El blog como recurso didctico-pedaggico

en las ctedras Estructura y Desarrollo

Psquico I y II del Profesorado de Educacin
Especial de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la UNaM

ALINA GABRIELA FERNNDEZ LUCIUS

Tutoras:
Mgter. Gabriela Gauvry Esp. Liliana Garayo.

Carrera de Posgrado Especializacin en

Docencia Universitaria
Facultad de Humanidades y Cs. Sociales. - UNaM

POSADAS
MISIONES
NOVIEMBRE
DE 2015

ndice de Contenido
RESMEN. ................................................................................................................ 2
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN. ........................................................................ 5
JUSTIFICACIN TERICA. ................................................................................... 10
Qu es un blog y por qu elegirlo como soporte didctico- pedaggico...... 10
La importancia de conocer a los estudiantes. ................................................. 13
Planificar la clase................................................................................................ 20
ACTIVIDADES. ........................................................................................................ 34
Qu y cundo publicar. ...................................................................................... 35
CRONOGRAMAS. ................................................................................................... 43
EVALUACIN. ........................................................................................................ 44
Comentarios finales. .......................................................................................... 49
Bibliografa. ............................................................................................................ 50
ANEXO. ................................................................................................................... 52

El blog como recurso didctico - pedaggico en las ctedras Estructura y

Desarrollo Psquico I y II del Profesorado de Educacin Especial de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM.
(O de cmo ayudar a la Generacin Z a ser Nativos Digitales)
Un nuevo espectro recorre el mundo: las
nuevas tecnologas. A su conjuro ambivalente se
concitan los temores y se alumbran las esperanzas de
nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido
especfico y se desconocen en buena medida sus
efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su
importancia histrica y el cambio cualitativo

que

introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de

consumir y de morir.
CASTELLS, 1986.

RESMEN.
Este proyecto tiene como finalidad generar un espacio virtual complementario a
las clases presenciales de las asignaturas Estructura y Desarrollo Psquico I y
II, en la forma de un blog, creado especficamente para servir de apoyo
didctico- pedaggico dentro de la planificacin de los contenidos curriculares
de ambas asignaturas.
El por qu de la necesidad de este espacio de apoyo extra-curricular surge de
mi experiencia, por segundo ao consecutivo, como adscripta graduada de
ambas asignaturas, que pertenecen al primer y segundo cuatrimestre,
respectivamente, del primer ao del Profesorado de Educacin Especial de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM.
Al ser ambas materias del primer ao, los estudiantes que las cursan son en su
mayora jvenes que acaban de egresar del nivel medio, y su capital cultural
incorporado, en el sentido de Bourdieu (1979), es lo que les servir como
sustento o base para los nuevos conocimientos por adquirir; es el bagaje de
saberes previos que traen consigo y mediante los cuales, siguiendo una

postura constructivista del aprendizaje, irn apropindose de los nuevos

saberes. A su vez, el equipo de ctedra (el mismo para ambas asignaturas) se
ha encontrado con que, a pesar de que en su mayora los estudiantes de
primer ao son jvenes recin egresados del secundario, o que apenas han
entrado a la veintena, el manejo de las nuevas tecnologas, que se les debera
dar naturalmente segn las teoras psico-sociolgicas, no ocurre como es
esperado, y a los estudiantes les cuesta mucho desenvolverse cmodamente
con las propuestas virtuales realizadas desde la ctedra (aula virtual, links de
descarga de documentos, correo electrnico y otros).
Mara Acaso (2015), al hablar de aprendizaje, introduce el concepto de mezcla
rizomtica como aquel proceso en el que las ideas propias surgen a partir de
las ideas de otros, que a su vez se entremezclan entre s, creando as un
infinito rizoma de conocimiento inacabado. Es en este sentido que se hace
notoria la falta de saberes previos de los estudiantes, sobre todo en lo referido
a la contextualizacin histrica de sucesos y teoras claves de los programas,
as como conocimientos generales sobre arte, literatura y otros saberes que
enriquecen la apropiacin de los contenidos especficos de las asignaturas
arriba mencionadas; la enriquecen en el sentido de constituir elementos
posibilitadores para la emergencia de esos rizomas de conocimiento.
Mediante la creacin de un espacio virtual de apoyo didtico-pedaggico, en la
forma de blog, se pretende brindar una herramienta para construir nuevos
saberes en aquellos estudiantes donde su capital cultural inicial, al comenzar la
universidad, sea limitante, en el sentido de no ser suficiente para poder servir
de base donde se asienten los nuevos contenidos especficos de la carrera.
Para poder crear el blog e ir publicando material de utilidad para el
acompaamiento de los estudiantes, es necesario primero establecer ciertos
parmetros de qu contenidos mnimos, en forma de capital incorporado
(Bourdieu,1979), deben tener los estudiantes al momento de iniciar su
formacin profesional como Profesores en Educacin Especial. Estos
contenidos sern los que se irn publicando en el blog, en la forma de artculos
periodsticos, videos, reseas histricas, etc.

Para ello, he realizado un sondeo de opinin entre docentes de asignaturas del

primer ao de la carrera, con motivo de conocer sus percepciones acerca del
estado general de apropiacin de capital cultural del estudiantado de primer
ao, y por otro lado, conocer qu saberes consideran ellos (los docentes) que
son necesarios tener incorporados como conocimientos previos, segn la
experiencia de cada uno en las asignaturas que tienen a su cargo, a fin de que
los estudiantes puedan obtener el mayor provecho durante la cursada.
A partir de los datos proporcionados por los docentes y de la interaccin
semanal con los estudiantes en cada clase y lo observado en trminos de falta
de informacin contextual a medida que se desarrollan los conceptos de la
asignatura, se crear el blog, donde se publicarn paulatinamente, segn se
vayan desarrollando los temas de los programas de las Ctedras, entradas
que contextualicen y den un marco de sostn a los contenidos especficos de
las asignaturas.
El blog se les presentar a los estudiantes como un recurso de consulta no
obligatorio (en comparacin a la bibliografa especfica de cada programa),
pero que se les recomendar consultar cada vez que se les presente un nuevo
tema o unidad, de modo que puedan situarse contextualmente dentro del
marco terico-epistemolgico de cada teora.

DIAGNSTICO DE LA SITUACIN.
Considerando que este el segundo ao en que participo como adscripta
graduada en las ctedras Estructura y Desarrollo Psquico I y II del Profesorado
de Educacin Especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
(UNaM), me ha llamado la atencin la falta de conocimiento de la mayora de
los estudiantes sobre cuestiones comnmente conocidas como cultura
general, entendiendo con esto lo que Bourdieu (1979) denomina capital
cultural en su estado incorporado: aquel conocimiento que el sujeto trae
incorporado como consecuencia de su tiempo vivido, producto de un trabajo
de adquisicin que supone asimilacin e inversin de tiempo, ya sea en su
paso por el proceso de escolarizacin obligatoria, o por motus propio a travs
de la lectura, de medios audiovisuales, o por influencia directa e indirecta de su
entorno familiar (los consumos culturales de su ncleo familiar prximo).
Bourdieu (1979) dice, es una propiedad (el cultivarse) hecha cuerpo, que se
convierte en una parte integrante de la persona.
Las asignaturas arriba mencionadas, al ser correlativas y estar en el mismo
ao, se prestan para que sus contenidos especficos se relacionen, y con ello
el aprendizaje se refuerce y resignifique, con un sinnmero de ejemplos
provenientes de la literatura, del arte pictrico, musical, del cine y otros medios
audiovisuales, de la arquitectura, entre otros.
Sin embargo, he observado en reiteradas ocasiones que, ante la mencin del
docente titular (el mismo para ambas ctedras), de algn ejemplo concreto
relacionado con el tema del da (un libro, una pelcula, un lugar, una obra de
arte, un suceso histrico, etc.), o como ejemplo del mismo, son muy pocos los
estudiantes que manifiestan conocer a qu o a quin se est haciendo
referencia. En su mayora, o nunca oyeron hablar del tema objeto de ejemplo, o
apenas lo conocen de referencias, pero realmente no saben de qu se trata si
intentan explicarlo.
Si bien en un principio podra decirse que carecer de conocimientos generales
ajenos a los especficos de la asignatura (o a la carrera en general) no
revestira en un problema que deba ser considerado dentro de las ctedras que

me ocupan, ya que justamente los estudiantes estn ah para aprender, es

necesario tener en cuenta que es sobre estos saberes previos sobre los cules
se asentarn y se reestructurarn los nuevos aprendizajes, en el sentido que
le da a stos la propuesta humanista de Carl Rogers, quien habla de la
necesidad de que el aprendizaje sea significativo y que los contenidos que se
interioricen se encuentren vinculados en alguna medida con lo que es familiar
para el que aprende. Con esto se hace referencia a un conocimiento situado,
el cual implica que, en principio, el conocimiento se genera y habitualmente es
recreado por los sujetos en determinadas situaciones (sociales, culturales,
geogrficas, etc.). (Daz Barriga 2006).
Siguiendo a Daz Barriga (2006), el aprendizaje es ante todo un fenmeno
mediado por diversos actores y desde mltiples fuentes. El proceso de
formacin de una persona, sobre todo en lo que refiere a la formacin
profesional, es un proceso continuo, un largo camino de aprendizaje donde no
slo prima el esfuerzo de adquisicin de los sujetos, sino tambin influyen los
medios de los que dispone la persona para tal fin. Esto implica que el sujeto
debe contar no solo con los elementos didcticos correspondientes (libros,
apuntes, tiles escolares) sino tambin con algn tipo de base sobre la cual
poder trabajar, y con la cual poder ir entretejiendo lo nuevo con lo viejo, la
novedad con lo ya conocido, ir armando rizomas (Acaso, 2015). En este
proceso de asimilacin1 de nuevos saberes y de acomodacin de lo nuevo en
la estructura de saberes previos, los recursos (materiales y culturales) de los
que disponga el estudiante sern elementos clave para una mejor apropiacin
de los contenidos curriculares.
En el sondeo de opinin efectuado a docentes de primer ao del Profesorado
de Educacin Especial, se les pregunt si:
Considera necesario que los estudiantes de primer ao dispongan de ciertos
saberes generales culturales, que contextualicen los conocimientos especficos
de las asignaturas del primer ao en la universidad?

Piaget, J.(1977c) Seis estudios de psicologa. Barcelona. Editorial Seix Barral.

Podra nombrarme algunos de esos saberes previos que considera

conveniente que los estudiantes manejen

en la asignatura que tiene a su

cargo?
En rasgos generales considera que los jvenes que llegan a la universidad,
disponen de esos saberes que ha nombrado?
Por ltimo considera que los estudiantes tienen un buen manejo de las
nuevas tecnologas? (Manejo de pginas webs, correo electrnico, bsqueda
de informacin, herramientas de procesamiento y edicin de texto y de
imgenes como Word, Power Point, etc.)
Las respuestas, que se pueden observar en el siguiente cuadro, han sido
diversas, en relacin a los espacios curriculares que tienen a su cargo los
entrevistados:

Al hablar personalmente con algunos de ellos, las opiniones tambin varan en

funcin de las asignaturas y los contenidos de las mismas, as como de su

funcin como docente dentro de las ctedras (profesores titulares, jefes de

trabajos prcticos, adscriptos); hay quien opina que las personas que
comienzan su trayectoria educativa universitaria necesitan tener acceso a los
elementos que les permitan acceder a la cultura acadmica. Estos elementos
no tienen que ver solamente con material bibliogrfico o clases expositivas
sobre generalidades, sino con entender las dinmicas que se construyen entre
los integrantes de esa nueva comunidad, con conocer su historia, con aprender
su forma de comunicacin.
Otros creen que no es necesario que los estudiantes ingresen con un cmulo
de conocimientos bsicos, ya que en el primer ao de universidad lograrn
nivelarse y ponerse a tempo con las exigencias acadmicas universitarias.
Respecto del nivel de los estudiantes que ingresan a la universidad, una
docente comentaba que los estudiantes ingresan con saberes previos
suficientes y con otros saberes que los mismos docentes universitarios no
consideramos necesarios e importantes. Por ejemplo: hace unos aos les
pedamos que conozcan sobre informtica, que sepan tipear textos; hoy, los
estudiantes manejan los dispositivos informticos permanentemente, los usan
en clase, presentan trabajos en formatos audiovisuales, saben sobre fotografa,
etc. Creo que esos saberes deberan ser legitimados en la universidad para
que estudiantes y docentes aprendan juntos de manera participativa y
solidaria.
Respecto de sta ltima opinin, y sobre el manejo de las nuevas tecnologas
en general, hay posiciones encontradas dentro del cuerpo docente: si bien se
supone y espera que los estudiantes, por pertenecer a la generacin a la que
pertenece la mayora (los nacidos en 1995 en adelante, llamados nativos
digitales), tienen naturalizado el dominio de las (ya no tan) nuevas tecnologas,
en la vida real, la calidad de los trabajos presentados, el material utilizado para
los mismos, y las fuentes de consulta online (del tipo Rincn del Vago o
Buenas Tareas) dejan mucho que desear, sobre todo en tanto utilizan
informacin sin cotejar, y no citan las fuentes utilizadas. Y ni hablar de la
edicin y presentacin de los trabajos: el copy-paste es tan evidente a veces,
que resulta insultante siquiera evaluar trabajos de ese tipo (dejando de lado por

un momento la gravedad del plagio, la defectuosa o inexistente elaboracin

personal y la falta de citas bibliogrficas).
Dicho esto, el punto central a remarcar de las diferentes opiniones es que el
estudiantado es impredecible, en tanto en la universidad pblica la
heterogeneidad social y cultural es lo que caracteriza el cuerpo estudiantil. Por
ello, la cuanta de saberes previos variar de un grupo a otro, y tambin la
facilidad o dificultad con la que manejen herramientas virtuales y tecnolgicas.
Sin embargo, estos dos aspectos son centrales en la formacin de futuros
profesionales, y sobre todo en quienes ejercern la docencia, cualquiera sea el
nivel del que se trate.

