungsmuster auf (vgl. Arnold u.a., 2010). Diese theoretischen Zugnge sollen
den Fachkrften ermglichen, das beobachtbare kindliche Handeln in bildungs, entwicklungs- und lernrelevante Ttigkeiten zu bersetzen und diese Prozesse zu verstehen. Die Implementierung der Verfahren findet in einem zeitlich
und qualitativ unterschiedlichen Rahmen statt sie reicht von einer kontinuierlich durch ein Entwicklerteam begleiteten zweijhrigen Implementierung bis
hin zur zweitgigen Fortbildung durch eine Verfahrensmultiplikatorin, die wiederum ausgewhlte Mitarbeiterinnen einer Einrichtung schult.
Zudem stellen die prozessorientierten Verfahren, orientiert an ihren jeweiligen
theoretischen Prferenzen, didaktische Materialien zur Verfgung, mit denen
Fachkrfte ihre subjektiven Beobachtungskompetenzen schulen und sich
damit fr das Verstehen entsprechender Prozesse sensibilisieren sollen. Auch
werden systematisierende Vorschlge fr die Bearbeitung von Beobachtungen
angeboten. Diese folgen im Kern den spiralfrmig angelegten Arbeitsschritten
Beobachten Beschreiben/Dokumentieren Diskutieren/Dokumentieren Entscheiden Handeln (vgl. Carr, 2001). Die einzelnen Schritte des Prozesses werden von Arbeitsmaterialien flankiert, die das systematische Dokumentieren
untersttzen sollen: Es stehen bspw. standardisierte Arbeitsbltter zur Verfgung, in die die konkreten Beobachtungen in Form von Notizen eingetragen,
anhand von bildungs- und lernbezogenen Reflexionsfragen von den jeweiligen
Beobachtenden ausgewertet und mittels Checklisten alle analysierten Beobachtungsprotokolle eines Kindes zusammengefhrt werden knnen. Innerhalb
dieses Prozesses werden von den Fachkrften zudem Dokumente fr die Kinder hergestellt, die die beobachteten Prozesse als bildungs-, entwicklungs- und
lernrelevante Ttigkeiten beschreiben sollen: Im Rahmen der BuLG erhalten
die Kinder eine in Briefform verfasste Lerngeschichte (vgl. Leu u.a., 2007),
whrend im Rahmen des EEC Angebote fr die Kinder entwickelt werden, die
teils in Fotosequenzen dokumentiert und Fotobchern, unterlegt mit Aussagen
der Kinder, gesammelt werden (vgl. Durand, Eden & Staege, 2011, S. 174).
Die Konzeptionen der prozessorientierten Verfahren setzen den Beobachtungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und entwickelnden Kind bereits
voraus, welcher ber eine zeitlich ausgedehnte und dabei theoretisch inforZSE, 33. Jg. 2013, H. 1

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mierte Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeit angemessen erfasst werden kann. Folglich steht im Mittelpunkt der fachlichen Verhandlungen die angemessene Reprsentation des kindlichen Lernens, Sich Bildens und Entwickelns,
um damit anschlussfhige pdagogische Programme begrnden zu knnen und
nicht dessen Hervorbringung.

2.3 Aktueller Forschungsstand


Neben der Vielzahl an konzeptionell-programmatischen Beitrgen lassen sich
vereinzelt empirisch basierte Beitrge finden, die die Praxis der prozessorientierten Verfahren selbst untersuchen. Evaluativ angelegte Begleitstudien wie die
von Drte Weltzien und Susanne Viernickel (2008) oder Gaby Mller und Mirjana Zipperle (2011) untersuchen die Wirksamkeit der Bildungs- und Lerngeschichten und weisen mehrheitlich mittels Interviews produktive Vernderungseffekte in der Praxis nach und zeigen zugleich Entwicklungspotenziale auf.
Judith Durand, Hilke Eden und Roswitha Staege (2011) wiederum untersuchten zwei Early Excellence-Einrichtungen. In ihrer Studie, die auf teilnehmenden Beobachtungen und Expertinneninterviews basiert, vergleichen sie chronologisch anhand des Verfahrensablaufs zwischen den konzeptionellen Verfahrensvorgaben und der Interpretation und Auslegung in der Beobachtungspraxis.
Anhand dieser Vergleiche arbeiten sie heraus, dass die Verfahren nicht
umstandslos in der Praxis angewendet werden, sondern zeigen, welche Brche
und Umdeutungen diese im praktischen Vollzug hervorbringen (vgl. ebd.).
Gemeinsam ist diesen Studien jedoch, dass auch sie bildungstheoretisch argumentieren, indem sie vom kompetenten, sich bildenden, entwickelnden und lernenden Akteurskind als Adressat der pdagogischen Praxis ausgehen. Hinsichtlich
dieser bildungstheoretischen Argumentation unterscheidet sich das Projekt Professionelle Begleitung von Bildungs- und Lernprozessen in Kindertagessttten
von Peter Cloos und Marc Schulz (vgl. Schulz & Cloos, 2011a, 2011b). Gleichfalls an der Chronologie des Verfahrensablaufs angelegt, rekonstruiert das Projekt ethnografisch die Vollzugspraxis prozessorientierter Verfahren und interessiert sich aus professionstheoretischer Perspektive insbesondere dafr, welche Praktiken und Materialien zum Zug kommen, um diese Prozesse der Transformation von Beobachtung in Frderung herzustellen. Hierbei erlaubt der ethnografische Zugang mittels der Strategie der methodischen Befremdung (vgl.
Amann & Hirschauer, 1997), insbesondere soziale Praktiken und ihre Performativitt empirisch in den Blick zu bekommen (vgl. Reckwitz, 2003).

