El Acompañamiento

El acompaamiento s importa
El acompaamiento s importa
PROFESIONALIZACIN
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El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos
del asesoramiento y la tutora a las escuelas inclusivas e indgenas
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Directorio
Secretara de Educacin Pblica
Aurelio Nuo Mayer
Subsecretara de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Direccin de Educacin Bsica
Alicia Xochitl Olvera Rosas
Direccin para el Fortalecimiento y Desarrollo
Profesional de Docentes en Educacin Indgena
dgar Yesid Sierra Soler
Direccin para el Desarrollo y el Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas
Eleuterio Olarte Tiburcio
Direccin de Apoyos Educativos
Erika Prez Moya
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El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a
las escuelas inclusivas e indgenas fue elaborado en la Direccin General de Educacin Indgena de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica y forma parte de la serie
Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas.
Coordinacin acadmica
Edgar Yesid Sierra Soler
Mara de Lourdes Girn Lpez
Direccin editorial
Erika Perz Moya
Coordinacin editorial
Jos Ral Uribe Carvajal
Contenidos
Mara Guadalupe Csar San Juan
Patricia Priego Ramrez
Correccin de estilo
Alma Rosa Vela Vzquez
Asesora tcnico pedaggica

Diseo y formacin editorial

Miguel ngel Romero Trigueros
Ilustraciones
Jos Luis Rodrguez Ramrez (Joluzz)
Archivo de imgenes y catlogo de
vietas de Jos Luis Rodrguez Ramrez
(Joluzz)
Fotografas
Alfred Jos Louis Federico Jacob Vilalta
Cuidado de la edicin
Erika Perz Moya
Armando gido Villarreal
Revisin tcnica acadmica*

Baja California
Epifania Aparicio Snchez
Chiapas
Nicols Huacash Bolom
Chihuahua
Juan Federico Palma Corona
Silvia Tello Sotelo
Gerardo Samarripa
Estado de Mxico
Anselmo Martnez ngeles
Lilia Snchez Lpez
Israel Lpez Martnez
Guerrero
Ral Crispn Linares Rojas
Wenselao Capistrano Diego
Michoacn
Jorge Gustavo Lpez Campos
Natividad Gonzles Claudio
Morelos
Minerva Castrejn Antonia
Rafael Huerta Rivera
Nayarit
Ismael Zeferino Rosas
Puebla
Juan Filemn Alva Alva
Sixto Martnez Cruz
Fortino Alcatitla Lpez
Rafael Snchez Hernndez
Jess Sedeo Reyes
Juan Alfredo Jurez Rodrguez
Quertaro
Virginia Mendoza Lujo
Anglica Nicols Franco
Quintana Roo
Marco Antonio Abn Uce
San Luis Potos
Roberto Antonio Osorio
Tabasco
Jos Jess May May
Veracruz
Sabino Osorio Dionisio
*El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas fue revisado en su primera versin en la Reunin Nacional para la Formacin y Capacitacin de los AAD
del 23 al 29 de septiembre del 2012 en Cuernavaca, Morelos.
D. R. Secretara de Educacin Pblica,
Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.
Impreso en Mxico. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Primera edicin, 2014

Segunda edicin, 2015
ISBN Obra completa: 978-607-8279-61-6
ISBN: EN TRMITE
Reservados todos los derechos. Se prohbe la reproduccin

total o parcial de esta obra por cualquier medio electrnico o
mecnico sin consentimiento previo y por escrito del titular
de los derechos.
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El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos del

asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas
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ndice
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Presentacin
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Introduccin
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Justificacin
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La importancia del acompaamiento al atp y al Tutor
31
Nueva concepcin del acompaamiento al atp y al Tutor 41
Lneas de accin para el acompaamiento

Horizontalidad en la toma de decisiones para el
acompaamiento
Liderazgo colegiado entre las figuras educativas
Planeacin colegiada para el acompaamiento
Prcticas de acompaamiento colegiado
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras
en el acompaamiento
59
61
65
74
86
98
Siglas y glosario
109
Bibliografa consultada
115
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El arte supremo del maestro es despertar el

placer de la expresin creativa y el conocimiento
Albert Einstein
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PRESENTACIN
Presentacin
Los retos que actualmente se plantean a las escuelas de Educacin
Bsica no pueden, ni deben, ser asumidos slo desde los planteles
escolares, pues la complejidad de sus tareas exige del Sistema Educativo Nacional una serie de acciones que brinden las condiciones
necesarias para cumplir su misin: desde los elementos bsicos de
infraestructura (instalaciones fsicas y servicios), as como personal docente, materiales didcticos y programas para el desarrollo
profesional que ofrezcan las herramientas necesarias para lograr
un desempeo profesional capaz de fortalecer la calidad, equidad e
inclusin de una educacin acorde con las exigencias actuales que
demanda el pas.
Dentro del servicio de educacin indgena se sitan las escuelas unitarias y multigrado que, por lo complejo de su organizacin escolar
requieren de un Asesor Tcnico Pedaggico y un Tutor para apoyar
tanto al docente que desempea mltiples funciones en estas escuelas, como a los de nuevo ingreso quienes requieren tutora.
Entre esta gama, la asesora tcnica pedaggica que se brinda a
las escuelas constituye un elemento clave para capitalizar toda
una serie de soportes de carcter acadmico que impulsan el logro educativo del alumnado. De acuerdo con este principio y con
el hecho de que un gran nmero de escuelas de Educacin Bsica
opera dentro del servicio de educacin indgena, el Programa para
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EL ACOMPAAMIENTO S IMPORTA
la Inclusin y la Equidad Educativa (piee)1 busca fortalecer que la

educacin que el Estado proporciona est a la altura de los requerimientos que impone el tiempo actual y que la justicia social
demanda: una educacin inclusiva, que respete y valore la diversidad sustentada en relaciones interculturales, que conjugue satisfactoriamente la inclusin con la calidad en la bsqueda de una
mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.2
En este marco que se integra la serie Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora y la Tutora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas, cuya finalidad es proporcionar al Asesor Tcnico Pedaggico
y al Tutor (atp) as como al colectivo educativo que labora en este
servicio, los siguientes documentos: El acompaamiento s importa, que busca propiciar la reflexin sobre las problemticas pedaggicas que enfrentan los docentes para construir comunidades
de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos
aquellos interesados en favorecer y fortalecer el acompaamiento orientado a la eficiencia, calidad y pertinencia de las asesoras
para educacin indgena; Perfil de desempeo del Asesor Tcnico
Pedaggico y el Tutor para la educacin inclusiva e indgena, el
cual contempla un conjunto de competencias profesionales requeridas para desarrollar esta importante funcin en las escuelas; Antologa para el fortalecimiento de las funciones del Asesor
Tcnico Pedaggico y los Tutores a escuelas inclusivas e indgenas, que tiene como propsito mostrar un conjunto de referentes
bibliogrficos bsicos que pretenden orientar, terica y metodolgicamente, la funcin de asesora y la tutora las escuelas indgenas; y por ltimo Orientaciones para la asesora y la tutora a
la escuela inclusiva e indgena, el cual brinda orientaciones que les
permiten mejorar y consolidar la labor de asesora y sistematizar
un conjunto de tareas que los asesores habrn de desarrollar en
los planteles educativos.
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) cuyo objetivo es contribuir a mejorar
la capacidad de las escuelas pblicas de educacin bsica y servicios educativos para generar
condiciones de inclusin y equidad, mediante la promocin de acciones que garanticen el logro de
aprendizajes, la retencin, la reinsercin y el egreso oportuno en educacin bsica con nfasis en
la niez en riesgo de exclusin y contexto de vulnerabilidad, considerando el tipo de apoyo para la
atencin educativa a la diversidad lingstica y cultural. (Reglas de Operacin del piee. Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013.)
12
Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013. p. 9.
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PRESENTACIN
Esta coleccin de materiales, ms all de proponer definiciones y

conceptos al atp y al Tutor con respecto a las tareas especficas y
el desarrollo de competencias profesionales, busca promover una
visin ms amplia y sistmica de la funcin asesora en contextos
de la diversidad lingstica, social y cultural, y que permita desplegar una serie de estrategias para propiciar la gestin en distintas
instancias educativas,3 con la finalidad de apoyar a los planteles
y proponer formas concretas de articular sus respectivas acciones en beneficio del logro educativo de las y los alumnos de las
escuelas de educacin indgena. En ese sentido, esperamos que
estos materiales no slo sean de utilidad a quienes apoyan acadmicamente a los planteles, sino tambin a todos aquellos profesionales de la educacin cuyas acciones convergen en la funcin
de asesora.
Maestra Rosalinda Morales Garza

1 AEL:
CNSPD:
CTE:
CTZ:
INEE:
SATE:
Autoridades Educativas Locales.

Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.
Consejos Tcnicos Escolares.
Consejo Tcnico de Zona Escolar.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela.
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Aprender a ensear a aprender

Fernando Savater
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INTRODUCCIN
Introduccin
En estos momentos en los cuales el aprendizaje se adquiere de
mltiples maneras, es necesario que los docentes reconozcan
la importancia de emplear nuevas estrategias y formas de
comunicacin que les permitan interactuar de una manera ms
integral, dinmica y enriquecedora. Hoy en da los docentes de
educacin indgena necesitan llevar a su prctica laboral, elementos
que propicien el desarrollo de sus competencias docentes con
base en la inclusin y la equidad, tanto en lo individual como en
lo colectivo; es decir a las propias escuelas para que cumplan
su funcin como centros de aprendizaje en donde se exploren
las diferentes interacciones que propician competencias para
ejercer la gestin pedaggica, la horizontalidad en la toma de
decisiones, el liderazgo, la planeacin colegiada y la evaluacin
para el acompaamiento del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)2
y el Tutor en los distintos mbitos de accin del asesoramiento.
De antao se ha reconocido que los aprendizajes son ms efectivos en la medida en que se realicen entre pares, es decir, con
aquellas personas con quienes compartimos intereses, necesidades, inquietudes y hasta problemticas. En este contexto, los atp
y los Turores no pueden realizar su labor en solitario, es imprescindible el acompaamiento de otros colegas para alcanzar metas
comunes. Si bien este camino puede tener algunos obstculos y
Actualmente a la figura del Asesor Tcnico Pedaggico se le asign una nueva funcin, la de
Tutor, aunque este documento no est destinado a esta figura, podr encontrar herramientas
tericas que le permitan reflexionar sobre el nuevo reto de ser Tutor. (Marco General para la
Organizacin y Funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica. Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Coordinacin Nacional del
Servicio Profesional Docente. dgfdp-sep.2015.)
2
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dificultades tanto en lo individual como en lo colectivo, consideramos importante revalorar la experiencia de cada uno de los participantes en el proceso de asesoramiento.
Es por ello que este material ha sido pensado para la reflexin
conjunta del atp, el Tutor y las figuras que deben acompaarlo de
una manera ms equitativa, emptica y horizontal para abordar
las problemticas pedaggicas que enfrentan las y los docentes
de educacin indgena.
Aqu el atp y el Tutor encontrarn una propuesta de acompaamiento como un primer intento de reflexin y anlisis a travs de
los siguientes apartados:
I. Importancia del acompaamiento. La supervisin educativa necesita pasar del modelo de control al de asesoraorientacin-respaldo. Esto implica que el atp y el Tutor
requieren del acompaamiento de otros profesionales de
la educacin que compartan la importante visin de generar un cambio en las escuelas, as como manejar nuevas
competencias para llevarlo a cabo.
II. Nueva concepcin del acompaamiento. El acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor deben crear escenarios
en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo
entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento
flexibles y acordes a los liderazgos escolares, liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora
continua.
III. Lneas de accin para el acompaamiento. La planificacin
es un elemento de suma importancia para el asesoramiento. El acompaamiento requiere de una serie de lneas de
accin en las que participan todos aquellos actores educativos que influyen en este proceso, tomando en cuenta las
caractersticas particulares de cada escuela.
Horizontalidad en la toma de decisiones para el acompaa-
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miento. La horizontalidad implica relaciones de trabajo

basadas en una direccionalidad horizontal y democrtica
que involucra una manera colegiada de concebir y ejercer
el liderazgo del atp, el Tutor y las figuras educativas responsables del acompaamiento.
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to debe tener como base el liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organizacin, donde se
abandonan los roles tradicionales de conduccin para
trabajar en pro de la mejora escolar de manera horizontal y colegiada.
Planeacin colegiada para el acompaamiento. La planeacin
INTRODUCCIN
Liderazgo colegiado entre las figuras. El acompaamien-
colegiada requiere de una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela para favorecer la
coordinacin y racionalizacin de las asesoras.
Prcticas de acompaamiento colegiado. La relacin de aseso-
ramiento debe tener como base un modelo colaborativo

de liderazgo colegiado que permita el compromiso compartido de las figuras educativas con los asesorados.
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras educati-
vas en el acompaamiento. La evaluacin pedaggica debe

recuperar las experiencias de la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo
acompaan, con el objeto de alcanzar un panorama integral de las estrategias utilizadas y metas alcanzadas.
En cada uno de los apartados se pretende enriquecer la funcin

asesora, adems de presentar informacin acerca de los conceptos que son utilizados actualmente para abordar la gestin y la
planeacin estratgica.
Asimismo se incluye la seccin Los Asesores Tcnicos Pedaggicos y los Tutores opinan, en la cual se vierten las opiniones y
comentarios sobre su labor de asesoramiento y tutora en los distintos momentos; lo que permite conocer sus saberes y vincularlos con la seccin Los expertos opinan, donde se recuperan las
aportaciones de los marcos tericos de autores especialistas en el
tema que abordan las distintas situaciones que viven los asesores
en el mbito de accin del asesoramiento.
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Tambin se cuenta con la seccin Dilogo para el Acompaamiento,

que es una invitacin para abrir espacios a una comunicacin horizontal de colegas que intervienen en el acompaamiento con el
atp y el Tutor para la recuperacin de aprendizajes orientados a
repensar y dialogar de una manera ms cercana sobre la realidad
que viven en su tarea de asesoramiento. Del mismo modo, hacer
posible una reorientacin de las relaciones establecidas con todas
las figuras involucradas en este proceso y que repercuten en la
calidad educativa de cada uno de los centros que asesora.
Este material busca propiciar dilogos que puedan ir construyendo espacios generadores de comunidades de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos aquellos interesados en
favorecer y fortalecer los aprendizajes colaborativos, y que de una
manera horizontal redunde en la eficiencia, calidad y pertinencia
de las asesoras que realizan los atp y los Tutores en las escuelas
indgenas, buscando en ello la inclusin y la equidad.
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INTRODUCCIN
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JUSTIFICACIN
Justificacin
La Direccin General de Educacin Indgena (dgei) busca contribuir a satisfacer la necesidad de un acompaamiento eficaz
en la escuela y el aula indgenas, as como desarrollar propuestas curriculares adecuadas para la poblacin en contexto de
vulnerabilidad, profesionalizar la planta docente que la atiende, asesorar a los docentes en centros educativos en donde se
presenta la diversidad lingstica y cultural para promover el
trabajo colaborativo y colegiado enmarcado en la inclusin y la
equidad, as como brindar apoyos tcnicos y materiales para el
fortalecimiento de la prctica de los docentes y de las funciones
del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)3 y el Tutor.
El asesor acadmico tendr la tarea de realizar asesoras acadmico-pedaggicas orientadas por los principios de la inclusin y
la equidad, sin olvidar propiciar la profesionalizacin y esfericidad
del servicio, ni dejar de lado la gran diversidad lingstica y cultural
de Mxico que constituye la principal riqueza y motor del pas.
3
El paed tuvo como antecedente el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp) que previo a ser
un Programa sujeto a Reglas de Operacin, inici en 1998 como un proyecto para atender a nias
y nios indgenas desde un enfoque intercultural bilinge. En el 2003 se cre la figura del Asesor
Tcnico Pedaggico; en este sentido el patp se ampla con el componente de la Atencin Educativa de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural, gestndose el paed en 2011. Con una cobertura
geogrfica para las asesoras tcnico acadmicas y pedaggicas en 24 estados de la Repblica, y
teniendo como su poblacin objetivo a las y los docentes frente a grupo de Educacin Inicial y Bsica Indgena, el objetivo del paed era satisfacer la atencin educativa en el marco de la diversidad
social, lingstica y cultural. (sep/dgei, rop paed. 2010).
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Bajo este planteamiento es necesario reformular los quehaceres

del atp y del Tutor ante los nuevos desafos de las polticas que
buscan la mejora educativa en las comunidades de aprendizaje y
actuar del asesor en las escuelas indgenas.
Las tareas que ahora deben realizar el atp y el Tutor han de reflejar la especializacin del asesoramiento a travs de una asesora y tutora pertinente e nclusiva (api) en los centros educativos,
implementando acciones colegiadas en el acompaamiento con
los docentes y directivos, enmarcadas en la diversidad social, lingstica y cultural, y la adaptabilidad de las nuevas propuestas,
propiciando acciones educativas para la inclusin y equidad de los
nios y jvenes indgenas.
Ante esto, se tiene que reconocer que existe una responsabilidad
tica que se refleja en la misin y visin del Asesor Tcnico Pedaggico y del Tutor para la educacin inclusiva e indgena.
Misin del atp y del Tutor para la educacin
inclusiva e indgena
El Asesor Tcnico Pedaggico o Tutor para la atencin educativa inclusiva e indgena es un profesional de la educacin que
brinda una asesora pertinente e inclusiva, que propicia estrategias diversificadas y flexibles para mejorar la prctica profesional de los docentes, fortalecer la autonoma escolar, mejorando
la calidad de la educacin en contextos de diversidad lingstica, social y cultural con un enfoque de inclusin y equidad a
escuelas indgenas y migrantes.
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El atp o Tutor para la educacin inclusiva e indgena tienen una

tarea ms especializada que cumplir con preceptos normativos
enmarcados en la diversidad social, lingstica y cultural. Esta
especializacin se refleja en los parmetros e indicadores que
van perfilando estas funciones y criterios de desempeo del
atp o Tutor, as como la adaptabilidad a las nuevas propuestas
educativas nacionales que deben implementarse en la escuela;
tomando en cuenta lo anterior, se realizar una asesora pertinente e inclusiva, que impulsar acciones de promocin, dinamizacin, liderazgo e interlocucin con la participacin de otras
instancias educativas, para instaurar una autonoma escolar
que contribuya a avanzar en los logros educativos para la inclusin y equidad de los nios y jvenes indgenas y migrantes.
JUSTIFICACIN
Visin del atp y del Tutor para la educacin

e inclusiva e indgena
En la medida que el atp o el Tutor formen parte del colegiado en

los centros escolares, y hagan suyas las problemticas educativas
de los docentes, alumnos y la comunidad educativa, se esperan
obtener mejores logros educativos, combatiendo los focos rojos
de cada uno de los centros escolares indgenas que asesora.
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En cuestiones de cultura y saber, slo se pierde

lo que se guarda; slo se gana lo que se da
Antonio Machado
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La importancia del
acompaamiento
al atp y al Tutor
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LA IMPORTANCIA DEL ACOMPAAMIENTO AL ATP Y AL TUTOR
Hoy en da el atp y el Tutor requieren del acompaamiento de

otros profesionales de la educacin que compartan la visin de la
importancia de generar un cambio en las escuelas, as como saber
llevarlo a cabo (Pozner, 2009).
Para avanzar, hace falta fomentar la confianza, la escucha, el
respeto y la colegialidad; esto significa revitalizar la supervisin
educativa y que pase de ser un modelo de control a uno de asesora-orientacin y respaldo, lo que implica nuevas competencias en
todas las figuras que intervienen en un proceso de formacin continua ya no centrado en aprendizaje individual, sino en considerar
a la escuela como una institucin que aprende, es decir como el
motor para aglutinar y fomentar nuevas relaciones de horizontalidad para mejorar la calidad educativa de la educacin indgena.
En este sentido, todas las figuras que acompaan al atp y al
Tutor en el asesoramiento tienen un papel relevante para construir un nuevo tipo de relacin en el que la atencin se centra en
la propia dinmica escolar, donde se generan procesos comunicativos y de interaccin particular, as como de un liderazgo
compartido. De ah la importancia de un acompaamiento colegiado al atp y al Tutor que favorezca la comprensin de cada
escuela en su organizacin interna para conocer sus caractersticas, el aprovechamiento de los alumnos y la identificacin
de las necesidades de actualizacin en cada uno de los centros
que son atendidos por los atp y los Tutores, as como los mati-
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ces que se requieren de cada figura para realizar las labores de

planificacin y favorecer una cultura de gestin que propicie la
colaboracin y el liderazgo basado en la horizontalidad de cada
uno de los involucrados para resolver las problemticas de una
manera ms integral, que redunde en la calidad educativa de
cada uno de los centros escolares.
Con el objeto de elevar la calidad de la Educacin Bsica, el Plan
Sectorial de Educacin 2006-2012 elabor el Modelo de Gestin
Educativa Estratgica,1 para el cual la prioridad radica en las escuelas vistas como organizaciones generadoras de aprendizajes y
promotoras de la transformacin social, centrando el papel de la
gestin en lo pedaggico.
Para el cumplimiento de las asesoras del atp y del Tutor, se requiere que todas las figuras que participan compartan con estos
una cultura organizacional en la cual la escuela es considerada
un centro del cambio y la mejora educativa, as como la visin
de que el propsito de su acompaamiento es promover acciones
y decisiones conjuntas, crear las condiciones organizativas que
optimicen los procesos de enseanza y aprendizaje con base en
el trabajo colegiado, los procesos participativos para la toma de
decisiones y el uso de herramientas de la planeacin y evaluacin
educativa (Bolvar, 2008).
Siguiendo este nuevo modelo, la nueva funcin del atp, del
Tutor y de las figuras que los acompaan, implica un replanteamiento en las funciones de organizacin, planeacin, administracin, supervisin y evaluacin con base en un nuevo
paradigma de educacin: el de una escuela centrada en el
trabajo colegiado en donde todas aquellas figuras educativas involucradas en el proceso de asesoramiento asuman una
nueva concepcin del acompaamiento, de acuerdo a la siguiente propuesta y sean gestoras del conocimiento, es decir,
agentes del cambio que comparten responsabilidades y toma
de decisiones enfocadas a la mejora del currculum, as como
de la enseanza y del aprendizaje.
34
1
Secretara de Educacin Pblica, seb-dgdgie-pec. Modelo de Gestin Educativa Estratgica.