JUSTIFICACIN TERICA.
Qu es un blog y por qu elegirlo como soporte didctico- pedaggico.
Los blogs, o weblogs, son recursos textuales hipermediales, en formato web,
que son editados por el o los redactores del blog (bloggers), donde las
publicaciones aparecen en orden cronolgico, de la ms reciente a la ms
antigua. Los blogs son considerados el primer gnero nativo de la Web.
El pionero fue el sitio Whats new in 92 (Que es nuevo en 92), publicado por
Tim Berners Lee en ese ao para divulgar las novedades del proyecto World
Wide Web que impulsaba desde Ginebra (Roig Vila, 2007). Actualmente, no
hay una cifra exacta de cuantos blogs existen online, ya que cada da se estima
que se crean unos cuantos miles, pero hay quienes dicen que existen ms de
200 millones de blogs, y la cifra sigue en aumento da a da.
El gran auge de los blogs deviene de las posibilidades y facilidades que ofrece:
-Son espacios de creacin personal, y los contenidos no estn sometidos a
controles y revisiones externas, sino al propio criterio de su editor.
-Los temas que pueden contener pueden ser homogneos o heterogneos,
dependiendo de la finalidad de quien lo crea y/o edita.
-Su creacin y edicin es sencilla, ya que existen numerosas plataformas
gratuitas, que ofrecen plantillas donde lo nico que hay que agregar es el
contenido (pero con vastas posibilidades de personalizacin).
-Pueden usarse en diferentes mbitos o para diferentes finalidades: para
publicar recetas de cocina, para divulgacin cientfica de algn centro
especializado, para relatar experiencias de viajes, para contar lo que quien
escribe hace cada da (una forma de bitcora personal o diario de vida), etc.
Cuando los blogs tienen fines educativos, se denominan Edublogs.

10

-Son interactivos: al pie de cada entrada del blog, hay un espacio para que los
lectores dejen sus comentarios y opiniones, los cuales pueden ser a su vez
respondidos por el autor de la publicacin.
- Permiten introducir enlaces a otros contenidos de inters: en cada entrada, se
pueden insertar enlaces a otras pginas web, a videos o imgenes
seleccionadas por el autor, brindando una experiencia hipermeditica
controlada por quien escribe (en este caso, el docente).
El uso de recursos informticos trae consigo numerosas ventajas como las
arriba enumeradas, y a la vez, introduce un nuevo campo semntico que,
quienes estn habituados a las herramientas virtuales, lo manejan sin dificultad.
Palabras como blogsfera, que es el ecosistema virtual que rene la
comunidad de blogs, los cuales se suelen categorizar por temticas afines; los
denominados Bloggers, que son quienes crean y/o editan los blogs. Existen los
Videoblogs y los Fotoblogs, que como sus nombres lo indican, son blogs donde
priman los videos y fotos, respectivamente (de ste ltimo trmino nace la tribu
urbana Floger, que tom cierta notoriedad en los medios nacionales hace
unos aos). Y tambin estn los Edublogs, que es el tipo de blog que me
interesa abordar en este proyecto.
Una ventaja ms de los blogs es el RSS (Really Simple Syndication). Esta
herramienta permite que los contenidos de una web puedan ser insertados
fcilmente en otro espacio virtual. De esta forma, podremos insertar en nuestro
blog informacin proveniente de otras pginas web o blogs, y viceversa,
tambin cualquier interesado en el contenido de nuestro blog, podr insertarlo
en su propio espacio virtual (Cabero Almenara, 2007).
Los blogs se presentan como la alternativa moderna (pero no el sustituto, me
gusta ms la idea de considerarlo un compaero de viaje) a los tradicionales
apuntes de ctedra, esa pila de fotocopias que los estudiantes van
acumulando a lo largo del ao, y que despus son abandonados en el rincn
ms alejado de la biblioteca, donde algunos nunca fueron ledos siquiera. El
contenido del blog es dinmico, pero a la vez perdura en el tiempo, ya que
mientras el blog se va actualizando semana a semana (o cul sea la frecuencia
prevista para el posteo), las entradas ms antiguas siguen estando

11

disponibles para ser revisadas y reledas, al igual que los comentarios al pie
hechos por los interesados. Se pueden acceder a las publicaciones ms
antiguas a travs de la fecha de publicacin, o por temas afines, siendo estas
algunas de las posibilidades de archivo que ofrecen los blogs.
En cuanto a los contenidos, lo principal, adems de la periodicidad de las
publicaciones, es la pertinencia a los temas que interesan a quienes lo leern.
En el caso de las ctedras Estructura y Desarrollo Psquico I y II (en adelante,
EyDP I y II), stos tendrn relacin con los temas desarrollados en las clases
tericas y prcticas, pero de una forma contextual, brindando un marco de
referencia que sea a la vez novedoso y atractivo, que genere el deseo de saber
ms sobre un tema en particular, de modo que los estudiantes puedan reforzar
su inters y comprensin de los temas centrales del programa a travs de
material accesorio seleccionado especficamente para tal fin. El objetivo es que
los estudiantes puedan realizar un metaanlisis de la clase, es decir, la
construccin del conocimiento a partir de la reconstruccin de lo recientemente
vivido en un plano diferente, el del blog (Maggio, 2012).
La importancia de este metaanlisis de la clase y posterior reconstruccin tiene
que ver con lo que Howard Gardner (en Maggio, 2012) opina de una mente
disciplinada, en el sentido de formada en disciplinas: quienes carecen de
comprensin disciplinar, no son capaces de comprender lo que se comenta
sobre los acontecimiento actuales, sobre los nuevos descubrimientos
cientficos, y no son capaces de obtener opiniones formadas acerca de los
acontecimientos de la historia. Las profesiones exigen una mirada compleja y
en perspectiva a diario (Maggio, 2012).
Comparto la opinin junto con Francesc Muoz y Jos Luis Medina Moya
(2006, p. 92), de que:
hay como mnimo, dos maneras de ensear el conocimiento
acadmico:

mediante

el

aprendizaje

pasivo

del

alumnado

(denominado pasivo porque el protagonismo lo asume el docente

mediante la sesin de transmisin), y el aprendizaje activo, en el que
el alumnado asume ms protagonismo en su participacin en la
enseanza. Este ltimo aprendizaje tambin se puede denominar,

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con matices o cuando se introduzcan ciertos elementos en la

participacin, interactivo y cooperativo.2 Estos ltimos pretenden que
el alumnado se implique en el proceso de enseanza-aprendizaje
para consolidarlo y significarlo ms. Estas dos maneras de transmitir
conocimientos tienen lugar en la universidad, aunque podemos
encontrar una multitud de matices (como un campo de conocimiento
en que intervienen diferentes variables). Pero que el alumnado
participe no quita protagonismo al docente, ya que el profesorado
tiene un papel importante es tanto que diseador de espacios de
aprendizaje y como gua del proceso de enseanza aprendizaje.
Idealmente, el aprendizaje se produce tanto dentro como fuera del aula. Por
esta razn, es importante que el docente conozca y potencie el uso que se
le puede dar a las diferentes fuentes de informacin, sobre todo al material
extrado de la web, el cual, si no estn debidamente chequeado, puede
contener datos errneos e informacin falsa que los estudiantes la mayor
parte del tiempo, no sabrn identificar como tal.

La importancia de conocer a los estudiantes.

A lo largo de mi formacin profesional, he escuchado y ledo hartas veces
sobre la importancia de conocer a la persona que se tiene enfrente en el
aula. El motivo: poder situar la transmisin de los contenidos a ese grupo en
particular, teniendo en cuenta las caractersticas del mismo, y tratando de
subsanar las debilidades o carencias que puedan evidenciarse durante las
clases presenciales.
A pesar de la creencia comn de que las nuevas generaciones que ingresan a
la universidad vienen con el manejo de la tecnologa incorporado a su diario
vivir, lo cierto es que en la prctica esto dista mucho de ser una realidad. Claro
que existen estudiantes que dan cuenta de cierta experticia en el manejo de las
nuevas tecnologas, pero en mi experiencia personal en estos dos aos, stos
son los menos.
2

El subrayado es mo.

13

Hoy da se habla de que los actuales ingresantes a la universidad son un

grupo generacional denominado Generacin Z. Las caractersticas de los
jvenes de la Generacin Z son el haber nacido a partir de 1995, y ser, entre
otras caractersticas, nativos digitales. La generacin Z tiene caractersticas
psicosociales especficas () Las caractersticas psicosociales especficas los
diferencian de los de las generaciones previas, aunque tambin existen
continuidades con la generacin Y, su predecesora. Son estrictamente nativos
digitales y la tecnologa est presente en sus vidas desde el mismo
nacimiento. Son ansiosos, esperan respuestas cada vez ms rpidas en todos
los mbitos. Son curiosos e indagan todo en Internet, por lo que no siempre
manejan informacin precisa", los describe Maioli, investigador del Instituto de
Ciencias Sociales de la UADE, que acaba de terminar un estudio especfico
sobre este grupo.3 En la realidad que nos ocupa, las cosas no estn tan bien
definidas. En los intentos de la ctedra por dinamizar el intercambio de
informacin entre docentes y alumnos, se habilit el Aula Virtual, espacio que
ofrece la pgina de la Facultad de Humanidades para que cada asignatura
cuelgue informacin y bibliografa, y que es accesible para cualquiera que
cuente con conexin a internet. Para poder acceder a la misma, los
interesados deben seguir simples pasos: entrar a la pgina de la facultad,
cliquear en el link de Aula Virtual, crear un usuario (proceso que slo les pide
que pongan nombre completo, DNI y direccin de correo electrnico), y listo.
Considerando las caractersticas supuestas de esta nueva generacin de
jvenes nativos digitales, ese proceso no es ms complicado que hacerse un
usuario en cualquier red social. Increblemente, cada semana se acercaba
algn estudiante con el reclamo de no poder ingresar al aula virtual (donde
est alojada toda la bibliografa obligatoria de la materia), o no entender el
mecanismo, o directamente no poder crearse una cuenta de usuario por no
disponer de una direccin de correo electrnico.
Este tipo de antecedentes me llevan a preguntarme qu tanto manejo de lo
virtual o de la informtica tienen los estudiantes del primer ao del

Referencia tomada de Crettaz, Jos: Generacin Z: contradictorios y curiosos, as son los jvenes tech.
Publicado en la versin papel del Diario La Nacin del Lunes 18 de Agosto de 2014.
http://www.lanacion.com.ar/1719548-generacion-z-contradictorios-y-curiosos-asi-son-los-jovenes-tech

14

Profesorado de Educacin Especial. En un interesante diagnstico4

realizado recientemente por docentes de la Facultad de Humanidades, los
resultados arrojados fueron sorprendentes. A partir de una encuesta
efectuada a 1.126 estudiantes del total de 2.244 que se inscribieron en este
ao, las docentes analizaron el perfil de quienes iniciaron sus estudios en la
FHyCS con el objetivo de conocer sus necesidades socioeconmicas y
acadmicas para poder brindar respuestas especficas. Entre otros datos de
inters, el 34% de los encuestados declar no tener ninguna posibilidad de
acceso a una PC con conectividad, otros manifestaron concurrir a un cyber
o utilizar las del trabajo o de familiares, de lo que se deduce que una tercera
parte de la poblacin estudiantil ingresante no tiene capacidad econmica
para disponer una de PC con conexin a internet desde su hogar. En cuanto
a las edades de los ingresantes, el 75% tiene 22 aos o menos, lo cual
concuerda con nuestra afirmacin de que la mayora pertenece a este grupo
de jvenes supuestos nativos digitalespero que en realidad no manejan
tales recursos como es de esperarse.
Retomando el tema del aprendizaje en clase, Donald Schn (1992) explica
que en la prctica ste puede ocurrir de tres maneras:
-el sujeto puede aprender la prctica por s mismo;
-puede convertirse en aprendiz de otros prcticos experimentados; o
-puede participar en un prcticum.
Con la creacin del blog, y promoviendo la interaccin de los estudiantes
con las herramientas virtuales de las que disponemos (correo electrnico,
aula virtual, blog), estamos abogando por insertarlos en una suerte de
prcticum, una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender en
la prctica. Se espera que los estudiantes puedan aprender haciendo,
aunque la experiencia se quede corta en relacin con las demandas reales
del mundo y la sociedad actual en la que estn formndose. El trabajo del
prcticum, dice el autor, se realiza por medio de algn tipo de combinacin
4

Estudio realizado por las profesoras Mara Carolina Bulloni y Norma Marina Figueredo, en el marco del
Proyecto Diagnstico socioeconmico de los ingresantes de la FHyCS, cohorte 2015.
http://comhum.com.ar/portada/index.php/2015/08/01/ingreso-2015-una-radiografia/

15

del aprender haciendo de los estudiantes, de sus interacciones con los

docentes y sus compaeros, y de un proceso ms difuso de aprendizaje
experiencial (Schn, 1992).
Esto me remite al concepto del mismo autor, de reflexin sobre la accin ,
que analizamos en la asignatura El currculum: escenarios y discursos en la
formacin universitaria. Este concepto hace referencia a la capacidad del
docente (o de cualquier profesional) de pararse a pensar sobre su propia
prctica, para descubrir cmo su desempeo en la clase afecta los
resultados obtenidos, o que se esperan obtener. Dice el autor, esta accin
de pensar la propia prctica, le permite al docente reorganizar su hacer,
mientras lo est haciendo: reflexionar en la accin.

