ESTRATEGIAS DE LECTURA

Los buenos lectores no son solo los que comprenden ms y mejor los textos que
leen, sino los que sienten placer y gusto por la lectura
Csar Coll

Elabor: Mtro. Jos Adrin Martnez Galeote

PROPSITO: Lograr que los alumnos del Bachillerato General, desarrollen de

manera autnoma estrategias de comprensin lectora, para mejorar su
aprendizaje, considerando el modelo interactivo de estrategias de interpretacin
y utilizacin de textos, desde la perspectiva del constructivismo.

Primeramente, nos ocuparemos de dar a conocer algunas premisas publicadas

por Isabel Sol, en su libro: Estrategias de lectura.
Segn Isabel Sol (2013), algunas de las premisas que aqu se exponen se
refieren a la lectura y la comprensin lectora, otras al papel que su aprendizaje
desempea la enseanza; otras a la tarea del lector, etctera.
1. Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo
con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la
autonoma de las personas, en la medida en que la lectura es un
instrumento necesario para manejarse con ciertas garantas en una
sociedad letrada.
2. En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta
sus conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de
que el lector experto atribuye sentido y significado al texto, y rechazo el
supuesto de que lo recita (excepto en el caso en el que la actividad de la
lectura responda a ese objetivo: por ejemplo, en la recitacin potica).
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3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender

los textos requiere una intervencin explcitamente dirigida a dicha
adquisicin. El aprendiz lector- y bien podramos decir simplemente el
aprendiz- necesita la informacin, el apoyo, el aliento y los retos que le
proporciona el maestro o el experto en la materia de que se trate. De esta
forma, el lector incipiente puede, progresivamente, ir dominando aspectos
de la tarea de lectura que en un principio le resultan inaccesibles.
Esta forma de concebir el aprendizaje de lectura me aleja tanto de las
tendencias que postulan una adquisicin espontnea o individual, como de
las que apuestan por un mtodo nico, cerrado, aplicable a cualquier caso,
contexto o alumno.
4. El aprendizaje de la lectura se encomienda en las sociedades occidentales
a la instruccin formal e institucionalizada que proporciona la escuela. A
este hecho, sensato y razonable, se vinculan, sin embargo, otros aspectos
a mi juicio menos dotados de sentido comn.
Por una parte, la enseanza de la lectura suele considerarse como propia
de un ciclo de la escolaridad; en nuestro actual sistema educativo, el primer
ciclo de educacin primaria. Voy a defender en esta obra que el trabajo de
lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad, puesto que hay
razones para ello.
Por otra parte, existe un hiato considerable entre lo que se ensea en la
escuela acerca de la lectura y las necesidades que deben ser satisfechas
mediante ella, incluso en la propia escuela: leer para aprender. Desde mi
punto de vista, los medios que se arbitren en la enseanza deben conducir
a hacer de los alumnos buenos lectores, que sientan placer y gusto por la
lectura y, si es posible, que se apasionen por ella. Esos lectores aprendern
leyendo a la vez que disfrutan de su tarea.
5. En estrecha conexin con lo expuesto en el punto 4, creo que la enseanza
de la lectura no es la cuestin de un curso o de un profesor, sino que es
una cuestin de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en
que interviene (existe alguna para la que no sea necesario leer?). Para el
aprendizaje de este contenido, la coherencia, continuidad y progresin de la
intervencin a lo largo de la escolaridad son condiciones necesarias,
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aunque no suficientes. Las caractersticas sealadas seran, no obstante,

poco tiles si los profesores no saben transmitir ese gusto por la lectura de
que antes se hablaba.
6. Por ltimo, insistir en la idea de que ensear y aprender a leer son tareas
complejas,

pero

quiero

aadir

aqu

algo

esencial:

son

tambin

enormemente gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como

por el protagonismo e implicacin que exige de los responsables, maestros
y alumnos, para que la adquisicin de ese aprendizaje se produzca.

Algunas consideraciones terico metodolgicas acerca de la lectura.

Para Isabel Sol, (1987a) leer es un proceso de interaccin entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una
informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura.
La autora contina diciendo que el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga significado. Lo que intenta
explicar es que el significado que un escrito tiene

para el lector no es una

traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos que se enfrenta a aqul (Sol, 2013).
Desde la perspectiva interactiva: Rumelhart, 1977; Adams y Collins, 1979, Alonso
y MATEOS, 1985, Sol, 1987b; Colomer y Camps, 1991; se asume que leer es el
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin
interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas
y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar
con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el
texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia
o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba (Sol, 2013: 18).

