Guia 2 Mat Esp

Revisin, actualizacin y ajuste de la estructura del diseo curricular
en las reas de
MATEMTICAS Y LENGUAJE
Gua didctica 2
Conceptualizacin de los contenidos del rea
REVISIN, ACTUALIZACIN Y AJUSTE DE LA ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR EN LAS REAS DE

LENGUAJE Y MATEMTICAS
Alcalde de Barranquilla
Alejandro Char Chaljub
Secretara de Educacin Distrital de Barranquilla
Secretario de Educacin Distrital de Barranquilla
Jos Carlos Herrera Reyes
Jefe oficina calidad educativa
Edgardo Snchez Montero
Profesional de evaluacin calidad educativa
Jos Manuel Daz
Profesional de mejoramiento calidad educativa
Marjorie Quintero
Equipo Consultor
Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO
Sede principal Bogot
Facultad de Educacin
Escuela de Alta Docencia
Directora del Proyecto
Roco Ramrez Ibagn
Consultores Institucionales
rea de matemticas
Helena Dulcey, Hernando Leyton, Wilsn Pico
Sonia Valbuena, Francisco Racedo y Geraldis Domenech
rea de Lenguaje
Sonia Snchez, Alfonso Soriano, William Perdomo,
Lyda Vega, lvaro Garca, Ins DVera,
Deifilia Gutirrez Profesional de apoyo
Correccin de Estilo
Nury Mora Bustos
Diseo - Ilustracin Diagramacin
Carlos Cepeda Ros
Publicacin mediante contrato de Prestacin de servicios profesionales No. 0105*2010-00087 de 2010
ISBN: 978-958-8635-51-4
Impresin
Imag - Imagen Grfica
Ficha catalogrfica
Fernando Garzn
Autores:
Roco Ramrez, Helena Dulcey, Hernando Leyton, Wilsn Pico , Sonia Valbuena, Francisco Racedo y Geraldis
Domenech, Sonia Snchez, Alfonso Soriano, William Perdomo, Lyda Vega, lvaro Garca, Ins DVera
Conceptualizacin de los contenidos de las reas / Roco Ramrez Ibagn ... [et. al.]. - Bogot: Corporacin
Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Educacin. Escuela de Alta Docencia, 2011.
120 p. : il.
Incluye bibliografa
ISBN: 978-958-8635-51-4
1. Formacin por ciclos. 2. Matemticas-Formacin por ciclos
3. Lenguaje Formacin por ciclos
CDD : 372.7
BRGH
NDICE GENERAL
Presentacin
Primera Parte: Gua Didctica de Matemticas
Captulo 1: Organizacin escolar por ciclos
10
Captulo 2: Metas de desarrollo de la formacin por ciclos
42
Captulo 3: Anlisis de situaciones problemas desde Pruebas SABER
55
Captulo 4: Resultados de prueba diagnstica a docentes participantes
73
Referencias bibliogrficas
79
Segunda parte: Gua Didctica de Lenguaje
81
Captulo: 5 Qu implica la formacin en el lenguaje en las escuelas?
83
Captulo 6: Pedagoga, lenguaje e identidad en el caribe colombiano
97
Captulo 7: Competencias, procesos culturales y estticos asociados al lenguaje
104
Captulo 8: Competencias y procesos de construccin de sistemas de significacin
110
Referencias bibliogrficas
116
Gua 2
Presentacin
La enseanza por ciclos es una estrategia innovadora y transformadora que pretende: integrar
los contenidos mediante la interdisciplinariedad, establecer nuevas relaciones entre el conocimiento escolar y el extraescolar, formar ciudadanos ms humanos, ms solidarios, ms respetuosos de las diferencias y no solamente eruditos y especializados en las ciencias y adems,
definir el sentido de la prctica pedaggica en la institucin.
En esta articulacin sistemtica de los niveles escolares, se considera el juego como la actividad
central en el preescolar, que se puede aprovechar para el desarrollo cognitivo en la primaria y la
secundaria, en la primaria es fundamental el proceso de maduracin desde el nivel inicial con
la planeacin de compromisos con el proceso para la secundaria y en aspecto cognitivo ms
que un compromiso en la secundaria se debe impartir a lo largo de todos los ciclos que componen el sistema educativo, integrando as, las lgicas de todos los niveles. Teniendo en cuenta
las etapas madurativas de quien aprende, por ello, en cada ciclo hay propuestas y trabajo didctico acorde a las caractersticas del desarrollo del nio-pber-adolescente, por ejemplo en el
segundo ciclo de primaria, tendr en el programa el compromiso de lo que sus alumnos deben
saber antes, y de lo que sus alumnos deben saber despus. De esta manera se arma un proceso
de articulacin en el cual cada uno se posesiona en lo que corresponde a su grado y su ciclo, a
la vez que puede compensar y evaluar en funcin tambin de lo que viene antes y lo que viene
despus, para articular adecuadamente hay que romper la idea de los niveles y pensar en un
en un continuo cuyos ciclos sirven para potenciar la maduracin cognitiva, la responsabilidad
moral de los alumnos y todas las dimensiones que se requieren para el desarrollo integral.
En cuanto a las dimensiones de una adecuada coyuntura procesual, es necesario articular el
desarrollo cognitivo (desarrollo intelectual) y hacerse cargo, desde el sistema educativo, de que
todos los alumnos puedan pasar de un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto, en
la dimensin socio-afectiva (maduracin) del estudiante, comprometerse a transformar al nio
que entre totalmente dependiente, en un adolescente que al terminar la Media sea una persona
con total autonoma. Parte de la maduracin que se debe lograr en los estudiantes es que puedan auto gestionar su aprendizaje, y desarrollar en los alumnos la capacidad de participacin
Matemticas y Lenguaje
(poder hacer). Se trata de pasar de un modelo de saber para crecer como individuo o un saber
para hacer socialmente, para generar competencias.
Para tener en cuenta y poder avanzar hacia una articulacin progresiva, ya que estos cambios
no pueden ser abruptos, se deben plantear dos grandes temas que servirn para diferenciar pedaggica y administrativamente los ciclos:
- Cules tienen que ser las diferencias organizativas en las escuelas de cada ciclo.
- Cules tienen que ser las diferencias didcticas en las aulas en cada uno de ellos.
La enseanza por ciclos se fundamenta en una visin compleja del conocimiento, desde la
perspectiva de la pedagoga constructivista, con estrategias didcticas que hacen de los saberes y la prctica procesos continuos, reorientando los fines de la educacin a la satisfaccin
de las necesidades sociales y la formacin de la autonoma, de la misma manera se enfoca en
una concepcin del aprendizaje significativo el cual propicia transformaciones duraderas en el
orden conceptual, actitudinal, metodolgico, axiolgico y pragmtico segn los niveles de desarrollo de los sujetos. Implica otra manera de concebir la evaluacin y tiempos ms adecuados
para el logro de las transformaciones esperadas.