3. Sensibilisierende Konzepte und Forschungsdesign


Als Ergebnisse meiner ethnografischen Forschungsarbeiten im letztgenannten Projekt rekonstruieren die nachfolgenden Analyseergebnisse die Prozesse der frhpdagogischen Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen. Dabei werden die Begriffe Bildung und Lernen als Begriffe
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der Verfahren behandelt und deshalb im Folgenden apostrophiert. Diese Art


der Perspektivierung erhht die Chance des Nachvollzugs, wie Kinder als sich
bildende, lernende und sich entwickelnde Kinder in institutionell gerahmten
Beobachtungspraktiken hervorgebracht und zum Gegenstand pdagogischer
Arbeit werden, ohne diese Praxis aus einer erziehungswissenschaftlichen, theoretisch bereits systematisierten Perspektive als theoretisch (in)kompatibel oder
nur unzureichend reflektiert zu suspendieren. Fr eine entsprechende Rekonstruktion der Hervorbringung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen
sind folgende theoretischen Bezge leitend:
Mit dem von Sabine Bollig (2011) vorgelegten praxisanalytischen Konzept
des Beobachtens als verteilte Praktik (ebd., S. 36), welches sie aus Andreas
Reckwitz (2003) drei Grundannahmen von Praxistheorien entwickelte, verschiebt sich die Perspektive auf die Mikroprozesse des Beobachtens insofern,
als dass Beobachtungen nicht als Leistungen einzelner Subjekte in diesem
Falle pdagogische Fachkrfte konzeptualisiert werden, innerhalb derer die
Verfahrensinstrumente lediglich als Objekte den reflexiv handelnden Subjekten beim Beobachten, Dokumentieren oder Analysieren assistieren. Stattdessen ermglicht dieses Konzept, die Vollzge des bildungsbezogenen Beobachtens im situierten Zusammenspiel von Krpern, Kollektiven und Artefakten (ebd., S. 38) zu verorten, innerhalb welcher diese eine lokale und
kollektive Wissenspraxis bilden (ebd., S. 33). Gerade der methodische Status von Dokumenten bzw. Instrumenten ist fr die nachfolgenden Analysen
zentral. An ein netzwerktheoretisches Verstndnis (vgl. Latour, 2000) angelehnt, werden die Dokumente als Co-Akteure perspektiviert, die in den Situationen ihrer Verwendung die Situationsverlufe prskribieren, indem sie den
handelnden Akteuren bestimmte Perspektivierungen nahelegen oder Handlungsaufforderungen mit sich tragen. Dies schafft methodische Distanz zu den
asymmetrisch angelegten Anwendungs- und Anschlusslogiken der Verfahrenskonzepte selbst.
Neben dieser praxisanalytischen Perspektivierung spezifiziert eine performativittstheoretische Perspektivierung die Art des Vollzugscharakters. Anknpfend an die zweite Grundannahme von Reckwitz (vgl. 2003, S. 291)
der Materialitt sozialer Praktiken in ihrer Abhngigkeit von Krpern und Artefakten wird der Inszenierungs- und Auffhrungscharakter dieser Praktiken
fokussiert (vgl. Schulz, 2010, 2011). Nach diesem Verstndnis werden Praktiken unter der Sichtbarkeit von anderen Akteuren vollzogen. Sie sind als site
specific performances auch auf dieses Publikum hin ausgerichtet und als performative Akte der Selbst- und Fremdtransformation wirklichkeitskonstituierend wirksam (vgl. Schulz, 2010). Entsprechend ermglicht diese weitere Spezifizierung, strker die performative Vollzugslogik der Beobachtungen dahingehend herauszuarbeiten, als dass mit dem Beobachten institutionell kontextualisierte Transformationsarbeiten vollzogen werden, die sich in sthetischen
Formen realisieren und auch auf diese Weise wirklichkeitskonstituierende Wirkungen entfalten.