Mxico,. Primera edicin, 2009.
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Un lder es mejor cuando la gente apenas sabe

que existe, cuando su trabajo est hecho y su
meta cumplida, ellos dirn: lo hicimos nosotros
Lao Tzu, filsofo chino
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Nueva concepcin
del acompaamiento
al atp y al Tutor
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Evaluacin
pedaggica de
las funciones de
las figuras del
acompaamiento
Liderazgo
colegiado entre
las figuras
Lneas de
accin para el
acompaamiento
Planeacin
colegiada para el
acompaamiento
NUEVA CONCEPCIN DEL ACOMPAAMIENTO AL ATP Y EL TUTOR
Horizontalidad
en la toma de
decisiones para el
acompaamiento
Prcticas de
acompaamiento
colegiado
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Hoy en da, el papel de la supervisin educativa unidireccional ha

dejado de tener vigencia para dar paso al del acompaamiento
colegiado en beneficio de las escuelas. En esta nueva concepcin
se requieren de nuevas competencias laborales que permitan a
las diversas figuras relacionadas con la asesora, vincular su atencin a las necesidades reales y la resolucin de problemas con
la reflexin, la capacidad de diagnstico, de decidir y actuar con
creatividad, as como la experimentacin e innovacin en los diversos contextos en los que se encuentran las escuelas indgenas,
sin dejar a un lado el desempeo colegiado, ya que es de suma
importancia para el acompaamiento. Esto implica que dichas figuras debern desarrollar diversas habilidades de comunicacin y
trabajo en equipo, ya que gran parte de su labor consiste en comunicar conceptos, anlisis, alternativas, estrategias, acciones y
llegar a acuerdos sobre qu cambio se quiere alcanzar.
Por tanto, el acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor
debe crear escenarios en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento diversificado y flexibles a los contextos escolares
aunados al liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora continua.
En este contexto, se requiere que todas las figuras que participan
en el asesoramiento de las escuelas indgenas intervengan de manera conjunta para alcanzar la calidad en la educacin y en particular, una educacin pertinente e inclusiva, lo que implica contar
con las siguientes fortalezas:
Disposicin para trabajar con las distintas figuras responsables de la mejora acadmica de la escuela.
Capacidad para reconocer no slo errores sino aciertos, dilemas, cultura de trabajo, tipos de equipos y problemticas.
Desarrollar culturas de participacin y estrategias pertinentes

de acuerdo con las necesidades particulares de cada escuela.
44
Reconocer la importancia de considerar la especificidad de cada

escuela.
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nera paulatina, incluso en circunstancias complejas.
Tener gran capacidad de comunicacin, apertura a la escu-
cha para ofrecer espacios a solicitudes y demandas de los

distintos actores educativos.
Colaborar con la escuela, con sus directivos y docentes, para

generar ms y mejores aprendizajes en los aspectos curriculares de los alumnos, as como de la vida escolar.
Disear y compartir un sistema de informacin con el objeto

de identificar problemticas en las escuelas asesoradas.
Establecer acciones temporales realistas para desarrollar

cambios.
Ofrecer ayuda a los diferentes actores educativos de manera

comprensiva y constante.
En la medida en la que el atp, del Tutor y de las figuras responsables de la calidad de los centros escolares acompaen y trabajen
de manera colegiada, evitarn las siguientes debilidades:
Promover el reconocimiento de que el cambio se da de ma-
Burocratizar la labor del atp, el Tutor y las figuras que lo acompaan, que hace que lo urgente se imponga a lo importante.
Confundir asesoramiento con recetas y consejos que provocan desarticulacin y problemas de comunicacin.
Desviarse de la importancia de lo pedaggico al no realizar

acciones concretas.
Suplir capacidad y formacin con buenas intenciones.

Poca escucha al considerar que ya se conoce todo.
Falta de identidad profesional ligada a la prioridad del cambio
en la calidad de la escuela.
Creer que asesoramiento slo implica el fomento y el forta-
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lecimiento de la lengua indgena.
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Los Asesores Tcnicos Pedaggicos opinan

En Educacin Indgena, una escuela de calidad es:
La que cuenta con una plantilla de
docentes entregados y comprometidos, materiales didcticos

eficientes y necesarios, equipos
electrnicos que promueven el
uso de las tic as como mobiliario
adecuado que permita trabajar
con entusiasmo.
Aqulla en la que se brinda una

formacin integral para la vida.
Aqulla que crea ambientes
armnicos para despertar el inters de los nios por aprender

ms y desarrollar competencias para la vida mediante
aprendizajes significativos.
La que logra el trabajo colaborativo en bien de sus estudiantes y para su contexto.
46
12/11/15 15:21
La cultura escolar ms compatible con la mejora efectiva es la de colaboracin complementada con el compromiso y la reflexin profesional individual en el aula; es decir,
compatibilizar profesionalidad
interactiva con el ejercicio responsable y profesional del artesano independiente (Escudero,
1993; Hargreaves, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Hopkins,
2001; Gonzlez, 2003).
Pero llegar a ella supone todo un
proceso nada fcil que necesita

ser acompaado, mediado, cuidado La colaboracin es el eje
central del proceso. Y sta pasa
por una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996).
Los expertos opinan
Cada centro tiene su propia historia y realidad interna,
por lo que las fases no tienen una secuencia fija ni unos

contenidos predeterminados. Es el propio centro quien
determina sus prioridades y formas personales de llevar
el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se articula en torno a una serie de procesos que producen movimiento y que pueden convertirse en detonantes para
iniciar el proceso.
Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el
objetivo una innovacin al mximo (Fullan, 2002). Tampoco

parece acertado dedicar demasiados esfuerzos a establecer
lejanas declaraciones de principios que quemen la energa
del proceso sin dar un solo paso. Como sealan Escudero
y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de una
escuela pblica y comprometida con la buena educacin de
todos, de un asesoramiento como colega crtico en el seno
de una comunidad profesional de aprendices, etctera, sino
que es preciso, al mismo tiempo, hacer esto posible en el
47
12/11/15 15:21
da a da, progresivamente y contrastando con el grupo

si el curso de la prctica corresponde con los principios
declarados. Los asesores y las estructuras de apoyo a la
mejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo crtico para que las reflexiones y los compromisos caminen
hacia nortes justos y valiosos.
Las formas de accin ms pacientes, basadas en la adquisicin lenta de conocimiento y responsabilidad, parecen las ms oportunas para dar sentido y respuesta
a situaciones intrincadas, complejas o confusas. Por lo
que en educacin, parecen ms oportunos y viables los
procesos de desarrollo que las revoluciones transformadoras, lo que nos lleva de paso a asumir que slo los
modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados
para actuar.
La cuestin es que si se van completando bucles de autorrevisin para la innovacin de manera responsable
y atenta a la mejora de lo importante (DarlingHammond, 2001), los centros van dotndose del proceso y
hacindose autnomos y responsables.
A medida que una escuela vaya implicndose en suce-
sivos ciclos de revisin y mejora, ir paulatinamente capacitndose para realizar el proceso autnomamente,
siempre que sea necesario. En este caso, podra decirse
que la escuela ha institucionalizado su capacidad de resolucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).
48
Domingo, J. (2005) Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives (13-17).
Disponible en: http:// epaa.asu.edu/epaa/v13n17/v13n17.pdf
12/11/15 15:21
Encontramos que en algunos casos, stas pareceran incluso contradictorias; sin embargo, ello obedece a la manera en que cada
uno vive su funcin de acuerdo con su propio contexto cultural y
lingstico, experiencia, profesionalizacin e incluso personalidad.
A continuacin se presentan una serie de opiniones proporcionadas

por algunos atp, anteriormente Asesores Acadmicos de la Diversidad (aad), as como Coordinadores de los Asesores Acadmicos
de la Diversidad (caad), supervisores escolares, jefes de zonas,
Responsables Estatales de Educacin Indgena (reei), directores de
escuelas y docentes entrevistados al respecto de las fortalezas y
debilidades que perciben en ellos mismos y en las figuras educativas en las que se debe fomentar el acompaamiento.
49
12/11/15 15:21
Figura
educativa
Asesor Tcnico
Pedgico
(anteriormente
Asesor Acadmico
de la Diversidad)
Fortalezas
Debilidades
Liderazgo
Desarrolla sus competencias
Dominio de los materiales
que los docentes utilizan en
su prctica docente
Disposicin al aprendizaje
La mayora son jvenes
Responsabilidad,
comunicacin asertiva
Interpreta resultados
Manejo de los contenidos
pedaggicos y didcticos
Formacin continua y
disponibilidad al trabajo
Propiciar trabajo colegiado
Aplicacin del contenido
pedaggico
Preparacin continua,
respeto, tolerancia,
humildad y empata
Facilita, apoya y promueve
acciones de mejora
pedaggica
Disposicin para apoyar al
colectivo de docentes
Conocimientos
Desconoce la manera de
dictaminar proyectos
Poco dominio de la
neurolingstica y programas
estadsticos
Carece de apoyos
econmicos para acceder a
las escuelas
Cuenta con algn nivel de
estudios inconcluso
Poca presencia en las
escuelas de la zona escolar
No cuenta con suficientes
materiales
Desconocimiento de las tic
No da seguimiento
Se deja llevar por la inercia
No pone en prctica la
propuesta educativa con
enfoque intercultural
Poca experiencia en la
funcin
No cuenta con el tiempo
suficiente para realizar sus
actividades debido a la carga
de trabajo
Poco tiempo en la funcin
Desconocimiento de
algunos materiales de apoyo
Empalme de actividades
50
12/11/15 15:21
Fortalezas
Debilidades
Responsable Estatal
de Educacin
Indgena
(REEI)
Liderazgo, compromiso,
gestiona y da continuidad al
asesoramiento
Propicia la participacin
activa de los atp para que
asuman con responsabilidad
la tarea encomendada
Tolerante y profesional
Apoya los trmites
administrativos del
programa
Capacidad de gestin
Trabaja en conjunto con el
atp para el desarrollo de los
programas educativos
Muestra inters en las
acciones del atp
Toma en cuenta opiniones
de los atp
Habla lengua indgena
Conoce problemas y
necesidades
Desconocimiento del paed
No mantiene relacin con el
atp
Carece de materiales para
apoyar la funcin del atp
Abundante carga
administrativa
No destina recursos para
viticos
Su funcin es de carcter
poltico
Falta de perfil acadmico
Todos son comisionados
No conoce de pedagoga
Verticales en lo
administrativo
No propone mejoras
No hay seguimiento de las
acciones de los atp
Falta de tiempo para el
acompaamiento del atp
Coordinador
de Asesores
Acadmicos de la
Diversidad
(CAAD)
Estudios de licenciatura
Capacidad para negociar,
organizar, coordinar
y ejecutar acciones
programadas para los atp
Capacitacin, experiencia y
gusto por el trabajo
Recibe apoyo institucional
Disponibilidad y fomento al
trabajo colaborativo
Brinda apoyo para aclarar
dudas
Gestiona el pago del atp
Preparacin, empata,
disposicin, responsabilidad,
dinamismo, compromiso y
profesionalismo
Gestiona y brinda
capacitacin al atp
Capacidad de escucha
Se enfrenta a limitaciones
para realizar asesoramiento
acadmico
Carga de trabajo en otras
comisiones que le impiden
visitar y acompaar al atp
El asesoramiento no es
permanente
Depende de otras instancias
administrativas para
gestionar el pago al atp
Carga de trabajo que impide
desarrollar acciones
Carece de materiales de
asesoramiento
Figura
educativa
51
12/11/15 15:21
Figura
educativa
Supervisor
escolar
Jefe de zonas
de supervisin
52
Fortalezas
Debilidades
Reconoce la importancia del
atp
Eficiencia en el
acompaamiento de las
visitas de seguimiento y
asesora
Apoya las acciones
pedaggicas
Experiencia educativa
Conoce distintas formas de
planeacin
Acompaamiento en las
visitas a las escuelas y en las
asesoras
Conoce las necesidades y las
ventajas del asesoramiento
Reducido nmero de
supervisores
Facilita el ingreso del atp a
las escuelas
Conoce su zona escolar
Compromiso, capacidad
para negociar,
responsabilidad y liderazgo
Desconocimiento de nuevos
enfoques de los programas
vigentes
Falta de tiempo disponible
Desconoce en gran
medida su funcin y por
consiguiente, la asesora
Carece de insumos
suficientes para realizar el
acompaamiento
Designa al atp tareas
alternas al asesoramiento
Delega la responsabilidad en
el atp
Poca atencin a las
actividades acadmicas que
realiza el atp
No realiza trabajo colegiado
Atiende los tres niveles de
educacin indgena
No tiene compromiso con la
tarea pedaggica
Por carga administrativa
desatiende el
acompaamiento y
seguimiento de asesoras

atp
Apoya las acciones
pedaggicas y de gestin
Conoce a los atp
Experiencia educativa y
disposicin al trabajo
Es propositivo
Conoce la importancia del
asesoramiento
En conjunto con el
supervisor, facilita el ingreso
del atp a las escuelas
Responsable, amable, con
preparacin profesional,
negociador
Desconocimiento de las
Reglas de Operacin
Da prioridad al trabajo
administrativo
No interviene en las
acciones
No habla la lengua indgena
No maneja las tic
No sabe consensar
opiniones
No realiza una evaluacin
objetiva
Seguimiento superficial
No realiza rendicin de
cuentas
Falta de empata
Desconocimiento de
asuntos de supervisin
No se incorpora en las
tareas de asesoramiento
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Fortalezas
Debilidades
Director
de escuela
Recibe asesora con el

colectivo docente
Disponibilidad de tiempo
para el trabajo extraclase
Abierto al trabajo
colaborativo
Participacin activa en el
proceso de mejora
Conoce a sus alumnos y sus
intereses
Sabe dinmicas y tcnicas
Confianza y disposicin de
tiempo para asesoras
Apoya el asesoramiento
Muestra apertura para
que el atp conozca
las debilidades que se
presentan con el personal de
la escuela
Involucramiento en las
acciones
Facilita la participacin
del personal docente en el
asesoramiento
Habilidad para negociar
No domina los planes y

programas vigentes
No puede aplicar las
dinmicas en su contexto
proporcionar al atp
No se involucra en la mejora
de asesoramiento
Apata
No da seguimiento a las
sugerencias pedaggicas
proporcionadas por el atp
Muestra poca disponibilidad
para dar asesora y
seguimiento a los docentes
No realiza o ejecuta las

acciones
Docentes
Participacin y disposicin
para intercambiar
experiencias en la solucin
de problemas pedaggicos
Conoce los problemas y
detecta las necesidades
Figura
educativa
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12/11/15 15:21
Dilogo para el acompaamiento

Propicie una reunin con todas las figuras que estn involucradas en la mejora del centro escolar y realicen la
siguiente reflexin:
Cuenta cada una de
las figuras educativas
con las fortalezas
suficientes para apoyar
el acompaamiento
en el proceso de
asesoramiento?
Cmo pueden cambiar
las debilidades que
se presentan por
fortalezas para apoyar el
acompaamiento?
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12/11/15 15:21
55
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
Para ser hombre, no basta con nacer, sino que

hay tambin que aprender. La gentica nos
predispone a llegar a ser humanos, pero slo por
medio de la educacin y de la convivencia social
conseguimos efectivamente serlo
Fernando Savater
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
Lneas de accin para

el acompaamiento
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
LNEAS DE ACCIN PARA EL ACOMPAAMIENTO
Horizontalidad en la toma de decisiones

para el acompaamiento
La asesora, la tutora y el acompaamiento se deben visualizar
como agentes recprocos y codependientes el uno del otro para un
logro efectivo y de calidad en las escuelas de educacin indgena
centradas en lo pedaggico y en la horizontalidad. sta se entiende
como una lnea de accin transversal con la cual se reestructura
el rol individual del atp, del Tutor y de las figuras educativas que
lo acompaan, conformndose una comunidad de aprendizaje que
construye un proyecto educativo y cultural propio para:
Educarse a s misma, en tanto que promueve entre los miembros de la comunidad, la escuela y la familia, una cultura en
la cual se propicie la organizacin en torno a aprendizajes a
nivel individual y colectivo, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no
slo de sus carencias, sino sobre todo de sus fortalezas para
superar sus debilidades.
Reconocer y vivenciar el acompaamiento como una colaboracin entre pares.
Concebir los progresos de la comunidad de aprendizaje como

la parte medular del asesoramiento; en particular aqullos
que se dan al interior de las escuelas.
61
12/11/15 15:21
Establecer tiempos y condiciones para el dilogo colectivo,
respetuoso, emptico y tolerante para asumir responsabilidades.
Desarrollar estrategias diversificadas y flexibles de aprendizaje entre los distintos actores educativos.
Promover una cultura de la escuela como organizacin que

aprende (a nivel individual y colectivo).
De acuerdo con Pozner (2009), esta visin de acompaamiento

colaborativo requiere que todas las figuras implicadas en este proceso se consideren protagonistas del cambio. Para ello es necesario utilizar la gestin para incrementar los espacios y criterios que
favorezcan la toma de decisiones y el asesoramiento para alcanzar
verdaderos aprendizajes significativos en el espacio del aula.
Por lo tanto la horizontalidad del asesoramiento es un concepto
ligado a la nocin de gobernabilidad acuada por A. Rivas (2004),
entendida sta como el conjunto de medidas y dinmicas sociales
que implican relaciones de trabajo horizontal y democrtico entre los distintos actores educativos; la cual, como veremos ms
adelante, conlleva una manera colegiada de concebir y ejercer el
liderazgo del atp, del Tutor y las figuras educativas responsables
en el acompaamiento.
62
12/11/15 15:21
La horizontalidad es un
tipo de trabajo pedaggico compartido entre pares mediante el cual se

comparten los resultados
de las planeaciones para
hacer ajustes y adaptaciones para el logro de metas. Todos somos iguales;
el director y asesor no son
ms que otros compaeros dispuestos a ayudar. La
horizontalidad permite al
asesor actuar en las diferentes jerarquas de la administracin educativa de
arriba para abajo y viceversa; aportando y construyendo en colegiado para hacer
ms eficiente la gestin educativa, as como lograr los
objetivos y metas trazados.
Desempeo democrtico en el desarrollo de profesionistas
acadmicos atendiendo y tomando en cuenta las necesidades de todo el colectivo docente y propuestas para
superarlas y fortalecerse. La horizontalidad es fundamental porque permite solucionar los trabajos unidos por los
mismos objetivos y para alcanzar las metas comunes del
colectivo docente.
Con la horizontalidad pedaggica desaparece todo tipo

de autoritarismo e intolerancia, permite la libertad en la
expresin de ideas y el trabajo colaborativo.
63
12/11/15 15:21
Los expertos opinan
Pensar en el centro esco-
lar como tarea colectiva

es convertirlo en el lugar
donde se analiza, se intercambian experiencias y se
reflexiona conjuntamente
sobre lo que pasa y lo que
se quiere lograr. Se participa de la creencia de que
si se trabaja juntos, todos
pueden aprender de todos,
compartir tanto logros profesionales y personales, as
como las dificultades y problemas que se encuentran
en la enseanza. Si los profesores individuales pueden
hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y lmites
de las prcticas colectivas y hbitos institucionales establecidos, promover el cambio educativo como resolucin
de problemas, significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y revisin
conjunta de la propia prctica para incrementar su propia
satisfaccin y efectividad como profesionales en beneficio
de los alumnos (Morrissey, 2000:20; Hord, 1997:21; Stoll,
Fink y Earl, 2004).
Construir la capacidad de la escuela para funcionar

como una comunidad profesional de aprendizaje es un
relevante enfoque para el desarrollo profesional y una
prometedora estrategia para apoyar y sostener la mejora escolar.
J. Domingo, El centro como contexto. Servicio de formacin del profesorado. Mdulo I.