PRIMERA PARTE
Gua Didctica
de Matemticas
Captulo 1
Organizacin escolar por ciclos
Eje temtico problematizador de cada ciclo
Ciclo Uno: Transicin, primero y segundo
Desarrollo de las habilidades bsicas en relacin a la aproximacin del clculo
mental y el reconocimiento de las formas fsicas por medio de procesos de exploracin y reconocimiento que le permitan desenvolverse en el espacio al que
pertenece dando cuenta de su autonoma y capacidad de inquietarse por lo que
sucede a su alrededor.
Construccin de la nocin del concepto de nmero dentro del crculo numrico del
0 al 999, por medio de la manipulacin de material concreto, representaciones graficas, identificacin de patrones y regularidades, y magnitudes no estandarizadas,
logrando un acercamiento a procesos de comunicacin.
Trabajo de las operaciones de adicin y sustraccin en situaciones de la vida diaria, aplicando el valor posicional, estableciendo relaciones numricas y espaciales
y utilizando conjuntos de datos dentro del crculo numrico del 1000 al 99.999,
para el desarrollo de situaciones problema contextualizadas.
Ciclo Dos: Tercero y cuarto
Fortalecimiento de la estructura aditiva para el trabajo de la operacin multiplicacin, el reconocimiento del uso de las magnitudes; longitud y rea, la representacin y explicacin de datos utilizando sistemas de representacin (verbal, icnico,
grfico, simblico), de tal forma que comunique y argumente las posibles soluciones de los ejercicios y problemas.
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Gua 2
Contribucin al desarrollo de la estructura multiplicativa y el trabajo de la fraccin
en sus distintas representaciones por medio de situaciones problemas dentro de
contextos de la geometra y la estadstica, permitiendo la consolidacin de los conceptos matemticos y su reconocimiento y aplicacin en la vida diaria.
Ciclo Tres: Quinto, sexto y sptimo
Aplicacin de las propiedades y relaciones de los naturales y fraccionarios con
el trabajo de la proporcionalidad directa, la descomposicin de figuras y cuerpos
geomtricos, donde apliquen las operaciones bsicas y planteen y resuelvan problemas enmarcados dentro del contexto cotidiano y de la matemtica.
Potenciacin del trabajo del conjunto de los nmeros naturales y los fraccionarios
por medio de la aplicacin de magnitudes (longitud y rea), y la relacin de las
propiedades y los elementos de polgonos y el establecimiento de relaciones entre variables de un conjunto de datos para que el educando adquiera habilidades
necesarias que le permitan desempearse adecuadamente en todos los mbitos
de su vidas.
Potenciacin del trabajo del conjunto de los nmeros enteros y los racionales por
medio de la aplicacin de magnitudes (volumen y masa), y la relacin de las propiedades y los elementos de poliedros y slidos en general; y la aplicabilidad de
las proporciones. Para que el educando adquiera habilidades necesarias que le
permitan desempearse adecuadamente en todos los mbitos de su vida
Ciclo cuatro: Octavo y noveno
Construccin del sistema de los reales utilizando representaciones geomtricas y
expresiones algebraicas que permitan dar explicacin a situaciones enmarcadas
dentro del contexto, cotidiano, el de la matemtica y el de otras ciencias.
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Uso de instrumentos sencillos de clculo y medida en la aplicacin de procesos
de generalizacin y racionalizacin con un propsito determinado, decidiendo en
cada caso sobre la pertinencia y ventajas que implica su uso grafico y sometiendo
los resultados a una revisin sistemtica.
Ciclo cinco: Dcimo y undcimo
Manejo del sistema de los nmeros reales dentro del contexto de la trigonometra,
la geometra analtica y la probabilidad para el planteamiento y solucin de problemas que propicien un pensamiento crtico y reflexivo.
Trabajo del anlisis de funciones enmarcadas en un contexto numrico, geomtrico, mtrico y aleatorio, logrando el trabajo de las nociones de lmite, derivada e
integracin para un mayor razonamiento, interpretacin y modelacin de situaciones de cambio.
Parmetros de evaluacin por ciclos

En el Ciclo Uno, introduccin para los nios y nias en el mundo escolar, el trabajo se desarrolla a travs de proyectos pedaggicos de aula, integrales y articulados a temas, problemas,
preguntas o tpicos generadores. Los docentes aqu deben desplegar toda su creatividad para
disear y poner en marcha ambientes ricos en desafos, cuestiones por indagar y profundizar
y conocimientos por adquirir que ubiquen a los estudiantes en una perspectiva humanstica y
cientfica.
En este primer ciclo, los nios y nias estn descubrindose a s mismos y al mundo que les
rodea. Viven activamente y con agrado su inicio en los procesos de socializacin secundaria
y los aprendizajes escolares. Correr, trepar, curiosear, jugar, saltar, caminar sobre las bardas,
patear un baln, desbaratar los juguetes, rer y llorar, gritar, dibujar, imitar, cantar, bailar, son
todas actividades que desarrollan sin cansarse y son las herramientas que les permiten interactuar con su entorno, entenderlo y aceptarlo. Estn en el proceso de preguntar todos los porqus
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Gua 2
de todo, porque quieren absorber el universo con ansia. Las artes, la oralidad y la expresin
corporal, sern por lo tanto, las herramientas por excelencia tanto para aprender, como para
ensear y evaluar.
En el Ciclo Dos los nios y nias estn entre los 8 y 10 aos aproximadamente y cursan los
grados 3 y 4 de educacin bsica. En este ciclo se da una transicin, entre los primeros aos
escolares, centrados en la socializacin y el aprendizaje ldico, a un proceso, que sin dejar de
ser ldico y dinmico, enfatiza aprendizajes ms relacionados con las distintas disciplinas.
Sin embargo, es importante sealar que en estas edades, los nios y nias centran su atencin
en las relaciones y los afectos y luego s en lo dems que el colegio puede brindar. Segn los
resultados de la investigacin hecha por la Universidad Distrital1, ellos y ellas encuentran que
lo valioso de la escuela es la relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando mucho
valor a la amistad y al reconocimiento del otro.
Necesitan un ambiente en donde se valoren sus experiencias, sus saberes, sus diferencias y se
afiance su singularidad; viven la vida en el presente, donde lo importante ocurre en ese momento y no despus o antes. Buscan tener su espacio en un entorno social que, muchas veces
se ha construido para los ms grandes o los ms pequeos. Por su posicin intermedia rechazan las formas de tratarlos como jvenes o adultos o, por el contrario, como nios y nias de
primera infancia.
En este momento de su vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos e imaginativos. Les gusta hacer propuestas, argumentar y muestran cierto nivel de independencia. Se
evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar informacin sobre hechos
y experiencias concretas. Avanzan en la construccin de conceptos ms elaborados de manera
coherente y plantean hiptesis explicativas sobre muchos fenmenos.