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Aus der Verknpfung dieser theoretischen Bezge lsst sich fr die nachfolgenden Analysen ein heuristisches Modell entwickeln, welches die frhpdagogische Hervorbringung von Bildung als eine lokale Praktik des institutionalisierten, verteilten Beobachtens konzeptualisiert, die prozessual und performativ Beobachtungs- und damit Bearbeitungswirklichkeit(en) produziert.
Einige kurze Anmerkungen zum Sample (eine ausfhrliche Darstellung findet sich in Schulz & Cloos, 2011a): Das hierfr verwendete Datenmaterial,
welches sich aus Feldprotokollen, ethnografischen Gesprchen, Audio-Aufzeichnungen von natrlichen Gesprchssituationen und Felddokumenten
zusammensetzt, wurde in Anlehnung an die Grounded Theory (vgl. Strauss &
Corbin, 1996) kodiert. Die Daten wurden whrend der mehrstufig angelegten Forschungsaufenthalte in insgesamt 18 Kindertageinrichtungen gesammelt.
Davon wurden vier Gruppen, deren Fachkrfte sich entweder am Konzept der
BuLG oder am Schemata-Ansatz orientieren und auf eine lngere Erfahrungspraxis zurckblickten, ber einen Zeitraum von jeweils bis zu 15 Tagen
besucht. Der Schwerpunkt der Forschungsaufenthalte lag auf den teilnehmenden
Beobachtungen der gesamten ffnungszeit. Die Beobachtungen wurden in
Feldprotokollen verdichtet, teils ergnzt durch die Transkripte von Audio-Aufzeichnungen von Beobachtungssituationen. Des Weiteren fhrten die Feldforschenden Gesprche mit Kindern, Fachkrften, Eltern und weiteren anwesenden Akteuren, damit nicht stillschweigend die Perspektive einer Akteursgruppe das Material methodisch dominiert (vgl. auch Kelle, 2010). Dieses am
Prozess der Verfahrensablufe orientierte Material wurde systematisch mit einer
Dokumentenanalyse (vgl. Wolff, 2000, 2006) der im Feld genutzten und hervorgebrachten Dokumente, wie bspw. Beobachtungsbgen und -protokolle oder
die fr die Kinder angefertigten Fotobcher und Lerngeschichten, verknpft
(vgl. Bollig, 2008; Kelle, 2010). Die nachfolgenden Analyseergebnisse stellen verdichtete Teilausschnitte innerhalb der Chronologie der Verfahrensablufe dar. Die im weiteren Verlauf kursiv gesetzten, nicht gekennzeichneten
Zitate entstammen aus dem Datenkorpus des Projekts insb. aus den vier intensiveren Beobachtungsaufenthalten in den Gruppen, von denen drei die BuLG
und eine die EEC verwendeten.

4. Bildungsbezogene Beobachtung als Selektionsprozess


empirische Ergebnisse
Die bildungs- und lernbezogenen Beobachtungen von Kindern durch die Fachkrfte sind in den Alltag des Kindergartens eingewoben. Die Unterscheidung
zwischen beobachten und nicht beobachten muss daher performativ hergestellt werden, da die zu beobachtenden Kinder und die beobachtenden Fachkrfte permanent prsent sind. Verfahrensbergreifend stellt sich die Differenz zwischen beobachten und nicht beobachten durch die Ttigkeit der
beobachtenden Fachkraft her: Beobachten findet dann statt, wenn zumindest neben dem Zuschauen noch Notizen angefertigt werden (vgl. auch Bol32

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lig, 2011, S. 39), nicht beobachten hingegen, wenn kindliche Ttigkeiten


zwar sinnlich registriert werden, jedoch diese keinen schriftlichen Niederschlag
finden (vgl. auch Staege, Durand & Eden, 2011, S. 67f.). Nun knnte man
annehmen, dass das, was nach den konzeptionellen Vorgaben beobachtet werden soll kindliche Ttigkeiten in Hinblick auf Schemata (EEC) bzw. Lerndispositionen (BuLG), die wiederum auf Bildung bzw. Lernen schlieen lassen nicht immer als beobachtbares Phnomen prsent ist und die Fachkrfte deshalb Situationen fokussieren, denen sie eine Bildungs- bzw. Lernrelevanz zuschreiben. Diese Vorstellung einer themenfokussierten und dabei
linearen Beobachtung ist jedoch nicht rekonstruierbar. Vielmehr verzahnen
sich, wie die folgenden drei Abschnitte diskutieren, Akteure, Praktiken und
Dokumente zu einem gestaffelten Selektionsprozess.