Disponible en http://www. Ugr.es/jdomingo/El centro contexto.pdf
64
12/11/15 15:22
De acuerdo con Bolvar (1997), las escuelas han experimentado

diversos movimientos en funcin del tipo de liderazgos y metas
de cambio que han querido alcanzar en distintas pocas:
* Movimiento
Escuelas eficaces
(1975-85)
Mejora de la
escuela (1980-90)
* Movimiento
Reestructuracin
escolar
(1987-hoy)
Lema
Metas
del cambio
Liderazgo
Hacer ms de lo
mismo
Conseguir mejores
resultados en lo
que ya se hace
Liderazgo
instructivo fuerte,
capaz de articular
una visin conjunta
Hacer lo mismo,
pero de modo
conjunto
Mejora a nivel
organizativo de
centro como
totalidad
Lder como
dinamizador y
promotor del
cambio organizativo
Lema
Crear roles
y estructuras
que promuevan
la mejora que
deseamos
Metas
del cambio
Redisear los
centros escolares
de modo que
hagan posible la
mejora
Liderazgo
Liderazgo
transformacional,
moral y cultural
De acuerdo al liderazgo transformacional, se requieren nuevos estilos de direccin y de supervisin que abandonen los roles individuales de conduccin para trabajar en pro de la mejora escolar de
manera horizontal y colegiada, integrando teora y conocimientos
retomados de la propia prctica, a travs de conceptos como visin, cultura, compromiso, entre otros (Pozner, 2009 y Salazar,
2006).
Siguiendo a Leithwood (1994) el acompaamiento basado en el
liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organizacin, debe enfocarse en los siguientes factores:
* A. Bolvar, Liderazgo, mejora y centros educativos en A. Medina (coord.) El liderazgo en

educacin, Madrid: uned, pp. 25-46. Material incluido en la Antologa del Primer taller nacional
para la profesionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo transformacional en
la escuela indgena y competencias directivas en los atps, mayo-junio de 2008, p. 7.
65
12/11/15 15:22
Articular entre todas las figuras una nueva visin de la reali-
dad futura de la escuela con base en la premisa de que sta

es el centro generador del cambio.
Brindar una direccin para la puesta en prctica de las acciones

que conducirn a la realizacin de los propsitos a alcanzar.
Generar la reflexin de las prcticas cotidianas y la produccin

de nuevas ideas para generar cambios pertinentes.
Promover prcticas de mejora escolar acordes con la visin del
proyecto escolar, que revitalicen las expectativas de los integrantes de la comunidad escolar y promuevan la elevacin de
la calidad educativa, el compromiso y el desarrollo profesional.
Posibilitar un plan de accin compartido.

Ejercer un rol enfocado al reconocimiento y desarrollo de
todos los integrantes de la escuela.
Generar el desarrollo curricular y organizativo interno de las
escuelas para incidir en el espacio del aula y en el aprendizaje

de los alumnos.
Identificar los aspectos poco satisfactorios de la realidad y

diferenciarlos de lo que se desea para el futuro.
Estimular la responsabilidad de los distintos protagonistas

en el proceso para orientar la accin hacia esa visin.
Construir una cultura de colaboracin que fomente a la

escuela como comunidad de aprendizaje.
Evaluar y reflexionar acerca de las consecuencias e impacto

de las acciones realizadas.
Promover los cambios pertinentes de acuerdo con la evaluacin realizada y dar continuidad a la prctica del proyecto.
66
12/11/15 15:22
Es as como, mediante este enfoque de liderazgo, el atp, el Tutor y las

figuras que lo acompaan:
Identifican y establecen metas de manera conjunta.

Mantienen una actitud de inclusin y equidad ante la cultura
escolar y sus integrantes.
Trabajan a partir del intercambio de opiniones y de la reflexin conjunta entre pares.
De acuerdo con lo anterior, el liderazgo que debe asumir el atp, el

Tutor y las figuras que lo acompaan no se reduce a una sola persona que realiza transacciones, sino conforma un proceso con una
visin transformadora.
Desarrollan propuestas colegiadas con los asesorados.

Promueven la gestin, la reflexin y adaptabilidad entre los
conocimientos pedaggicos y las prcticas educativas.
Cumplen acuerdos y compromisos.

En este sentido, el liderazgo para el acompaamiento ya no puede verse centralizado en una sola persona; sino que ste debe
ser compartido por todas las figuras en su conjunto, articuladas
por una cultura de la escuela como organizacin en constante
transformacin y basada en el aprendizaje de toda la comunidad
educativa.
67
12/11/15 15:22
Todos debemos emprender
un trabajo colaborativo y en
equipo, empoderndonos y
compartiendo liderazgos y
responsabilidades que nos lleven a los logros educativos.
Hay que tener la capacidad de
dirigir una organizacin educativa, teniendo como principal

accin la generacin de aprendizajes, involucrando a los diversos agentes educativos.
Tambin ayudar a la coordinacin entre los agentes educativos con base en un propsito
establecido para lograr la mejora dentro del equipo de trabajo.
Cambiar de actitudes y formas de pensar en lo analtico y crtico puede fortalecer las iniciativas de liderazgo
para el asesoramiento horizontal y colegiado en la escuela indgena.
Debemos buscar mecanismos que nos conduzcan a empoderar este liderazgo en los docentes, alumnos, padres
de familia y los directivos principalmente.
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Cada mbito de trabajo
(departamentos, ciclos, padres, etctera) ha de asumir

los roles de liderazgo en las
reas en las que son competentes o estn preparados
(Elmore, 2000). El liderazgo comienza a verse menos
como de un individuo y ms
de una comunidad, asumido
con su consentimiento por
distintas personas segn los
momentos. Cada equipo y
rea conoce las habilidades y
conocimientos de los dems
y son capaces de elegir a la
mejor persona que pueda liderear en cada situacin.
Los expertos opinan
Los lderes formales en su orientacin transformado-
ra se preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando
su propio talento y motivacin, e induciendo a que no
sean dependientes de los lderes formales. Como dice
Chris Argyris (1999:39): El liderazgo supone fomentar
un entorno en el que las personas puedan producir informacin vlida y hacer elecciones. Sin embargo, todas
las personas de la organizacin deberan aprender a hacerlo.
Antonio Bolvar. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar en Antologa

del Primer Taller Nacional Liderazgo Transformacional en la Escuela y Competencias Directivas en los atps. dgei.
69
12/11/15 15:22

Invite a las autoridades
educativas locales y a las
diferentes figuras educativas
involucradas en impulsar el
logro de los aprendizajes de
alumnas y alumnos indgenas
y migrantes a reflexionar,
tomando como partida las
siguientes preguntas:
Por qu es importante
tener un liderazgo en
las comunidades de
aprendizaje donde se da el
acompaamiento?
Qu tipo de liderazgo
ejerce cada figura en el
acompaamiento al atp?
70
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71
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12/11/15 15:22
Un proceso de enseanza nunca es una mera

transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de un
ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Fernando Savater
12/11/15 15:22

La planificacin es un elemento de
suma importancia para los procesos de asesoramiento, en la cual
no debe quedar excluido ninguno
de los actores educativos que influyen en ella. Es necesario participar
en la ruta de mejora desde y para
la escuela, en la planificacin, organizacin y control de las acciones
propuestas por el colectivo, de tal
manera que sea eficiente la prctica asesora.
Las caractersticas de cada escuela, de acuerdo con Murillo (2009),
pueden clasificarse como a continuacin se menciona:
Identificar el tipo de asesora requerida en cada escuela y tomar
en cuenta las reas o aspectos que requieren cambios. Se debe

tener presente que cambiar es innovar; es decir, hacer las cosas
de manera diferente y esto aplica tanto a nivel individual como
colectivo.
Recabar informacin relevante sobre cada escuela que permita
conocer los factores que desarrollen o inhiban el aprendizaje

tanto individual como de la propia organizacin escolar.
Organizar un calendario de asesoras tomando en considera-
cin herramientas de registro a utilizar: guiones de entrevista

u observacin, cuestionarios, entre otros.
Realizar un diagnstico educativo inicial, con base en indica-
dores estadsticos y evaluaciones tanto locales, regionales y

nacionales.
74
12/11/15 15:22
nentes a las caractersticas, tomando en cuenta el contexto

y las necesidades detectadas en el diagnstico de cada escuela, integrando el enfoque intercultural, de competencias,
la equidad de gnero, la interdisciplina y transdisciplina, as
como el pensamiento crtico, cientfico y complejo.
Evaluar los resultados obtenidos en la prctica con base en

los indicadores establecidos en los distintos momentos del
proceso.
Por otro lado, para lograr una planeacin colegiada del acompaamiento, es necesario reconocer que los nuevos modelos de asesora escolar establecen un replanteamiento de las competencias de
cada una de las figuras que participan. La capacidad de aprendizaje en la toma de iniciativas de observacin, interpretacin y comprensin de los procesos van ligadas a la habilidad para trabajar
en equipo, a la comunicacin basada en la escucha para el dilogo
y la empata, as como a la colaboracin.
Disear y aplicar estrategias diversificadas y flexibles, perti-
En esta nueva perspectiva se retoma la planeacin estratgica del

asesoramiento como un instrumento adecuado para la solucin
de los problemas de la escuela y su entorno, propios de la naturaleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en particular, en la comunidad educativa. Se define entonces el enfoque
estratgico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crtica y abierta al cambio, que se plasma en los conceptos
de estrategia organizacional, planificacin y direccin estratgica,
constituyendo esto su base fundamental. El enfoque estratgico,
no hace obsoleta toda la direccin tradicional, sino que da una
nueva orientacin a las dimensiones tctica y operacional.
De acuerdo con Dean (1997), es comn visualizar al asesor de
manera uniforme, con un solo tipo de prcticas de apoyo; sin considerar que existen diversos contextos, enfoques y modelos que
obligan a implementar estrategias de asesoramiento distintas de
acuerdo con los escenarios e individuos involucrados en cada situacin. Por ello se requiere:
75
12/11/15 15:22
1. Acordar, indagar y redefinir con cada escuela sus necesidades y modelos de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin.
2. Fundamentar el asesoramiento en el conocimiento del proceso de asesora.
3. Planear de manera anticipada las condiciones de dicho proceso, para lo cual deber establecerse de manera conjunta
los criterios sobre:
a) Horarios de seguimiento, revisin y evaluacin, as como de
uso de espacios para realizar la asesora.
b) Manejo de informacin (quin, cundo, por qu medio, para
qu).
c) Dinmicas de intercambio y responsabilidades.
4. Motivar la auto revisin crtica de la escuela y conducir el

proceso de cambio mediante acciones y plazos previamente
identificados, analizados, acordados, planificados y evaluados.
5. Procurar acuerdos institucionales para concretar metas
planeadas.
6. Promover la reflexin y el trabajo en equipo con el resto de
las figuras que acompaan el asesoramiento.
7. Generar un proceso de autoevaluacin que considere los
cambios realizados a lo largo de ste, identificando sus causas y objetivos.
8. Propiciar espacios de difusin de los aprendizajes tanto internos, como mediante redes con escuelas afines, otras figuras educativas y la comunidad escolar.
76
Lo anterior conlleva un cambio en la concepcin de la escuela,

donde lo importante ser enfocar de manera conjunta el acompaamiento a los procesos y a la relacin entre las figuras involucradas, la institucin y el contexto en el que se encuentren. En este
sentido, dentro de la planeacin estratgica, se retoma el trabajo
por proyectos, el cual resulta una herramienta que ayuda al equi-
12/11/15 15:22

La planeacin colegiada son:
Estrategias de acompaa-
miento que realiza un profesional y tienen como objetivo mejorar en distintos

aspectos la realidad educativa de una escuela.
po de asesoramiento a vincular la evaluacin inicial con las metas

a alcanzar, as como a definir las estrategias que permitirn lograr
los objetivos.
Los procesos y los medios
que se implementan para

desarrollar una jornada de
asesora de acuerdo a la necesidad que se presente.
Un conjunto de procedi-
mientos apoyados en tcnicas de enseanza que tienen

como fin llevar a buen trmino la accin o el trabajo de
asesora.
A travs de un plan estratgico se puede tener calidad

en la prctica docente, en la organizacin, control escolar, administracin de recursos y la participacin de
padres de familia desde el punto de vista de la gestin.
Implica el anlisis de contenidos de manera conjunta

con los docentes de la zona.
Las acciones que se tienen que realizar para el beneficio
de la escuela en relacin a la calidad de la educacin. Se

utilizan para buscar mtodos que favorezcan el trabajo
del docente para alcanzar un buen logro educativo en el
educando.
77
12/11/15 15:22
Buscar condiciones para generar un espacio adecuado

de asesora.
El canalizar las necesidades acadmicas de los docentes.

Acciones educativas que fortalecen el trabajo del docente.
Acciones pedaggicas integradas que favorecen la adquisicin de conocimientos y habilidades.
El vnculo de comunicacin que abre paso al trabajo co-
legiado para el proceso de construccin de los proyectos

escolares y de su ejecucin entre todos, permtiendoles
saber qu se est realizando en todo momento.
Este tipo de planeacin requiere una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela, en la que cada uno de los
integrantes del proceso asuma de manera colectiva los principios
de inclusin y equidad, as como de mejora de la calidad pedaggica con base en la motivacin y el estmulo hacia el cambio.
Tomando siempre en cuenta las formas de trabajo existentes en
cada escuela, a partir del dilogo y anlisis compartidos, es posible llegar a la planeacin de diversas estrategias de intervencin
y alternativas de solucin a las problemticas encontradas mediante el establecimiento de indicadores de logros, acciones, plazos, recursos y conformacin de colegiados de acuerdo a distintas
competencias profesionales, roles y responsabilidades.
78
La planeacin colegiada para el acompaamiento, sin importar el

modelo de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin
que se aplique en cada escuela, favorecer la coordinacin y racionalizacin del manejo del tiempo para las asesoras, coadyuvar
a la motivacin y autoevaluacin de las funciones del atp, del Tutor y dems figuras, propiciar prcticas horizontales de liderazgo
que favorezcan el desarrollo de una gestin escolar centrada en
las prioridades pedaggicas, con el fin de vincular de manera congruente el currculo con las necesidades internas de cada escuela
y con el entorno que atienda la diversidad cultural y lingstica en
la que sta se encuentre.
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Los expertos opinan
La
planificacin
implica un proceso conjunto y progresivo en
la bsqueda de alternativas de solucin y de sometimiento a juicio desde
la prctica, de las hiptesis que se van lanzando;
luego este claro esbozo
de accin en las aulas,
debe medir bien sus posibilidades y formalismos y
actuar como catalizador
atento a una serie de condiciones.
Con ella se dinamiza un
proceso de toma de decisiones sobre actuaciones que sern llevadas a cabo y se adelantan a las condiciones en las
que deben desarrollarse.
Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en
otros momentos y desbrozar la mejor hiptesis sobre

soluciones a plantear sin regatear en la argumentacin
ni a la hora de or relatos y voces alternativas. Eso s, en
el momento que no haya lugar a dudas razonables, se
pasa a la implantacin desde la perspectiva de la investigacinaccin colaborativa.
Existen unos objetivos de planificacin claramente iden-
80
tificables y explcitos en torno a las acciones y las mejoras esperadas en la prctica de aula y en los cambios estructurales que las apoyen. Pero tambin hay otros de
mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayor
desarrollo, que miran con ms profundidad hacia las herramientas que se ponen en juego a lo largo del proceso
(reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de
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Domingo Segovia, Jess. (2005, febrero 28). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos: una revisin del modelo de proceso Archivos Analticos de Polticas Educativas 13(17). Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/
v13n17/.
partido, argumentacin, crtica, etctera) y a compromisos sociales de mayor envergadura (transformacin

social). Se sabe que los primeros no son ms que operadores o excusas para movilizar a la accin del grupo y
de cada profesor, mientras que los segundos conciertan
fuerzas dispares que no conviene destapar en determinados momentos.
81
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Considerando los
contenidos de la
planeacin colegiada
para el acompaamiento,
propicie con sus pares y
docentes frente a grupo
la reflexin acerca de
las preguntas que se
mencionan a continuacin:
Cules son las
estrategias que tendran
que implementarse para
lograr una planeacin
colegiada en donde
intervengan los distintos
actores implicados en el
asesoramiento?
Qu beneficios traera este proceso a todas y
todos los involucrados?
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La enseanza que deja huella no es la que hace

de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn
Howard G. Hendricks
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Un acompaamiento responsable
por parte del atp y del Tutor debe
ser una prctica que implique que
la funcin asesora deja de ser una
actividad en solitario para dar cabida a la complementariedad, a la
bsqueda y aceptacin de la crtica de los colegas, a solicitar ayuda
y a dar crdito a los dems (Pozner, 2009).
Para ello se sugiere comenzar desde un modelo de asesora colaborativa y de supervisin crticas que
parta de una cultura de la colaboracin entre el atp y, el Tutor, las
figuras educativas que lo acompaan y los asesorados, dentro de
un espacio sociocultural en donde la interaccin entre las personas
que participan est condicionada por el trabajo conjunto.
Liderazgo
Proceso de
colaboracin
Compromiso
compartido
86
Asesores
Relacin de
asesoramiento
Asesorados
Reyes Hernndez, N. y Lpez Contreras, Y. El asesoramiento educativo: la relacin