1 Conclusiones de la investigacin La Desercin y el Fracaso Escolar como Manifestaciones de Vulnerabilidad Educativa,

desarrollada por el grupo INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas con financiacin del IDEP.2003 -2004
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Este ciclo es un ciclo de transicin que requiere desarrollar una propuesta curricular interdisciplinaria, en donde se privilegia el trabajo por proyectos y la investigacin como metodologa
de enseanza y de aprendizaje, aprovechando la innata curiosidad por todos los fenmenos que
los nios y nias manifiestan en este perodo de su vida. Es el momento de ponerles retos que
desafen su inteligencia e imaginacin y les implique indagacin en su entorno, en los libros,
en la internet y en todo lo que les rodea.
La evaluacin de los aprendizajes debe hacerse a travs de estrategias interactivas, en las cuales los mismos nios y nias participen activamente. Se debe disear un conjunto estructurado
de tareas que permitan observar y analizar el desempeo de los estudiantes en los diferentes
momentos del proceso enseanza-aprendizaje2, razn por la cual, es necesario planear y diversificar las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades
de los nios y las nias, y sobre estos resultados disear estrategias de mejoramiento en las
cuales se de participacin a los nios y nias.
La evaluacin que decide la promocin de un ciclo a otro, est determinada por el alcance de
los desempeos cognitivos, formativos y socio-afectivos propuestos como deseables y posibles
de desarrollar por los estudiantes durante los perodos acadmicos de que consta el ciclo. Esta
decisin debe estar soportada a travs de evidencias con las cuales se argumente la promocin
o no del estudiante al ciclo siguiente.
En el Ciclo Tres los nios, nias y jvenes estn entre los 10 y 13 aos. Son preadolescentes y
estn caracterizados por grandes cambios fsicos, emocionales e intelectuales. Estas edades
constituyen un perodo de transicin entre la niez a la adultez y presentan problemas especficos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema
educativo, y por otro, de los cambios de orden fsico-psquico-emocional que se experimentan
en esa etapa3. Por lo tanto, es una etapa que exige el diseo y desarrollo de unos procesos pe-
2 Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo: La evaluacin en el aula y ms all de ella. 1997.
3 Nieda, J. y Macedo, B. Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Biblioteca virtual de la OEI.
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Gua 2
daggicos especiales que implican una alta dosis de motivacin, de bsqueda, de indagacin,
de comprensin, de significados, de aceptacin y de apoyo incondicional.
Los jvenes de este ciclo quieren entender el mundo de una manera ms racional y con juicios
crticos; tienden a la expresin corporal de manera intensa y buscan la realizacin de juegos
ms abiertos. Los procesos de abstraccin se acentan en este ciclo y la capacidad para la
explicacin de fenmenos observados se hace ms fina. Con este ciclo se busca subsanar el
aislamiento que ha prevalecido entre la educacin primaria y la educacin secundaria, evitando el carcter de adultez forzada a la que son sometidos los nios y las nias cuando al
ingresar al sexto grado, por ejemplo, se pretende diferenciar taxativamente la primaria de la
secundaria, identificando aqulla como la propia de los nios y a la secundaria como la de
los jvenes.
Como en los ciclos anteriores, a la hora de establecer los parmetros de desarrollo es importante describir brevemente las caractersticas en algunas de las dimensiones fundamentales para
el proceso de formacin.
En las dimensiones fsica, social, afectiva y moral, son tal vez en donde se producen la mayor
cantidad y calidad de transformaciones. El aspecto fsico cambia drsticamente, tanto en los
nios como en las nias. El despertar sexual y los cambios profundos a nivel emocional hacen
que los nios y nias (ya no tan nios ni tan nias), presenten frecuentes cambios y contrastes
como parte de esa crisis de consolidacin de su carcter. Mutaciones de humor permanentes e
imprevistas, (silencios o explosiones de euforia). Ellos y ellas necesitan hacerse or, afirmar
su personalidad, aceptarse como son, ser protagonistas de su vida. La construccin de la norma, su respeto y corresponsabilidad que se han formado en los ciclos anteriores, aqu deben
demostrar qu tan firmes y convincentes han sido los aprendizajes, porque en este momento de
tormenta es cuando se prueban las bases que han recibido.
El deporte, las artes o un inters intelectual especfico, en estos momentos, son herramientas
muy valiosas para continuar el proceso educativo con xito. El aspecto competitivo desde lo
corporal es muy fuerte. Los juegos en equipo y los deportes de competencia son muy impor-
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tantes. Se acenta el inters y curiosidad en cuanto a las diferencias en todos los aspectos de
la vida humana.
El papel de las personas fuera de su crculo familiar ahora es muy importante. La educacin
en general, la escuela, los profesores y padres, en particular, son los pilares sobre los cuales
los jvenes se apoyan para continuar su crecimiento y desarrollo sin mayores traumatismos.
Los ambientes que se creen pueden favorecer o no el fortalecimiento de la autoestima y la
confianza en s mismos. Es importante, sobre todo para los adultos comprender y asumir que la
relacin con los padres y maestros comienza a ser distante y a veces, conflictiva. Los amigos,
compaeros, pares, tienen ms influencia sobre sus decisiones que antes, con los amigos son
posesivos y exclusivos y las relaciones se vuelven ms complicadas y sentimentales.
Se est en una crisis de identidad que les lleva a buscar modelos para imitar y copiar. Segn la
formacin que hayan recibido en los ciclos anteriores, es posible que les interese experimentar
con algunas cosas que saben que estn prohibidas como el alcohol, el cigarrillo y las drogas.
Algunos pueden caer en la tentacin y otros, con la suficiente fortaleza que les dan los valores
con los que han sido formados en la familia y en el colegio, quizs no lo hagan. Los clubes juveniles, los equipos deportivos, los conjuntos musicales, los grupos de danzas, las corales, etc.
son estrategias que en estos momentos son muy valiosas para enfocar las energas que tienen
en algo constructivo. En esta etapa difcil los padres y los maestros deben estar articulados en
todo lo relacionado con su formacin y brindarse apoyo total.
En la dimensin intelectual cognoscitiva, la ebullicin tambin est presente. En este ciclo,
ms que en ningn otro, el inters y la motivacin son fundamentales. Si el proceso enseanza
aprendizaje no es dinmico, interesante, cautivante y establece retos, el aprendizaje ser muy
pobre. Estos jvenes pueden captar gran cantidad de informacin sobre eventos y fenmenos
concretos; plantear hiptesis explicativas y argumentar de manera coherente; tienen una mayor
posibilidad de encontrar y usar la informacin, ya no viven solamente en el aqu y el ahora,
juegan ms con los diversos contextos y diferentes textos; tienen facilidad para experimentar y
comparar y manejar la relacin causa y efecto; su capacidad de abstraccin se fortalece y complejiza. Se desarrollan nuevas perspectivas de pensamiento abstracto, mayores niveles de intros-
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Gua 2
peccin y capacidad para reflexiones filosficas y existenciales. Suelen interesarle los cuentos,
relatos, biografas o novelas sencillas, cuyo argumento capte su atencin. Su mente est abierta
a los problemas del mundo y siente que puede aportar mucho a su transformacin.