4.1 Die Selektion der Beobachtungssituationen


Erstens zeigen die Arbeitsablufe innerhalb der Gruppen, dass mittels Wochenplnen oder Checklisten einzelne Kinder als Beobachtungskinder in
Erinnerung gerufen werden. Die Beobachtungszeitrume sind zumeist in
Wochenabschnitten bis hinzu speziell dafr reservierten Beobachtungswochen unterteilt. Konkrete Beobachtungsorte innerhalb der Einrichtungen werden wiederum nicht fest gelegt. Zugleich aber werden diese Plne fortwhrend durch die Abwesenheit von Kindern oder Erzieherinnen umdisponiert.
Dies fhrt zu einer auf den ersten Blick paradoxen Selektionspraxis: Die Kinder werden nach ihrer Anwesenheit in der Gruppe beobachtet, weil sie beobachtet werden sollen die Erzieherinnen kommunizieren diesen Umstand auch
als eine Ttigkeit des Vor- bzw. Nacharbeitens und nicht, weil sie etwas
(potenziell) Bildungs- oder Lernrelevantes tun. Empirisch lsst sich zeigen,
dass die Fachkrfte beginnen Kinder zu beobachten, weil die Gelegenheit gnstig zu sein scheint. Sie taxieren die Situation und beginnen zu entscheiden, ob
diese Situation fr eine vertiefende Beobachtung ertragreich ist (vgl. dazu
Schulz & Cloos, 2011a).
Zweitens findet ein weiterer Selektionsprozess mittels der sogenannten Beobachtungsbgen statt. Wie eingangs skizziert, stellen sowohl die BuLG als auch
der EEC-Ansatz mehrseitige Formbltter zur Verfgung in welche die Beobachtungen zunchst in einen dafr vorgesehenen Leerraum eingetragen werden knnen. Bei der Gruppe, die mit dem EEC-Bogen arbeitet, ist der Leerraum mit der berschrift Ressourcenorientierte, wertneutrale Beobachtung
(unter Bercksichtigung von wrtlicher Rede, Mimik, Krpersprache, Beziehung) betitelt. Damit leitet der Bogen das Handeln der Beobachterinnen an
und filtert deren Blick. Die Anwenderinnen sind angewiesen, synchron
sowohl Beobachtungs-, Beschreibungs- als auch Interpretationsleistungen zu
vollziehen und whrend des Notierens zu selektieren. Folglich selektieren nicht
nur die im weiteren Verlauf nach verschiedenen bildungs-, entwicklungs- und
lerntheoretisch fundierten Rastern organisierten Formbltter, sondern bereits
schon die einfhrende Beobachtungsanweisung.
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Drittens schlagen die konzeptionellen Vorgaben beider Verfahren vor, dass die
Beobachtungen direkt in der Beobachtungssituation verschriftlicht werden sollen. Dieser Vorschlag wird in der im Rahmen des Projekts beobachteten Praxis auch durchgngig aufgenommen (vgl. auch Durand, Eden & Staege, 2011).
Jedoch lsst sich rekonstruieren, dass sich die Beobachtungssituationen in
Abhngigkeit von den jeweils verwendeten Bgen unterscheiden, diese als
mobile Notizorte unterschiedliche Handlungspotenziale entfalten. Die EECBeobachtungsbgen sind im Querformat gedruckt, die BuLG-Bgen im Hochformat, wobei beide im Feldeinsatz mittels eines Klemmbretts stabilisiert werden. Die Handhabbarkeit des Bogens entscheidet auch ber den Beobachtungsgegenstand mit: Der EEC-Bogen sucht sich hufig rumlich berschaubare und in sich stabile Beobachtungssituationen. Diese sind mehrheitlich Situationen, in denen die Beobachtungskinder auf dem Boden oder an
Tischen sitzen und etwas spielen oder basteln. Hierbei kann auch der Beobachtungsbogen auf Tischen oder Knien abgelegt werden, um die gesamte Breite des querformatigen Blattes nutzen zu knnen. Der hochformatige BuLGBogen verfgt wiederum, bspw. auf dem Unterarm abgesttzt, ber einen greren Bewegungsradius und erlaubt dem Beobachterkollektiv grere Mobilitt. So zeigen die Selektionen der BuLG-Beobachtungen, dass sie auch den
Beobachtungskindern folgen knnen, wenn sie bspw. die Rume wechseln
oder von drinnen nach drauen gehen.
In Hinblick auf die Frage nach der Konstituierung kindlicher Bildungsprozesse ist das Zusammenspiel zwischen Instrumenten, die an das Beobachten
einzelner Kinder erinnern bzw. diese anleiten und den involvierten Akteuren
aufschlussreich: Die Instrumente untersttzen den Blick der Beobachterinnen
nicht, damit diese die Bildungs- und Lernprozesse zgiger und systematischer erkennen knnen. Vielmehr sind sie stumme Akteure (Latour, 2000),
die ihre Handlungspotenziale in der praktischen Anwendung entfalten, indem
sie mittels ihrer sinnerzeugenden Selektionsanweisungen den Beobachtungsgegenstand mit konstruieren. Zugleich aber finden diese Hervorbringungen
nicht als Praktiken statt, in denen die Instrumente dominieren und die Beobachterinnen retrospektiv Bedeutung zuschreiben. Die Praktiken der Auswahl
von Beobachtungskindern lassen vielmehr den Rckschluss zu, dass hier
das eingangs skizzierte hegemoniale Bild des kompetenten Akteurskindes praktisch wirksam wird. Die rekonstruierte raumzeitliche und personelle Flexibilisierung wird berhaupt erst ermglicht, wenn davon ausgegangen werden
darf, dass sich die bildungs- und lernrelevanten Ttigkeiten jedes anwesenden Kindes jederzeit und allerorts ereignen knnen oder diese sich zumindest so hufig ereignen, dass sie nicht gezielt gesucht oder zeitlich geplant
werden mssen. Daher knnen die Zeitpunkte, Personen und Situationen relativ frei gewhlt werden, da sich nach dieser Vorstellung die Beobachtenden
nur noch den Situationen hinzugesellen und diese einfangen mssen gipfelnd in Beobachtungswochen. Des Weiteren lsst sich empirisch rekonstruieren, wie diese interobjektiven Handlungskollektive (Latour, 2000) im
Zusammenspiel von Beobachtenden und Beobachtungsbgen praktisch sehr
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unterschiedliche Beobachtungsformate herstellen und dadurch ein je spezifisches Beobachtungswissen ber den Beobachtungsgegenstand Bildung und
Lernen formen.