asesor-asesorados desde un modelo colaborativo en La asesora tcnico pedaggica
en la educacin bsica. upn, 2009.
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Es as que la relacin de asesoramiento implica un proceso de colaboracin y corresponsabilidad horizontal entre pares que favorece la reflexin crtica e interdependiente del atp y las figuras que
lo acompaan con los asesorados para complementarse, abrir espacios de dilogo respetuoso y tolerante, compartir compromisos
y puntos de vista en relacin con las estrategias para detectar las
necesidades de las escuelas, as como de bsqueda de alternativas conjuntas de solucin.
Asimismo, el atp, el Tutor y su relacin con las figuras educativas
para la mejora del acompaamiento nos sitan en Cinco Dimensiones que describen su desempeo as como las caractersticas, cualidades y aptitudes deseables, las cuales son la base para perfilar las
funciones que el atp y el Tutor requieren para tener una prctica de
desempeo profesional eficaz .
De acuerdo con el esquema anterior, la relacin de asesoramiento

se basa en el liderazgo colegiado como herramienta que vincula a
las figuras del acompaamiento con un compromiso compartido
con los asesorados mediante un proceso de colaboracin.
Las competencias generales para una mejora de la prctica

profesional, se describen a continuacin en las siguientes Cinco Dimensiones:
Un atp y un Tutor que conocen a los alumnos, saben cmo
aprenden y lo que deben aprender, apoyando al docente de

forma complementaria para mejorar su prctica.
Un atp y un Tutor que saben organizar y evaluar el trabajo educativo y realizan un acompaamiento didctico pertinente.
Un atp y un Tutor que se reconocen como profesionales que

mejoran continuamente para brindar apoyo tcnico pedaggico a los maestros y hacer ms eficiente la prctica docente.
Un atp y un Tutor que asumen las responsabilidades legales

y ticas inherentes a su funcin para bienestar de sus asesorados.
Un atp y un Tutor que conocen los rasgos de la nueva escue-
la, su estructura y funcionamiento, fomentan el vnculo con

la comunidad para propiciar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.
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Estas Cinco Dimensiones deben incidir en la promocin de prcticas de mejora para transformar a los centros escolares indgenas
en comunidades de aprendizaje con base en las siguientes vertientes:
Prcticas de mejora escolar
Incidir en la
manera en la
que los docentes
ensean y
los alumnos
aprenden.
Formacin
permanente: qu,
cmo y para qu
la articulacin de
las necesidades
individuales y de
la escuela como
organizacin.
Creacin de las
comunidades
profesionales de
aprendizaje.
Esto implica un cambio en la visin del asesor y de las figuras que

lo acompaan, ya que involucra dejar de lado la verticalidad y la
dependencia individual para asumir una cultura de trabajo horizontal y colegiado, donde se concibe que la formacin continua
compete ya no slo al individuo, sino al centro escolar en su totalidad, puesto que todos aprenden de los dems. La escuela as
vista, se convierte en una organizacin basada en el compromiso
de todos los participantes, donde de manera conjunta se trabaja,
analiza, reflexiona y se comparten logros y dificultades en torno
a la enseanza.
En la medida que cada escuela sea vista como comunidad profesional que posee una cultura particular, se entender a las prcticas de mejora escolar como un proceso en el que las diversas
figuras tienen una participacin relevante.
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Redes y alianzas
basadas en el
respeto, apoyo
y confianza para
compartir con el
colectivo docente,
valorar procesos y
resultados.
Realizar un
proyecto comn
aterrizado en el
espacio del aula.
Cultura
escolar
Ncleo bsico
de mejora:
detectar prcticas
efectivas de
enseanza/
aprendizaje.
Reconocer
aspectos de
la prctica a
modificar.
En el esquema anterior se presenta el proceso para el logro de una

cultura escolar que implique al acompaamiento pedaggico de
las distintas figuras educativas. stas en colegiado tienen que
realizar un proyecto comn mediante el que deben detectar las
prcticas culturales que se presentan en el aula y en cada centro
escolar; asimismo deben detectar aspectos de la prctica docente
que se quieren modificar, promoviendo la gestin de redes, de
alianzas y apoyos del colectivo docente enfocados a ubicar y
valorar prcticas efectivas de enseanza y aprendizaje. Negociar conjuntamente estos aspectos a modificar, y que son parte
del proceso de mejora escolar basado en el trabajo conjunto,
permitir conformar una cultura escolar en donde se generen
nuevas relaciones para mejorar las condiciones de aprendizaje
y alcanzar las metas educativas planteadas por el centro educativo.
Gestin en
el aula para
promover
el cambio
educativo.
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Se requiere formar un equi-
po de investigadores en las
escuelas para hacer un diagnstico real de las necesidades.
Mejorar la educacin es posi-
ble a travs de distintas acciones, ya sea acadmicas, administrativas o pedaggicas,

como asesoras y cursos que
permitan reflexionar sobre
las dificultades en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
La mejora escolar es un proceso continuo que pretende
establecer la excelencia como norma educativa. Sirve para

introducir a la escuela en la dinmica del crculo de mejora
continua y se implementa cuando el grupo de maestros
acepta la necesidad de ofrecer un mejor servicio.
Es mediante el reconocimiento de las necesidades y debilidades que es posible proponer acciones de mejora
para trazar objetivos o metas que ayudarn al profesional a reflexionar sobre su prctica.
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Frente al valor primigenio de la
planificacin en la tarea asesora,

se observa desde la misma experiencia cotidiana que una buena planificacin no es suficiente
para asegurar un buen desarrollo.
No se quiere decir con esto que
no sea necesaria la planificacin
de las tareas de asesoramiento,
lo que se quiere resaltar, es que
es an ms necesaria una actitud
de curiosidad y aprendizaje intelectual, una clara intencin de
ayuda a los profesionales de los
centros y el alejamiento de posturas expertas y de diseos racionales que encajan nicamente en la frialdad
del papel.
Los expertos opinan
Es preciso entender adems, que la mejora de la escue-
la debe conllevar la mejora de su competencia comunicativa frente a los maquillajes de tipo tcnico. ste
suele ser un error que desde el asesoramiento se suele
cometer: apoyar los cambios basndose en la mejora
de los procedimientos y tcnicas, sin profundizar en el
objetivo fundamentalmente poltico, de transformacin
de la realidad, del que deben apropiarse las instituciones
educativas.
Tambin es necesario disponer de prcticas ejemplares
sobre respuestas alternativas construidas desde los centros, que constituyen un recurso idneo para las tareas
asesoras. Es preciso asumir que cualquier actuacin de
asesoramiento deba especficamente ajustarse a cada
realidad y huya de planes burocrticos. Asimismo, sera
necesario superar dicotomas formales como la consabida contraposicin entre asesorar y formar.
Rodrigo Juan Garca Gmez. El asesoramiento escolar en sociedades complejas.

Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART1.pdf
91
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De acuerdo al apartado Prcticas
de acompaamiento colegiado
y a su experiencia como asesor,
desarrolle con sus colegas los
siguientes puntos:
Defina con ejemplos el
concepto de escuela
como una comunidad de
aprendizaje.
Elabore, en conjunto
con las figuras de
acompaamiento, una
propuesta de planeacin
tomando a todos los
agentes educativos
involucrados en la
asesora.
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Gestin es hacer las cosas bien,

liderazgo es hacer las cosas
Peter Drucker
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Evaluacin pedaggica de
las funciones de las figuras
en el acompaamiento
La asesora y tutora centrada en
los procesos de aprendizaje implican que la funcin de las figuras
del acompaamiento se basen en
la autoevaluacin individual y en
la prctica colectiva de la escuela
como comunidad profesional de
aprendizaje. Asimismo, en un liderazgo activo que promueva la colaboracin y el desarrollo de todos
los actores sociales, gestione los
tiempos y espacios para el aprendizaje individual y colectivo, adems
de la interaccin con los agentes
externos (Bolvar, 2007).
La evaluacin es un proceso en continuo movimiento que inicia en el
momento en que se realiza el diagnstico inicial para conocer, de manera conjunta con las figuras del
acompaamiento, cul es la situacin, contexto y problemtica
de cada escuela. ste dar pauta a la planeacin estratgica, cuya
aplicacin requiere de un seguimiento continuo para finalmente
evaluar de manera sumativa los logros, alcances y dificultades de
las actividades realizadas a lo largo del ciclo de acompaamiento;
por ello, los resultados obtenidos, a su vez, vuelven a ser el punto
de partida de las subsecuentes propuestas.
98
Del mismo modo, la evaluacin pedaggica, que comprende a su

vez la inicial o diagnstica, la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la sumativa, requiere considerar que uno de los factores
fundamentales es retomar los aprendizajes individuales y de la
propia escuela como parte de una comunidad de aprendizaje. En
este sentido resulta indispensable recuperar las experiencias de
12/11/15 15:22
la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo acompaan, con el objeto de analizarlas en conjunto
con el resto de los resultados obtenidos, lo cual permitir tener
un panorama integral de las metas alcanzadas, estrategias utilizadas, obstculos encontrados y aspectos que requieren mejorar.
99
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Una de las principales difi-
cultades a las que me he enfrentado como atp ha sido

concientizar a mis compaeros docentes sobre la importancia de llevar a cabo
la planeacin didctica. Lo
que me dio xito fue la planeacin por proyectos partiendo de la comunalidad.
Para alcanzar el cambio
promuevo procesos de anlisis, reflexin y sobre todo

la revisin permanente de
los resultados bimestrales,
pisa y enlace, para que la asesora se fundamente en la
valoracin permanente.
Busco promover relaciones interculturales entre el atp,

los docentes de la escuela y los alumnos, relacionando
teora y prctica, y tomando en cuenta las caractersticas del contexto donde nos reunimos.
Es necesario crear espacios de investigacin e intercambio.
Primero busco lograr el cambio en m mismo para poder

seguir la ruta del cambio y que los maestros vean que es
posible a travs de la prctica en m mismo.
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Seguimiento y evaluacin
del proceso de puesta en

prctica.
La evaluacin es una oportu-
nidad y un proceso de aprendizaje. Permite cuestionar

las rutinas y supuestos de
los que nos sentimos seguros o de los que no somos
conscientes al contrastar
con otros la realidad con los
propsitos y consecuencias
que estamos obteniendo.
Los expertos opinan
La evaluacin, considerada
desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo

largo de todas las fases del proceso, pero ser fundamental tanto a la hora de establecer un seguimiento
(paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la
misma a modo de supervisin crtica entre colegas
(Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados
con la previsin de estndares que se haban programado cumplir.
Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de
una reflexin colectiva interna y con espejos crticos

externos sobre los procesos seguidos y lo que queda
por conseguir, para establecer lneas de continuidad entre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de
pistas a travs de las cuales hemos de buscar la gua
o camino ms coherente para pasar de una educacin
uniformista y centrada en patrones tradicionales ya
obsoletos a una enseanza activa, actual, cooperativa, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998,
323).
101
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Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conse-
guir un equilibrio entre la mejora en el aula y en la escuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos
de desarrollo, colaboracin y reflexin. Instaurar un dinmico proceso autosostenible que compatibilice estos
niveles de equipo y profesor, de centro o institucional
y de aula, mediante ciclos recurrentes, se convierte en
una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y paralelamente a estos momentos comunes de argumentacin pblica, el profesor debera seguir otros procesos
particulares de investigacinaccin o ciclos reflexivos.
El asesor debera en este momento, apoyar tales proce-
sos o en su caso ayudar a instaurarlos. De no darse

esta situacin de debate en equipo y de reflexin individual sobre la prctica, el proceso de seguimiento
podra cubrirse con una autntica cortina de humo de
autocomplacencia o de vaciado de contenido.
Domingo, J. (2005). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives, 13 (17).
Disponible en: http://epaa. asu.edu/eppa/v13n17/v13n17.pdf.
102
12/11/15 15:23
Con base en su experiencia y

al planteamiento de la lectura
Evaluacin pedaggica de las
funciones de las figuras en el
acompaamiento, en trabajo
colaborativo con sus pares, responda las siguientes preguntas:
Qu entiende cada una
de las figuras educativas
por evaluacin desde su
funcin con respecto al
asesoramiento?
Qu momentos tendra
la evaluacin de cada una
de las figuras dentro de un
plan estratgico?
Qu importancia tiene el acompaamiento en el proceso de evaluacin en la educacin indgena, y qu estaramos logrando con ello, en la escuela, con los docentes, alumnos y padres de familia?
103
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Educar no es formar adultos segn un modelo,

sino liberar en cada uno lo que le impida
ser el mismo, permitirle realizarse segn
su genio singular
Fernando Savater
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Siglas y glosario
Asesora tcnico pedaggica. Proceso de ayuda basado en la interaccin profesional en tres niveles: intervencin, facilitacin
y colaboracin, orientado a la resolucin de problemas de una
organizacin educativa.
aad. Asesor Acadmico de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural. Profesor(a) de educacin indgena comisionado para
brindar apoyo acadmico a los docentes frente a grupo de las
escuelas de educacin indgena.
atp. Asesor Tcnico Pedaggico, se nombra as al profesor que asesora pedaggicamente a los docentes de educacin indgena.
caad. Coordinador de aad. Personal de educacin indgena comisionado para coordinar la operacin y ejecucin del paed en el
estado.
Centralidad de lo pedaggico. Asumir desde el conjunto de los
actores institucionales la responsabilidad de garantizar aprendizajes para todos con equidad, calidad y pertinencia.
Gestin. Se ocupa de la coherencia, el orden y la congruencia de la
planeacin formal con el diseo de las estructuras organizacionales y la comparacin de los resultados con los planes de accin.
109
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Para Mintzberg y Stoner constituye la disposicin y organizacin

de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados (modelo de gestin educativa estratgica).
Gestin educativa. De acuerdo a la unesco se conforma por las
acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es una nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar.
Gestin escolar. Se conforma por las acciones de todos los que
participan en el proceso educativo en cada escuela.
Gestin escolar estratgica. Acciones que lleva a cabo la escuela para conducir su proyecto educativo de acuerdo con una
visin y misin que comparten todos los involucrados para
compartir la filosofa, valores y objetivos de la institucin.
Este modelo se centra en las estrategias, experiencias, capacidades, habilidades y actitudes de los actores.
Gestin institucional. Es el modo en el que cada organizacin lleva a cabo las polticas educativas.
Gestin pedaggica. Es la manera en que el docente lleva a cabo
el proceso de enseanza, su manera de realizar la planeacin
didctica y de relacionarse con los alumnos y padres de familia para garantizar el aprendizaje.
Gobernabilidad. Conjunto de medidas y de dinmicas sociales
que se desencadenan en un marco democrtico y de amplia
participacin social cuando se busca asegurar que el sistema
educativo se organice y funcione de un modo eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas polticamente establecidas.
110
Innovar. Implica cambiar mediante la apertura, la actualizacin y

la mejora; para ello se requiere tomar decisiones con base en
evaluaciones previas que consideren los contextos socioculturales, tanto de los individuos que participan en el proceso de
cambio, como de la propia escuela. Por ello, esto siempre trae
consigo una resistencia.
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SIGLAS Y GLOSARIO
Para Hargreaves y Fink (2004) la innovacin es un proceso de

aprendizaje organizativo que requiere de un desarrollo sostenible
que incluya aspectos como profundidad, longitud, anchura, justicia, diversidad, recursos y conservacin. Ezpeleta (2002) agrega
que sus resultados dependen de un marco institucional, de las acciones y recursos que se apliquen en el proceso.
Liderazgo. Capacidad de influir en un grupo para que consiga
sus metas, conozca las innovaciones, amplen sus habilidades
para saber ser, saber hacer, saber colaborar, saber qu, cmo,
cundo y dnde resolver problemas, conocer lo que se realiza,
as como evaluarlo y establecer las consecuencias de las acciones emprendidas.
Liderazgo formativo. Comunica y propicia el cambio. Su potencialidad es convocar.
Liderazgo transformativo. Modelo que posibilita la reestructuracin escolar al permitir una visin articulada de los objetivos
escolares, desarrolla la capacidad individual y colectiva para
resolver problemas, adems de favorecer la identificacin de
metas comunes y compartidas, as como las prcticas para alcanzarlas.
Mejora en la escuela. Estrategia para el cambio educativo que
busca la elevacin del aprendizaje y de los niveles de rendimiento del alumnado, tomando como punto de partida la
prctica docente y el contexto en el que se desarrolla.
Modelo de asesoramiento. Marco de referencia interpretativo
que sirve para comprender la interaccin del asesoramiento y
guiar la accin de los participantes.
Modelo de asesoramiento educativo. Modo de ver y abordar
un problema o situacin de manera flexible y abierta al cambio. Requiere de un asesor y figuras que lo acompaen que se
consideren profesionales del conocimiento, con competencias
para aprender a cambiar su propia prctica y transformar la
cultura escolar de manera colectiva.
111
12/11/15 15:23
Organizacin que aprende. Es aquella en la que todos sus integrantes aprenden a aprender de manera conjunta. Debe
considerarse que este proceso no es sencillo y requiere el desarrollo de nuevas competencias.
paed. Fue creado por la dgei principalmente como un programa
de asesoras tcnico acadmicas pedaggicas orientadas por
los principios de la educacin intercultural bilinge, las cuales
eran proporcionadas por los aad a las y los docentes de educacin inicial y bsica indgena con la finalidad de hacer de la
educacin pblica un factor de justicia y equidad, que impulse a una sociedad democrtica, incluyente y diversa, donde
las prcticas sociales del lenguaje incorporen los referentes
culturales como formacin de saberes previos para construir
aprendizajes desde los idiomas indgenas y el espaol. Opera
con Reglas de Operacin.
pec. Programa Escuelas de Calidad.
pete. Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar. Es una herramienta que las Escuelas que participan del pec utilizan para
establecer metas especficas y cuantificables que tratarn de
alcanzar a lo largo de un periodo.
Principio de la tensin creativa. La visin de futuro confrontada
con la realidad actual genera energa para movilizar la realidad
existente.
reei. Responsable Estatal de Educacin Indgena.
rieb. Reforma Integral de la Educacin Bsica del 2011.
Supervisin. Instancia de enlace o intermediacin. Enlaza el nivel
macro de la educacin (autoridades y polticas educativas),
con directores y maestros en los centros escolares. Su funcin
es generar, en trminos de Paulo Freire, una pedagoga de la
autonoma en la cual es fundamental el papel colegiado de todas las figuras participantes en el proceso de asesoramiento.
112
tic. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
12/11/15 15:23
12/11/15 15:23
12/11/15 15:23
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Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 1
(2008). Disponible en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL3.pdf
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117
12/11/15 15:23
Bibliografa de apoyo
Monereo, C. y de Pozo, J. I. (coords.) (2005). La prctica del
asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Gra.
Morn, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro. Barcelona: Paids.
Rodrguez Romero, Ma. M. (1996). El asesoramiento en educacin.
Archidona: Aljibe.
Rodrguez Romero, Ma. M. (1997). El asesoramiento educativo:
una prctica controvertida. Madrid: Alhambra/Longman.
Rodrguez Romero, Ma. M. (2001a). Asesoramiento en educacin.
Identidad y constitucin de una prctica controvertida en J.
Domingo (coord.). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Barcelona: Octaedro, 69-87.
Rodrguez Romero, Ma. M. (2001b). Tres escenarios en una poca
de cambio. Cuadernos de Pedagoga, 302, 46-49.
Santos Guerra, M. A. (2002). Norte del corazn. Mlaga: Mlaga
Digital.
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BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
119
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Notas
Se incluye este espacio para plasmar algunas sugerencias que
considere importantes al abordar las lecturas, para la mejora de
su tarea.
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NOTAS
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El acompaamiento s importa.
se termin de imprimir por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
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El acompaamiento
s importa
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Directorio
Secretara de Educacin Pblica
Aurelio Nuo Mayer
Subsecretara de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Rosalinda Morales Garza
Direccin de Educacin Bsica
Alicia Xochitl Olvera Rosas
Direccin para el Fortalecimiento y Desarrollo
Profesional de Docentes en Educacin Indgena
dgar Yesid Sierra Soler
Direccin para el Desarrollo y el Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas
Eleuterio Olarte Tiburcio
Direccin de Apoyos Educativos
Erika Prez Moya
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El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a
las escuelas inclusivas e indgenas fue elaborado en la Direccin General de Educacin Indgena de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica y forma parte de la serie
Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas.
Coordinacin acadmica
Edgar Yesid Sierra Soler
Mara de Lourdes Girn Lpez
Direccin editorial
Erika Perz Moya
Coordinacin editorial
Contenidos
Patricia Priego Ramrez
Correccin de estilo
Alma Rosa Vela Vzquez
Asesora tcnico pedaggica