La dimensin esttica y tecnolgica, en estos momentos del desarrollo de estos jvenes se
centra en la apreciacin de unos cdigos de la belleza, que les impone la moda y optan por
vestimentas extravagantes y chocantes porque quieren autoafirmarse, as se vean iguales a
todos sus compaeros. Es importante apoyarse en el gusto por los aparatos y la tecnologa para
capturar su motivacin e inters por el proceso educativo.
Teniendo en cuenta todas las caractersticas de estos estudiantes, la evaluacin de los aprendizajes debe hacerse a travs de estrategias interactivas, en las cuales los estudiantes sean
sujetos y protagonistas de su proceso educativo. Es fundamental que ellos comprendan que
tienen control sobre su proceso y se apropien de l. Por eso es importante construir con ellos
los parmetros de aprendizaje y de evaluacin. Se debe disear un conjunto estructurado de
tareas que permitan observar y analizar su desempeo en los diferentes momentos del proceso
enseanza-aprendizaje4, Por lo tanto, es necesario planear y diversificar las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades de los nios y las nias
y sobre estos resultados disear estrategias de mejoramiento en las cuales los estudiantes sean
realmente los protagonistas.
La evaluacin que decide la promocin de un ciclo a otro, como en todos, est determinada
por el alcance de los desempeos cognitivos, formativos y socio-afectivos propuestos como
deseables y posibles de desarrollar por los estudiantes durante los perodos acadmicos de que
consta el ciclo. Esta decisin debe estar soportada a travs de evidencias con las cuales se argumente la promocin o no del estudiante al ciclo siguiente.
En el Ciclo Cuatro los jvenes estn entre los 14 y 16 aos. Son adolescentes y estn caracterizados por los fuertes cambios fsicos y emocionales, como tambin por el desarrollo del
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pensamiento abstracto, mayores niveles de introspeccin, comprensin y razonamiento. El
proyecto de vida del adolescente es una impronta en este ciclo.
Como ya se ha dicho, en esta etapa se vive la crisis de la adolescencia, marcada por fuertes
cambios fsicos, emocionales e intelectuales. Se da un desarrollo mayor de la capacidad de introspeccin y de reflexin. Es la etapa de los grandes ideales y proyectos. Segn lo expresado
por algunos estudiosos del tema5, se empiezan a desplazar los intereses familiares a favor de
los del grupo de compaeros como espacio en donde encuentra seguridad, reconocimiento y
empata. Si no han tenido una adecuada formacin en los ciclos anteriores, es posible que en
estos momentos sean los jvenes integrantes de pandillas, violentos, anrquicos y desadaptados. Hay una bsqueda de reconocimiento e identidad en el grupo y mayor atencin en este
propsito que en el reconocimiento familiar. Adopta hroes o dolos asociados a sus relaciones
de grupo.
El tiempo pasa ms lento en el hogar que en el grupo, duerme mucho pero trasnocha sin problemas mientras est con sus amigos. Sus nuevos intereses empiezan a afectar sus relaciones con
los patrones de conducta familiar. Las diferencias de patrones y valores lo hacen reaccionar
con rebelda; reacciona con mofa o displicencia, critica o se asla. Se empieza a preocupar por
sus cambios fsicos: el acn, la sexualidad. Se siente ms seguro en el grupo y tiende a manifestar en coro lo que no puede expresar solo.
Se afianza su inters por el sexo opuesto. Sus relaciones con los adultos pasan a un segundo
plano. Sus confidentes, los escenarios de juego, de fiesta y de lealtad son los de sus amigos
de edad. Las nias maduran ms temprano. Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y
emocional, estmulos y espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor nivel de
abstraccin. Su preocupacin por la apariencia personal los impulsa a estar a la moda y sufren
muchas frustraciones cuando no estn al alcance de esas posibilidades.
5 Secretara de Educacin de Bogot, Organizacin escolar por ciclos, Carlos Casas, Flor Marina Bejarano y Carmen Helena
Bustamante.
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Gua 2
Los jvenes de este ciclo necesitan de espacios de trabajo en grupo, para competir en equipo,
estmulo al liderazgo, al trabajo solidario, a la produccin de normas de comportamiento grupal, a la investigacin y consulta sobre la solucin de problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas, espacios para la construccin del proyecto de vida. Realizacin de
proyectos integrales interdisciplinarios. Orientacin vocacional.
Construye explicaciones al enfrentar situaciones problmicas que requieren de la aplicacin
de procedimientos y procesos relacionados con fenmenos no directamente perceptibles, que
exigen creatividad e innovacin. Analiza en un nivel superior de abstraccin y complejidad
donde el nfasis est en lo crtico. Experimenta el uso de ayudas diversas y usa instrumentos
para soportar ideas cientficas. Sistematiza, concluye, plantea nuevos problemas. Representa
experiencias no vividas e intangibles. Usa tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la solucin de problemas. Valora y utiliza adecuadamente los aportes de la ciencia en el tiempo
y en el espacio. Establece conexin entre reas de la Ciencia y la Tecnologa para la solucin a
problemas, utilizando modelos tericos.
Es una etapa de construccin de estructuras de pensamiento meta-cognitivo para la solucin de
problemas terico-prcticos. Identificacin y clasificacin de prioridades de responsabilidad
para la convivencia y desarrollo de la vida social.
Teniendo en cuenta todas las caractersticas de estos estudiantes, la evaluacin de los aprendizajes debe hacerse a travs de estrategias interactivas, en las cuales los estudiantes sean sujetos
y protagonistas de su proceso educativo. Es fundamental que ellos comprendan que tienen
control sobre su proceso y se apropien de l. Por eso es importante construir con ellos los parmetros de aprendizaje y de evaluacin. Se debe disear un conjunto estructurado de tareas
que permitan observar y analizar su desempeo en los diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje6, Por lo tanto, es necesario planear y diversificar las tareas de evaluacin
con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades de los jvenes y sobre estos
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resultados disear estrategias de mejoramiento en las cuales los estudiantes sean realmente los
protagonistas.
La evaluacin que decide la promocin de un ciclo a otro, como en todos, est determinada
por el alcance de los desempeos cognitivos, formativos y socio-afectivos propuestos como
deseables y posibles de desarrollar por los estudiantes durante los perodos acadmicos de que
consta el ciclo. Esta decisin debe estar soportada a travs de evidencias con las cuales se argumente la promocin o no del estudiante al ciclo siguiente.
En el Ciclo Cinco los jvenes estn entre los 17 y 18 aos. Son jvenes que han madurado y
crecido despus de la crisis de la adolescencia y han ganado cierta autonoma frente a lo que esperaran seguir aprendiendo. La madurez cognitiva y social de los jvenes les permitir afrontar retos de exigencia acadmica, ciudadana y laboral. Seleccionarn campos para profundizar
en ellos y para enlazarlos con la educacin superior y con el trabajo, en un proceso cada vez
ms creciente de vinculacin con la sociedad y de corresponsabilidad social.