El modelo interactivo, que fundamenta y orienta las estrategias de lectura que se

presentan en este documento, asume que para leer es necesario dominar las
habilidades de descodificacin y aprender las distintas estrategias que conducen a
la comprensin. Se asume, adems, que el lector es un procesador activo del
texto, y que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de
hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control
de esta comprensin-de comprobacin de que la comprensin tiene lugar- (Sol,
2013: 20).
En otro orden de ideas, puede considerarse la lectura como un proceso constante
de elaboracin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de
una interpretacin. En el establecimiento de predicciones desempea un papel
importante los conocimientos previos del lector y sus objetivos de lectura (Sol,
2013: 22).
En definitiva, las interpretaciones que a partir de las predicciones y de su
verificacin- vamos realizando en el curso de la lectura, implican la deduccin de
lo fundamental del texto en relacin con los objetivos que nos han llevado a leerlo,
y nos permiten ir orientando nuestra lectura de una manera cada vez ms precisa
y crtica, hacindola ms eficaz. Es bastante frecuente creer que el
establecimiento de la idea principal, o la confeccin del resumen de un texto, son
actividades posteriores a la lectura. En mi opinin, aunque su concrecin formal se
haga poslectura y aunque exija unas estrategias de elaboracin especficas, la
idea principal, el resumen, la sntesis, se construyen en el proceso de la lectura, y
son un producto de la interaccin entre los propsitos que la mueven, el
conocimiento previo del lector y la informacin que aporta el texto (Sol, 2013: 26).
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede
ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de l aquello que en
funcin de sus objetivos le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar,
pensar, recapitular, relacionar la informacin con el conocimiento previo,
plantearse preguntas, decidir qu es importante y qu es secundario. Es un
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proceso interno, pero lo tenemos que ensear. No es cierto que, como lectores,
predecimos, hipotetizamos, contrastamos, interactuamos constantemente con el
texto? (Sol, 2013: 26-27).
En opinin de Isabel Sol (2013), al plantear preguntas sobre el texto ledo, el
profesor obtiene un balance del producto, una evaluacin de lo comprendido
(aunque este aspecto es tambin ciertamente discutible). Sin embargo, no se
interviene en el proceso que conduce a ese resultado, no se incide en la evolucin
de la lectura para proporcionar guas y directrices que permitan comprenderla; en
una palabra, y aunque suene fuerte, no se ensea a comprender. Aadir todava
que aunque la secuencia lectura-preguntas-respuestas es el ms frecuente, otros
ejercicios que implican la representacin grfica de lo comprendido, o la indicacin
de lo que consideras ms importante lo que ms te ha gustado, adolecen del
mismo problema que antes seal: se centran en el resultado de la lectura, no en
su proceso, y no ensean cmo actuar en l.
Sol (2013) afirma: la literatura revisada indica que las intervenciones dirigidas a
fomentar estrategias de comprensin activar el conocimiento previo relevante,
establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias,
autocuestionar, resumir, sintetizar, etc. son muy poco frecuentes; indica tambin
que una estrategia de evaluacin, como la respuesta a preguntas sobre el texto
ledo, tiende a suplantar su enseanza.
Cuando los alumnos estn comprendiendo algn texto, no estn extrayendo,
deduciendo o copiando su significado, sino que lo estn construyendo, es decir;
comprender un texto, no significa recuperar fielmente el mensaje que quiso
transmitir su autor o transcribir la informacin que ley del texto. En realidad, el
alumno puede comprender porque realiza un importante esfuerzo cognitivo
durante la lectura. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervencin de un
lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que est escrito en una
pgina, o a lo que omos o a lo que vemos. Esa atribucin la realizamos a partir de
nuestros conocimientos previos, a partir de lo que ya sabemos, de lo que ya
formaba parte de nuestro bagaje experiencial. Lo que no se debe esperar en la
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comprensin lectora, es que todos los alumnos interpreten lo mismo, puesto que la
comprensin que cada uno realiza depende del texto que tiene delante, pero
depende tambin y en grado sumo de otras cuestiones, propias del lector,
entre las que podemos sealar como mnimo las siguientes: el conocimiento
previo con que se aborda la lectura; los objetivos que la presiden; y la
motivacin que se siente hacia esa lectura. Para que alguien pueda implicarse
en la actividad que le va a llevar a comprender un texto escrito, es imprescindible
que encuentre que sta tiene sentido, y para que se pueda atribuir sentido a la
realizacin de una tarea es necesario que se sepa lo que se debe hacer y lo que
se pretende con ella; que la persona que tiene que llevarla a cabo se sienta
competente para ello; y que la tarea en s resulte motivante. La actividad de
lectura ser motivadora para alguien si el contenido conecta con los intereses de
la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en s responde a un
objetivo. Por otra parte, no hay que olvidar que el inters tambin se crea, se
suscita y se educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la
presentacin que hace el profesor de una determinada lectura y de las
posibilidades que sea capaz de explotar. La lectura que nos motiva, es aquella en
la que nosotros mismos mandamos: releyendo, parndonos para saborearla o
para reflexionar sobre ella, saltando prrafosuna lectura ntima y por ello
individual. Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de
construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un
proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensin
que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Por
ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo
cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu hacerlo;
exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en
las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta
motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas
condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja,

podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo (Sol,
2013: 37).
La lectura se puede abordar como objeto de conocimiento y como instrumento de
aprendizaje. Empecemos por lo que se entiende por aprender. Desde el enfoque
constructivista, aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo
propio, den aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que
ya se sabe y lo que se pretende aprender. Podemos afirmar que cuando un lector
comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en la que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece
nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos
acerca a la cultura, o mejor, a mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una
contribucin esencial a la cultura propia del lector. Podramos decir tal vez que en
la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los
objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por placer. Si enseamos a
un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos
facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autnoma en una multiplicidad de situaciones. Leer no es descodificar, pero para
leer es necesario poder descodificar (Sol, 2013: 38; 39; 40 y 43).

Estrategias de comprensin lectora

Las estrategias que se ofrecen en este documento, les sern tiles a los alumnos
en la planificacin general de lectura y su propia ubicacin motivacin,
disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo
que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se
persiguen. No se pretende que los alumnos dispongan de amplios repertorios de
estrategias y que stas se conviertan en un fin de la enseanza en s mismo; sino

que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensin del texto (Sol,
2013: 62).
Segn Isabel Sol (2013), las actividades cognitivas que debern ser activadas o
fomentadas mediante las estrategias son las siguientes:
1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra
a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/ para qu
tengo que leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate. Qu se yo acerca del contenido del texto?
Qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu
otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo
de texto?
3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que
puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue) Cul
es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para
lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco
relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes
para el propsito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido
comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en
l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue
una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar?
Qu dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la
revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda
explicar en este prrafo-apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental
que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos
expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales
apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,
hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul ser el final de esta novela?
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Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul

podra ser tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta
desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?, etc.

En este documento, Isabel Sol (2013) nos comparte

estrategias con los

siguientes propsitos:
a) Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los
conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella).
b) Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones
adecuadas ante errores o fallos en la comprensin (durante la lectura).
c) Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la
lectura/despus de ella).

ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN ANTES DE LA LECTURA DE UN TEXTO

Los lectores tienen que plantearse los objetivos o finalidades de la

lectura
Ya sea para obtener una informacin precisa, seguir instrucciones, para
obtener una informacin de carcter general, para aprender, para revisar un
escrito propio, leer por placer, comunicar un texto a un auditorio, para
practicar la lectura en voz alta o para dar cuenta de que se ha comprendido.

Activar el conocimiento previo

El alumno identifica qu sabe acerca del texto que va a leer y qu no sabe.
Puede ser de gran utilidad establecer una discusin sobre lo que el grupo
sabe ya del texto, animando a los alumnos a que expongan lo que conocen
sobre el tema. Dar alguna informacin general acerca de lo que el alumno
va a leer. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto
que pueden activar su conocimiento previo; por ejemplo: las ilustraciones, el
ttulo, subttulos, enumeraciones, subrayados, cambios de letra, palabras
clave, ejemplos, resmenes, etctera; son aspectos que les ayudarn a
saber de qu trata el texto. Dejar que los alumnos hablen es fundamental
para que asuman un papel activo en su aprendizaje; es importante el papel
del profesor para reconducir las informaciones y centrarlas alrededor. Es
fundamental que tras la discusin breve y centrada-, se sinteticen los
aspectos ms relevantes, que ayudarn a los alumnos a afrontar el texto.