Al ponernos a

observar las fortalezas y debilidades del grupo en la clase mientras la clase

se desarrolla, estamos realizando un proceso de reflexin en la accin que
nos permitir pensar en qu herramientas podemos utilizar para subsanar
estas debilidades. Y mediante la observacin posterior del desempeo del
grupo luego de la implementacin de estas estrategias de apoyo, se las
podr ir modificando o mejorando segn las necesidades del grupo.
Schn (1992) utiliza una metfora muy apropiada para ejemplificar esta
propuesta: cuando los buenos msicos de jazz improvisan juntos,
muestran, de un modo algo similar, una forma de reflexin en la accin
integrada suavemente en la interpretacin del curso. Escuchndose unos a
otros, escuchndose a s mismos, sienten por donde va la msica, y en
funcin de ello ajustan su propia forma de interpretarla. De esto se trata
entonces, de escuchar la meloda de la clase, para poder ajustar nuestra
ejecucin y que la msica suene cada vez mejor. Sin embargo, sigue
Schn, los intrpretes improvisan dentro de un repertorio de ideas musicales
generales a las cuales se atienen (el contenido en el programa de cada
asignatura),

entonces

la

improvisacin

tendr

que

ir

variando

combinndose dentro de un esquema (cada programa) que proporcionar la

coherencia al conjunto de la obra musical (ambas asignaturas).
De igual manera, al conocer a los alumnos y crear un vnculo diferente del
esperado tradicionalmente del profesor, como aqul que llega a clases, la

16

desarrolla y se va a su casa, creamos la oportunidad para que los clsicos

roles rgidos de docente-estudiante se rompan, y podamos transformar no
solo nuestra prctica profesional, sino tambin la experiencia del
estudiantado durante su formacin.
Perrenaud (2005) habla del oficio del alumno, equiparndolo al obrero que
diariamente realiza su trabajo, de forma mecnica y poco reflexiva.
Este autor explica que hablar del oficio de alumno no es una simple metfora:
esto implica hablar de sus medios de existencia y de una identidad social. Esta
visin del trabajo escolar como medio de vida es una clave esencial para
comprender lo que se juega entre generaciones. Pensar la escuela en trminos
de trabajo y de oficio permite al menos interrogarse sobre la relacin ambigua
de los adolescentes con las tareas educativas e instructivas que se les asigna.
Los docentes, en la escuela obligatoria y an ms all de ella, estn frente a
alumnos que no tienen el deseo ardiente de volverse aprendices. Unos
juegan plenamente el juego y encuentran en l su recompensa. Otros resisten,
a pesar de las presiones y de las sanciones. Por fin, otros siguen la corriente,
desarrollando desde temprana edad una relacin con el trabajo (estudio) muy
comn en el mundo de los adultos: no rehusar la tarea, no contradecirla, sino
trabajar moderadamente, preservndose, aprovechando la mnima falla en el
dispositivo de control (brechas), desarrollando artimaas para dar signos
exteriores de actividad mientras se est pensando en otra cosa, hacer como
si.
Siguiendo con lo expuesto por Perrenaud, el estudiante encuentra diversas
formas de hacer trampa, de artimaas para hacer el mnimo para aprobar.
Aprender a salvar las apariencias es esencial para sobrevivir en el mundo
escolar, al menos para los alumnos que no tienen una inmensa facilidad y no
quieren invertir toda su vida en el trabajo escolar. Asimilar la cultura y el oficio
del alumno, es, notoriamente, aprender a:
1. sacarse de encima sus deberes, a hacer lo apenas suficiente para
tranquilizar a los padres y no ser descubierto en flagrante delito de pereza;
2. someterse a interrogatorios orales y a pruebas escritas revisando justo lo
que haga falta;

17

3. hacerse ayudar, a descargar su trabajo sobre sus padres, sus compaeros,

sus profesores o un tutor;
4. ponerse a trabajar justo a tiempo para no dejarse atrapar;
5. disculparse, a encontrar una excusa cuando se es atrapado en evidente
delito de trabajo no hecho o descuidado;
6. entregar un trabajo sin terminar por razones que el docente estimar
aceptables (consigna poco clara, falta de tiles, cansancio, acontecimientos
fortuitos);
7. hacer su trabajo de manera minimalista, aunque sin caer en infraccin, lo
justo y necesario;
8. echar mano de recursos ms o menos lcitos para llegar a terminar una
tarea;.
9. hacerse hacer el trabajo por otro compaero ms competente o interesado;
10. evitar una tarea bajo un pretexto plausible (Perrenaud, 2005).

El arte de las excusas y de las denegaciones forma parte del kit de

supervivencia de los alumnos.
Toda organizacin (sea la escuela, el trabajo, la familia) ejerce sobre sus
miembros una presin hacia la productividad, por lo tanto hacia el trabajo, hacia
el rigor, hacia la conformidad con los estndares. El oficio de alumno, como los
otros, funciona, al menos en parte, como una proyeccin contra las demandas
de la organizacin, a la cual opone sus propios mtodos, sus propios ritmos,
sus propias exigencias, su propio timing.
El oficio del alumno, idealizado por los adultos, consistira en aprender sin
descanso, en no abandonar jams, en formular preguntas cuando no se
entiende, en trabajar incansablemente, en organizarse, en apresurarse, en ser
puntual, en tomar las consignas en serio, en estar al da con sus obligaciones,
en descansar para estar disponible, en no tener la cabeza en otra parte, en
sntesis, en dedicarse de manera constante, constructiva, eficaz y alegre al
trabajo escolar y a la asimilacin de saberes, sin reservas, sin artimaas, sin
resistencias ni protestas.
El oficio del alumno, para los mismos alumnos, tiene funciones exactamente
inversas: protegerse de las expectativas exorbitantes de los adultos,
resguardarse detrs de derechos adquiridos y de costumbres para alivianar la
18

carga o diferir el trabajo. El oficio del alumno da a los alumnos el coraje para
decir al profesor que anuncia una prueba imposible, tenemos otra ese da,
negociar los numerosos ejercicios para hacer o las pginas para leer,
refirindose a precedentes o a prcticas de otros profesores menos exigentes.
El oficio del alumno consiste tambin en conocer e invocar sabiamente
costumbre protectoras de los docentes hacia ellos, por ejemplo:
-no empezar un nuevo captulo al final de un perodo o de una jornada;
-no interrogar dos veces consecutivas al mismo alumno;
-no tener en cuenta a una prueba que result desastrosa para todos los
alumnos;
-proponer una actividad ms distendida despus de una prueba; tener en
cuenta eventos que pueden distraer del trabajo en forma legtima: las fiestas,
las competencias deportivas, el da del estudiante o todo evento feliz o triste
que suscite emocin.
Los docentes estn ellos mismos, sometidos a numerosas prescripciones. Dice
Perrenaud que las resistencias de los docentes hacia la normalizacin de su
trabajo deberan hacerlos ms sensibles a la resistencia de sus alumnos, pero
se sabe bien que lo que parece absolutamente normal en una posicin
superior (por ejemplo, asignar trabajo, establecer las normas de su realizacin,
evaluarlo) aparecer como absolutamente inaceptable al mismo actor cuando
l ocupa una posicin baja y ve su propio trabajo, asignado, normativizado y
evaluado por otro.
Los adultos, agrega el autor, tienen dificultad para comprender que el conjunto
de prescripciones que dirigen a los alumnos pasan por alto el aburrimiento, el
cansancio, la ganas de rer, las mil razones para tener la cabeza en otra parte
o de soar con no hacer nada. Los alumnos slo pueden cumplir su tarea si
juegan con las reglas, asumen riesgos calculados, toman los atajos. Cuando un
alumno no logra hacerlo todo, muy bien y a tiempo, debe actuar con astucia,
dar signos exteriores de una actividad laboriosa, en sntesis: salvar las
apariencias.
Los docentes bien saben que los alumnos se resisten, pero la mayora piensa
que hay que demandar mucho (enormemente) para obtener algo (un poco).
Se podra soar con una relacin pedaggica que tomara distancia con la
pedagoga bancaria y la comercializacin, destinada a encarar un intercambio
19

equitativo. Para eso, habra que aceptar la idea que pocos seres humanos se
entregan sin reservas al saber, y que tampoco se entra en los distintos tipos de
ordenamiento, sin reserva, sin ambivalencia, sin astucia (Perrenaud, 2005).

Planificar la clase.
Adems de conocer a los estudiantes que se tiene enfrente, otro aspecto
crucial para responder a sus demandas y necesidades es el preparar la clase.
La planificacin de la clase es tan importante como el contenido del currculum.
Dice Zabalza (en Muoz y Moya, 2006, p. 95) que una de las competencias
transversales ms comunes a las diversas profesiones es programar lo que se
pretende hacer, trabajar en un plan, disearlo previamente a la actividad a
realizar. La planificacin en la docencia, segn el mismo autor, est orientada
al desarrollo de Proyectos Formativos: la puesta en prctica de un plan bien
pensado y articulado.
El profesorado () debe hacer hincapi en el diseo de procesos de aprendizaje
que permitan al alumnado desarrollar estrategias analticas y crticas, reflexivas,
creativas, aprender a resolver problemas, etc. En una palabra, ensearlos, facilitar el
aprendizaje y posibilitar el proceso de aprender a aprender. As, es el estudiante quien
busca la informacin, establece nexos significativos con la informacin ya conocida y
sus experiencias previas y construye conocimientos (los contenidos de aprendizaje)
con la ayuda del profesorado.

La planificacin es una de las competencias bsicas del ejercicio docente. En

el pasado, planificar se reduca a elaborar un listado de temas a tratar y/o de
las prcticas a realizar, aadiendo algunas notas sobre la evaluacin. Pero la
planificacin implica mucho ms que eso, implica no solo considerar los
contenidos bsicos de la disciplina, tambin hay que considerar el marco
curricular de la carrera en la que se ubica, las caractersticas de nuestros
estudiantes y los recursos disponibles, tanto dentro como fuera de la institucin
educativa. Me gustara tomar la diferenciacin que hace Zabalza (2010), entre
Programa y Programacin. El programa contiene una lgica de lo general, con
consideraciones y criterios ms globales; no le interesa si se lo va a trabajar en
una universidad o en otra, o con estos o aquellos estudiantes. Sus puntos de

20

referencia tienen ms que ver con criterios generales. La programacin tiene

una lgica ms sensible a lo local, lo contextual, las circunstancias (y los
sujetos) particulares con los que se va a trabajar. Es ms flexible y situacional,
tomando en consideracin tambin las circunstancias locales que afectan a la
enseanza, as como las particularidades de los estudiantes. No le sirve (a la
programacin) pensar que los estudiantes de cierta edad deberan tener ciertos
conocimientos, aptitudes y actitudes que de hecho muchas veces no poseen.
Es as que la programacin docente debe ir ms all de la mera elaboracin del
programa, para poder dar respuesta a los diversos factores que condicionan el
trabajo de aprendizaje de los estudiantes.
Planificar es construir un proyecto. La idea de proyecto que se concreta en un
documento y se practica en la clase y as, la programacin, la formalizacin de
este proyecto, cumple una serie de importantes funciones:
-Pensar por adelantado: elaborar un proyecto exige pensar por
adelantado lo que se pretende hacer, aunque despus se realicen cambios
en el trayecto. Es crear una visin incompleta, esquemtica, abierta a
cambios en el proceso.
-Que el proyecto sea abierto, compartido y pblico: al presentarlo a los
dems, someterlo a sus comentarios y crticas, lo hacemos factible de
mejora, pudindoselo reajustar, modificar, mejorar en funcin de las
sugerencias recibidas.
-Que se convierta en un proyecto compartido: al ponerlo a disposicin de
todos, abrimos una puerta a que otros espacios disciplinares puedan
aprovecharlo, compartir conocimientos y fomentar la horizontalidad de los
saberes, permitiendo desarrollar tareas de coordinacin global de proyectos
formativos junto con otras asignaturas, creando en conjunto una propuesta
formativa coherente y bien integrada con el perfil profesional buscado. Esto
supondra pasar de formar parte de proyectos curriculares conformados por
una yuxtaposicin por mero agrupamiento de materias, en el que cada una
funciona de manera independiente, a concebir un proyecto curricular
autntico, global e integrado. Un Proyecto Formativo (Zabalza y Zabalza,
2010).

21

Planificar en el aula, dicen estos autores, no es otra cosa que ir tomando

decisiones: qu incorporamos y qu dejamos afuera. Pero para no cometer el
error de ir agregando cosas sin medida porque nos parecen interesantes, es
que hay que diferenciar los contenidos de la planificacin entre los elementos
invariantes y los elementos variables. Los primeros son los contenidos
curriculares del programa de la asignatura, y los segundos sern aquellos que
se puedan ir agregando en funcin de la articulacin entre los invariantes y las
caractersticas de los estudiantes. Sobre los elementos invariantes quiz no
podamos tomar muchas decisiones, pero si sobre los variables, utilizando los
espacios de libertad de accin que dejan los primeros. Implica saber tomar
medidas pertinentes al contexto de condiciones en el que uno se est
moviendo (Zabalza y Zabalza, 2010).
Los mismos autores proponen seis competencias necesarias en un docente
universitario:
1. Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informacin comprensible y bien organizada.
4. Manejar las nuevas tecnologas.
5. Disear la metodologa y organizar las actividades de la clase.
6. Comunicarse y relacionarse con los alumnos.

1. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje.

La capacidad de planificar constituye el primer gran mbito de competencia del
docente.
La capacidad planificadora del profesorado vara mucho de unos contextos a
otros.
Sealar simplemente el listado de los temas o mencionar alguna orientacin
metodolgica sin concretar no es desarrollar una planificacin del curso.
Qu se hace cuando se planifica?

22

En trminos generales se trata de convertir una idea o un propsito en un

proyecto de accin, teniendo en cuenta una serie de componentes clave:
-Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a
programar (en nuestro caso el tema de la clase) y sobre la propia actividad de
planificacin.
-Un propsito, fin o meta a alcanzar. Nos ofrece la direccin a seguir.
-Una previsin o anticipacin del proceso a seguir que deber dar paso a una
estrategia de procedimiento en la que se incluyen las tareas a realizar, la
secuencia de las actividades y alguna forma de evaluacin o cierre del proceso.
Lo realmente importante a la hora de considerar la competencia planificadora
es tomar en consideracin que cuando planificamos nuestra accin docente,
cuando diseamos el programa de nuestra asignatura lo que hacemos es
situarnos en un espacio de toma de decisiones.
Cmo planificamos los profesores?
De un conjunto de consideraciones merece una especial mencin la
importancia que poseen tanto los conocimientos sobre la disciplina y sobre las
propias tcnicas de planificacin como la experiencia previa en cuanto a
elementos que dan seguridad y permiten jugar con un mayor margen de
flexibilidad.
La estructura ms clsica de los proyectos formativos: objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin, actualmente se ha enriquecido con la incorporacin
de algunas otras dimensiones importantes: la contextualizacin del proyecto,
las estrategias de apoyo a los estudiantes, los dispositivos para realizar esta
contextualizacin y luego evaluar el desarrollo del programa.

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Si no se conoce bien y de una manera muy precisa el mbito cientfico en el
que se ejerce la docencia es intil intentar buscar vas didcticas
suplementarias de mejora de la calidad.
Pero esta competencia del manejo adecuado de los contenidos especficos

23

presenta retos incluso a los profesores cuya solvencia cientfica est fuera de
toda duda. En este caso, la debilidad reside en cmo esos conocimientos se
combinan con la capacidad de didctica del profesor.
Tres aspectos caben sealar en esta dimensin didctica del tratamiento de
los contenidos. Los profesores debemos seleccionar, secuenciar y estructurar
didcticamente los contenidos de nuestras disciplinas.
Seleccionar buenos contenidos significa escoger los ms importantes de ese
mbito disciplinar, acomodarlos a las necesidades formativas de los
estudiantes, a las condiciones de tiempo y recursos con que se cuentan, y
organizarlos de tal manera que sean realmente accesibles a nuestros
estudiantes y que abran las puertas para aprendizajes posteriores. La
importancia de los contenidos no se deriva slo de sus cualidades intrnsecas
sino que est igualmente a su presentacin didctica y a su accesibilidad.
En cuanto a la secuenciacin de los contenidos, es decir el orden en que se
introducen y la relacin que se establece entre ellos, la forma en que
ordenemos nuestros temas y las conexiones que establezcamos con nuestro
programa e, incluso, con temas de otras disciplinas as como con situaciones o
problema de la vida real, servirn de orientacin y modelo a la forma en que los
estudiantes construyan su aprendizaje.
En cualquier caso, lo que parece claro es que la forma en que se ordenen y
organicen los contenidos tiene importantes repercusiones en la calidad del
conocimiento que los alumnos construyen.

3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(competencia comunicativa)
Tradicionalmente sta ha sido la competencia docente por antonomasia. La
gestin de la informacin supone, entre otras cosas, las siguientes
operaciones:
a) Produccin comunicativa
Los docentes convertimos las ideas o conocimientos en mensajes

24

didcticos. Eso es lo que sucede cuando damos clase, o cuando

preparamos un material didctico que vayan a utilizar nuestros
estudiantes directamente, a travs de la red o en otro tipo de soporte.
El alumno recibe nuestro mensaje y vuelve a decodificarlo (lo
reinterpreta utilizando alguno de los cdigos de que dispone) para
quedarse, a su vez, con la idea que extrae de dicho mensaje.
Cuando nuestro mensaje (en forma de seales: sonidos, imgenes,
acciones, etc.) llega al alumno, el proceso se inicia de nuevo pero, en este
caso, en el orden inverso. Siguiendo con la cadena comunicativa, pese a
que la recepcin se haya producido en buenas condiciones, pueden
presentarse problemas en el proceso de decodificacin del mensaje
recibido. Los conocimientos previos de los alumnos y su capacidad para
operar con ellos constituye un elemento clave en esta fase del proceso.
b) Refuerzo de la comprensibilidad
Una de las caractersticas bsicas del buen profesor tiene que ver
con que se le entienda bien, que deje claro lo que quiere explicar.
Una pobre comprensin de los contenidos de la comunicacin
didctica comporta siempre consecuencias muy negativas para el
aprendizaje de los alumnos. Los profesores podemos reforzar la
comprensibilidad a travs de varios mecanismos comunicacionales como
el manejo de redundancia y el acondicionamiento de los propios
mensajes, o el agregado de temas de contextualizacin de los saberes.
c) Organizacin interna de los mensajes
Los modelos constructivistas del aprendizaje dan mucha importancia
a este aspecto. Suele decirse que los buenos comunicadores deben decir,
primero, lo que piensan, y deben acabar diciendo lo que han dicho.
Reforzar la organizacin de los mensajes tiene que ver, tambin, con
la posibilidad de incorporar una estructura global que permita la
identificacin no slo de cada uno de los elementos de la explicacin sino
de las relaciones existentes entre ellos. Ha merecido una consideracin
importante en este punto la denominada teora de la elaboracin. En este

25

modelo de presentacin de los contenidos, se presta una especial

importancia a la relacin entre el todo y las partes de que est compuesto.
Las disciplinas no son conjuntos de temas unidos aleatoriamente, sino
estructuras conceptuales y operativas que tienen una lgica interna que
les es propia. La cuestin de la organizacin de la informacin nos lleva al
importante problema curricular de la profundidad de los contenidos. Es
decir, al dilema entre la extensin y la intensidad intra e interdisciplinar.

d) Connotacin afectiva de los mensajes

Otra de las caractersticas o cualidades de la competencia
comunicativa de los docentes se refiere a su capacidad para construir
mensajes que contengan no slo informacin sino tambin afecto, a
travs de la incorporacin de estructuras interrogativas o admirativas en la
exposicin.

4. Manejo de las nuevas tecnologas

Tal como vengo afirmando, las nuevas tecnologas se han convertido en una
herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de
las informaciones con propsitos didcticos. El punto crtico de la tecnologa es
su capacidad transformadora (tanto la ms reciente como la ms clsica). Pese
a esa capacidad terica de transformacin que poseen, la realidad sigue siendo
menos optimista. La incorporacin de las nuevas tecnologas debera constituir
una nueva oportunidad para transformar la docencia universitaria, para hacer
posibles nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje, sobre todo la
enseanza a distancia o semipresencial, pero requieren igualmente de nuevas
competencias en profesores y estudiantes para que resulten exitosas.
En el fondo, se trata de sacar partido de las nuevas posibilidades de interaccin
que es el principal aporte didctico de las nuevas tecnologas.
El rol del profesor se transforma. Hoy en da un estudiante aventajado en el
manejo de la red, tiene acceso de un modo muy rpido a la misma informacin
que su profesor. Por tanto, el papel del profesor como poseedor del

26

conocimiento y transmisor de informacin que los alumnos retoman en sus

apuntes, empieza a perder sentido. Hay una sobreabundancia de informacin
en todas las disciplinas. El problema es que los estudiantes no saben qu
hacer con ella, ni discriminar entre lo que vale y lo que no vale. Necesitan
decodificadores para interpretarla, entenderla y poder construir su propio
conocimiento. Para que ello sea posible es necesario que tambin se
transforme el propio papel de las nuevas tecnologas en el proceso de
formacin y que su integracin en el currculo sea completa. Dicha integracin,
siguiendo a Lina Iglesias, debe producirse a tres niveles:
Como objeto de estudio: Es necesario, cualquiera que sea la carrera, ensear a
los estudiantes, desde el primer curso a manejar las NTIC como una
herramienta imprescindible para su proceso de aprendizaje.
Como recurso didctico: Las NTIC constituyen un importante recurso tanto al
servicio de la enseanza (en manos del profesor) como del aprendizaje (en
manos del alumno), porque constituyen una importante fuente de informacin
en la que tanto unos como otros pueden encontrar materiales interesantes para
la materia que estn trabajando.
Como medio de expresin y comunicacin: Supone la utilizacin habitual de los
nuevos canales de comunicacin (e-mail, internet, videoconferencia).
La gran capacidad transformadora de las nuevas tecnologas se introduce en
los estudios universitarios como un valor aadido, por eso deben ser una de las
competencias bsicas del profesorado universitario.

5. Disear la metodologa y organizar las actividades

En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los
profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.
Algunos de los contenidos fundamentales de esta competencia docente son:
a)

Organizacin de los espacios

Los modernos planteamientos didcticos, que parten de fundamentos ms

ecolgicos y ms centrados en los procesos de aprendizaje, estn volviendo a

27

otorgar una gran importancia a las condiciones ambientales en que se

desarrolla la interaccin didctica. Los espacios de aprendizaje son mucho ms
que un lugar neutral y sin significado en el que llevamos a cabo tareas
docentes igualmente neutras y descontextualizadas (que podran, por tanto,
llevarse a cabo en cualquier lugar).
El ambiente y la forma en que est organizado y equipado se convierte por s
mismo en un mensaje. El espacio delimita y prefigura las posibilidades de la
accin docente. Los espacios son tambin estructura de oportunidades. Una
de las variables a tomar en consideracin en esta visin de los espacios es la
que se refiere a la variedad de espacios disponibles, lo cual tambin tiene que
ver con la diversidad de actividades que se puedan realizar en ellos. Los
espacios

virtuales

de

enseanza

tambin

entraran

dentro

de

esta

consideracin.
b)

La seleccin del mtodo

La metodologa didctica constituye uno de los componentes de la estructura

bsica e imprescindible de los proyectos formativos.
Una sntesis global de los mtodos didcticos establece tres grandes
categoras: el mtodo magistral, el trabajo autnomo y el trabajo por grupos.
-Mtodo magistral
No cabe duda de que el sistema magistral tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. Entre las primeras est que permite hacer una presentacin
clara y sistemtica de unos contenidos que se pueden ir actualizando
constantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los
estudiantes y reforzar aquellos aspectos cuya comprensin les ofrezca
problemas.
Los inconvenientes de las clases magistrales radican principalmente en la
dificultad para resolver muchos de los problemas que se presentan en las
clases actuales: excesiva carga de contenidos, gran nmero de estudiantes,
gran heterogeneidad de los conocimientos previos, dificultad para combinar la
explicacin general con la atencin individual, etc.
-Trabajo autnomo de los estudiantes

28

El trabajo autnomo de los estudiantes permite que cada uno de ellos vaya
siguiendo su propio ritmo y acomodando el aprendizaje a sus particulares
circunstancias. El trabajo autnomo forma parte sustantiva de cualquier
proceso de aprendizaje.
El aprendizaje a distancia es el aprendizaje autnomo por antonomasia. Dadas
las caractersticas que poco a poco va adquiriendo la Universidad, cabe prever
que en el futuro cada vez ser ms frecuente el uso de sistemas de
aprendizaje autnomo.
-Trabajo en grupo
Esta modalidad metodolgica puede adoptar formas muy diversas: trabajo en
seminarios, en pequeos grupos, en pareja, etc.
Lo importante es ser conscientes de que cada mtodo o modalidad
metodolgica presenta sus ventajas e inconvenientes.
Cada mtodo cumple mejor unas funciones o fases que otras del proceso de
enseanza-aprendizaje. Lo que significa que el mejor mtodo es, en realidad,
una combinacin de mtodos. Algo que nos permita atender a los distintos
componentes de dicho proceso.
c)

Seleccin y desarrollo de las tareas instructivas

Las tareas constituyen las unidades de actuacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por eso tienen la enorme ventaja de que pueden ser analizadas
desde una perspectiva global en la que se toman en consideracin los tres
vrtices del proceso formativo: el proyecto formativo en su conjunto, los
profesores y los estudiantes.
Dejar aqu el anlisis de este punto ya que a los fines de esta propuesta, no
es necesario ahondar en ms detalles.
VI.