Es la etapa en la cual los jvenes se quieren vincular a grandes proyectos. El grupo sigue teniendo una fuerte influencia en sus decisiones, pero ahora es ms autnomo y vuelve a ser cercano
a su familia. El inters por el sexo opuesto se acrecienta y establece vnculos cada vez ms intensos (noviazgos, amigovios y otros). Como seres en formacin an siguen necesitando mucha
comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y espacios para desarrollar sus talentos y
encontrar reconocimiento. Su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con
un mayor nivel de abstraccin es mucho ms evidente. Su abanico de preocupaciones sobrepasa
el mbito de la moda y puede ser muy crtico y propositivo, si un proyecto le interesa.
Los jvenes de este ciclo necesitan de espacios de trabajo en grupo, para competir en equipo,
estmulo al liderazgo, al trabajo solidario, a la produccin de normas de comportamiento grupal, a la investigacin y consulta sobre la solucin de problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas, espacios para el desarrollo del proyecto de vida. Es bsico el proceso
de orientacin profesional, puesto que debe elegir qu quiere hacer despus de terminar su
formacin media.
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Gua 2
Construye explicaciones al enfrentar situaciones problmicas que requieren de la aplicacin
de procedimientos y procesos relacionados con fenmenos no directamente perceptibles, que
exigen creatividad e innovacin. Analiza en un nivel superior de abstraccin y complejidad
donde el nfasis est en lo crtico. Experimenta el uso de ayudas diversas y usa instrumentos
para soportar ideas cientficas. Sistematiza, concluye, plantea nuevos problemas. Representa
experiencias y proyecta otras nuevas. Usa tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la solucin de problemas. Valora y utiliza adecuadamente los aportes de la ciencia en el tiempo
y en el espacio. Establece conexin entre reas de la Ciencia y la Tecnologa para la solucin
a problemas, utilizando modelos tericos. Se relaciona con la sociedad y su comunidad ms
prxima desde sus expectativas, esperanzas o primeros sentimientos de frustracin y exclusin.
Es una etapa de consolidacin de estructuras de pensamiento y de valores para enfrentar responsabilidades para la convivencia y desarrollo de la vida social.
Teniendo en cuenta todas las caractersticas de estos estudiantes, la evaluacin de los aprendizajes debe hacerse a travs de estrategias interactivas, en las cuales primordialmente, los
estudiantes sean sujetos y protagonistas de su proceso educativo. Es fundamental que ellos
comprendan que tienen control sobre su proceso y se apropien de l. Por eso es importante
construir con ellos los parmetros de aprendizaje y de evaluacin. Se debe disear un conjunto
estructurado de tareas que permitan observar y analizar su desempeo en los diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje7, Por lo tanto, es necesario planear y diversificar
las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y las dificultades de
los estudiantes y sobre estos resultados disear estrategias de mejoramiento en las cuales los
estudiantes sean realmente los protagonistas.
La evaluacin que decide la promocin final es mucho ms exigente, puesto que es el balance
final de todo el proceso. Debe est determinada por el alcance de los desempeos cognitivos,
formativos y socio-afectivos propuestos como deseables y posibles de desarrollar por los estu7 Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo: La evaluacin en el aula y ms all de ella. 1997.
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diantes durante los perodos acadmicos de que consta el ciclo. Esta decisin debe estar soportada a travs de evidencias con las cuales se argumente la promocin final.
Tpicos generales para cada ciclo

Es muy importante tener presente el propsito general en este ciclo uno, el cual consiste primordialmente en propiciar el crecimiento armnico y equilibrado de los nios y nias de tal
manera que se logre evidenciar al terminar el ciclo: el aprestamiento y motivacin para la
comprensin y solucin de operaciones matemticas, la comprensin y desarrollo de la lectoescritura, el uso del lenguaje como herramienta de socializacin, el uso de la creatividad, las
habilidades y destrezas para la comunicacin, la expresin, la participacin, la investigacin y
la proyeccin, la afirmacin de su propia identidad y manifestacin de autoestima, el respeto
por las dems personas y la adquisicin de valores.8
En este ciclo es primordial ejecutar todo el proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en
cuenta las dimensiones del desarrollo humano, agrupadas en estas reas: 1) socio, afectiva y
moral, 2) intelectual cognitiva, 3) esttica y tecnolgica y 4) fsico motriz.
rea socio, afectiva y moral. Es una de las reas centrales del trabajo en este nivel. A travs
de ella se pueden desarrollar los tpicos de las dems reas. Entre otros se pueden mencionar:
reconocimiento de s mismo, de su propia individualidad dentro de una familia como su ncleo
primordial, de la escuela como su segundo lugar de socializacin, el barrio, la vereda, las personas que conforman la comunidad. Los diversos oficios y sus beneficios para su crecimiento.
Las normas que los rigen, las reglas del juego en todos los mbitos. Los comportamientos sociales y las buenas maneras en los distintos ambientes y eventos. Las emociones, su manejo y
control como el vnculo de relacin con las dems personas y el mundo que lo rodea. Conquista
de su autonoma y su propia autodeterminacin.
rea intelectual cognitiva. Es un rea que debe estar en interrelacin directa con las dems
y lo que aqu se logre, es porque las dems reas de desarrollo se han fortalecido adecuada8 Cfr. Ley General de Educacin, artculos 5,13, 16, 17 y 20.
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mente. Se deben trabajar contenidos ligados a la experiencia cotidiana como fundamentos de
la lengua materna, de las matemticas, de las ciencias naturales y de las sociales; elementos
que le rodean, su funcionalidad, estructura, uso y construccin9; transicin entre lo figurativo concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos; desarrollo de pensamiento y
representaciones, ligados a las imgenes, a la nominacin y las relaciones entre el YO interno
y la realidad que lo rodea; bsqueda y exploracin del sentido y significado de los objetos, su
correspondencia con el lenguaje simblico y sus vnculos esenciales como la utilidad, la relacin, la posicin en el tiempo y en el espacio.
rea esttica y tecnolgica. El arte y sus diversas manifestaciones son rasgos inherentes a los
nios y nias, por lo tanto el desarrollo de esta rea es fundamental, puesto que a travs de ella,
es como los nios y nias se acercan a s mismos, a su entorno fsico y social, lo comprenden
y lo aprehenden. Algunos de los contenidos que se deben trabajar son: formas, figuras, colores, estructuras; el canto, la danza, la comprensin de sus lenguajes propios; el goce y disfrute
de las diversas manifestaciones del arte; el conocimiento de los objetos de uso cotidiano, las
herramientas y su utilizacin; la elaboracin de utensilios sencillos, juguetes, modelos y representaciones. El aprendizaje de los fundamentos de la informtica, del computador y dems
aparatos electrnicos ser un rea a travs de la cual los estudiantes podrn satisfacer su curiosidad y formarse para la investigacin.
rea fsico motriz. Los nios de este ciclo, estn en permanente evolucin y crecimiento,
por lo tanto, ser imposible mantenerlos atados a un pupitre, durante tres aos. Es necesario y
primordial, no solamente permitir su dinamismo, sino propiciarlo, dirigirlo, orientarlo y utilizarlo como herramienta de aprendizaje. El movimiento, los juegos, el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, la ubicacin espacio temporal; el introyectar ritmos, sabores, olores, temperaturas, acciones coordinadas, juegos colectivos, de imitacin, desarrollo fsico, deportes
propios para la edad, no slo son contenidos sino estrategias para el desarrollo y aprendizaje
de todas las dems reas.