Diseo y formacin editorial

Miguel ngel Romero Trigueros
Ilustraciones
Jos Luis Rodrguez Ramrez (Joluzz)
Archivo de imgenes y catlogo de
vietas de Jos Luis Rodrguez Ramrez
(Joluzz)
Fotografas
Alfred Jos Louis Federico Jacob Vilalta
Cuidado de la edicin
Erika Perz Moya
Armando gido Villarreal
Revisin tcnica acadmica*

Baja California
Epifania Aparicio Snchez
Chiapas
Nicols Huacash Bolom
Chihuahua
Juan Federico Palma Corona
Silvia Tello Sotelo
Gerardo Samarripa
Estado de Mxico
Anselmo Martnez ngeles
Lilia Snchez Lpez
Israel Lpez Martnez
Guerrero
Ral Crispn Linares Rojas
Wenselao Capistrano Diego
Michoacn
Jorge Gustavo Lpez Campos
Natividad Gonzles Claudio
Morelos
Minerva Castrejn Antonia
Rafael Huerta Rivera
Nayarit
Ismael Zeferino Rosas
Puebla
Juan Filemn Alva Alva
Sixto Martnez Cruz
Fortino Alcatitla Lpez
Rafael Snchez Hernndez
Jess Sedeo Reyes
Juan Alfredo Jurez Rodrguez
Quertaro
Virginia Mendoza Lujo
Anglica Nicols Franco
Quintana Roo
Marco Antonio Abn Uce
San Luis Potos
Roberto Antonio Osorio
Tabasco
Jos Jess May May
Veracruz
Sabino Osorio Dionisio
*El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas fue revisado en su primera versin en la Reunin Nacional para la Formacin y Capacitacin de los AAD
del 23 al 29 de septiembre del 2012 en Cuernavaca, Morelos.
D. R. Secretara de Educacin Pblica,
Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.
Impreso en Mxico. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Primera edicin, 2014

Segunda edicin, 2015
ISBN Obra completa: 978-607-8279-61-6
ISBN: EN TRMITE
Reservados todos los derechos. Se prohbe la reproduccin

total o parcial de esta obra por cualquier medio electrnico o
mecnico sin consentimiento previo y por escrito del titular
de los derechos.
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El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos del

asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas
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ndice
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Presentacin
11
Introduccin
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Justificacin
23
La importancia del acompaamiento al atp y al Tutor
31
Nueva concepcin del acompaamiento al atp y al Tutor 41
Lneas de accin para el acompaamiento

Horizontalidad en la toma de decisiones para el
acompaamiento
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras
en el acompaamiento
59
61
65
74
86
98
Siglas y glosario
109
Bibliografa consultada
115
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El arte supremo del maestro es despertar el

placer de la expresin creativa y el conocimiento
Albert Einstein
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PRESENTACIN
Presentacin
Los retos que actualmente se plantean a las escuelas de Educacin
Bsica no pueden, ni deben, ser asumidos slo desde los planteles
escolares, pues la complejidad de sus tareas exige del Sistema Educativo Nacional una serie de acciones que brinden las condiciones
necesarias para cumplir su misin: desde los elementos bsicos de
infraestructura (instalaciones fsicas y servicios), as como personal docente, materiales didcticos y programas para el desarrollo
profesional que ofrezcan las herramientas necesarias para lograr
un desempeo profesional capaz de fortalecer la calidad, equidad e
inclusin de una educacin acorde con las exigencias actuales que
demanda el pas.
Dentro del servicio de educacin indgena se sitan las escuelas unitarias y multigrado que, por lo complejo de su organizacin escolar
requieren de un Asesor Tcnico Pedaggico y un Tutor para apoyar
tanto al docente que desempea mltiples funciones en estas escuelas, como a los de nuevo ingreso quienes requieren tutora.
Entre esta gama, la asesora tcnica pedaggica que se brinda a
las escuelas constituye un elemento clave para capitalizar toda
una serie de soportes de carcter acadmico que impulsan el logro educativo del alumnado. De acuerdo con este principio y con
el hecho de que un gran nmero de escuelas de Educacin Bsica
opera dentro del servicio de educacin indgena, el Programa para
11
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la Inclusin y la Equidad Educativa (piee)1 busca fortalecer que la

educacin que el Estado proporciona est a la altura de los requerimientos que impone el tiempo actual y que la justicia social
demanda: una educacin inclusiva, que respete y valore la diversidad sustentada en relaciones interculturales, que conjugue satisfactoriamente la inclusin con la calidad en la bsqueda de una
mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.2
En este marco que se integra la serie Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora y la Tutora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas, cuya finalidad es proporcionar al Asesor Tcnico Pedaggico
y al Tutor (atp) as como al colectivo educativo que labora en este
servicio, los siguientes documentos: El acompaamiento s importa, que busca propiciar la reflexin sobre las problemticas pedaggicas que enfrentan los docentes para construir comunidades
de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos
aquellos interesados en favorecer y fortalecer el acompaamiento orientado a la eficiencia, calidad y pertinencia de las asesoras
para educacin indgena; Perfil de desempeo del Asesor Tcnico
Pedaggico y el Tutor para la educacin inclusiva e indgena, el
cual contempla un conjunto de competencias profesionales requeridas para desarrollar esta importante funcin en las escuelas; Antologa para el fortalecimiento de las funciones del Asesor
Tcnico Pedaggico y los Tutores a escuelas inclusivas e indgenas, que tiene como propsito mostrar un conjunto de referentes
bibliogrficos bsicos que pretenden orientar, terica y metodolgicamente, la funcin de asesora y la tutora las escuelas indgenas; y por ltimo Orientaciones para la asesora y la tutora a
la escuela inclusiva e indgena, el cual brinda orientaciones que les
permiten mejorar y consolidar la labor de asesora y sistematizar
un conjunto de tareas que los asesores habrn de desarrollar en
los planteles educativos.
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) cuyo objetivo es contribuir a mejorar
la capacidad de las escuelas pblicas de educacin bsica y servicios educativos para generar
condiciones de inclusin y equidad, mediante la promocin de acciones que garanticen el logro de
aprendizajes, la retencin, la reinsercin y el egreso oportuno en educacin bsica con nfasis en
la niez en riesgo de exclusin y contexto de vulnerabilidad, considerando el tipo de apoyo para la
atencin educativa a la diversidad lingstica y cultural. (Reglas de Operacin del piee. Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013.)
12
Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013. p. 9.
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PRESENTACIN
Esta coleccin de materiales, ms all de proponer definiciones y

conceptos al atp y al Tutor con respecto a las tareas especficas y
el desarrollo de competencias profesionales, busca promover una
visin ms amplia y sistmica de la funcin asesora en contextos
de la diversidad lingstica, social y cultural, y que permita desplegar una serie de estrategias para propiciar la gestin en distintas
instancias educativas,3 con la finalidad de apoyar a los planteles
y proponer formas concretas de articular sus respectivas acciones en beneficio del logro educativo de las y los alumnos de las
escuelas de educacin indgena. En ese sentido, esperamos que
estos materiales no slo sean de utilidad a quienes apoyan acadmicamente a los planteles, sino tambin a todos aquellos profesionales de la educacin cuyas acciones convergen en la funcin
de asesora.
Maestra Rosalinda Morales Garza

1 AEL:
CNSPD:
CTE:
CTZ:
INEE:
SATE:
Autoridades Educativas Locales.

Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.
Consejos Tcnicos Escolares.
Consejo Tcnico de Zona Escolar.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela.
13
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Aprender a ensear a aprender

Fernando Savater
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INTRODUCCIN
Introduccin
En estos momentos en los cuales el aprendizaje se adquiere de
mltiples maneras, es necesario que los docentes reconozcan
la importancia de emplear nuevas estrategias y formas de
comunicacin que les permitan interactuar de una manera ms
integral, dinmica y enriquecedora. Hoy en da los docentes de
educacin indgena necesitan llevar a su prctica laboral, elementos
que propicien el desarrollo de sus competencias docentes con
base en la inclusin y la equidad, tanto en lo individual como en
lo colectivo; es decir a las propias escuelas para que cumplan
su funcin como centros de aprendizaje en donde se exploren
las diferentes interacciones que propician competencias para
ejercer la gestin pedaggica, la horizontalidad en la toma de
decisiones, el liderazgo, la planeacin colegiada y la evaluacin
para el acompaamiento del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)2
y el Tutor en los distintos mbitos de accin del asesoramiento.
De antao se ha reconocido que los aprendizajes son ms efectivos en la medida en que se realicen entre pares, es decir, con
aquellas personas con quienes compartimos intereses, necesidades, inquietudes y hasta problemticas. En este contexto, los atp
y los Turores no pueden realizar su labor en solitario, es imprescindible el acompaamiento de otros colegas para alcanzar metas
comunes. Si bien este camino puede tener algunos obstculos y
Actualmente a la figura del Asesor Tcnico Pedaggico se le asign una nueva funcin, la de
Tutor, aunque este documento no est destinado a esta figura, podr encontrar herramientas
tericas que le permitan reflexionar sobre el nuevo reto de ser Tutor. (Marco General para la
Organizacin y Funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica. Docentes y Tcnicos Docentes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Coordinacin Nacional del
Servicio Profesional Docente. dgfdp-sep.2015.)
2
17
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dificultades tanto en lo individual como en lo colectivo, consideramos importante revalorar la experiencia de cada uno de los participantes en el proceso de asesoramiento.
Es por ello que este material ha sido pensado para la reflexin
conjunta del atp, el Tutor y las figuras que deben acompaarlo de
una manera ms equitativa, emptica y horizontal para abordar
las problemticas pedaggicas que enfrentan las y los docentes
de educacin indgena.
Aqu el atp y el Tutor encontrarn una propuesta de acompaamiento como un primer intento de reflexin y anlisis a travs de
los siguientes apartados:
I. Importancia del acompaamiento. La supervisin educativa necesita pasar del modelo de control al de asesoraorientacin-respaldo. Esto implica que el atp y el Tutor
requieren del acompaamiento de otros profesionales de
la educacin que compartan la importante visin de generar un cambio en las escuelas, as como manejar nuevas
competencias para llevarlo a cabo.
II. Nueva concepcin del acompaamiento. El acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor deben crear escenarios
en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo
entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento
flexibles y acordes a los liderazgos escolares, liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora
continua.
III. Lneas de accin para el acompaamiento. La planificacin
es un elemento de suma importancia para el asesoramiento. El acompaamiento requiere de una serie de lneas de
accin en las que participan todos aquellos actores educativos que influyen en este proceso, tomando en cuenta las
caractersticas particulares de cada escuela.
Horizontalidad en la toma de decisiones para el acompaa-
18
miento. La horizontalidad implica relaciones de trabajo

basadas en una direccionalidad horizontal y democrtica
que involucra una manera colegiada de concebir y ejercer
el liderazgo del atp, el Tutor y las figuras educativas responsables del acompaamiento.
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to debe tener como base el liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organizacin, donde se
abandonan los roles tradicionales de conduccin para
trabajar en pro de la mejora escolar de manera horizontal y colegiada.
Planeacin colegiada para el acompaamiento. La planeacin
INTRODUCCIN
Liderazgo colegiado entre las figuras. El acompaamien-
colegiada requiere de una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela para favorecer la
coordinacin y racionalizacin de las asesoras.
Prcticas de acompaamiento colegiado. La relacin de aseso-
ramiento debe tener como base un modelo colaborativo

de liderazgo colegiado que permita el compromiso compartido de las figuras educativas con los asesorados.
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras educati-
vas en el acompaamiento. La evaluacin pedaggica debe

recuperar las experiencias de la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo
acompaan, con el objeto de alcanzar un panorama integral de las estrategias utilizadas y metas alcanzadas.
En cada uno de los apartados se pretende enriquecer la funcin

asesora, adems de presentar informacin acerca de los conceptos que son utilizados actualmente para abordar la gestin y la
planeacin estratgica.
Asimismo se incluye la seccin Los Asesores Tcnicos Pedaggicos y los Tutores opinan, en la cual se vierten las opiniones y
comentarios sobre su labor de asesoramiento y tutora en los distintos momentos; lo que permite conocer sus saberes y vincularlos con la seccin Los expertos opinan, donde se recuperan las
aportaciones de los marcos tericos de autores especialistas en el
tema que abordan las distintas situaciones que viven los asesores
en el mbito de accin del asesoramiento.
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Tambin se cuenta con la seccin Dilogo para el Acompaamiento,

que es una invitacin para abrir espacios a una comunicacin horizontal de colegas que intervienen en el acompaamiento con el
atp y el Tutor para la recuperacin de aprendizajes orientados a
repensar y dialogar de una manera ms cercana sobre la realidad
que viven en su tarea de asesoramiento. Del mismo modo, hacer
posible una reorientacin de las relaciones establecidas con todas
las figuras involucradas en este proceso y que repercuten en la
calidad educativa de cada uno de los centros que asesora.
Este material busca propiciar dilogos que puedan ir construyendo espacios generadores de comunidades de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos aquellos interesados en
favorecer y fortalecer los aprendizajes colaborativos, y que de una
manera horizontal redunde en la eficiencia, calidad y pertinencia
de las asesoras que realizan los atp y los Tutores en las escuelas
indgenas, buscando en ello la inclusin y la equidad.
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INTRODUCCIN
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JUSTIFICACIN
Justificacin
La Direccin General de Educacin Indgena (dgei) busca contribuir a satisfacer la necesidad de un acompaamiento eficaz
en la escuela y el aula indgenas, as como desarrollar propuestas curriculares adecuadas para la poblacin en contexto de
vulnerabilidad, profesionalizar la planta docente que la atiende, asesorar a los docentes en centros educativos en donde se
presenta la diversidad lingstica y cultural para promover el
trabajo colaborativo y colegiado enmarcado en la inclusin y la
equidad, as como brindar apoyos tcnicos y materiales para el
fortalecimiento de la prctica de los docentes y de las funciones
del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)3 y el Tutor.
El asesor acadmico tendr la tarea de realizar asesoras acadmico-pedaggicas orientadas por los principios de la inclusin y
la equidad, sin olvidar propiciar la profesionalizacin y esfericidad
del servicio, ni dejar de lado la gran diversidad lingstica y cultural
de Mxico que constituye la principal riqueza y motor del pas.
3
El paed tuvo como antecedente el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp) que previo a ser
un Programa sujeto a Reglas de Operacin, inici en 1998 como un proyecto para atender a nias
y nios indgenas desde un enfoque intercultural bilinge. En el 2003 se cre la figura del Asesor
Tcnico Pedaggico; en este sentido el patp se ampla con el componente de la Atencin Educativa de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural, gestndose el paed en 2011. Con una cobertura
geogrfica para las asesoras tcnico acadmicas y pedaggicas en 24 estados de la Repblica, y
teniendo como su poblacin objetivo a las y los docentes frente a grupo de Educacin Inicial y Bsica Indgena, el objetivo del paed era satisfacer la atencin educativa en el marco de la diversidad
social, lingstica y cultural. (sep/dgei, rop paed. 2010).
23
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Bajo este planteamiento es necesario reformular los quehaceres

del atp y del Tutor ante los nuevos desafos de las polticas que
buscan la mejora educativa en las comunidades de aprendizaje y
actuar del asesor en las escuelas indgenas.
Las tareas que ahora deben realizar el atp y el Tutor han de reflejar la especializacin del asesoramiento a travs de una asesora y tutora pertinente e nclusiva (api) en los centros educativos,
implementando acciones colegiadas en el acompaamiento con
los docentes y directivos, enmarcadas en la diversidad social, lingstica y cultural, y la adaptabilidad de las nuevas propuestas,
propiciando acciones educativas para la inclusin y equidad de los
nios y jvenes indgenas.
Ante esto, se tiene que reconocer que existe una responsabilidad
tica que se refleja en la misin y visin del Asesor Tcnico Pedaggico y del Tutor para la educacin inclusiva e indgena.
Misin del atp y del Tutor para la educacin
inclusiva e indgena
El Asesor Tcnico Pedaggico o Tutor para la atencin educativa inclusiva e indgena es un profesional de la educacin que
brinda una asesora pertinente e inclusiva, que propicia estrategias diversificadas y flexibles para mejorar la prctica profesional de los docentes, fortalecer la autonoma escolar, mejorando
la calidad de la educacin en contextos de diversidad lingstica, social y cultural con un enfoque de inclusin y equidad a
escuelas indgenas y migrantes.
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El atp o Tutor para la educacin inclusiva e indgena tienen una

tarea ms especializada que cumplir con preceptos normativos
enmarcados en la diversidad social, lingstica y cultural. Esta
especializacin se refleja en los parmetros e indicadores que
van perfilando estas funciones y criterios de desempeo del
atp o Tutor, as como la adaptabilidad a las nuevas propuestas
educativas nacionales que deben implementarse en la escuela;
tomando en cuenta lo anterior, se realizar una asesora pertinente e inclusiva, que impulsar acciones de promocin, dinamizacin, liderazgo e interlocucin con la participacin de otras
instancias educativas, para instaurar una autonoma escolar
que contribuya a avanzar en los logros educativos para la inclusin y equidad de los nios y jvenes indgenas y migrantes.
JUSTIFICACIN
Visin del atp y del Tutor para la educacin

e inclusiva e indgena
En la medida que el atp o el Tutor formen parte del colegiado en

los centros escolares, y hagan suyas las problemticas educativas
de los docentes, alumnos y la comunidad educativa, se esperan
obtener mejores logros educativos, combatiendo los focos rojos
de cada uno de los centros escolares indgenas que asesora.
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En cuestiones de cultura y saber, slo se pierde

lo que se guarda; slo se gana lo que se da
Antonio Machado
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La importancia del
acompaamiento
al atp y al Tutor
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Hoy en da el atp y el Tutor requieren del acompaamiento de

otros profesionales de la educacin que compartan la visin de la
importancia de generar un cambio en las escuelas, as como saber
llevarlo a cabo (Pozner, 2009).
Para avanzar, hace falta fomentar la confianza, la escucha, el
respeto y la colegialidad; esto significa revitalizar la supervisin
educativa y que pase de ser un modelo de control a uno de asesora-orientacin y respaldo, lo que implica nuevas competencias en
todas las figuras que intervienen en un proceso de formacin continua ya no centrado en aprendizaje individual, sino en considerar
a la escuela como una institucin que aprende, es decir como el
motor para aglutinar y fomentar nuevas relaciones de horizontalidad para mejorar la calidad educativa de la educacin indgena.
En este sentido, todas las figuras que acompaan al atp y al
Tutor en el asesoramiento tienen un papel relevante para construir un nuevo tipo de relacin en el que la atencin se centra en
la propia dinmica escolar, donde se generan procesos comunicativos y de interaccin particular, as como de un liderazgo
compartido. De ah la importancia de un acompaamiento colegiado al atp y al Tutor que favorezca la comprensin de cada
escuela en su organizacin interna para conocer sus caractersticas, el aprovechamiento de los alumnos y la identificacin
de las necesidades de actualizacin en cada uno de los centros
que son atendidos por los atp y los Tutores, as como los mati-
33
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ces que se requieren de cada figura para realizar las labores de

planificacin y favorecer una cultura de gestin que propicie la
colaboracin y el liderazgo basado en la horizontalidad de cada
uno de los involucrados para resolver las problemticas de una
manera ms integral, que redunde en la calidad educativa de
cada uno de los centros escolares.
Con el objeto de elevar la calidad de la Educacin Bsica, el Plan
Sectorial de Educacin 2006-2012 elabor el Modelo de Gestin
Educativa Estratgica,1 para el cual la prioridad radica en las escuelas vistas como organizaciones generadoras de aprendizajes y
promotoras de la transformacin social, centrando el papel de la
gestin en lo pedaggico.
Para el cumplimiento de las asesoras del atp y del Tutor, se requiere que todas las figuras que participan compartan con estos
una cultura organizacional en la cual la escuela es considerada
un centro del cambio y la mejora educativa, as como la visin
de que el propsito de su acompaamiento es promover acciones
y decisiones conjuntas, crear las condiciones organizativas que
optimicen los procesos de enseanza y aprendizaje con base en
el trabajo colegiado, los procesos participativos para la toma de
decisiones y el uso de herramientas de la planeacin y evaluacin
educativa (Bolvar, 2008).
Siguiendo este nuevo modelo, la nueva funcin del atp, del
Tutor y de las figuras que los acompaan, implica un replanteamiento en las funciones de organizacin, planeacin, administracin, supervisin y evaluacin con base en un nuevo
paradigma de educacin: el de una escuela centrada en el
trabajo colegiado en donde todas aquellas figuras educativas involucradas en el proceso de asesoramiento asuman una
nueva concepcin del acompaamiento, de acuerdo a la siguiente propuesta y sean gestoras del conocimiento, es decir,
agentes del cambio que comparten responsabilidades y toma
de decisiones enfocadas a la mejora del currculum, as como
de la enseanza y del aprendizaje.
34
1
Secretara de Educacin Pblica, seb-dgdgie-pec. Modelo de Gestin Educativa Estratgica.