Comunicarse-relacionarse con los estudiantes

Las relaciones interpersonales constituyen un componente bsico de las

diversas competencias.
Uno de los componentes bsicos de la enseanza es el encuentro. Y es
justamente ese encuentro la condicin que define buena parte de su sentido

29

formativo. Pero lo propio de la comunicacin didctica es que esa influencia

tiene un sentido formativo que va implcito en su intencin. Es una
comunicacin intencionalmente desarrollada para que los sujetos se formen.
La extendida idea de que ensear es transmitir conocimientos resulta
claramente insuficiente para reflejar la riqueza y variedad de los intercambios
que se producen dentro del proceso de relacin profesores-estudiantes. La
enseanza abre procesos de intercambio que van mucho ms all que el de las
informaciones.
Las relaciones interpersonales en la enseanza universitaria presentan algunos
retos:
-Clases numerosas.
-Estilo de liderazgo a asumir por el docente. Las clases y en general los
diversos espacios formativos constituyen escenarios relacionales regulados: la
forma en que las instituciones y cada uno de los docentes interpretan y aplican
dicha regulacin es lo que constituye el estilo de liderazgo.
Esta cuestin plantea dos problemas didcticos. En primer lugar, no est
demasiado claro en la enseanza que los modelos ms democrticos o
participativos funcionen necesariamente mejor que aquellos otros de tonos ms
directivos.
En segundo lugar, hasta qu punto el estilo de relacin es una opcin que uno
escoge y planifica o es algo que va unido a nuestra particular forma de ser.
Lo importante en tales casos ser ser capaz de reconocerse y reconocer a
ese otro que tengo enfrente (con los puntos fuertes y dbiles tambin en la
dimensin relacional) y hacer lo que est en nuestra mano para reforzar los
puntos fuertes y neutralizar los dbiles.
El reto bsico para un docente es encontrar ese punto de inflexin adecuado
que combine, en la debida proporcin, directividad y participacin de los
estudiantes.
Nuestro oficio de enseantes nos compromete a ayudar a los estudiantes en la
medida de nuestras posibilidades, a alcanzar el dominio de la disciplina de la

30

que somos responsables.

-El clima de la clase. Se trata de un concepto excesivamente amplio y borroso
en el que se integran muchas dimensiones: el clima determina la calidad de
vida y la productividad de los profesores y de los estudiantes. Es un factor
crtico para la salud y para la eficacia de cualquier institucin educativa. El
concepto de clima puede aplicarse a las diversas instancias institucionales (a la
Universidad en su conjunto, a cada Facultad, a cada Departamento) y tambin
al funcionamiento de las relaciones interpersonales en las clases.
El clima no es algo que existe como realidad objetiva, es la forma en que los
sujetos perciben la situacin; la idea de clima recoge un conjunto de aspectos
que, se supone, condicionan la calidad del funcionamiento del aula (Zabalza y
Zabalza, (2010).
Schn (1992) utiliza el trmino racionalidad tcnica para explicar la idea de
que los profesionales solucionan los problemas de la prctica cotidiana (por
ejemplo, el docente en su clase) mediante la seleccin de los medios que
considera sern idneos para determinados propsitos. Estos problemas que
se les plantean a los profesionales en la realidad, en general no se presentan ni
siquiera como problemas bien definidos, son situaciones poco determinadas o
no previstas, zonas indeterminadas de la prctica. As, el docente (Schn
habla de profesional, pero yo lo sustituyo por docente para adaptarlo al caso
que me ocupa), en funcin de su experiencia disciplinar, de las situaciones
vividas en el pasado, de sus propios intereses, y otros tantos determinantes
particulares, se enfrenta a estas situaciones problemticas de una forma que
ser diferente a la forma en que actuar otro docente en las mismas
circunstancias. Ya que las dificultades del da a da, y las caractersticas de los
grupos de estudiantes ao tras ao se

van modificando, en general las

situaciones indeterminadas de la prctica no figuran en el libro, haciendo

referencia con esto a la formacin tcnica profesional del docente. De modo
que l deber recurrir a algn tipo de improvisacin e implementar estrategias
desde su propia inventiva.
Es difcil creer que un solo profesor pueda formar, ya que su espacio de tiempo
es muy limitado y su poder de influencia, escaso. Pero su capacidad de

31

impacto de ampla si lo situamos en una especie de red sistmica en conjunto

con otros espacios formativos. El blog sera uno de ellos, dando pi a un uso
mejorado, en el sentido de desarrollar habilidades de bsqueda y seleccin, de
las posibilidades que brinda el mundo de la internet.
Ken Bain (2007), en su libro "Lo que hacen los mejores profesores
universitarios", no considera que un buen profesor sea aquel que prepara bien
a sus estudiantes para el examen, sino aquel que consigue que sus
estudiantes valoren el aprender, obtengan un pensamiento crtico, se enfrenten
con creatividad y curiosidad a la resolucin de problemas, y tambin con
compromiso tico, adems de amplitud y profundidad en el conocimiento
especfico. Los mejores educadores son aquellos que piensan en la docencia
como cualquier cosa capaz de ayudar y animar a los estudiantes a aprender,
diseando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan. (BAIN, 2007).

32

OBJETIVOS GENERALES

COMPRENDER

la importancia de la apropiacin de las tecnologas de

informacin y comunicacin5.
VALORAR

la necesidad de la contextualizacin de teoras y saberes

especficos en las asignaturas Estructura y Desarrollo Psquico I y II6.

OBETIVOS ESPECFICOS

SELECCIONAR contenidos culturales significativos y socializables por

medios virtuales7.
DISEAR un blog de apoyo didctico-pedaggico para las asignaturas
Estructura y Desarrollo Psquico I y II8.
UTILIZAR el blog de modo sistemtico y coordinado con las aulas virtuales
de las ctedras9.

Objetivo general de orden cognitivo basado en la taxonoma de Benjamin Bloom.

Objetivo general de orden afectivo basado en la taxonoma de David Krathwohl.
7
Objetivo especfico de orden cognitivo basado en la taxonoma de Benjamin Bloom.
8
Objetivo especfico de orden psicomotor vinculado con la produccin, basado en la taxonoma Jane
Simpson.
9
Objetivo especfico de orden cognitivo vinculado con la aplicacin, basado en la taxonoma de
benjamin Bloom.
6

33

ACTIVIDADES.
Al comenzar el ao lectivo se crear un blog que sirva tanto para las dos
ctedras, Estructura y Desarrollo Psquico I y II. Se utilizar para ello la
plataforma Blogger, perteneciente a la empresa Google.inc.
Al ingresar a Blogger, lo primero que nos pedir la aplicacin es poseer una
direccin de correo electrnico en Gmail. Dado que la ctedra ya utiliza ese
servidor para el correo electrnico mediante el cual los estudiantes entregan
los trabajos prcticos, ese paso ya est resuelto.
Una vez que accedemos mediante la direccin de correo electrnico de
Gmail y completemos los campos especficos requeridos, ya estamos
preparados para comenzar con el diseo del blog. Lo primero que se nos
requerir es que le pongamos un ttulo. Para el blog de las ctedras, el
nombre elegido ser Blog Eydp1y2 (haciendo referencia a las siglas de las
asignaturas).

La

direccin

electrnica

quedar:

http://eydp12.blogspot.com.ar. Esta direccin se deriva de la direccin de

correo electrnico utilizada para acceder a Blogger.
En el encabezado del blog se puede agregar, adems del ttulo, una breve
descripcin de los fines para los cuales se cre el espacio.

En cuanto a la esttica general del blog, la plataforma nos ofrece una serie de
plantillas entre las cuales podremos elegir la que ms se adapte a los fines
para los cuales creamos el blog. Esta plantilla inicial, luego podr ser
modificada tanto en cuanto a colores predeterminados, as como en la

34

distribucin de los contenidos y los detalles que queramos agregar: enlaces

para compartir las publicaciones en las redes sociales ms populares
(Facebook, twitter, google+), contador de entradas (que nos hace una
estadstica de la cantidad de visitas que tiene el blog por da y en total), barra
lateral de archivos del blog (donde se pueden ver en orden cronolgico las
publicaciones que se fueron subiendo), espacio para comentarios al pie de
cada publicacin, calendario, blogs recomendados, etc. En la configuracin del
blog encontraremos toda una oferta de aplicaciones que se podrn ir
agregando segn el gusto de quien administre el espacio. En nuestro caso, nos
interesan las funciones de compartir y comentar, adems del contador de
entradas.

Qu y cundo publicar.
Respecto de los los contenidos del blog, stos se irn seleccionando,
diseando y colgando en funcin de los temas que se vayan desarrollando en
las clases tericas y prcticas, y tambin teniendo en cuenta las caractersticas
de los estudiantes, el feedback que se obtenga en cada clase y las
debilidades o

necesidades que logremos observar en lo concerniente a

conocimientos generales necesarios para lograr comprender mejor cada tema

del programa.
Como ya he mencionado, las ctedras en dnde se utilizar el blog como
apoyo didctico-pedaggico, son asignaturas cuatrimestrales consecutivas y
correlativas, del primer ao del Profesorado de Educacin Especial. Cada
asignatura est organizada con un formato terico- prctico, una vez por
semana. Los prcticos se cursan en dos turnos, para que los estudiantes
puedan optar por un horario u otro y tambin para trabajar con grupos menos
numerosos y poder brindar un mejor acompaamiento de las propuestas
didcticas

pedaggicas.

Contemplando

que

el

cuatrimestre

tiene

aproximadamente 15 semanas, el total de clases prcticas seran de 24 en

cada ctedra, por cuatrimestre.

35

En la asignatura EyDP 1, el programa10 contiene 3 bloques de contenidos, o

ejes:
Eje 1: Lo Observable
Eje 2: Lo Psicoanaltico
Eje 3: Lo Epistemolgico Gentico.
Si bien la programacin no es algo esttico y pre-pautado a rajatabla, a cada
eje se le dedica un promedio de 5 semanas para su desarrollo, cada semana
con su clase terica y sus dos comisiones de prcticos.
Con esta perspectiva, la propuesta es crear un contenido semanal para postear
en el blog, cuyo tema surgir directamente de los intercambios que se vayan
dando tanto en el terico como en los prcticos de cada semana.
A modo de ejemplo.
En el eje 1 del programa, uno de los temas a desarrollar en clase es la
construccin del conocimiento cientfico mediante lo observable, y se
habla (entre otros) de los conceptos de normalidad establecidos socialmente
segn las diferentes pocas y culturas, con la mencin del Hombre Vitruvio de
Leonardo Da Vinci como ejemplo de lo que se considera las proporciones de
un hombre normal. En las clases en las que estuve presente en estos dos
aos, me arriesgo a decir sin equivocarme que el 99% de los estudiantes no
saban quien era este hombre. Como la clase no puede girar en torno a este
tema especfico porque lo que se busca es ejemplificar un modelo de ver al
hombre, se preparara entonces un artculo especfico sobre El Hombre Vitruvio
y el Nmero de Oro, y se lo posteara en el blog, con fotos y diversas
referencias histricas y artsticas de cmo el arte y la ciencia se encuentran
estrechamente vinculados. Este artculo no ser de lectura obligatoria, pero
ciertamente ser til como ejemplo para comprender las cosmovisiones
imperantes en diferentes perodos histricos. Este tipo de entradas, con
informacin variada y relacionada a los temas vistos en clase, tiene intencin
de crear un contexto interesante para la comprensin del cmo se genera el

10

Ver programas de ambas asignaturas en ANEXO.

36

conocimiento cientfico a lo largo de la historia y de los porqus detrs de cada

teora.

En el eje 2 se trabaja Lo Psicoanaltico. Para este tema, de mi experiencia

previa como adscripta resulta notorio que los estudiantes carecen de suficiente
conocimiento respecto de las caractersticas predominantes en cada etapa de
la historia de la humanidad.
Para este tema especfico, resulta de utilidad que quienes se inician en la
lectura de esta teora, tengan nocin de las caractersticas de la llamada poca
Victoriana, ya que la teora psicoanaltica nace bajo los preceptos y mandatos
de esta peculiar sociedad. El contexto histrico explica mucho el porqu y el
cmo del surgimiento de una teora en particular. Es comn la creencia de que
el conocimiento cientfico nace de la prctica individual de un nico sujeto
iluminado, que observa el mundo y descubre cosas, cuando lo cierto es que
siendo el hombre un ser social, que se desenvuelve en

un contexto

determinado y en una poca en particular donde ciertas prcticas sociales son

aceptadas y otras no, las teoras que nacen en este marco son el reflejo de la
trama social en las que son gestadas, con sus propios cdigos culturales y

37

cargas simblicas. En este sentido, para trabajar la teora psicoanaltica,

resultar de utilidad que los estudiantes puedan conocer las caractersticas
generales de la poca victoriana en Europa, cuna del psicoanlisis freudiano,
tema central del eje 2. Entonces, se preparara un texto no muy extendido
sobre dicha poca, sus caractersticas particulares y los tipos de prcticas
socialmente aceptadas. Para que la lectura de cada posteo sea ms llevadera
y

entretenida

(todava

ms?),

se

agregarn

imgenes

ilustrativas

seleccionadas cuidadosamente para que sean representativas de aquello que

se quiere transmitir en el texto.