9 Ver, 1) Propuesta curricular para el Grado Cero: marcos poltico, conceptual y pedaggico, MEN, 1996, 2) Construccin de la
lengua escrita en el Grado Cero, MEN, 1996; 3) La construccin del pensamiento matemtico en el Grado Cero, MEN, 1996
23
En este ciclo dos, se recomienda trabajar los contenidos, teniendo en cuenta las dimensiones cognitiva,
formativa (fsica, axiolgica y moral) y socio afectiva.
Segn los resultados de otra investigacin10, los nios y nias de este ciclo, en su dimensin cognitiva buscan una permanente resignificacin de los fenmenos que los inquietan frente al mundo de las
personas y de las cosas. Hacen preguntas existenciales y que constituyen retos para los docentes y el
currculo que se desarrolla. Quieren saber si Dios existe, Por qu la naturaleza provoca incendios y derrumbes. cmo funciona y cmo manejar un computador, por qu existen varios idiomas,
cmo aprender ms ingls, cmo aprender a hacer cosas elctricas, a hacer ropa o a trabajar en una
fbrica de alambre. Se preocupan por mejorar sus habilidades y talentos y cmo cumplir sus sueos;
cmo aprender a tapar en arcos grandes, a hacer dibujos sin calca, a estudiar bien, a recorrer
toda Colombia, a conocer el espacio e ir a la luna. Por eso les encantan las salidas pedaggicas,
los proyectos de investigacin, las clases divertidas o al aire libre y donde puedan hacer, investigar,
indagar, preguntar y demostrar sus habilidades artsticas: bailar, dibujar, cantar, entre otras y expresar
sus puntos de vista. Por eso, los contenidos de los aprendizajes, dentro de las diversas reas fundamentales, deben ser tratados de una manera inter y transdisciplinar, alrededor de ncleos problmicos, de preguntas generadoras, de hiptesis y de otras estrategias que impliquen muchas actividades
y procesos para el descubrimiento y la asimilacin. Los temas como tal deben ser definidos por el
equipo de maestros del ncleo en concordancia con el PEI y el currculo general que se ha construido
institucionalmente.
En cuanto a la dimensin axiolgica, tica, moral y fsica, la formacin debe estar encaminada
a formar hbitos, valores y costumbres bsicas e importantes para la convivencia y la relacin
con su entorno. En la investigacin mencionada se encontr que los nios manifiestan que no
les gustara aprender a decir mentiras, groseras, pelear y morder, ir a la calle, daar las
cosas, no poner cuidado, robar, escaparse de la casa. En este ciclo buscan su autonoma,
establecen pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones. Aman el juego
como una herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y desa10 Informe de investigacin proyecto Necesidades de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital
IDEP. 2007.
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rrollar habilidades. Todo esto debe ser potenciado a travs de los temas que se decidan trabajar,
segn la propuesta curricular que se haga.
La dimensin socio-afectiva se manifiesta como la necesidad de tener un lugar seguro, cmodo el cual imaginan como una casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera feliz11;
estas expresiones permiten significar que los nios y nias de estas edades buscan ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de cuidado y proteccin como garanta de sus derechos.
Buscan en su maestro o maestra apoyo, cario y sobretodo confianza. Sienten miedo por el
castigo fsico o psicolgico en su familia y colegio, temen al rector o rectora y a los estudiantes
de grados superiores. No se quieren sentir como un nmero ms en la lista sino que se perciben
como personas importantes con un nombre y un sitio en el mundo. La escuela debe propiciar
el desarrollo sano y feliz de la afectividad, utilizando las metodologas ldicas, significativas y
de retos que forman el carcter, la identidad y la autoestima.
Es muy importante tener presente el propsito general en este ciclo, el cual busca fortalecer la
identidad con el proceso de la escolarizacin, afianzando el pensamiento concreto y las relaciones de grupo de los nios y nias; descubrir los dominios de sistemas convencionales, como
la lectura y la escritura y los procesos de la matemtica y de las ciencias.
En este ciclo tres, como en los anteriores, se recomienda trabajar los contenidos, teniendo en
cuenta las dimensiones fsica, social, afectiva y moral, la intelectual cognoscitiva, la esttica
y tecnolgica, con un enfoque transversal e integrado, lo cual enriquece la comprensin, la
profundizacin y las posibles aplicaciones en la vida cotidiana.
Para la definicin de los temas, subtemas, ejes articuladores, objetivos, logros, indicadores,
competencias y desempeos, el equipo de profesores del ciclo debe conocer el plan de estudios
desarrollado en los ciclos anteriores y los de los ciclos superiores, para enfatizar en aquellos
que son fundamentales para seguir aprendiendo. En este punto es recomendable consultar los
11 Ibid
12 Cfr. Ley General de Educacin, artculos 5,13, 16, 17 y 20.
25
estndares establecidos a nivel nacional, los cuales son un punto de referencia importante, pero
nunca deben constituirse en la meta final. Los niveles de calidad, de extensin y de profundidad de los temas que se trabajarn deben ser decisin de cada institucin educativa, en el marco
de su PEI, de cada equipo de los maestros del ciclo y del currculo general que se ha construido
institucionalmente.
Por lo tanto, los contenidos de los aprendizajes, dentro de las diversas reas fundamentales,
deben ser estudiados de una manera inter y transdisciplinar, alrededor de ncleos problmicos,
de preguntas generadoras, de hiptesis y de otras estrategias que impliquen muchas actividades
y procesos para el descubrimiento y la asimilacin.
Es muy importante tener presente el propsito general en este ciclo, el cual busca fortalecer en
los jvenes, la identidad de su ser como persona autnoma e interdependiente, corresponsable
y libre, con capacidad de comprender, producir y utilizar el conocimiento, la ciencia y la tecnologa en la bsqueda del bien comn.13
En este ciclo cuatro, como en los anteriores, se recomienda trabajar los contenidos, teniendo
en cuenta las dimensiones fsica, social, afectiva y moral, la intelectual cognoscitiva, la esttica y tecnolgica, con un enfoque transversal e integrado, lo cual enriquece la comprensin, la
profundizacin y las posibles aplicaciones en la vida cotidiana.