Mxico,. Primera edicin, 2009.
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Un lder es mejor cuando la gente apenas sabe

que existe, cuando su trabajo est hecho y su
meta cumplida, ellos dirn: lo hicimos nosotros
Lao Tzu, filsofo chino
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Nueva concepcin
del acompaamiento
al atp y al Tutor
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Evaluacin
pedaggica de
las funciones de
las figuras del
acompaamiento
Liderazgo
colegiado entre
las figuras
Lneas de
accin para el
acompaamiento
Planeacin
colegiada para el
acompaamiento
Horizontalidad
en la toma de
decisiones para el
acompaamiento
Prcticas de
acompaamiento
colegiado
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Hoy en da, el papel de la supervisin educativa unidireccional ha

dejado de tener vigencia para dar paso al del acompaamiento
colegiado en beneficio de las escuelas. En esta nueva concepcin
se requieren de nuevas competencias laborales que permitan a
las diversas figuras relacionadas con la asesora, vincular su atencin a las necesidades reales y la resolucin de problemas con
la reflexin, la capacidad de diagnstico, de decidir y actuar con
creatividad, as como la experimentacin e innovacin en los diversos contextos en los que se encuentran las escuelas indgenas,
sin dejar a un lado el desempeo colegiado, ya que es de suma
importancia para el acompaamiento. Esto implica que dichas figuras debern desarrollar diversas habilidades de comunicacin y
trabajo en equipo, ya que gran parte de su labor consiste en comunicar conceptos, anlisis, alternativas, estrategias, acciones y
llegar a acuerdos sobre qu cambio se quiere alcanzar.
Por tanto, el acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor
debe crear escenarios en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento diversificado y flexibles a los contextos escolares
aunados al liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora continua.
En este contexto, se requiere que todas las figuras que participan
en el asesoramiento de las escuelas indgenas intervengan de manera conjunta para alcanzar la calidad en la educacin y en particular, una educacin pertinente e inclusiva, lo que implica contar
con las siguientes fortalezas:
Disposicin para trabajar con las distintas figuras responsables de la mejora acadmica de la escuela.
Capacidad para reconocer no slo errores sino aciertos, dilemas, cultura de trabajo, tipos de equipos y problemticas.
Desarrollar culturas de participacin y estrategias pertinentes

de acuerdo con las necesidades particulares de cada escuela.
44
Reconocer la importancia de considerar la especificidad de cada

escuela.
12/11/15 15:21
nera paulatina, incluso en circunstancias complejas.
Tener gran capacidad de comunicacin, apertura a la escu-
cha para ofrecer espacios a solicitudes y demandas de los

distintos actores educativos.
Colaborar con la escuela, con sus directivos y docentes, para

generar ms y mejores aprendizajes en los aspectos curriculares de los alumnos, as como de la vida escolar.
Disear y compartir un sistema de informacin con el objeto

de identificar problemticas en las escuelas asesoradas.
Establecer acciones temporales realistas para desarrollar

cambios.
Ofrecer ayuda a los diferentes actores educativos de manera

comprensiva y constante.
En la medida en la que el atp, del Tutor y de las figuras responsables de la calidad de los centros escolares acompaen y trabajen
de manera colegiada, evitarn las siguientes debilidades:
Promover el reconocimiento de que el cambio se da de ma-
Burocratizar la labor del atp, el Tutor y las figuras que lo acompaan, que hace que lo urgente se imponga a lo importante.
Confundir asesoramiento con recetas y consejos que provocan desarticulacin y problemas de comunicacin.
Desviarse de la importancia de lo pedaggico al no realizar

acciones concretas.
Suplir capacidad y formacin con buenas intenciones.

Poca escucha al considerar que ya se conoce todo.
Falta de identidad profesional ligada a la prioridad del cambio
en la calidad de la escuela.
Creer que asesoramiento slo implica el fomento y el forta-
45
lecimiento de la lengua indgena.
12/11/15 15:21

En Educacin Indgena, una escuela de calidad es:
La que cuenta con una plantilla de
docentes entregados y comprometidos, materiales didcticos

eficientes y necesarios, equipos
electrnicos que promueven el
uso de las tic as como mobiliario
adecuado que permita trabajar
con entusiasmo.
Aqulla en la que se brinda una

formacin integral para la vida.
Aqulla que crea ambientes
armnicos para despertar el inters de los nios por aprender

ms y desarrollar competencias para la vida mediante
aprendizajes significativos.
La que logra el trabajo colaborativo en bien de sus estudiantes y para su contexto.
46
12/11/15 15:21
La cultura escolar ms compatible con la mejora efectiva es la de colaboracin complementada con el compromiso y la reflexin profesional individual en el aula; es decir,
compatibilizar profesionalidad
interactiva con el ejercicio responsable y profesional del artesano independiente (Escudero,
1993; Hargreaves, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Hopkins,
2001; Gonzlez, 2003).
Pero llegar a ella supone todo un
proceso nada fcil que necesita

ser acompaado, mediado, cuidado La colaboracin es el eje
central del proceso. Y sta pasa
por una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996).
Los expertos opinan
Cada centro tiene su propia historia y realidad interna,
por lo que las fases no tienen una secuencia fija ni unos

contenidos predeterminados. Es el propio centro quien
determina sus prioridades y formas personales de llevar
el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se articula en torno a una serie de procesos que producen movimiento y que pueden convertirse en detonantes para
iniciar el proceso.
Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el
objetivo una innovacin al mximo (Fullan, 2002). Tampoco

parece acertado dedicar demasiados esfuerzos a establecer
lejanas declaraciones de principios que quemen la energa
del proceso sin dar un solo paso. Como sealan Escudero
y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de una
escuela pblica y comprometida con la buena educacin de
todos, de un asesoramiento como colega crtico en el seno
de una comunidad profesional de aprendices, etctera, sino
que es preciso, al mismo tiempo, hacer esto posible en el
47
12/11/15 15:21
da a da, progresivamente y contrastando con el grupo

si el curso de la prctica corresponde con los principios
declarados. Los asesores y las estructuras de apoyo a la
mejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo crtico para que las reflexiones y los compromisos caminen
hacia nortes justos y valiosos.
Las formas de accin ms pacientes, basadas en la adquisicin lenta de conocimiento y responsabilidad, parecen las ms oportunas para dar sentido y respuesta
a situaciones intrincadas, complejas o confusas. Por lo
que en educacin, parecen ms oportunos y viables los
procesos de desarrollo que las revoluciones transformadoras, lo que nos lleva de paso a asumir que slo los
modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados
para actuar.
La cuestin es que si se van completando bucles de autorrevisin para la innovacin de manera responsable
y atenta a la mejora de lo importante (DarlingHammond, 2001), los centros van dotndose del proceso y
hacindose autnomos y responsables.
A medida que una escuela vaya implicndose en suce-
sivos ciclos de revisin y mejora, ir paulatinamente capacitndose para realizar el proceso autnomamente,
siempre que sea necesario. En este caso, podra decirse
que la escuela ha institucionalizado su capacidad de resolucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).
48
Domingo, J. (2005) Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives (13-17).
Disponible en: http:// epaa.asu.edu/epaa/v13n17/v13n17.pdf
12/11/15 15:21
Encontramos que en algunos casos, stas pareceran incluso contradictorias; sin embargo, ello obedece a la manera en que cada
uno vive su funcin de acuerdo con su propio contexto cultural y
lingstico, experiencia, profesionalizacin e incluso personalidad.
A continuacin se presentan una serie de opiniones proporcionadas

por algunos atp, anteriormente Asesores Acadmicos de la Diversidad (aad), as como Coordinadores de los Asesores Acadmicos
de la Diversidad (caad), supervisores escolares, jefes de zonas,
Responsables Estatales de Educacin Indgena (reei), directores de
escuelas y docentes entrevistados al respecto de las fortalezas y
debilidades que perciben en ellos mismos y en las figuras educativas en las que se debe fomentar el acompaamiento.
49
12/11/15 15:21
Figura
educativa
Asesor Tcnico
Pedgico
(anteriormente
Asesor Acadmico
de la Diversidad)
Fortalezas
Debilidades
Liderazgo
Desarrolla sus competencias
Dominio de los materiales
que los docentes utilizan en
su prctica docente
Disposicin al aprendizaje
La mayora son jvenes
Responsabilidad,
comunicacin asertiva
Interpreta resultados
Manejo de los contenidos
pedaggicos y didcticos
Formacin continua y
disponibilidad al trabajo
Propiciar trabajo colegiado
Aplicacin del contenido
pedaggico
Preparacin continua,
respeto, tolerancia,
humildad y empata
Facilita, apoya y promueve
acciones de mejora
pedaggica
Disposicin para apoyar al
colectivo de docentes
Conocimientos
Desconoce la manera de
dictaminar proyectos
Poco dominio de la
neurolingstica y programas
estadsticos
Carece de apoyos
econmicos para acceder a
las escuelas
Cuenta con algn nivel de
estudios inconcluso
Poca presencia en las
escuelas de la zona escolar
No cuenta con suficientes
materiales
Desconocimiento de las tic
No da seguimiento
Se deja llevar por la inercia
No pone en prctica la
propuesta educativa con
enfoque intercultural
Poca experiencia en la
funcin
No cuenta con el tiempo
suficiente para realizar sus
actividades debido a la carga
de trabajo
Poco tiempo en la funcin
Desconocimiento de
algunos materiales de apoyo
50
12/11/15 15:21
Fortalezas
Debilidades
Responsable Estatal
de Educacin
Indgena
(REEI)
Liderazgo, compromiso,
gestiona y da continuidad al
asesoramiento
Propicia la participacin
activa de los atp para que
asuman con responsabilidad
la tarea encomendada
Tolerante y profesional
Apoya los trmites
administrativos del
programa
Capacidad de gestin
Trabaja en conjunto con el
atp para el desarrollo de los
programas educativos
Muestra inters en las
acciones del atp
Toma en cuenta opiniones
de los atp
Conoce problemas y
necesidades
Desconocimiento del paed
No mantiene relacin con el
atp
apoyar la funcin del atp
Abundante carga
administrativa
No destina recursos para
viticos
Su funcin es de carcter
poltico
Falta de perfil acadmico
Todos son comisionados
No conoce de pedagoga
Verticales en lo
administrativo
No propone mejoras
No hay seguimiento de las
acciones de los atp
Falta de tiempo para el
acompaamiento del atp
Coordinador
de Asesores
Acadmicos de la
Diversidad
(CAAD)
Capacidad para negociar,
organizar, coordinar
y ejecutar acciones
programadas para los atp
Capacitacin, experiencia y
gusto por el trabajo
Recibe apoyo institucional
Disponibilidad y fomento al
trabajo colaborativo
Brinda apoyo para aclarar
dudas
Gestiona el pago del atp
Preparacin, empata,
disposicin, responsabilidad,
dinamismo, compromiso y
profesionalismo
Gestiona y brinda
capacitacin al atp
Capacidad de escucha
Se enfrenta a limitaciones
para realizar asesoramiento
acadmico
Carga de trabajo en otras
comisiones que le impiden
visitar y acompaar al atp
El asesoramiento no es
permanente
Depende de otras instancias
administrativas para
gestionar el pago al atp
Carga de trabajo que impide
desarrollar acciones
Carece de materiales de
asesoramiento
Figura
educativa
51
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Figura
educativa
Supervisor
escolar
Jefe de zonas
de supervisin
52
Fortalezas
Debilidades
atp
Eficiencia en el
acompaamiento de las
visitas de seguimiento y
asesora
Apoya las acciones
pedaggicas
Experiencia educativa
Conoce distintas formas de
planeacin
Acompaamiento en las
visitas a las escuelas y en las
asesoras
Conoce las necesidades y las
ventajas del asesoramiento
Reducido nmero de
supervisores
Facilita el ingreso del atp a
las escuelas
Conoce su zona escolar
Compromiso, capacidad
para negociar,
responsabilidad y liderazgo
Desconocimiento de nuevos
enfoques de los programas
vigentes
Falta de tiempo disponible
Desconoce en gran
medida su funcin y por
consiguiente, la asesora
Carece de insumos
suficientes para realizar el
acompaamiento
Designa al atp tareas
alternas al asesoramiento
Delega la responsabilidad en
el atp
Poca atencin a las
actividades acadmicas que
realiza el atp
No realiza trabajo colegiado
Atiende los tres niveles de
educacin indgena
No tiene compromiso con la
tarea pedaggica
Por carga administrativa
desatiende el
acompaamiento y
seguimiento de asesoras

atp
Apoya las acciones
pedaggicas y de gestin
Conoce a los atp
Experiencia educativa y
disposicin al trabajo
Es propositivo
Conoce la importancia del
asesoramiento
En conjunto con el
supervisor, facilita el ingreso
del atp a las escuelas
Responsable, amable, con
preparacin profesional,
negociador
Desconocimiento de las
Reglas de Operacin
Da prioridad al trabajo
administrativo
No interviene en las
acciones
No habla la lengua indgena
No maneja las tic
No sabe consensar
opiniones
No realiza una evaluacin
objetiva
Seguimiento superficial
No realiza rendicin de
cuentas
Falta de empata
Desconocimiento de
asuntos de supervisin
No se incorpora en las
tareas de asesoramiento
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Fortalezas
Debilidades
Director
de escuela
Recibe asesora con el

colectivo docente
Disponibilidad de tiempo
para el trabajo extraclase
Abierto al trabajo
colaborativo
Participacin activa en el
proceso de mejora
Conoce a sus alumnos y sus
intereses
Sabe dinmicas y tcnicas
Confianza y disposicin de
tiempo para asesoras
Apoya el asesoramiento
Muestra apertura para
que el atp conozca
las debilidades que se
presentan con el personal de
la escuela
Involucramiento en las
acciones
Facilita la participacin
del personal docente en el
asesoramiento
Habilidad para negociar
No domina los planes y

programas vigentes
No puede aplicar las
dinmicas en su contexto
proporcionar al atp
No se involucra en la mejora
de asesoramiento
Apata
No da seguimiento a las
sugerencias pedaggicas
proporcionadas por el atp
Muestra poca disponibilidad
para dar asesora y
seguimiento a los docentes
No realiza o ejecuta las

acciones
Docentes
Participacin y disposicin
para intercambiar
experiencias en la solucin
de problemas pedaggicos
Conoce los problemas y
detecta las necesidades
Figura
educativa
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12/11/15 15:21

Propicie una reunin con todas las figuras que estn involucradas en la mejora del centro escolar y realicen la
siguiente reflexin:
Cuenta cada una de
las figuras educativas
con las fortalezas
suficientes para apoyar
el acompaamiento
en el proceso de
asesoramiento?
Cmo pueden cambiar
las debilidades que
se presentan por
fortalezas para apoyar el
acompaamiento?
54
12/11/15 15:21
55
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
Para ser hombre, no basta con nacer, sino que

hay tambin que aprender. La gentica nos
predispone a llegar a ser humanos, pero slo por
medio de la educacin y de la convivencia social
conseguimos efectivamente serlo
Fernando Savater
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
Lneas de accin para

el acompaamiento
12/11/15 15:21
12/11/15 15:21
Horizontalidad en la toma de decisiones

para el acompaamiento
La asesora, la tutora y el acompaamiento se deben visualizar
como agentes recprocos y codependientes el uno del otro para un
logro efectivo y de calidad en las escuelas de educacin indgena
centradas en lo pedaggico y en la horizontalidad. sta se entiende
como una lnea de accin transversal con la cual se reestructura
el rol individual del atp, del Tutor y de las figuras educativas que
lo acompaan, conformndose una comunidad de aprendizaje que
construye un proyecto educativo y cultural propio para:
Educarse a s misma, en tanto que promueve entre los miembros de la comunidad, la escuela y la familia, una cultura en
la cual se propicie la organizacin en torno a aprendizajes a
nivel individual y colectivo, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no
slo de sus carencias, sino sobre todo de sus fortalezas para
superar sus debilidades.
Reconocer y vivenciar el acompaamiento como una colaboracin entre pares.
Concebir los progresos de la comunidad de aprendizaje como

la parte medular del asesoramiento; en particular aqullos
que se dan al interior de las escuelas.
61
12/11/15 15:21
Establecer tiempos y condiciones para el dilogo colectivo,
respetuoso, emptico y tolerante para asumir responsabilidades.
Desarrollar estrategias diversificadas y flexibles de aprendizaje entre los distintos actores educativos.
Promover una cultura de la escuela como organizacin que

aprende (a nivel individual y colectivo).
De acuerdo con Pozner (2009), esta visin de acompaamiento

colaborativo requiere que todas las figuras implicadas en este proceso se consideren protagonistas del cambio. Para ello es necesario utilizar la gestin para incrementar los espacios y criterios que
favorezcan la toma de decisiones y el asesoramiento para alcanzar
verdaderos aprendizajes significativos en el espacio del aula.
Por lo tanto la horizontalidad del asesoramiento es un concepto
ligado a la nocin de gobernabilidad acuada por A. Rivas (2004),
entendida sta como el conjunto de medidas y dinmicas sociales
que implican relaciones de trabajo horizontal y democrtico entre los distintos actores educativos; la cual, como veremos ms
adelante, conlleva una manera colegiada de concebir y ejercer el
liderazgo del atp, del Tutor y las figuras educativas responsables
en el acompaamiento.
62
12/11/15 15:21
La horizontalidad es un
tipo de trabajo pedaggico compartido entre pares mediante el cual se

comparten los resultados
de las planeaciones para
hacer ajustes y adaptaciones para el logro de metas. Todos somos iguales;
el director y asesor no son
ms que otros compaeros dispuestos a ayudar. La
horizontalidad permite al
asesor actuar en las diferentes jerarquas de la administracin educativa de
arriba para abajo y viceversa; aportando y construyendo en colegiado para hacer
ms eficiente la gestin educativa, as como lograr los
objetivos y metas trazados.
Desempeo democrtico en el desarrollo de profesionistas
acadmicos atendiendo y tomando en cuenta las necesidades de todo el colectivo docente y propuestas para
superarlas y fortalecerse. La horizontalidad es fundamental porque permite solucionar los trabajos unidos por los
mismos objetivos y para alcanzar las metas comunes del
colectivo docente.
Con la horizontalidad pedaggica desaparece todo tipo

de autoritarismo e intolerancia, permite la libertad en la
expresin de ideas y el trabajo colaborativo.
63
12/11/15 15:21
Los expertos opinan
Pensar en el centro esco-
lar como tarea colectiva

es convertirlo en el lugar
donde se analiza, se intercambian experiencias y se
reflexiona conjuntamente
sobre lo que pasa y lo que
se quiere lograr. Se participa de la creencia de que
si se trabaja juntos, todos
pueden aprender de todos,
compartir tanto logros profesionales y personales, as
como las dificultades y problemas que se encuentran
en la enseanza. Si los profesores individuales pueden
hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y lmites
de las prcticas colectivas y hbitos institucionales establecidos, promover el cambio educativo como resolucin
de problemas, significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y revisin
conjunta de la propia prctica para incrementar su propia
satisfaccin y efectividad como profesionales en beneficio
de los alumnos (Morrissey, 2000:20; Hord, 1997:21; Stoll,
Fink y Earl, 2004).
Construir la capacidad de la escuela para funcionar

como una comunidad profesional de aprendizaje es un
relevante enfoque para el desarrollo profesional y una
prometedora estrategia para apoyar y sostener la mejora escolar.
J. Domingo, El centro como contexto. Servicio de formacin del profesorado. Mdulo I.