Para el eje 3, Lo Epistemolgico-gentico, un buen material a publicar es el

video Piaget por Piaget, el cual se puede colgar muy fcilmente en cualquier
blog gracias a las herramientas que nos brinda la tecnologa: simplemente
vamos a la pgina de edicin del blog y hacemos click en el cono de insertar
video:

38

All seleccionamos la opcin

de seleccionar archivo desde Youtube, y

escribimos el nombre del video que queremos publicar. No tiene que ser el
nombre exacto, ya que se mostrarn todas las opciones disponibles sobre el
tema que buscamos, de igual forma que aparecen cuando buscamos algo en la
pgina de Youtube:

Una vez que hemos encontrado el video que nos interesa de la lista de videos
disponibles, lo seleccionamos con el mouse, y luego damos click en el botn
seleccionar que est al pi. En la pantalla de edicin, aparecer el cuadro (o
los cuadros si son ms de un video, cmo en este caso) y dar la posibilidad de
agregar ttulo a la publicacin, y todos los comentarios extras que queramos
hacer:

39

Cuando tengamos la edicin lista, primero veremos en la vista previa si nos

agrada el aspecto de la publicacin, y una vez conformes, le damos al botn
publicar. Unos segundos despus, nuestro posteo ya estar en lnea:

Como puede observarse, las posibilidades del blog son tantas como las del
mismsimo internet (infinitas!), y su manejo y edicin son menos complejas de
lo que parece. La variedad de formatos publicables (o posteables para usar el
lenguaje propio de la jerga) es grandsimo, y todo depender de la seleccin y
previa edicin del material para que el blog pueda ser atractivo para quienes lo
visiten, que pueden ser tanto los estudiantes de la ctedra como cualquier

40

interesado en los temas que all son publicados. De hecho, existe un grupo de
gente que se autodenomina bloggeros, que consumen sobre todo, y casi
exclusivamente, publicaciones de blogs de temas que les resultan atractivos, e
interactan, comentan e intercambian informacin y apreciaciones con sus
autores.
Para la segunda parte del ao, en la ctedra EyDP2, el programa est
organizado en forma similar: 3 ejes, aproximadamente 25 clases (entre tericos
y prcticos) dictadas a lo largo de 15 semanas.
En el eje 1 se trabaja Las concepciones tericas: anlisis crtico de las lneas
de anlisis. En este primer tramo se analizan cuestiones epistemolgicas
concernientes a las teoras psicolgicas trabajadas por la ctedra, y tambin
algunos aspectos relacionados a la estimulacin temprana de bebs y nios.
Para este eje, se podra preparar, por ejemplo, una gua de imgenes o videos
cortos con los reflejos del neonato, para que los estudiantes tengan ejemplos
grficos de los mismos. Tambin se podran compartir en el blog notas
periodsticas actuales que figuran como bibliografa de consulta dentro del
programa de la asignatura, a travs de los enlaces a los sitios virtuales (diarios,
revistas) a los que pertenecen. En este ltimo caso, en la pgina de edicin del
blog, se selecciona el link enlace y en el espacio del campo Direccin web,
se escribe la direccin de la pgina de donde obtendremos el artculo o la
publicacin de nuestro inters:

Cabe aclarar que las propuestas estn planteadas en condicional (se podra,
se publicara) intencionalmente, ya que cada posteo se ir proponiendo a
medida que se vayan desarrollando las clases, y ao a ao, para un mismo
tema, las necesidades de contextualizacin variarn segn de qu grupo se
41

trate y de las caractersticas de los estudiantes. Los contenidos antiguos

quedarn dentro del blog, pero ao a ao se irn agregando nuevos posteos
con nueva informacin segn el grupo de estudiantes as lo requiera.

42

CRONOGRAMAS.

43

EVALUACIN.

Se considerar la evaluacin de este proyecto desde dos miradas: desde una

perspectiva cualitativa, en relacin al avance progresivo de los estudiantes a
los largo del ao en cuanto a adquisicin de contenidos de la materia; y una
cuantitativa sobre el uso que los estudiantes hicieron del blog, para tener as
algn registro que nos sirva a los fines de evaluar la utilidad de la herramienta
propuesta en el sentido de si los estudiantes hicieron uso de la misma o no.
Segn lo vimos en la asignatura Investigacin educativa en la universidad con
los autores Carr y Kemmis (1988), pretendo poner en prctica la nocin
lewiniana de espiral autorreflexiva, donde la mejora de las prcticas educativas,
de los entendimientos y de las situaciones, depende de una espiral de ciclos en
que la accin estar sometida a un control programtico. En la espiral
autorreflexiva, la tensin entre el entendimiento retrospectivo y la accin
prospectiva se concreta en cada uno de los cuatro momentos, cada uno de los
cuales mira hacia atrs, de donde extrae su justificacin, y hacia adelante,
en el momento de su realizacin.
RECONSTRUCTIVO

CONSTRUCTIVO

Discurso entre participantes

4.Reflexin

1.Planificacin

Prctica en el contexto social

3.Observacin

2.Accin

En la espiral autorreflexiva, el plan es prospectivo con respecto a la accin y

retrospectivo respecto a la reflexin sobre la cual se construye. La accin se
gua retrospectivamente por la reflexin, y prospectivamente hacia la
observacin y la reflexin futuras, que valorarn los problemas y los efectos de
la accin. La observacin es retrospectiva con respecto a la accin realizada, y
prospectiva hacia la reflexin en que se va a considerar lo actuado. La reflexin
es retrospectiva en cuanto a las acciones emprendidas hasta el momento, y
prospectiva de cara a nuevos planes. La espiral autorreflexiva vincula la

44

construccin del pasado con la construccin de un futuro concreto e inmediato

a travs de la accin.
En un primer momento, dadas las caractersticas de la propuesta de
intervencin aqu planteada, realizar una evaluacin de logro de objetivos ser
una tarea no tan sencilla, ya que los contenidos del blog no sern de consulta
obligatoria, sino para reforzar la construccin de esquemas mentales y la
apropiacin de nuevos saberes. Sin embargo, se espera que a travs de la
lectura del blog y de la curiosidad propia de los estudiantes, se vaya
construyendo una base medianamente estable de saberes sobre la cual ir
montando otros andamios con la sucesiva

incorporacin de nuevos

aprendizajes. He notado al respecto, en la interaccin con los estudiantes, que

aquellos que investigan, leen la bibliografa propuesta y asisten a clases, dan
cuenta en su vocabulario, tanto oral como escrito, de la incorporacin de
nuevos conceptos que antes no manejaban. Sus ejemplos mejoran
considerablemente, son ms apropiados, y su participacin en clase tambin
se ve reforzada. De modo que la calidad de las producciones individuales y
grupales a lo largo del ao y la participacin en clase, sern un buen indicador
de avance en categoras como el manejo de las herramientas informticas y el
uso de conceptos especficos y accesorios.
Por ello, el criterio de evaluacin de logro de los objetivos especficos
propuestos que utilizar ser el de la evaluacin en proceso (Stenhouse, 1984),
aquella que consiste en primer lugar, en determinar si hemos sido capaces de
proporcionar las herramientas para que los estudiantes tengan acceso al
conocimiento, y si les ha resultado fcil la comprensin de lo que hemos
propuesto. Se tratara de utilizar a la evaluacin como proceso para descubrir
la dinmica en juego dentro del aula, y no solo los resultados, a travs de la
observacin, el anlisis y la recoleccin de informacin relevante. De este
modo, se podr prever la presencia de futuras dificultades y mejorar nuestra
prctica docente. Se pretende evitar una evaluacin que se vea como medio de
demostrar el poder del profesor sobre el estudiante, o como herramienta de
control sobre sus conductas y prcticas.
Al poner a los estudiantes en un rol activo frente al conocimiento, y flexibilizar el
proceso de enseanza y aprendizaje mediante la implementacin de
45

estrategias diversas de aproximacin a los conocimiento (textos, artculos

periodsticos, documentales, pelculas, pginas web), tendremos la oportunidad
de generar inters en los propios estudiantes, alejarlos del Rol de Alumno en
el sentido de Perrenaud (2005), como aquellos que cumplen una funcin
esttica dentro del establecimiento educativo, y estudian para aprobar.
La educacin en el nivel superior se supone es una eleccin consciente y
voluntaria de quienes asisten, y la adquisicin de nuevos conocimientos
debera surgir por propio inters de los estudiantes, ser autnomos
constructores de conocimiento, el cual les ser facilitado a travs de la labor
docente del equipo de ctedra.
Por otro lado, tambin hay que tener en cuenta en qu medida los estudiantes
acudieron al blog como fuente de consulta externa, para lo cual se instalar un
contador de entradas o visitas, que registrar numricamente cada vez que
alguien ingrese al blog. Este contador es annimo, por lo tanto no registrar si
los ingresos son realizados por la misma o por diferentes personas, de igual
forma que no podremos determinar si las visitas corresponden a estudiantes de
la ctedra o a otra persona a quien le interes su contenido. Los visitantes
sern navegantes annimos. De todas formas, el contador de entradas nos
dar alguna idea parcial del uso del blog, y podremos realizar una estimacin
porcentual entre la cantidad de visitas y la cantidad de estudiantes de la
ctedra. Por ejemplo: si en julio, cuando se realiza la primera revisin (ver
diagrama de Gantt), el contador nos dice que el blog tuvo 150 visitas, y
tenemos 130 estudiantes, podemos realizar varias aproximaciones: que todos
ingresaron aunque sea una vez, que un 50% de alumnado ingres dos veces, o
que un 30% ingreso tres veces y as sucesivamente. Lo mismo para la segunda
revisin, en diciembre.
Por ello me parece necesario y til generar un pequeo cuestionario al final de
cada cuatrimestre, donde se les har a los estudiantes 4 consultas:
1. Has entrado alguna vez al blog de la ctedra? (Si / NO)
2. Si lo has hecho, cuantas veces lo has visitado en el cuatrimestre? (1 / 2
o 3/ ms de 3)
3. Te han resultado interesantes los contenidos publicados? (SI / NO)

46

4. Por favor, contnos tus 3 posteos favoritos y porqu te gustaron.

Este cuestionario se les enviar a los estudiantes por correo electrnico,
aprovechando dos herramientas que nos brinda la tecnologa: el aula virtual y
Google. En la plataforma Google, existe la opcin de crear encuestas virtuales
de forma muy sencilla en la aplicacin Formularios. En ella, seleccionaremos
las opciones que se ajusten a nuestro diseo de encuesta, y luego se generar
un link que podremos enviar por correo a los estudiantes a travs del Aula

Virtual.

Los estudiantes solo debern hacer click en el link, completar la encuesta que
ser de tipo multiple choise (salvo la pregunta 4, que tendr un campo para
escribir apreciaciones personales de los estudiantes, y/o sugerencias) y luego
slo debern apretar el botn enviar. Las respuestas se irn registrando
automticamente en una planilla de clculo de Google Docs, que quedar
guardada en el espacio de Google Drive del correo electrnico desde el cual se
gener la encuesta. En sencillo, rpido y gratis. Una vez que tengamos las
respuestas (para lo cul tendremos que esperar unas dos semanas, de modo
que los estudiantes tengan tiempo de revisar sus correos y contestarla),
podremos tener ms precisin respecto a la cantidad de visitas, y las veces que
cada alumno ha ingresado al blog. Adems, podremos contar con las
apreciaciones personales respecto de la utilidad y calidad de los contenidos, en
el sentido de si a quienes visitaron el blog les pareci interesante y til cada

47

una de las publicaciones. A partir de los resultados de la encuesta, podremos

realizar las modificaciones que sean necesarias para la continuidad (o no, si las
devoluciones son en su mayora negativas) del blog en los aos subsiguientes.

48

Comentarios finales.
La realizacin de esta propuesta de intervencin, si bien se ha convertido en un
producto que ahora valoro ms que al comenzar a planearlo, su proceso no fue
nada fcil. La mezcla de inters personal sobre el tema de las tecnologas de
informacin y comunicacin aplicadas al campo educativo, con la necesidad de
suplir una falta que poco a poco (pero cada vez ms) se evidenciaba en mi
interaccin diaria con los estudiantes de las ctedras en las cuales trabajo, me
ha llevado a replantearme muchos supuestos que en la realidad no se
comprueban. Me preocupa que, en mi experiencia, las nuevas generaciones,
los nativos digitales, no sepan manejar un correo electrnico, manejen mal los
motores de bsqueda y tenga escaso manejo de los procesadores de texto o
de cmo editar un trabajo para que est medianamente presentable. Es
preocupante en tanto las generaciones anteriores, no tan asiduas a recurrir a
internet para todo, o a permanecer frente a una pantalla ms de un par de
horas diarias, muchas veces se sienten superados por el avance de la
tecnologa, y temen no poder estar al nivel de las nuevas generaciones y del
nuevo milenio que avanza a pasos agigantados. Pero las nuevas generaciones,
que se espera superaran esta dificultad respecto de sus antecesores, tampoco
lo hacen.
Sin embargo, creo que esta particularidad tiene un trasfondo que no permite
generalizar mi experiencia particular, a todos los nacidos en la dcada del 90. Y
esto tiene que ver concretamente con el contexto donde estoy parada: la
universidad pblica.
Se me abre toda una serie de nuevos interrogantes al respecto, que implican
considerar el contexto socio-cultural y econmico de quienes resultarn objeto
de observacin, pero que excede a la finalidad de este trabajo, por lo cual
quedar como interrogante que seguramente me interesar abordar en futuras
investigaciones.

49

Bibliografa.
ACASO, Mara (2015). ReEDUvolucin. Hacer la revolucin en educacin.
Buenos Aires. Paids.
AA.VV. (2006): Propuestas para el cambio docente en la universidad.
Barcelona. Ediciones Octaedro. Cap. 5 y 7.
BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores univesitarios.
Publicacions de la Universitat de Valencia. Valencia, Espaa.
BOUDIEU, P. (1979). Los tres estados del capital cultural, Tomado de Actes
de la Recherche en Sciences Sociales 30 de noviembre de 1979. Traduccin
de Mnica Landesmann. Texto extrado de: Bourdieu, Pierre, Los Tres
Estados del Capital Cultural, en Sociolgica, Mxico, UAM- Azcapotzalco, nm
5, pp. 11-17.

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen(1988) Teora crtica de la Enseanza.

Barcelona. Ed. Martinez Roca, Cap. 7

CRETAZZ, Jos: Generacin Z: contradictorios y curiosos, as son los jvenes

tech. Publicado en la versin papel del Diario La Nacin del Lunes 18 de
Agosto de

2014. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/1719548-

generacion-z-contradictorios-y-curiosos-asi-son-los-jovenes-tech

el 01 de

agosto de 2015.
DAZ BARRIGA ARCEO, F. (2006) Enseanza situada: un vnculo entre la
escuela y la vida. Mxico. Editorial McGraw Hill-Interamericana. [prlogo, pg.
X.]
MAGGIO, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta
disposicin tecnolgica como oportunidad. Argentina. Editorial Paids.
MUOZ, F. I. y Medina Moya, J.L.: Metodologa participativa en el aula
universitaria. La participacin del alumnado, en Propuestas para el cambio

50

docente en la universidad, AA.VV. (2006). Barcelona. Ediciones Octaedro.