Como en el ciclo anterior, para la definicin de los temas, subtemas, ejes articuladores, objetivos, logros, indicadores, competencias y desempeos, el equipo de profesores del ciclo debe
conocer el plan de estudios desarrollado en los ciclos anteriores y los del siguiente ciclo, para
enfatizar en aquellos que son fundamentales para seguir aprendiendo. En este punto es recomendable consultar los estndares establecidos a nivel nacional, los cuales son un punto de
referencia importante, pero nunca deben constituirse en la meta final. Los niveles de calidad,
de extensin y de profundidad de los temas que se trabajarn deben ser decisin de cada insti-
26
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tucin educativa, en el marco de su PEI, de cada equipo de maestros del ciclo y del currculo
general que se ha construido institucionalmente
Por lo tanto, los contenidos de los aprendizajes, dentro de las diversas reas fundamentales,
deben ser estudiados de una manera inter y transdisciplinar, alrededor de ncleos problmicos,
de preguntas generadoras, de hiptesis y de otras estrategias que impliquen muchas actividades
y procesos para el descubrimiento, el anlisis, la investigacin y la asimilacin.
Es muy importante tener presente el propsito general en este ciclo, el cual busca fortalecer en
los jvenes, la identidad de su ser como persona autnoma e interdependiente, corresponsable
y libre, con capacidad de comprender, producir y utilizar el conocimiento, la ciencia y la tecnologa en la bsqueda del bien comn.14
En el ciclo cinco, aunque se deben seguir trabajando las diversas dimensiones, se recomienda
enfatizar en algn campo del conocimiento y de la tecnologa con un enfoque transversal e
integrado, con el fin de brindar herramientas adecuadas para la vinculacin del joven a la vida,
con xito.
Para la definicin de los temas, subtemas, ejes articuladores, objetivos, logros, indicadores,
competencias y desempeos, el equipo de profesores del ciclo debe conocer el plan de estudios
desarrollado en la educacin bsica, sus logros y desempeos, para orientar y desarrollar los
temas pertinentes, segn los nfasis establecidos.
En este punto es recomendable consultar los estndares establecidos a nivel nacional, los cuales son un punto de referencia importante, pero nunca deben constituirse en la meta final. Los
niveles de calidad, de extensin y de profundidad de los temas que se trabajarn deben ser
decisin de cada institucin educativa, en el marco de su PEI, de cada equipo de maestros por
ciclo y del currculo general que se ha construido institucionalmente
27
Por lo tanto, los contenidos de los aprendizajes, dentro de las diversas reas fundamentales y
especficas del nivel de educacin media, deben ser estudiados de una manera inter y transdisciplinar, alrededor de ncleos problmicos, de preguntas generadoras, de hiptesis y de otras
estrategias que impliquen muchas actividades y procesos para el descubrimiento y la asimilacin.
Es muy importante tener presente el propsito general en este ciclo, el cual busca fortalecer
la madurez de los jvenes, su identidad como personas autnomas e interdependientes, corresponsables y libres, con capacidad de comprender, producir y utilizar el conocimiento, la
ciencia y la tecnologa en la bsqueda del bien comn, dentro de un campo especfico del conocimiento o de la tcnica.15
Estrategias de enseanza de cada ciclo

En este ciclo uno como en ningn otro, la estrategia fundamental es el juego, puesto que es el
modo en el cual el nio y la nia, se introducen en el mundo fsico y social, lo comprenden, se
apropian de l y aprenden a respetarlo. Es por ello que el aula, no pueden ser cuatro paredes,
sino que tiene que convertirse, segn el proyecto pedaggico en desarrollo, en un jardn, en
una selva, en una tienda, en un teatro, en un avin, en un carro, en un tren, en una nave espacial,
etc. El horario estar de acuerdo con las actividades del proyecto.
La metodologa de proyectos pedaggicos deber ser aplicada en todos sus componentes:
diseo, desarrollo, evaluacin y retroalimentacin, con la integracin de los distintos saberes y la consecuente sistematizacin de las disciplinas. De cada proyecto deber existir un
producto para mostrar, exhibir y gozar. Las asignaturas aparecen como los espacios para
sistematizar y organizar los conocimientos adquiridos en cada una de las disciplinas desarrolladas. De esta forma se trabaja de una manera dialctica. De lo general a lo particular y de
lo particular a lo general, estableciendo permanentemente, la relacin que existe entre todas,
28
Gua 2
la funcionalidad y posibles aplicaciones en la vida cotidiana de todos los conocimientos y
habilidades adquiridas.
Dentro de esta concepcin, entonces habr mltiples actividades como consulta en libros, consulta en internet, diseo de procesos y procedimientos, elaboracin de entrevistas, observacin
con guas, consulta de mapas, exploracin en campo, dramatizaciones, elaboracin de escritos
de toda ndole (informes, cuentos, narraciones, descripciones, propuestas, etc.), mediciones,
proyecciones, dibujos, etc.
En el ciclo dos como en el anterior una de las estrategias para ensear y aprender son los proyectos pedaggicos transversales ldicos, puesto que es el modo en el cual el nio y la nia,
se introducen en el mundo fsico y social de una manera holstica e integral, lo comprenden,
se apropian de l y aprenden a respetarlo. Adems, en este ciclo, se deben desarrollar talleres
y asignaturas.16 Aqu, como en el ciclo anterior, las aulas, se convierten en espacios de interaccin activa, flexible y creativa, segn los temas que se estn trabajando. El horario estar de
acuerdo con las actividades del proyecto.
La metodologa de proyectos pedaggicos deber ser aplicada en todos sus componentes: diseo, desarrollo, evaluacin y retroalimentacin, con la integracin de los distintos saberes y
la consecuente sistematizacin de las disciplinas. De cada proyecto deber existir un producto
para mostrar, exhibir y gozar. Las asignaturas aparecen como los espacios para sistematizar y
organizar los conocimientos adquiridos en cada una de las disciplinas desarrolladas. De esta
forma se trabaja de una manera dialctica. De lo general a lo particular y de lo particular a lo
general, estableciendo permanentemente, la relacin que existe entre todas las asignaturas, la
funcionalidad y posibles aplicaciones en la vida cotidiana de todos los conocimientos y habilidades adquiridos.
16 Entendidos como los espacios para sistematizar una disciplina y no una clase pasiva de dictado y copiado.
29
En el ciclo tres, como en los anteriores una de las estrategias para ensear y aprender son los
proyectos pedaggicos transversales ldicos, puesto que es el modo en el cual el nio y la nia
preadolescentes, se introducen en el mundo fsico y social de una manera holstica e integral,
lo comprenden, se apropian de l y aprenden a respetarlo. Es muy aconsejable utilizar estrategias que propicien talleres, seminarios, foros, debates, exposiciones y tambin asignaturas.17
Aqu, como en los ciclos anteriores, las aulas, se convierten en espacios de interaccin activa,
flexible y creativa, segn los temas que se estn trabajando. El horario estar de acuerdo con
las actividades de los proyectos que se desarrollan.
La metodologa de proyectos pedaggicos deber ser aplicada con todos sus componentes:
diseo, desarrollo, evaluacin y retroalimentacin, con la integracin de los distintos saberes y
general, estableciendo permanentemente la relacin que existe entre todas las asignaturas, la
funcionalidad y posibles aplicaciones en la vida cotidiana de todos los conocimientos y habilidades adquiridas.