4.2 Die Selektion zwischen Bhnen- und Zuschauerrumen


Die Beobachtungen finden verfahrensbergreifend als hervorgehobene Auffhrungen des Beobachtens statt, indem alle Beteiligten damit beschftigt sind,
sich und anderen Anwesenden zu zeigen, dass gerade beobachtet wird. Sie
schaffen so performativ ein Beobachtungsterritorium innerhalb des ffentlichen
Gruppenraums. Das Territorium lsst sich in einen Bhnenraum und Zuschauerraum differenzieren: Die Fachkrfte beobachten die Beobachtungskinder aus einer sehr groen Nhe und schreiben dabei. Die Bgen sind dabei
wichtige Co-Akteure, da sie ffentlich fr alle Anwesenden sichtbar machen,
dass eine Beobachtung geschieht. Sie sind folglich zentrales Requisit der
Grenzziehung zwischen Bhnen- und Zuschauerraum. Zugleich ermglicht
das Schreiben, eine zentrale andere Handlungsroutine des Feldes nachhaltig
auszuschlieen nmlich die potenziell jederzeit stattfindende Ansprache zwischen Kindern und Professionellen. Fr alle anwesenden Kinder ist dieser stumme Appell sichtbar wenn die Beobachtungsbgen und die Fachkrfte mit
der Funktion des Kinderbeobachtens gemeinsam auftreten, wollen die Fachkrfte nicht angesprochen werden. Zugleich drfen sie jederzeit dabei zuschauen
und sehen folglich, dass die Professionellen die Ttigkeiten des Kindes fr
beobachtungsrelevant halten. Betritt aber eines der Kinder diesen Bhnenraum
und strt dieses Handlungskollektiv, werden sie gestisch oder mit kurzen verbalen Hinweisen an andere Fachkrfte weiterverwiesen. Innerhalb des Bhnenraums ist es wiederum blich, dass die Beobachterinnen kurze Gesprche
mit dem Beobachtungskind ber sein derzeitiges Tun fhren. Indem die Beobachterinnen mehr oder weniger offensiv nach dem Sinngehalt des kindlichen
Handelns fragen wie bspw. mit Was machste da jetzt? und damit alternative Deutungsangebote des Kindes einholen, aktivieren sie die Kinder nicht
nur als Beobachtungsobjekte, sondern auch als Selbstbeobachtungspartner ihres
Handelns.
Auch wenn die Kinder durchgngig den Beobachtungszweck beschreiben knnen bspw. Natascha will kucken, was Paul lernt! , so kann daraus nicht
umstandslos auf eine gemeinsame Bedeutungsteilung rckgeschlossen werden. Jedoch entsteht, auch wenn davon ausgegangen wird, dass die Situation
fr die Kinder (zunchst) inhaltlich bedeutungsoffen bleibt, mit diesen
ffentlichen Auffhrungen des Beobachtens die wirklichkeitskonstituierende Wirkung. Die Kinder erleben darin, dass in der Situation zwischen Beobachtungskindern und Zuschauerkinder unterschieden wird und innerhalb des
Bhnengeschehens etwas Bedeutungsvolles passiert, welches die Fachkrfte mit Lernen in Zusammenhang bringen und sie daran teilhaben knnen.
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4.3 Praktiken der Bedeutungserschlieung innerhalb