Disponible en http://www. Ugr.es/jdomingo/El centro contexto.pdf
64
12/11/15 15:22
De acuerdo con Bolvar (1997), las escuelas han experimentado

diversos movimientos en funcin del tipo de liderazgos y metas
de cambio que han querido alcanzar en distintas pocas:
* Movimiento
Escuelas eficaces
(1975-85)
Mejora de la
escuela (1980-90)
* Movimiento
Reestructuracin
escolar
(1987-hoy)
Lema
Metas
del cambio
Liderazgo
Hacer ms de lo
mismo
Conseguir mejores
resultados en lo
que ya se hace
Liderazgo
instructivo fuerte,
capaz de articular
una visin conjunta
Hacer lo mismo,
pero de modo
conjunto
Mejora a nivel
organizativo de
centro como
totalidad
Lder como
dinamizador y
promotor del
cambio organizativo
Lema
Crear roles
y estructuras
que promuevan
la mejora que
deseamos
Metas
del cambio
Redisear los
centros escolares
de modo que
hagan posible la
mejora
Liderazgo
Liderazgo
transformacional,
moral y cultural
De acuerdo al liderazgo transformacional, se requieren nuevos estilos de direccin y de supervisin que abandonen los roles individuales de conduccin para trabajar en pro de la mejora escolar de
manera horizontal y colegiada, integrando teora y conocimientos
retomados de la propia prctica, a travs de conceptos como visin, cultura, compromiso, entre otros (Pozner, 2009 y Salazar,
2006).
Siguiendo a Leithwood (1994) el acompaamiento basado en el
liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organizacin, debe enfocarse en los siguientes factores:
* A. Bolvar, Liderazgo, mejora y centros educativos en A. Medina (coord.) El liderazgo en

educacin, Madrid: uned, pp. 25-46. Material incluido en la Antologa del Primer taller nacional
para la profesionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo transformacional en
la escuela indgena y competencias directivas en los atps, mayo-junio de 2008, p. 7.
65
12/11/15 15:22
Articular entre todas las figuras una nueva visin de la reali-
dad futura de la escuela con base en la premisa de que sta

es el centro generador del cambio.
Brindar una direccin para la puesta en prctica de las acciones

que conducirn a la realizacin de los propsitos a alcanzar.
Generar la reflexin de las prcticas cotidianas y la produccin

de nuevas ideas para generar cambios pertinentes.
Promover prcticas de mejora escolar acordes con la visin del
proyecto escolar, que revitalicen las expectativas de los integrantes de la comunidad escolar y promuevan la elevacin de
la calidad educativa, el compromiso y el desarrollo profesional.
Posibilitar un plan de accin compartido.

Ejercer un rol enfocado al reconocimiento y desarrollo de
todos los integrantes de la escuela.
Generar el desarrollo curricular y organizativo interno de las
escuelas para incidir en el espacio del aula y en el aprendizaje

de los alumnos.
Identificar los aspectos poco satisfactorios de la realidad y

diferenciarlos de lo que se desea para el futuro.
Estimular la responsabilidad de los distintos protagonistas

en el proceso para orientar la accin hacia esa visin.
Construir una cultura de colaboracin que fomente a la

escuela como comunidad de aprendizaje.
Evaluar y reflexionar acerca de las consecuencias e impacto

de las acciones realizadas.
Promover los cambios pertinentes de acuerdo con la evaluacin realizada y dar continuidad a la prctica del proyecto.
66
12/11/15 15:22
Es as como, mediante este enfoque de liderazgo, el atp, el Tutor y las

figuras que lo acompaan:
Identifican y establecen metas de manera conjunta.

Mantienen una actitud de inclusin y equidad ante la cultura
escolar y sus integrantes.
Trabajan a partir del intercambio de opiniones y de la reflexin conjunta entre pares.
De acuerdo con lo anterior, el liderazgo que debe asumir el atp, el

Tutor y las figuras que lo acompaan no se reduce a una sola persona que realiza transacciones, sino conforma un proceso con una
visin transformadora.
Desarrollan propuestas colegiadas con los asesorados.

Promueven la gestin, la reflexin y adaptabilidad entre los
conocimientos pedaggicos y las prcticas educativas.
Cumplen acuerdos y compromisos.

En este sentido, el liderazgo para el acompaamiento ya no puede verse centralizado en una sola persona; sino que ste debe
ser compartido por todas las figuras en su conjunto, articuladas
por una cultura de la escuela como organizacin en constante
transformacin y basada en el aprendizaje de toda la comunidad
educativa.
67
12/11/15 15:22
Todos debemos emprender
un trabajo colaborativo y en
equipo, empoderndonos y
compartiendo liderazgos y
responsabilidades que nos lleven a los logros educativos.
Hay que tener la capacidad de
dirigir una organizacin educativa, teniendo como principal

accin la generacin de aprendizajes, involucrando a los diversos agentes educativos.
Tambin ayudar a la coordinacin entre los agentes educativos con base en un propsito
establecido para lograr la mejora dentro del equipo de trabajo.
Cambiar de actitudes y formas de pensar en lo analtico y crtico puede fortalecer las iniciativas de liderazgo
para el asesoramiento horizontal y colegiado en la escuela indgena.
Debemos buscar mecanismos que nos conduzcan a empoderar este liderazgo en los docentes, alumnos, padres
de familia y los directivos principalmente.
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12/11/15 15:22
Cada mbito de trabajo
(departamentos, ciclos, padres, etctera) ha de asumir

los roles de liderazgo en las
reas en las que son competentes o estn preparados
(Elmore, 2000). El liderazgo comienza a verse menos
como de un individuo y ms
de una comunidad, asumido
con su consentimiento por
distintas personas segn los
momentos. Cada equipo y
rea conoce las habilidades y
conocimientos de los dems
y son capaces de elegir a la
mejor persona que pueda liderear en cada situacin.
Los expertos opinan
Los lderes formales en su orientacin transformado-
ra se preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando
su propio talento y motivacin, e induciendo a que no
sean dependientes de los lderes formales. Como dice
Chris Argyris (1999:39): El liderazgo supone fomentar
un entorno en el que las personas puedan producir informacin vlida y hacer elecciones. Sin embargo, todas
las personas de la organizacin deberan aprender a hacerlo.
Antonio Bolvar. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar en Antologa

del Primer Taller Nacional Liderazgo Transformacional en la Escuela y Competencias Directivas en los atps. dgei.
69
12/11/15 15:22

Invite a las autoridades
educativas locales y a las
diferentes figuras educativas
involucradas en impulsar el
logro de los aprendizajes de
alumnas y alumnos indgenas
y migrantes a reflexionar,
tomando como partida las
siguientes preguntas:
Por qu es importante
tener un liderazgo en
las comunidades de
aprendizaje donde se da el
acompaamiento?
Qu tipo de liderazgo
ejerce cada figura en el
acompaamiento al atp?
70
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12/11/15 15:22
Un proceso de enseanza nunca es una mera

transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de un
ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Fernando Savater
12/11/15 15:22

La planificacin es un elemento de
suma importancia para los procesos de asesoramiento, en la cual
no debe quedar excluido ninguno
de los actores educativos que influyen en ella. Es necesario participar
en la ruta de mejora desde y para
la escuela, en la planificacin, organizacin y control de las acciones
propuestas por el colectivo, de tal
manera que sea eficiente la prctica asesora.
Las caractersticas de cada escuela, de acuerdo con Murillo (2009),
pueden clasificarse como a continuacin se menciona:
Identificar el tipo de asesora requerida en cada escuela y tomar
en cuenta las reas o aspectos que requieren cambios. Se debe

tener presente que cambiar es innovar; es decir, hacer las cosas
de manera diferente y esto aplica tanto a nivel individual como
colectivo.
Recabar informacin relevante sobre cada escuela que permita
conocer los factores que desarrollen o inhiban el aprendizaje

tanto individual como de la propia organizacin escolar.
Organizar un calendario de asesoras tomando en considera-
cin herramientas de registro a utilizar: guiones de entrevista

u observacin, cuestionarios, entre otros.
Realizar un diagnstico educativo inicial, con base en indica-
dores estadsticos y evaluaciones tanto locales, regionales y

nacionales.
74
12/11/15 15:22
nentes a las caractersticas, tomando en cuenta el contexto

y las necesidades detectadas en el diagnstico de cada escuela, integrando el enfoque intercultural, de competencias,
la equidad de gnero, la interdisciplina y transdisciplina, as
como el pensamiento crtico, cientfico y complejo.
Evaluar los resultados obtenidos en la prctica con base en

los indicadores establecidos en los distintos momentos del
proceso.
Por otro lado, para lograr una planeacin colegiada del acompaamiento, es necesario reconocer que los nuevos modelos de asesora escolar establecen un replanteamiento de las competencias de
cada una de las figuras que participan. La capacidad de aprendizaje en la toma de iniciativas de observacin, interpretacin y comprensin de los procesos van ligadas a la habilidad para trabajar
en equipo, a la comunicacin basada en la escucha para el dilogo
y la empata, as como a la colaboracin.
Disear y aplicar estrategias diversificadas y flexibles, perti-
En esta nueva perspectiva se retoma la planeacin estratgica del

asesoramiento como un instrumento adecuado para la solucin
de los problemas de la escuela y su entorno, propios de la naturaleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en particular, en la comunidad educativa. Se define entonces el enfoque
estratgico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crtica y abierta al cambio, que se plasma en los conceptos
de estrategia organizacional, planificacin y direccin estratgica,
constituyendo esto su base fundamental. El enfoque estratgico,
no hace obsoleta toda la direccin tradicional, sino que da una
nueva orientacin a las dimensiones tctica y operacional.
De acuerdo con Dean (1997), es comn visualizar al asesor de
manera uniforme, con un solo tipo de prcticas de apoyo; sin considerar que existen diversos contextos, enfoques y modelos que
obligan a implementar estrategias de asesoramiento distintas de
acuerdo con los escenarios e individuos involucrados en cada situacin. Por ello se requiere:
75
12/11/15 15:22
1. Acordar, indagar y redefinir con cada escuela sus necesidades y modelos de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin.
2. Fundamentar el asesoramiento en el conocimiento del proceso de asesora.
3. Planear de manera anticipada las condiciones de dicho proceso, para lo cual deber establecerse de manera conjunta
los criterios sobre:
a) Horarios de seguimiento, revisin y evaluacin, as como de
uso de espacios para realizar la asesora.
b) Manejo de informacin (quin, cundo, por qu medio, para
qu).
c) Dinmicas de intercambio y responsabilidades.
4. Motivar la auto revisin crtica de la escuela y conducir el

proceso de cambio mediante acciones y plazos previamente
identificados, analizados, acordados, planificados y evaluados.
5. Procurar acuerdos institucionales para concretar metas
planeadas.
6. Promover la reflexin y el trabajo en equipo con el resto de
las figuras que acompaan el asesoramiento.
7. Generar un proceso de autoevaluacin que considere los
cambios realizados a lo largo de ste, identificando sus causas y objetivos.
8. Propiciar espacios de difusin de los aprendizajes tanto internos, como mediante redes con escuelas afines, otras figuras educativas y la comunidad escolar.
76
Lo anterior conlleva un cambio en la concepcin de la escuela,

donde lo importante ser enfocar de manera conjunta el acompaamiento a los procesos y a la relacin entre las figuras involucradas, la institucin y el contexto en el que se encuentren. En este
sentido, dentro de la planeacin estratgica, se retoma el trabajo
por proyectos, el cual resulta una herramienta que ayuda al equi-
12/11/15 15:22

La planeacin colegiada son:
Estrategias de acompaa-
miento que realiza un profesional y tienen como objetivo mejorar en distintos

aspectos la realidad educativa de una escuela.
po de asesoramiento a vincular la evaluacin inicial con las metas

a alcanzar, as como a definir las estrategias que permitirn lograr
los objetivos.
Los procesos y los medios
que se implementan para

desarrollar una jornada de
asesora de acuerdo a la necesidad que se presente.
Un conjunto de procedi-
mientos apoyados en tcnicas de enseanza que tienen

como fin llevar a buen trmino la accin o el trabajo de
asesora.
A travs de un plan estratgico se puede tener calidad

en la prctica docente, en la organizacin, control escolar, administracin de recursos y la participacin de
padres de familia desde el punto de vista de la gestin.
Implica el anlisis de contenidos de manera conjunta

con los docentes de la zona.
Las acciones que se tienen que realizar para el beneficio
de la escuela en relacin a la calidad de la educacin. Se

utilizan para buscar mtodos que favorezcan el trabajo
del docente para alcanzar un buen logro educativo en el
educando.
77
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Buscar condiciones para generar un espacio adecuado

de asesora.
El canalizar las necesidades acadmicas de los docentes.

Acciones educativas que fortalecen el trabajo del docente.
Acciones pedaggicas integradas que favorecen la adquisicin de conocimientos y habilidades.
El vnculo de comunicacin que abre paso al trabajo co-
legiado para el proceso de construccin de los proyectos

escolares y de su ejecucin entre todos, permtiendoles
saber qu se est realizando en todo momento.
Este tipo de planeacin requiere una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela, en la que cada uno de los
integrantes del proceso asuma de manera colectiva los principios
de inclusin y equidad, as como de mejora de la calidad pedaggica con base en la motivacin y el estmulo hacia el cambio.
Tomando siempre en cuenta las formas de trabajo existentes en
cada escuela, a partir del dilogo y anlisis compartidos, es posible llegar a la planeacin de diversas estrategias de intervencin
y alternativas de solucin a las problemticas encontradas mediante el establecimiento de indicadores de logros, acciones, plazos, recursos y conformacin de colegiados de acuerdo a distintas
competencias profesionales, roles y responsabilidades.
78
La planeacin colegiada para el acompaamiento, sin importar el

modelo de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin
que se aplique en cada escuela, favorecer la coordinacin y racionalizacin del manejo del tiempo para las asesoras, coadyuvar
a la motivacin y autoevaluacin de las funciones del atp, del Tutor y dems figuras, propiciar prcticas horizontales de liderazgo
que favorezcan el desarrollo de una gestin escolar centrada en
las prioridades pedaggicas, con el fin de vincular de manera congruente el currculo con las necesidades internas de cada escuela
y con el entorno que atienda la diversidad cultural y lingstica en
la que sta se encuentre.
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Los expertos opinan
La
planificacin
implica un proceso conjunto y progresivo en
la bsqueda de alternativas de solucin y de sometimiento a juicio desde
la prctica, de las hiptesis que se van lanzando;
luego este claro esbozo
de accin en las aulas,
debe medir bien sus posibilidades y formalismos y
actuar como catalizador
atento a una serie de condiciones.
Con ella se dinamiza un
proceso de toma de decisiones sobre actuaciones que sern llevadas a cabo y se adelantan a las condiciones en las
que deben desarrollarse.
Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en
otros momentos y desbrozar la mejor hiptesis sobre

soluciones a plantear sin regatear en la argumentacin
ni a la hora de or relatos y voces alternativas. Eso s, en
el momento que no haya lugar a dudas razonables, se
pasa a la implantacin desde la perspectiva de la investigacinaccin colaborativa.
Existen unos objetivos de planificacin claramente iden-
80
tificables y explcitos en torno a las acciones y las mejoras esperadas en la prctica de aula y en los cambios estructurales que las apoyen. Pero tambin hay otros de
mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayor
desarrollo, que miran con ms profundidad hacia las herramientas que se ponen en juego a lo largo del proceso
(reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de
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Domingo Segovia, Jess. (2005, febrero 28). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos: una revisin del modelo de proceso Archivos Analticos de Polticas Educativas 13(17). Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/
v13n17/.
partido, argumentacin, crtica, etctera) y a compromisos sociales de mayor envergadura (transformacin

social). Se sabe que los primeros no son ms que operadores o excusas para movilizar a la accin del grupo y
de cada profesor, mientras que los segundos conciertan
fuerzas dispares que no conviene destapar en determinados momentos.
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Considerando los
contenidos de la
planeacin colegiada
para el acompaamiento,
propicie con sus pares y
docentes frente a grupo
la reflexin acerca de
las preguntas que se
mencionan a continuacin:
Cules son las
estrategias que tendran
que implementarse para
lograr una planeacin
colegiada en donde
intervengan los distintos
actores implicados en el
asesoramiento?
Qu beneficios traera este proceso a todas y
todos los involucrados?
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La enseanza que deja huella no es la que hace

de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn
Howard G. Hendricks
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Un acompaamiento responsable
por parte del atp y del Tutor debe
ser una prctica que implique que
la funcin asesora deja de ser una
actividad en solitario para dar cabida a la complementariedad, a la
bsqueda y aceptacin de la crtica de los colegas, a solicitar ayuda
y a dar crdito a los dems (Pozner, 2009).
Para ello se sugiere comenzar desde un modelo de asesora colaborativa y de supervisin crticas que
parta de una cultura de la colaboracin entre el atp y, el Tutor, las
figuras educativas que lo acompaan y los asesorados, dentro de
un espacio sociocultural en donde la interaccin entre las personas
que participan est condicionada por el trabajo conjunto.
Liderazgo
Proceso de
colaboracin
Compromiso
compartido
86
Asesores
Relacin de
asesoramiento
Asesorados
Reyes Hernndez, N. y Lpez Contreras, Y. El asesoramiento educativo: la relacin