Pag. 92.
ROIG VILA, R. Cap 13: Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y
weblogs, en CABERO ALMENARA, J. (2007). Nuevas Tecnologas Aplicadas a
la Educacin. Madrid. Edit. McGraw Hill.
PRENDES ESPINOSA, Ma. Paz. Cap. 12: Internet aplicado a la educacin:
estrategias didcticas y metodolgicas, en CABERO ALMENARA, J. (2007).
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Madrid. Edit. McGraw Hill.
PERRENOUD, P. (2005) El oficio de los alumnos, les pertenece. El trabajo
escolar, entre prescripcin y actividad real. Facultad de psicologa y ciencias de
la educacin. Ginebra, Suiza. Universit de Ginebra.

PIAGET, J. (1977c) Seis estudios de psicologa. Barcelona. Editorial Seix

Barral.
STENHOUSE, L. (1984) La investigacin como base de la enseanza. Madrid.
Ed. Morata S.A.
Zabalza Beraza, M. A., Zabalza C. (2010). Planificacin de la docencia en la
universidad: elaboracin de las guas docentes de las materias. Espaa.
Narcea Ediciones.

51

ANEXO.

52

PROGRAMA 2015
ASIGNATURA

ESTRUCTURA Y DESARROLLO PSQUICO I

CARRERA

PREOFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL

AO

Primero

REGIMEN DE DICTADO

Cuatrimestral - 1er. Cuatrimestre

Apellido y Nombres
DOCENTES NELLI, Luis
GUZMN, Alicia
PEPER, Laura Patricia
FERNANDEZ LUCIUS, Alina
VIDALES, Hernn

Cargo y
Dedicacin
Tit. Exclusivo
Tit. Exclusivo
JTP Simple
Ads. Grad.
Ads. Alumno

Funcin en la Ctedra
Titular
Titular
Jefe de Trabajos Prcticos
Coordinacin Aula Virtual
Tutora Presencial

Con la presentacin de esta organizacin curricular se inicia el

encuentro con las reflexiones cientfico-acadmicas sobre el
corpus de la denominada Psicologa. Se presentarn dos
modelos para entender el alma humana: la psicologa gentica y
el psicoanlisis.
Esta propuesta de ingreso al conocimiento de planteos
cientficos, que transforman el modelo de entender al otro, y de
FUNDAMENTACIN

entenderse a uno mismo, que cada uno porta, va a demandar un

esfuerzo para poner en cuestin conceptos que se consideran
indiscutibles tanto para nosotros como para nuestro entorno
social.
Recuperar las ideas sobre las formas en que construimos el
conocer, analizarlas a partir de la minuciosa experiencia de
repensar la ideologa con la que construimos nuestra realidad,
ser la gran aventura que propone este espacio de conocimiento.

53

CARACTERZAR los supuestos de las diferentes corrientes

psicolgicas.
CONCEPTUALIZAR la constitucin subjetiva.
CONCEPTUALIZAR el desarrollo en trminos del proceso

OBJETIVOS

psicogentico.
DISCRIMINAR los discursos provenientes del psicoanlisis y la
psicologa gentica.
Diferentes corrientes psicolgicas.
Crecimiento, maduracin y desarrollo. Aspectos estructurales y
funcionales del desarrollo.
Teora Psicoanaltica: Objeto, mtodo y campo de aplicacin.
Constitucin subjetiva: Etapas en la evolucin psicosexual de la
libido, necesidad, deseo, demanda. Aparato psquico. Complejo
de Edipo. Dinmica de la transferencia. Pulsin de conocimiento.

CONTENIDOS

Teora Psicogentica: Objeto, mtodo y campo de aplicacin.

Conocimiento como adaptacin y equilibracin. Estructura:
caractersticas. Gnesis. Tesis sobre estructura y gnesis. El
equilibrio como sntesis entre estructura y gnesis. Tipos de
equilibrio. Invariantes funcionales: adaptacin y organizacin.
Perodos, estadios: caracterizacin.
Eje Temtico 1: LO observable: primera aproximacin para
entender la estructuracin y el desarrollo del psiquismo desde la
EJES TEMTICOS

reflexin cientfica.
Eje Temtico 2: LO Psicoanaltico
Eje Temtico 3: LO Epistemolgico gentico

Eje Temtico 1: LO OBSERVABLE: PRIMERA APROXIMACIN PARA

ENTENDER

LA

ESTRUCTURACIN

Y EL DESARROLLO

DEL

PSIQUISMO DESDE LA REFLEXIN CIENTFICA.

CONTENIDOS
POR
UNIDAD

Lo observable: fundante de la construccin de conocimiento cientfico.

Los determinantes culturales de lo observable: Occidente. La observacin
como modelo metodolgico. Ejes centrales de las diferentes corrientes
psicolgicas: objeto de estudio, mtodo y campo de aplicacin.
Cine debate: Los dioses deben estar locos
El nio salvaje

54

Eje Temtico 2: LO PSICOANALTICO

LO

Psicoanaltico:

Contextualizacin

socio-histrica.

Teora

Psicoanaltica: Objeto, mtodo y campo de aplicacin. Constitucin

subjetiva. Aparato psquico. Instinto y Pulsin: teora de las pulsiones.
Pulsin de conocimiento. Etapas en la evolucin psicosexual de la libido.
El jugar como proceso estructurante del sujeto.
Eje Temtico 3: LO EPISTEMOLGICO GENTICO
LO epistemolgico gentico: Contextualizacin socio-histrica. Teora
Psicogentica: Objeto, mtodo y campo de aplicacin. Estructura:
caractersticas. Invariantes funcionales: adaptacin y organizacin. Teora
de la equilibracin. La evolucin de la inteligencia: Perodos y estadios.
Seminario: Teora Psicogentica.-

BIBLIOGRAFA
POR
UNIDAD

Al material
bibliogrfico
consignado podrn
ser incorporados
nuevos materiales
que la ctedra
considere
relevantes

Eje Temtico 1: LO OBSERVABLE: PRIMERA APROXIMACIN

PARA ENTENDER LA ESTRUCTURACIN Y EL DESARROLLO
DEL PSIQUISMO DESDE LA REFLEXIN CIENTFICA
http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-171117-2011-0630.html - El gorila invisible - Christopher Chabris y Daniel Simons
Pagina12 / 30 de junio de 2011.http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/87141930-2013-03-24.html: Nicholas Carr (28/3/2013) Banc un toque.http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/87141931-2013-03-24.html: W. Daniel Hillis (28/3/2013): Buscando una
visin del mundo.http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/87141928-2013-03-24.html: Noga Arikha (27/3/2013): El comn olvido.Ander-Egg, E.: (1995) TCNICAS DE INVESTIGACIN SOCIAL
Editorial Lumen Bs. Aires Cap1: Acerca del conocer y de la
ciencia / Cap.10: La Observacin
EDUCACINuna revista cubana que hace esencia de
pensamiento N 93 enero-abril 1998 Segunda poca La
Habana Cuba Escuela histrico-cultural Morenza Padilla
Liliana y Terr Camacho Orlando Seccin Tentativas pp 2-11
Vygotski, Lev S.: (1988) EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
PSICOLGICOS SUPERIORES Ed. Grijalbo Mjico
Introduccin: Pginas 17 a 38 en soporte PDF y en soporte papel
Captulo 1: Pginas 39 a 56 en soporte PDF y en soporte papel.Nelli, Luis: (2015) Breve Historia de la psicologa Apuntes de
ctedra.Eje Temtico 2: LO PSICOANALTICO
Freud, Sigmund: Editorial Amorrortu: Volumen VII: Tres ensayos
para una teora sexual Ensayo 2: La sexualidad infantil Volumen
XIV: Trabajos sobre metapsicologa, y otras obras Volumen XIX: El
yo y el ello y otras obras.
Orden de Lectura:
(1) Volumen XIV: Lo inconciente Pginas: en soporte PDF: 38 a 54
/ en soporte papel: 152 a 213
(2) Volumen XIX: Nota sobre la pizarra mgica - Pginas: en
soporte PDF: 58-59 / en soporte papel: 239 a 247

55

(3) Volumen XIV: Pulsiones y destinos de pulsin - Pginas: en

soporte PDF: 28 a 34 / en soporte papel: 105 a 134
(4) Volumen VII: Tres ensayos: La sexualidad infantil - Pginas: en
soporte PDF: 45 a 56 / en soporte papel: 157 a 188
(5) Volumen XIX: La organizacin genital infantil Pginas en
soporte PDF: 36 a 38 / en soporte papel: 141 a 149
(6) Volumen XIX: Algunas consecuencias psquicas de la diferencia
anatmica de los sexos Pginas en soporte PDF: 61 a 64 / en
soporte papel: 259 a 276
(7) Volumen XIX: El sepultamiento del Complejo de Edipo Pginas
en soporte PDF: 43 a 45 / en soporte papel: 177 a 187
Eje Temtico 3: LO EPISTEMOLGICO GENTICO
Piaget, Jean:(1977a) Psicologa de la inteligencia- Bs. Aires.
Editorial Psique. Captulo I.
(1977b) El nacimiento de la inteligencia en el nio. Bs.
Aires. Editorial baco. Captulo I.
(1977c) Seis estudios de psicologa. Barcelona. Editorial
Seix Barral. Primera parte: Captulo I; Segunda parte:
Captulos 4 y 6.
Guzmn, Alicia C.: Apuntes de Ctedra.2009.-

BIBLIOGRAFA
GENERAL

ANDER-EGG, E.: (1995) TCNICAS DE INVESTIGACIN SOCIAL

Editorial Lumen Bs. Aires.FREUD, S.: Volumenes VII; XIV y XIX Ed. Amorrortu.GUZMN, A. C.: Apuntes de Ctedra 2009.-

ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE

Clases tericas: 20 horas (10 horas presenciales obligatorias y 10

horas presenciales optativas)
Clases Prcticas: 22 horas presenciales obligatorias.
Tres Seminarios: 6 horas presenciales obligatorias
Cinco Encuentros de Extensin: 15 horas presenciales obligatorias.
Trabajos grupales: Tcnicas de observacin: produccin y
sistematizacin de experiencias de observacin. Horas NO
PRESENCIALES previstas para la realizacin de los trabajos prcticos
grupales: 27 horas

SISTEMA
DE
EVALUACIN

En proceso: a travs de trabajos grupales de elaboracin. Elaboracin de

material virtual sobre textos. Participacin en los seminarios.
Elaboracin de preguntas sobre textos.
Evaluacin de registros grupales de observacin.
Participacin en Proyecto de Extensin: valoracin de las actividades y
evaluacin de la experiencia

La materia se Esta materia no tendr exmenes parciales pues se considera que cada
aprobar por Trabajo Prctico es instancia de evaluacin.
presentacin a
examen final Alumnos libres: con quince das HBILES de antelacin a la fecha

elegida para rendir, debern presentar resueltos: (1) el desarrollo del

Programa de Trabajos Prcticos y (2) Anlisis de las cinco pelculas
trabajadas en el Proyecto de Extensin en funcin del programa general
de la ctedra.MARZO
Clase 1: Mircoles 25. Prctico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.

56

Clase 2: Lunes 30. - 7:00 a 9:00 hs. Prctico Presencial Obligatorio

ABRIL
Clase 3: Mircoles 1. Prctico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs./16 a 18 hs.
Clase 4: Lunes 6. - 7:00 a 9:00 hs. Prctico Presencial Obligatorio
Clase 5: Mircoles 8. Prctico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Viernes 10: Presentacin virtual Primer trabajo prctico.
Clase 6: Lunes 13 - 7:00 a 9:00 hs. Prctico Presencial Obligatorio
Clases 7: Mircoles 15 Prctico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Clase 8: Lunes 20: Terico No Presencial
Viernes 24: Presentacin virtual del segundo trabajo prctico: Ha
llegado un animal probablemente humano.
Clase 9: Lunes 27 - 7:00 a 9:00 hs. Terico Presencial Obligatorio
Clase 10: Mircoles 29 Terico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
MAYO
Clase 11: Lunes 4. 7:00 a 9:00 hs Terico Presencial Obligatorio
Clase 12: Mircoles 6 Terico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Clase 13: Lunes 11. Terico No Presencial
Clase 14: Mircoles 13. Prctico No Presencial
Viernes 15: Presentacin virtual del tercer trabajo prctico : El
beb
Clase 15: Lunes 18. 7:00 a 9:00 hs Terico Presencial Obligatorio
Clase 16: Mircoles 20. SEMINARIO 1: PSICOCOGNICIN. Requisito
para regularizacin Horario nico: 16:00 a 18:00 hs.
Clase 17: Mircoles 27. Prctico Presencial Obligatorio. 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Viernes 29: Presentacin virtual del cuarto trabajo prctico : El
beb que se sienta y se angustia
JUNIO
Clase 18: Lunes 1. 7:00 a 9:00 hs Terico Presencial
Clase 19: Mircoles 3 SEMINARIO 2 PSICOCOGNICIN. Requisito para
regularizacin Horario nico: 16:00 a 18:00 hs.
Clase 20: Lunes 8. 7:00 a 9:00 hs Terico Presencial
Clase 21: Mircoles 10 SEMINARIO 3: PSICOCOGNICIN. Requisito
para regularizacin Horario nico: 16:00 a 18:00 hs.
Clase 22: Lunes 15. Terico NO Presencial
Clase 23: Mircoles 17 Prctico Presencial Obligatorio 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Viernes 19 de JUNIO Presentacin virtual del QUINTO trabajo
prctico: El infantil sujeto.
Clase 24: Lunes 22. 7:00 a 9:00 hs. Terico Presencial
Clase 25: Mircoles 24. Prctico Presencial Obligatorio 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.
Clase 26: Lunes 29. 7:00 a 9:00 hs. Terico Presencial
JULIO
Clase 27: Mircoles 1. Prctico Presencial Obligatorio 10 a 12 hs. /16 a 18 hs.