Los alumnos tienen que establecer predicciones sobre el texto

Promover las preguntas (hiptesis) de los alumnos acerca del texto
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo
estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal
vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no
saben acerca de ese tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para
los cuales tiene sentido el acto de leer. El profesor, por su parte, puede
inferir de las preguntas que formulan los alumnos cul es su situacin ante
el texto, y ajustar su intervencin a la situacin. Es importante que se tenga
en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes
con el objetivo general que preside la lectura del texto. Se considera que

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una pregunta es pertinente, cuando conduce a establecer el tema del texto,

sus ideas principales o su ncleo argumental.

ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DURANTE LA LECTURA DE UN TEXTO

Construyendo la comprensin durante la lectura

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Los alumnos hacen un resumen de lo ledo.

Tal vez sera ms adecuado hablar aqu de recapitulacin, se entiende
como exponer sucintamente lo ledo.

Los alumnos hacen aclaraciones o explicaciones sobre determinadas

dudas que plantea el texto.
Clarificar dudas se refiere a comprobar, preguntndose uno mismo, si se
comprendi el texto.

Los alumnos formulan preguntas cuya respuesta hace necesaria la

lectura.
Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a
formular preguntas pertinentes para el texto de que se trate.

Los alumnos establecen sus predicciones sobre lo que queda por leer.
La prediccin consiste en establecer hiptesis ajustadas y razonadas sobre
lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose para ello en la
interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ley y sobre el
bagaje de conocimientos y experiencias del lector.

Proporcionarle a los alumnos un texto que contenga errores o

inconsistencias y pedirles que las encuentren y que lo sustituyan por
algo que tenga sentido (los alumnos pueden preparar dichos textos).

Solicitar a los alumnos que completen un texto al que le faltan

palabras, que deben ser inferidas por ellos (los alumnos pueden
preparar dichos textos).

ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DESPUS DE LA LECTURA DE UN TEXTO

Los alumnos hacen un resumen del texto.

De qu trata este texto?
Se les solicita que identifiquen el tema, la idea principal o ideas principales.
Pueden utilizar las siguientes cuatro reglas para hacer el resumen:
1. Omitir
2. Seleccionar
3. Generalizar
4. Construir o integrar
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Durante la elaboracin del resumen tiene que considerar el objetivo de la lectura.

Los alumnos leen y elaboran el resumen del texto de acuerdo con sus esquemas
de conocimiento y con la interpretacin que hace del texto.
Resumir un texto requiere omitir lo que es poco importante o redundante, y que
puedan sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los
engloben e integren.
Cuidar que el resumen mantenga lazos especiales con el texto del que ha sido
creado, es decir; debe conservar el significado genuino del texto del que procede.
El resumen no tiene que ser una casi reproduccin del texto o que sea tan general
que no aporte la informacin especfica que en aquel se verta.
Se tiene que identificar la informacin trivial para desecharla. Desechar la
informacin que se repita. Englobar las ideas de cada prrafo. Identificar o
elaborar una frase-resumen del prrafo.
Se sugiere la lectura y revisin (correccin) de su propio resumen, por parte del
alumno.
Para hacer el resumen, los alumnos tienen que pensar en las cosas ms
importantes que han pasado en la lectura. Tienen que explicar con pocas palabras
el texto, pero escribiendo las cosas que sean importantes.
Podrn hacer preguntas pertinentes que conduzcan a identificar el tema y las
ideas principales de un texto, que es coherente con el objetivo que se persigue
mediante la lectura.
Los tipos de preguntas que podrn hacer los alumnos durante la elaboracin de su
resumen son las siguientes:
a) Preguntas de respuesta literal: son preguntas cuya respuesta se
encuentra literal y directamente en el texto.
b) Preguntas piensa y busca: son preguntas cuya respuesta es deducible,
pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que
en algn grado realice inferencias.
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c) Preguntas de elaboracin personal: Son preguntas que toman como

referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo;
exigen la intervencin del conocimiento y la opinin del lector.

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