des Bhnenraums
Die Gesprche mit dem Beobachtungskind sind minimalistisch angelegt
trotz des Umstands, dass die konzeptionellen Verfahrensvorschlge gerade die
dialogische Orientierung betonen. Die Kinder treten jedoch auch als Akteure
auf, indem sie ebenfalls Dialogangebote offerieren, so wie im nachfolgenden
Ausschnitt. Der Junge wird von einer Erzieherin beobachtet, whrend er am
Tisch sitzend bastelt: Paul fragt: Was schreibst du da? Natascha sagt tonlos, mit Blick auf ihren Bogen: Was du machst! Paul reckt den Kopf, schaut
Richtung Blatt und sagt: Ach so, das kann ich nicht lesen. Ich kann nmlich
nicht schreiben. Natascha kichert. Er erzhlt ihr, dass er sie gesehen habe,
nmlich bei der Eisenbahn. Natascha korrigiert ihn und sagt Straenbahn,
aber Paul erzhlt unbeirrt weiter, dass er sie gesehen habe und ob die anderen Erzieherinnen auch mit der Eisenbahn fhren. Darauf antwortet sie nur
knapp mit: Nein. Schlielich fragt er sie, wo sie wohne und Natascha antwortet erneut sehr knapp: Das weit du doch! Paul kichert und klebt wieder.
Der Junge Paul teilt der Erzieherin mit, dass auch er sie beobachtet und befragt
sie. Mit Rckfragen wie diesen versuchen die Kinder immer wieder, die Beobachterinnen in einen Small Talk zu verwickeln, der aber den Beobachtungsverlauf trotz seiner Komik zu stren scheint. Die Krze der Interaktion
lsst darauf zurckschlieen, dass eine lngere Interaktion zwischen Beobachterin und Kind den Verlauf der Beobachtung konterkarieren wrde. Die
u.a. durch den Bogen hergestellte Beobachtung bringt folglich eine Spannung hervor, die das Interaktionsgeschehen irritiert einerseits soll die kindliche Ttigkeit beobachtet und notiert werden, wobei das damit hervorgebrachte
sich bildende bzw. lernende Kind gefrdert und fr sachdienliche Hinweise verfgbar gemacht wird. Andererseits wird diese Hervorbringung
gleichzeitig zum reflexiven Thema, wobei dieses andere, nachfragende
Akteurskind die Authentizitt der Beobachtung verflscht.
Man knnte nun die Interventionen der Kinder als Akte der Subversion interpretieren, die auf ihre Art ein Verbot der direkten Beobachtung und Verschriftlichung, der unverstellten Direktheit der Fragen und der krperliche Nhe
artikulieren. Jedoch lsst sich anhand weiterer Protokolle rekonstruieren, dass
Kinder mit diesen Fragen, verbunden mit dem exponierten Zeigen, Erklren
und Benennen von Ttigkeiten oder Gegenstnden, mit denen sie hantieren,
die Beobachterinnen immer wieder in weitere Gesprche ziehen. Die Kinder
warten dabei auch ab, bis die Beobachterinnen ihre Notizen beenden (vgl.
Schulz, 2011). Fruchtbar fr eine alternative Perspektivierung dieser Praktiken ist der Hinweis von William A. Corsaro (2005), dass es sich hierbei um
eine interpretative reproduction handelt: Die Kinder treten als Akteure auf,
die mit ihren Handlungen versuchen, die Welt der Erwachsenen zu erschlieen. Demzufolge wrden die beobachteten Kinder versuchen, ihrerseits herauszufinden, was an diesen als bedeutungsvoll hervorgehobenen Situationen,
die gerade unter Beobachtung stehen, fr die Professionellen interessant sein
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knnte und interpretieren rekonstruktiv fr sich die Bedeutung. Die Kinder