57

PROGRAMA 2015
ASIGNATURA ESTRUCTURA Y DESARROLLO PSQUICO II

CARRERA

PREOFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL

AO

Primer Ao - Segundo Cuatrimestre

RGIMEN DE DICTADO Cuatrimestral

Apellido y Nombres

ESTRUCTURA
DE CTEDRA

FUNDAMENTACIN

Cargo y
Dedicacin
NELLI, Luis A.
Tit. Ex.
GUZMAN, Alicia C.
Tit. Ex.
PEPER, Laura
JTP Simple
FERNANDEZ LUCIUS, Alina Ads. Grad.
VIDALES, Hernn
Ads. Alum.

Funcin en la
Ctedra
Titular
Titular
JTP
Coord. TP virtual
Coord. TP Pres

Esta ctedra aborda los problemas que se plantea la

psicologa, en relacin con la constitucin-construccin
subjetiva.
Ante el panorama de modelos tericos posibles la ctedra,
teniendo en cuenta la carrera en la que est inserta, ha
decidido presentar un recorrido que parte de la explicitacin de
la postura epistemolgica que la sustenta y desde la misma
realiza un recorrido que analiza, desde los marcos tericos
explicitados, la estructuracin y el desarrollo de los nios
desde el momento del nacimiento y hasta los dos aos de
edad.
A fin de ofrecer la posibilidad de apropiacin y construccin
de los conocimientos adquiridos en EyDP I, los trabajos
prcticos sern una reflexin terica sobre el trabajo de
Observacin que los estudiantes realizaron en dicha materia a
fin de generar un proceso de reflexin sobre las producciones
propias, a partir del anlisis del informe que realiza un grupo
de trabajo sobre sus observaciones.
Instalados en el anlisis de las reflexiones sobre la
constitucin subjetiva, no podemos ignorar el desarrollo de la
construccin terica sobre los conceptos gnero y mujer desde
una perspectiva filosfica y contextualizada en Latinoamrica.

58

CONCEPTUALIZAR lo inconsciente estructurado como lenguaje.

PONDERAR la lgica del deseo como condicin del orden humano.

OBJETIVOS

DAR CUENTA del desarrollo psicosexual de la libido.

CARACTERIZAR la estructura sensorio-motriz.

CONCEPTUALIZAR la estructura sensorio-motriz,

CONTENIDOS

Constitucin subjetiva: La evolucin psicosexual de la libido:

etapa oral. El jugar.
La estructura sensoriomotriz: Momentos de su construccin:
Aparicin y completamiento. La construccin de lo real y del
smbolo.

Eje Temtico 1: Las concepciones tericas: anlisis crtico de

las lneas de anlisis.
EJES TEMTICOS

Eje Temtico 2: Psicosexualidad/Gnero/Femineidad

Eje temtico 3: Psicocognicin

59

Eje Temtico 1: ANLISIS CRTICO-EPISTEMOLGICO DE LAS

REFERENCIAS TERICAS.
Funcin materna: adopcin cultural. La femineidad: concepcin
actual y discusiones. Las familias y las parejas parentales:
gneros. El por qu epistemolgico del estudio de teoras.
Modelo epistemolgico con que se trabaja en este espacio
curricular.

Fundamentacin

del

recorte

epistmico.

Los

desarrollos tericos del psicoanlisis y de las psicologas

genticas en funcin del perfil profesional.
Eje Temtico 2: PSICOSEXUALIDAD/GNERO/FEMINEIDAD
CONTENIDOS
POR
UNIDAD

El equipo hereditario del neonato. Necesidad-demanda-deseo. El

hijo: gestacin simblica. Estimulacin Temprana: su importancia
para el desarrollo del nio portador de deficiencia. El jugar.
Evolucin psicosexual de la libido: Etapas oral y sdico anal: sus
bases neurolgicas. Etapa Oral: su objeto; el par sexual.
Observacin de la gnesis de la relacin transferencial: pulsin
de conocimiento. Etapa sdico anal: su objeto; el par sexual.
Eje temtico 3: PSICOCOGNICIN
La construccin cognitiva como estructurante en la constitucin
psquica. Conceptualizaciones y caractersticas esenciales. El
Perodo Sensorio-Motor: relevancia para entender el desarrollo
de la inteligencia. Estadios.

Eje Temtico 1:
Bachelard, Gastn: (1997-21 edicin) La formacin del espritu
cientfico. Mxico. Siglo XXI editores. Palabras preliminares y
BIBLIOGRAFIA POR
UNIDAD

Captulo I.
Panel: Inteligencia Artificial (IA) Un nuevo Paradigma?
Presentacin de Klimovsky:
http://extensiondigital.fpsico.unr.edu.ar/psicologia-tecnologiascontemporaneas-inteligencia-artificial-1995-gregorio-klimovsky-

60

n2-2009
KLIKSBERG, Bernardo: Biblioteca Bernardo Kliksberg Cmo
enfrentar la pobreza y la desigualdad? XIV Nios, el discurso y la
realidad.http://www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/bernardo
_kliksberg/014KLIKSBERG, Bernardo: Biblioteca Bernardo Kliksberg Cmo
enfrentar la pobreza y la desigualdad? XX La familia en poca de
crisis econmica.http://www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/bernardo_kliksber
g/020
Jerusalinsky, Alfredo y colaboradores: (2010) Psicoanlisis en
Problemas del Desarrollo Infantil Una Clnica TransdisciplinariaEdicin ampliada. Bs. Aires. Editorial Nueva Visin. Parte I:
Desarrollo y psicoanlisis / El psicoanlisis y Piaget /
Conocer - Parte II Bases neurofisiolgicas de la estimulacin
temprana / Apndice III Desarrollo y Maduracin
Amaya, Oscar: (18-03-2010) La(s) infancia(s) y sus destinos:
esos lugares en donde las cosas suceden de otros modos
Hologramtica Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Ao VII
N 12 V3 ISSN1668-5024 - URL del Documento:
http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=1218
Giberti, Eva: Patriarcado Y Violencia Familiar (Sugerencias
Aproximativas)

Ctedra

Las

Culturas

de

la

Violencia,

Especializacin en Violencia Familiar UBA

Laporte, Mara: Cuando comenzamos a nacer. Diario Pgina 12.
Suplemento
RADAR
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-106982015-06-24.html Recuperado: 24 de junio de 2015
Lipcovich ,Pedro. Los espacios amigos de la lactancia. Diario
Pgina 12. Suplemento RADAR
http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-270327-2015-0412.html. Recuperado: 18 de abril de 2015

Eje Temtico 2:

61

Freud, Sigmund: (1968) Obras Completas. Madrid. Editorial

Biblioteca Nueva (existen otras ediciones).
(1905) Tres Ensayos para una teora sexual.
Tomo I.
(1915) La dinmica de la Transferencia. Tomo II.
Neves, Nilda y Hasson, Alicia: (1994) Del Suceder Psquico.
Bs. Aires. Editorial Nueva Visin.
Jerusalinsky, Alfredo y colaboradores: Opus citatus Parte I:
La educacin, es teraputica?
Emilio Ruchansky - Los chicos que ya tienen sus derechos
protegidos.-

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-197755-

2012-07-03.html
Balza, Isabel: Biotica de los cuerpos sexuados: transexualidad,
intersexualidad y transgenerismo ISEGORIA Revista de
Filosofa Moral y Poltica N 40 enero-junio 2009 ISSN 11302097

URL

del

Documento:

http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/658/
660
Giberti, Eva: La Denominada reduccin de embriones In tero.
Anlisis desde la Psicologa Clnica - Conferencia dictada en las
IX Jornadas Argentinas y Latinoamericanas de Biotica. 11 y 12
de Noviembre de 2004.Bibliografa ampliatoreia
Giberti, Eva; Barros, Gloria; Pachuk, Carlos: (2001) Los hijos
de la fertilizacin asistida Sudamericana Buenos Aires.Dussel,

Enrique:

Liberacin

de

la

mujer

ertica

latinoamericana Libro digita - Direcciones electrnicas:

http://ifil.org/dussel/textos/11-1/01indice.pdf
http://ifil.org/dussel/textos/11-1/02pp7-33.pdf
http://ifil.org/dussel/textos/11-1/03pp35-128.pdf
http://ifil.org/dussel/textos/11-1/04pp129-156.pdf
http://ifil.org/dussel/textos/11-1/05pp161-166.pdf

62

Eje Temtico 3:
Piaget, Jean:
(1977a) Psicologa de la inteligencia- Bs. Aires. Editorial Psique.
Captulo I.
(1977b) El nacimiento de la inteligencia en el nio. Bs. Aires.
Editorial baco. Captulo I.
(1977c) Seis estudios de psicologa. Barcelona. Editorial Seix
Barral. Primera parte: Captulo I; Segunda parte: Captulos 4 y 6.
(1984) Estudios de psicologa gentica. Bs. Aires. EMECE
Editores.
Guzmn , Alicia: Apuntes de Ctedra.2009.-

BIBLIOGRAFI
A GENERAL

Freud, Sigmund: TRES ENSAYOS PARA UNA TEORA

SEXUAL
DINMICA DE LA TRANSFERENCIA
Piaget, Jean:
"ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA"

ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

Clases expositivas y dialogales, trabajos grupales.

Grupos de lectura.
Anlisis terico sobre los trabajos de observacin realizados en
forma grupal por los estudiantes en Estructura y Desarrollo
Psquico I.

TRABAJOS
PRCTICOS

Anlisis de las observaciones realizadas en Estructura y Desarrollo

Psquico I.

63

Evaluacin en proceso. Evaluaciones mltiples en las clases

prcticas.
Los estudiantes podrn:
Regularizar la materia con la participacin en el 75% de las clases
prcticas (Nmero total de clases prcticas: 10), tres seminarios y
aprobacin del 80% de los trabajos prcticos.
SISTEMA
DE
EVALUACIN

La integracin y permanencia en el grupo espontneo que se forma

al inicio del dictado del desarrollo de la materia, ser uno de los
criterios de evaluacin para la regularizacin.
Rendir en condicin de libres: debern presentar, con una
antelacin de catorce (14) das hbiles a la fecha elegida para
rendir, una carpeta conteniendo las observaciones de nios de 12 y
18 meses, realizadas por un perodo mnimo de una hora, en cada
una de las edades y una de ellas analizada tericamente.
Clases Presenciales: Tericas: 20 horas
Prcticas: 22 horas

CRDITO
HORARIO

Seminarios: 9 horas
Ciclo de Cine: 12 horas.
Crdito horario destinado a produccin independiente: 4 horas

64

Clase 1: Mircoles 19 de agosto 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)

Presentacin programa divisin de grupos y comisiones.
Clase 2: Lunes 24 de agosto 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 3: Mircoles 26 de agosto 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 26 de agosto 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 4: Lunes 31 de agosto 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 5:Mircoles 2 de septiembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 2 de septiembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Presentacin virtual del primer Trabajo Prctico: 4 de Septiembre
Clase 6: Lunes 7 de septiembre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 7:Mircoles 9 de septiembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 9 de septiembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 8: Lunes 14 de septiembre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 9: Mircoles 16 de septiembre 11:00 a 13:00 hs.(Clase prctica)
Mircoles 23 de septiembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
CALENDARIO Clase 10:Mircoles 23 de septiembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
DE
prctica)
CURSADO
Mircoles 23 de septiembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 11: Lunes 28 de septiembre 7:00 a 9:00 hs. NO Presencial
Clase 12:Mircoles 30 de septiembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
prctica) NO presencial.
Clase 13: Lunes 5 de octubre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 14: Mircoles 7 de octubre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 7 de octubre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 15: Mircoles 14 de octubre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
Presencial)
Mircoles 14 de octubre 16:00 a 18:00 hs. (Clase
Presencial)
Clase 16: Lunes 19 de octubre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 17: Mircoles 21 de octubre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 21 de octubre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Presentacin virtual del segundo trabajo prctico: 23 de Octubre

65

Clase 18: Lunes 26 de octubre 7:00 a 9:00 hs. Presencial

Clase 19: Mircoles 28 de octubre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 28 de octubre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 20: Lunes 2 de noviembre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 21: Mircoles 4 de noviembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase prctica)
Mircoles 4 de noviembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Clase 22: Lunes 9 de noviembre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 23: Mircoles 11 de noviembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
prctica)
Mircoles 11 de noviembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase
prctica)
Sbado 14 de Noviembre: Jornadas de Estimulacin Temprana,
de 9 a 18 hs.
Clase 24: Lunes 16 de noviembre 7:00 a 9:00 hs. Presencial
Clase 25: Mircoles 18 de noviembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
prctica)
Mircoles 18 de noviembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase prctica)
Presentacin virtual del tercer trabajo prctico: 20 de Noviembre
Clase 26: Mircoles 25 de noviembre 11:00 a 13:00 hs. (Clase
prctica)
Mircoles 25 de noviembre 16:00 a 18:00 hs. (Clase
prctica)

66