asesor-asesorados desde un modelo colaborativo en La asesora tcnico pedaggica
en la educacin bsica. upn, 2009.
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Es as que la relacin de asesoramiento implica un proceso de colaboracin y corresponsabilidad horizontal entre pares que favorece la reflexin crtica e interdependiente del atp y las figuras que
lo acompaan con los asesorados para complementarse, abrir espacios de dilogo respetuoso y tolerante, compartir compromisos
y puntos de vista en relacin con las estrategias para detectar las
necesidades de las escuelas, as como de bsqueda de alternativas conjuntas de solucin.
Asimismo, el atp, el Tutor y su relacin con las figuras educativas
para la mejora del acompaamiento nos sitan en Cinco Dimensiones que describen su desempeo as como las caractersticas, cualidades y aptitudes deseables, las cuales son la base para perfilar las
funciones que el atp y el Tutor requieren para tener una prctica de
desempeo profesional eficaz .
De acuerdo con el esquema anterior, la relacin de asesoramiento

se basa en el liderazgo colegiado como herramienta que vincula a
las figuras del acompaamiento con un compromiso compartido
con los asesorados mediante un proceso de colaboracin.
Las competencias generales para una mejora de la prctica

profesional, se describen a continuacin en las siguientes Cinco Dimensiones:
Un atp y un Tutor que conocen a los alumnos, saben cmo
aprenden y lo que deben aprender, apoyando al docente de

forma complementaria para mejorar su prctica.
Un atp y un Tutor que saben organizar y evaluar el trabajo educativo y realizan un acompaamiento didctico pertinente.
Un atp y un Tutor que se reconocen como profesionales que

mejoran continuamente para brindar apoyo tcnico pedaggico a los maestros y hacer ms eficiente la prctica docente.
Un atp y un Tutor que asumen las responsabilidades legales

y ticas inherentes a su funcin para bienestar de sus asesorados.
Un atp y un Tutor que conocen los rasgos de la nueva escue-
la, su estructura y funcionamiento, fomentan el vnculo con

la comunidad para propiciar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.
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Estas Cinco Dimensiones deben incidir en la promocin de prcticas de mejora para transformar a los centros escolares indgenas
en comunidades de aprendizaje con base en las siguientes vertientes:
Prcticas de mejora escolar
Incidir en la
manera en la
que los docentes
ensean y
los alumnos
aprenden.
Formacin
permanente: qu,
cmo y para qu
la articulacin de
las necesidades
individuales y de
la escuela como
organizacin.
Creacin de las
comunidades
profesionales de
aprendizaje.
Esto implica un cambio en la visin del asesor y de las figuras que

lo acompaan, ya que involucra dejar de lado la verticalidad y la
dependencia individual para asumir una cultura de trabajo horizontal y colegiado, donde se concibe que la formacin continua
compete ya no slo al individuo, sino al centro escolar en su totalidad, puesto que todos aprenden de los dems. La escuela as
vista, se convierte en una organizacin basada en el compromiso
de todos los participantes, donde de manera conjunta se trabaja,
analiza, reflexiona y se comparten logros y dificultades en torno
a la enseanza.
En la medida que cada escuela sea vista como comunidad profesional que posee una cultura particular, se entender a las prcticas de mejora escolar como un proceso en el que las diversas
figuras tienen una participacin relevante.
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Redes y alianzas
basadas en el
respeto, apoyo
y confianza para
compartir con el
colectivo docente,
valorar procesos y
resultados.
Realizar un
proyecto comn
aterrizado en el
espacio del aula.
Cultura
escolar
Ncleo bsico
de mejora:
detectar prcticas
efectivas de
enseanza/
aprendizaje.
Reconocer
aspectos de
la prctica a
modificar.
En el esquema anterior se presenta el proceso para el logro de una

cultura escolar que implique al acompaamiento pedaggico de
las distintas figuras educativas. stas en colegiado tienen que
realizar un proyecto comn mediante el que deben detectar las
prcticas culturales que se presentan en el aula y en cada centro
escolar; asimismo deben detectar aspectos de la prctica docente
que se quieren modificar, promoviendo la gestin de redes, de
alianzas y apoyos del colectivo docente enfocados a ubicar y
valorar prcticas efectivas de enseanza y aprendizaje. Negociar conjuntamente estos aspectos a modificar, y que son parte
del proceso de mejora escolar basado en el trabajo conjunto,
permitir conformar una cultura escolar en donde se generen
nuevas relaciones para mejorar las condiciones de aprendizaje
y alcanzar las metas educativas planteadas por el centro educativo.
Gestin en
el aula para
promover
el cambio
educativo.
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Se requiere formar un equi-
po de investigadores en las
escuelas para hacer un diagnstico real de las necesidades.
Mejorar la educacin es posi-
ble a travs de distintas acciones, ya sea acadmicas, administrativas o pedaggicas,

como asesoras y cursos que
permitan reflexionar sobre
las dificultades en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
La mejora escolar es un proceso continuo que pretende
establecer la excelencia como norma educativa. Sirve para

introducir a la escuela en la dinmica del crculo de mejora
continua y se implementa cuando el grupo de maestros
acepta la necesidad de ofrecer un mejor servicio.
Es mediante el reconocimiento de las necesidades y debilidades que es posible proponer acciones de mejora
para trazar objetivos o metas que ayudarn al profesional a reflexionar sobre su prctica.
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Frente al valor primigenio de la
planificacin en la tarea asesora,

se observa desde la misma experiencia cotidiana que una buena planificacin no es suficiente
para asegurar un buen desarrollo.
No se quiere decir con esto que
no sea necesaria la planificacin
de las tareas de asesoramiento,
lo que se quiere resaltar, es que
es an ms necesaria una actitud
de curiosidad y aprendizaje intelectual, una clara intencin de
ayuda a los profesionales de los
centros y el alejamiento de posturas expertas y de diseos racionales que encajan nicamente en la frialdad
del papel.
Los expertos opinan
Es preciso entender adems, que la mejora de la escue-
la debe conllevar la mejora de su competencia comunicativa frente a los maquillajes de tipo tcnico. ste
suele ser un error que desde el asesoramiento se suele
cometer: apoyar los cambios basndose en la mejora
de los procedimientos y tcnicas, sin profundizar en el
objetivo fundamentalmente poltico, de transformacin
de la realidad, del que deben apropiarse las instituciones
educativas.
Tambin es necesario disponer de prcticas ejemplares
sobre respuestas alternativas construidas desde los centros, que constituyen un recurso idneo para las tareas
asesoras. Es preciso asumir que cualquier actuacin de
asesoramiento deba especficamente ajustarse a cada
realidad y huya de planes burocrticos. Asimismo, sera
necesario superar dicotomas formales como la consabida contraposicin entre asesorar y formar.
Rodrigo Juan Garca Gmez. El asesoramiento escolar en sociedades complejas.

Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART1.pdf
91
12/11/15 15:22

De acuerdo al apartado Prcticas
de acompaamiento colegiado
y a su experiencia como asesor,
desarrolle con sus colegas los
siguientes puntos:
Defina con ejemplos el
concepto de escuela
como una comunidad de
aprendizaje.
Elabore, en conjunto
con las figuras de
acompaamiento, una
propuesta de planeacin
tomando a todos los
agentes educativos
involucrados en la
asesora.
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Gestin es hacer las cosas bien,

liderazgo es hacer las cosas
Peter Drucker
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Evaluacin pedaggica de
las funciones de las figuras
en el acompaamiento
La asesora y tutora centrada en
los procesos de aprendizaje implican que la funcin de las figuras
del acompaamiento se basen en
la autoevaluacin individual y en
la prctica colectiva de la escuela
como comunidad profesional de
aprendizaje. Asimismo, en un liderazgo activo que promueva la colaboracin y el desarrollo de todos
los actores sociales, gestione los
tiempos y espacios para el aprendizaje individual y colectivo, adems
de la interaccin con los agentes
externos (Bolvar, 2007).
La evaluacin es un proceso en continuo movimiento que inicia en el
momento en que se realiza el diagnstico inicial para conocer, de manera conjunta con las figuras del
acompaamiento, cul es la situacin, contexto y problemtica
de cada escuela. ste dar pauta a la planeacin estratgica, cuya
aplicacin requiere de un seguimiento continuo para finalmente
evaluar de manera sumativa los logros, alcances y dificultades de
las actividades realizadas a lo largo del ciclo de acompaamiento;
por ello, los resultados obtenidos, a su vez, vuelven a ser el punto
de partida de las subsecuentes propuestas.
98
Del mismo modo, la evaluacin pedaggica, que comprende a su

vez la inicial o diagnstica, la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la sumativa, requiere considerar que uno de los factores
fundamentales es retomar los aprendizajes individuales y de la
propia escuela como parte de una comunidad de aprendizaje. En
este sentido resulta indispensable recuperar las experiencias de
12/11/15 15:22
la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo acompaan, con el objeto de analizarlas en conjunto
con el resto de los resultados obtenidos, lo cual permitir tener
un panorama integral de las metas alcanzadas, estrategias utilizadas, obstculos encontrados y aspectos que requieren mejorar.
99
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Una de las principales difi-
cultades a las que me he enfrentado como atp ha sido

concientizar a mis compaeros docentes sobre la importancia de llevar a cabo
la planeacin didctica. Lo
que me dio xito fue la planeacin por proyectos partiendo de la comunalidad.
Para alcanzar el cambio
promuevo procesos de anlisis, reflexin y sobre todo

la revisin permanente de
los resultados bimestrales,
pisa y enlace, para que la asesora se fundamente en la
valoracin permanente.
Busco promover relaciones interculturales entre el atp,

los docentes de la escuela y los alumnos, relacionando
teora y prctica, y tomando en cuenta las caractersticas del contexto donde nos reunimos.
Es necesario crear espacios de investigacin e intercambio.
Primero busco lograr el cambio en m mismo para poder

seguir la ruta del cambio y que los maestros vean que es
posible a travs de la prctica en m mismo.
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Seguimiento y evaluacin
del proceso de puesta en

prctica.
La evaluacin es una oportu-
nidad y un proceso de aprendizaje. Permite cuestionar

las rutinas y supuestos de
los que nos sentimos seguros o de los que no somos
conscientes al contrastar
con otros la realidad con los
propsitos y consecuencias
que estamos obteniendo.
Los expertos opinan
La evaluacin, considerada
desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo

largo de todas las fases del proceso, pero ser fundamental tanto a la hora de establecer un seguimiento
(paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la
misma a modo de supervisin crtica entre colegas
(Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados
con la previsin de estndares que se haban programado cumplir.
Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de
una reflexin colectiva interna y con espejos crticos

externos sobre los procesos seguidos y lo que queda
por conseguir, para establecer lneas de continuidad entre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de
pistas a travs de las cuales hemos de buscar la gua
o camino ms coherente para pasar de una educacin
uniformista y centrada en patrones tradicionales ya
obsoletos a una enseanza activa, actual, cooperativa, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998,
323).
101
12/11/15 15:23
Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conse-
guir un equilibrio entre la mejora en el aula y en la escuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos
de desarrollo, colaboracin y reflexin. Instaurar un dinmico proceso autosostenible que compatibilice estos
niveles de equipo y profesor, de centro o institucional
y de aula, mediante ciclos recurrentes, se convierte en
una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y paralelamente a estos momentos comunes de argumentacin pblica, el profesor debera seguir otros procesos
particulares de investigacinaccin o ciclos reflexivos.
El asesor debera en este momento, apoyar tales proce-
sos o en su caso ayudar a instaurarlos. De no darse

esta situacin de debate en equipo y de reflexin individual sobre la prctica, el proceso de seguimiento
podra cubrirse con una autntica cortina de humo de
autocomplacencia o de vaciado de contenido.
Domingo, J. (2005). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives, 13 (17).
Disponible en: http://epaa. asu.edu/eppa/v13n17/v13n17.pdf.
102
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Con base en su experiencia y

al planteamiento de la lectura
Evaluacin pedaggica de las
funciones de las figuras en el
acompaamiento, en trabajo
colaborativo con sus pares, responda las siguientes preguntas:
Qu entiende cada una
de las figuras educativas
por evaluacin desde su
funcin con respecto al
asesoramiento?
Qu momentos tendra
la evaluacin de cada una
de las figuras dentro de un
plan estratgico?
Qu importancia tiene el acompaamiento en el proceso de evaluacin en la educacin indgena, y qu estaramos logrando con ello, en la escuela, con los docentes, alumnos y padres de familia?
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Educar no es formar adultos segn un modelo,

sino liberar en cada uno lo que le impida
ser el mismo, permitirle realizarse segn
su genio singular
Fernando Savater
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Siglas y glosario
Asesora tcnico pedaggica. Proceso de ayuda basado en la interaccin profesional en tres niveles: intervencin, facilitacin
y colaboracin, orientado a la resolucin de problemas de una
organizacin educativa.
aad. Asesor Acadmico de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural. Profesor(a) de educacin indgena comisionado para
brindar apoyo acadmico a los docentes frente a grupo de las
escuelas de educacin indgena.
atp. Asesor Tcnico Pedaggico, se nombra as al profesor que asesora pedaggicamente a los docentes de educacin indgena.
caad. Coordinador de aad. Personal de educacin indgena comisionado para coordinar la operacin y ejecucin del paed en el
estado.
Centralidad de lo pedaggico. Asumir desde el conjunto de los
actores institucionales la responsabilidad de garantizar aprendizajes para todos con equidad, calidad y pertinencia.
Gestin. Se ocupa de la coherencia, el orden y la congruencia de la
planeacin formal con el diseo de las estructuras organizacionales y la comparacin de los resultados con los planes de accin.
109
12/11/15 15:23
Para Mintzberg y Stoner constituye la disposicin y organizacin

de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados (modelo de gestin educativa estratgica).
Gestin educativa. De acuerdo a la unesco se conforma por las
acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es una nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar.
Gestin escolar. Se conforma por las acciones de todos los que
participan en el proceso educativo en cada escuela.
Gestin escolar estratgica. Acciones que lleva a cabo la escuela para conducir su proyecto educativo de acuerdo con una
visin y misin que comparten todos los involucrados para
compartir la filosofa, valores y objetivos de la institucin.
Este modelo se centra en las estrategias, experiencias, capacidades, habilidades y actitudes de los actores.
Gestin institucional. Es el modo en el que cada organizacin lleva a cabo las polticas educativas.
Gestin pedaggica. Es la manera en que el docente lleva a cabo
el proceso de enseanza, su manera de realizar la planeacin
didctica y de relacionarse con los alumnos y padres de familia para garantizar el aprendizaje.
Gobernabilidad. Conjunto de medidas y de dinmicas sociales
que se desencadenan en un marco democrtico y de amplia
participacin social cuando se busca asegurar que el sistema
educativo se organice y funcione de un modo eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas polticamente establecidas.
110
Innovar. Implica cambiar mediante la apertura, la actualizacin y

la mejora; para ello se requiere tomar decisiones con base en
evaluaciones previas que consideren los contextos socioculturales, tanto de los individuos que participan en el proceso de
cambio, como de la propia escuela. Por ello, esto siempre trae
consigo una resistencia.
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SIGLAS Y GLOSARIO
Para Hargreaves y Fink (2004) la innovacin es un proceso de

aprendizaje organizativo que requiere de un desarrollo sostenible
que incluya aspectos como profundidad, longitud, anchura, justicia, diversidad, recursos y conservacin. Ezpeleta (2002) agrega
que sus resultados dependen de un marco institucional, de las acciones y recursos que se apliquen en el proceso.
Liderazgo. Capacidad de influir en un grupo para que consiga
sus metas, conozca las innovaciones, amplen sus habilidades
para saber ser, saber hacer, saber colaborar, saber qu, cmo,
cundo y dnde resolver problemas, conocer lo que se realiza,
as como evaluarlo y establecer las consecuencias de las acciones emprendidas.
Liderazgo formativo. Comunica y propicia el cambio. Su potencialidad es convocar.
Liderazgo transformativo. Modelo que posibilita la reestructuracin escolar al permitir una visin articulada de los objetivos
escolares, desarrolla la capacidad individual y colectiva para
resolver problemas, adems de favorecer la identificacin de
metas comunes y compartidas, as como las prcticas para alcanzarlas.
Mejora en la escuela. Estrategia para el cambio educativo que
busca la elevacin del aprendizaje y de los niveles de rendimiento del alumnado, tomando como punto de partida la
prctica docente y el contexto en el que se desarrolla.
Modelo de asesoramiento. Marco de referencia interpretativo
que sirve para comprender la interaccin del asesoramiento y
guiar la accin de los participantes.
Modelo de asesoramiento educativo. Modo de ver y abordar
un problema o situacin de manera flexible y abierta al cambio. Requiere de un asesor y figuras que lo acompaen que se
consideren profesionales del conocimiento, con competencias
para aprender a cambiar su propia prctica y transformar la
cultura escolar de manera colectiva.
111
12/11/15 15:23
Organizacin que aprende. Es aquella en la que todos sus integrantes aprenden a aprender de manera conjunta. Debe
considerarse que este proceso no es sencillo y requiere el desarrollo de nuevas competencias.
paed. Fue creado por la dgei principalmente como un programa
de asesoras tcnico acadmicas pedaggicas orientadas por
los principios de la educacin intercultural bilinge, las cuales
eran proporcionadas por los aad a las y los docentes de educacin inicial y bsica indgena con la finalidad de hacer de la
educacin pblica un factor de justicia y equidad, que impulse a una sociedad democrtica, incluyente y diversa, donde
las prcticas sociales del lenguaje incorporen los referentes
culturales como formacin de saberes previos para construir
aprendizajes desde los idiomas indgenas y el espaol. Opera
con Reglas de Operacin.
pec. Programa Escuelas de Calidad.
pete. Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar. Es una herramienta que las Escuelas que participan del pec utilizan para
establecer metas especficas y cuantificables que tratarn de
alcanzar a lo largo de un periodo.
Principio de la tensin creativa. La visin de futuro confrontada
con la realidad actual genera energa para movilizar la realidad
existente.
reei. Responsable Estatal de Educacin Indgena.
rieb. Reforma Integral de la Educacin Bsica del 2011.
Supervisin. Instancia de enlace o intermediacin. Enlaza el nivel
macro de la educacin (autoridades y polticas educativas),
con directores y maestros en los centros escolares. Su funcin
es generar, en trminos de Paulo Freire, una pedagoga de la
autonoma en la cual es fundamental el papel colegiado de todas las figuras participantes en el proceso de asesoramiento.
112
tic. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
12/11/15 15:23
12/11/15 15:23
12/11/15 15:23
Bibliografa
consultada
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en la Escuela indgena y Competencias Directivas en los atps.
dgei. Mayo-junio de 2008.
Bolvar, Antonio. Liderazgo, mejora y centros educativos en A.
Medina (coord.) El liderazgo en educacin, Madrid: uned, incluido en la Antologa del Primer taller nacional para la profesionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo
transformacional en la escuela indgena y competencias directivas en los atps, mayo-junio de 2008.
Bolvar, Antonio. La escuela como comunidad profesional de
aprendizaje. Formacin docente y procesos de cambio educativo en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de
la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
Bonilla, Oralia. Gestin escolar en Mxico. Algunos aprendizajes
en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
Guerra Mendoza, Marcelino. La gestin escolar en la educacin
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Desarrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn.
2009.
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Murillo, Paulino. El proyecto institucional: ritual burocrtico o

estrategia para la gestin escolar? en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
Pozner, P. El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de
la educacin en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
El asesoramiento educativo en Lpez Contreras, Yolanda
(coord.) La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica.
Diagnstico, pronstico y alternativas. Mxico: upn, 2009.
Situacin de la funcin del asesor tcnico pedaggico y su
repercusin en la calidad educativa de la educacin bsica
en Lpez Contreras, Yolanda (coord.) La asesora tcnico
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Notas
Se incluye este espacio para plasmar algunas sugerencias que
considere importantes al abordar las lecturas, para la mejora de
su tarea.
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El acompaamiento s importa.
se termin de imprimir por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
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lecimiento de la lengua indgena.

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docentes entregados y comprometidos, materiales didcticos

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Aqulla que crea ambientes

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Pero llegar a ella supone todo un