erwerben dieses, auf die Institution bezogene Handlungswissen und verfeinern es weiter. Zugleich lsst sich auch verfahrensbergreifend analysieren,
dass diese Beobachtungen mit Sprachkorrekturen verknpft werden. Im Ausschnitt wird bspw. der Junge Paul darauf hingewiesen, dass es einen Unterschied zwischen Eisenbahn und Straenbahn gibt und er diese Unterscheidung zu beachten hat. Somit beobachtet die Fachkraft nicht nur die kindlichen Aktivitten der Bildung und des Lernen, sondern sie erzieht ihn
whrenddessen, indem sie korrigiert.
Demnach findet in den Auffhrungen des Kinderbeobachtens die Hervorbringung von Bildung auf zumindest drei Ebenen statt: Erstens wird das
unspezifische zu einem bildungsrelevanten Geschehen, indem das Kind beobachtet und seinerseits als Selbstbeobachtungspartner seines Handelns aufgefordert wird. Diese Fokussierung steht auch im Zentrum der Aufmerksamkeit
der prozessorientierten Verfahren, wobei aber im Protokollausschnitt der Beobachtungsbogen selbst als Fremdkrper offenkundig irritiert. Darber hinaus
wird jedoch zweitens die Beobachtungssituation selbst zum Ort des Lernens,
indem das beobachtete Kind durch seine Handlungen versucht, seinerseits etwas
darber herauszufinden, was die Institution von ihm als lernendes Kindergartenkind erwartet, indem es die Beobachtungssituationen mit interpretiert.
Drittens: Dies erfhrt das Kind auch innerhalb des Small Talks, indem die Fachkrfte ihrerseits kleine Erziehungseinheiten innerhalb der Beobachtungssituationen platzieren und Kindern relevante Unterscheidungen vermitteln. Somit
sind nicht nur die Erwachsenen damit beschftigt, die Kinder als sich bildende und lernende Akteure zu adressieren, indem sie die wahrnehmbaren Ttigkeiten qualifizieren. Vielmehr werden vor allem prozessual die Spielrume des Handelns sowie die Bedeutung und Wirkung dieses Handelns intersubjektiv ausgelotet.

5. Bildung als Prozess der Hervorbringung ein Fazit


Die Suspendierung der Annahme, dass es sich bei den Beobachtungsverfahren um gegenstands(un)angemessene Reprsentationen kindlicher Bildungsund Lernprozesse handelt, ermglicht eine alternative Perspektivierung der
frhpdagogischen Praxis, indem ethnografisch die performativen Vollzugslogiken um die Hervorbringung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen rekonstruiert werden. Das eingangs skizzierte etablierte Fachwissen wird
insofern irritiert, als dass die Analysen zunchst auf der konzeptionellprogrammatischen Ebene zeigen, wie einerseits heterogen und divergent die
Konzeptualisierung von Bildung ist, andererseits diese aber teleologisch auf
das hegemoniale Bild des kompetenten und selbstttigen Kindes, welches am
Beginn seines life-long learning-Prozesses steht, zulaufen. Die Analyse der Beobachtungsvollzge zeigt wiederum, wie kindliche Bildungs- und Lernprozesse institutionell sicht- und dadurch bearbeitbar gemacht werden:
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Erstens wird, wie die Selektionen der Beobachtungssituationen zeigten, das


kompetente Kind nicht nur diskursiv hervorgebracht, sondern auch als Beobachtungsgegenstand vorausgesetzt. Indem Beobachtungskinder zu solchen werden, indem sie bestimmte Ttigkeiten zeigen und zugleich die Instrumente allen Kindern unterstellen, dass sie kompetente Akteure seien, geraten dadurch diese spezifischen Inszenierungen in den pdagogischen Blick.
Dabei kann davon ausgegangen werden, dass es manchen Kindern leichter
fllt, sich entsprechend an diesen Orten zu inszenieren. Hier lassen sich weitere Analysefragen anknpfen: Was sind das fr Kinder, die sich dort inszenieren und welche (unterschwelligen) Unterscheidungspraxen werden dabei wirksam? Die empirische Beantwortung dieser Frage wrde wiederum
Rckschlsse darber erlauben, wie institutionelle Bildungslaufbahnen
konkret arrangiert werden.
Zweitens findet im Rahmen der Differenzierung zwischen Bhnen- und
Zuschauerrumen eine spezifische Formatierung des Lernens statt. In der
Konzentration auf das einzelne Kind, verknpft mit der Unterstellung eines
Lernvorgangs, manifestiert sich das Bild des allein fr sich lernenden Kindes. Zwar verweisen auch die mit den Beobachtungskonzepten verknpften Theorien auf ko-konstruktivistische und andere intersubjektive Perspektiven des Bildungs- und Lernerwerbs; zugleich aber finalisieren sie Bildungsprozesse als Prozesse der Selbst-Entwicklung und Selbst-Bildung jedes
einzelnen Kindes und entsozialisieren es damit.
Drittens schafft im Kontext der Bedeutungserschlieung die Beobachtungsund Schreibkultur nicht nur soziale Realitt(en) dies wre eine triviale Feststellung. Vielmehr schafft sie eine learning culture. Als hidden curriculum
erwerben die teilnehmenden Kinder ein Wissen um die institutionellen Relevanzstrukturen des guten, nmlich lernenden und zugleich erziehbaren
Kindergartenkindes.
Viertens zeigen die Ergebnisse, dass weder die einzelnen Bearbeitungsschritte
nahtlos aneinander anschlieen, noch der Beobachtungsgegenstand mit sich
selbst identisch bleibt, wenn er durch die einzelnen Verfahrensschritte durchgeschleust wird (vgl. Bollig & Schulz, 2012, S. 99f.). Vielmehr erfhrt der
Beobachtungsgegenstand im kontextuell gebundenen und situativ hervorgebrachten Zusammenspiel von Instrumenten, Akteuren und Praktiken eine
fortlaufende transformative Bearbeitung, innerhalb derer praktisch selektiert wird, was der Beobachtungsgegenstand ist und weshalb es sich dabei
um Bildung handelt. Diese Einsicht stellt die bislang dominante anthropologische Lesart, dass es sich bei Bildung letztlich um eine Wesenseigenschaft des beobachteten Kindes handelt, welches sich (relativ) unabhngig vom Beobachtungskontext zeigt und mit einem kompetenten pdagogischen Beobachten verstanden werden kann, infrage. Dabei prformieren die Instrumente die Hervorbringungen, ohne dass sie deterministisch
sind. Empirisch lassen sich diese selektiven Konstituierungen auch an den
weiteren Stationen der Verfahrensablufe rekonstruieren, wenn bspw. Kinder ihre Lerngeschichten und Fotobcher verfasst bekommen, die ihre Bildungs- und Lernprozesse dokumentieren sollen oder wenn in Teams und
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Elterngesprchen die Frderung von Bildung verhandelt wird und sich


dabei die Referenzrahmen und Bezugshorizonte ndern (vgl. Schulz & Cloos,
2011a; Bollig & Schulz, 2012).
Folglich wird Bildung als ein Prozess des institutionellen doing education
konstituiert. Daran sind auch die Beobachtungsverfahren beteiligt. Diese Perspektivierung suspendiert jedoch nicht die frhpdagogische Praxis selbst, die
an der Frderung eben dieser Prozesse interessiert ist. Vielmehr stellt sie die
derzeit der Fachpraxis nahegelegte Fixierung auf die Individualitt des Kindes zurck, da diese die Anerkennung der individuellen Handlungsfhigkeit
und Fortschreibung einer eigenen Bildungsgeschichte mit einem moralischen
Imperativ verknpft. Stattdessen lenkt sie den Blick darauf, wie der Kindergarten seinen Bildungsauftrag bearbeitet, sprich: wie Kinder zu lernenden, sich
bildenden und entwickelnden Kindergartenkindern gemacht werden, damit sich
die Handlungsroutinen der frhpdagogischen Institution entfalten knnen.

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Marc Schulz, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft, Stiftung Universitt Hildesheim, Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim,
E-Mail: marc.schulz@uni-hildesheim.de
Eingereicht: 28. Juli 2012
Wiedereingereicht: 16. September 2012
Angenommen: 20. September 2012

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