17 Entendidas como el espacio para sistematizar una disciplina y no una clase pasiva de dictado y copiado.
30
Gua 2
En general es fundamental crear ambientes de aprendizaje que propicien:
La experimentacin para el aprendizaje, la ejercitacin de modelos de pensamiento que les permita explorar objetos, fenmenos fsicos y naturales; y acontecimientos sociales.
La integracin de campos temticos por intereses y talentos.
Los juegos y trabajos cooperativos, colaborativos y de resolucin de problemas.
La interaccin con los otros de forma armoniosa y respetuosa.
La comunicacin interdisciplinaria del conjunto de profesores que atienden a un
ciclo y al conjunto de grados que lo conforman, que propicie el reconocimiento del
desarrollo social y cognitivo de los estudiantes.
La distribucin del tiempo escolar de acuerdo con los proyectos en desarrollo.
En el proceso de enseanza es fundamental tener en cuenta estos criterios didcticos y pedaggicos para que el aprendizaje sea realmente significativo y motivante, aprovechando adems
las caractersticas de los estudiantes de este ciclo.
Convivencia. La organizacin escolar debe promover el intercambio de experiencias, la relaciones entre los cursos, grados y ciclos, donde los grandes aprenden
de los chicos y viceversa, con la intencionalidad de propiciar ambientes de solidaridad, cooperacin, respeto, autonoma y legitimacin del otro reconociendo a los
nios, nias y jvenes como sujetos de derechos y sujetos de saber.
Propiciar experiencias complejas de aprendizaje. La experiencia pedaggica debe
fortalecer la capacidad del joven para comprender, proponer y desarrollar experiencias complejas de aprendizaje. Esto incentiva el desarrollo del nivel de creatividad, de su capacidad de tomar decisiones, mejora el acceso al conocimiento y
la relacin con las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Currculo integral por Ciclo y por Grado. Es importante plantear la mirada de secuencialidad e interdisciplinariedad para el desarrollo integral del estudiante. Es
31
por ello, que se plantea un diseo curricular por proyectos de ciclo, proyectos de
grado de acuerdo con el PEI, estos proyectos tendrn una relacin con las reas
de conocimiento, los proyectos transversales y las herramientas para la vida.
Articulacin pedaggica, tanto en metodologas como en evaluacin. La articulacin hace relacin a los ambientes de interaccin entre los profesores para reconocer fortalezas y debilidades logradas durante el proceso y se posibilita hacer
seguimiento y proyectar las acciones pedaggicas del ciclo.
En el ciclo cuatro, una de las estrategias para ensear y aprender son los proyectos pedaggicos transversales ldicos, puesto que es el modo en el cual los jvenes, se apropian del mundo
fsico y social de una manera holstica e integral, lo comprenden y aprenden a respetarlo. Es
muy aconsejable utilizar estrategias que propicien talleres, seminarios, foros, debates, exposiciones y tambin asignaturas.18 Aqu, como en los ciclos anteriores, las aulas, se convierten en
espacios de interaccin activa, flexible y creativa, segn los temas que se estn trabajando. El
horario estar de acuerdo con las actividades de los proyectos que se desarrollan.
La metodologa de proyectos pedaggicos deber ser aplicada con todos sus componentes: diseo, desarrollo, evaluacin y retroalimentacin, con la integracin de los distintos saberes y
general, estableciendo permanentemente, la relacin que existe entre todas, la funcionalidad y
posibles aplicaciones en la vida cotidiana de todos los conocimientos y habilidades adquiridas.
32
Gua 2
La experimentacin para el aprendizaje, la ejercitacin de modelos de pensamiento que les permita explorar objetos, fenmenos fsicos y naturales; y acontecimientos sociales;
El debate, la reflexin, la construccin de modelos y la propuesta de proyectos
La integracin de campos temticos por intereses y talentos;
Los juegos y trabajos cooperativos, colaborativos y de resolucin de problemas
La interaccin con los otros de forma armoniosa y respetuosa;
conjunto de grados que propicien el reconocimiento del desarrollo social y cognitivo de los estudiantes;
La distribucin del tiempo escolar de acuerdo con los proyectos en desarrollo;
El diseo y consolidacin de los proyectos de vida personal con implicaciones
sociales.
Propiciar experiencias complejas de aprendizaje. La experiencia pedaggica debe
fortalecer la capacidad del joven para comprender, proponer y desarrollar expe-
33
riencias complejas de aprendizaje. Esto incentiva el desarrollo del nivel de creatividad, de su capacidad de tomar de decisiones, mejora el acceso al conocimiento
y la relacin con las tecnologas de la informacin y comunicacin.
En este ciclo cinco el trabajo por proyectos debe caracterizarse por su enfoque investigativo
cientfico y de corresponsabilidad social. Es muy aconsejable utilizar estrategias que propicien
talleres, seminarios, foros, debates, exposiciones y tambin asignaturas.19 Aqu, como en los
ciclos anteriores, las aulas, siguen siendo espacios de interaccin activa, flexible y creativa,
segn los temas que se estn trabajando. El horario estar de acuerdo con las actividades de los
proyectos que se desarrollan.
La metodologa de proyectos pedaggicos deber ser muy rigurosa, cientfica y sistemtica,
con todos sus componentes: diseo, desarrollo, evaluacin y retroalimentacin, con la integracin de los distintos saberes y la consecuente sistematizacin de las disciplinas. De cada
proyecto deber existir un producto para mostrar, exhibir y gozar. Las asignaturas aparecen
como los espacios para sistematizar y organizar los conocimientos adquiridos en cada una de
las disciplinas desarrolladas. De esta forma se trabaja de una manera dialctica. De lo general
a lo particular y de lo particular a lo general, estableciendo permanentemente, la relacin que
34
Gua 2
existe entre todas, la funcionalidad y posibles aplicaciones en la vida cotidiana de todos los
conocimientos y habilidades adquiridas.
Dentro de esta concepcin, habr mltiples actividades como consulta en libros, consulta en
internet, diseo de procesos y procedimientos, elaboracin de entrevistas, observacin con
guas, consulta de mapas, exploracin en campo, dramatizaciones, elaboracin de escritos de
toda ndole (informes, cuentos, narraciones, descripciones, propuestas, etc.), mediciones, proyecciones, dibujos, etc.
La experimentacin para el aprendizaje, la ejercitacin de modelos de pensamiento que les permita explorar objetos, fenmenos fsicos y naturales; y acontecimientos sociales;
El debate, la reflexin, la construccin de modelos y la propuesta de proyectos
La integracin de campos temticos por intereses y talentos;
Los juegos y trabajos cooperativos, colaborativos y de resolucin de problemas
La interaccin con los otros de forma armoniosa y respetuosa;
conjunto de grados que propicien el reconocimiento del desarrollo social y cognitivo de los estudiantes;
La distribucin del tiempo escolar de acuerdo con los proyectos en desarrollo;
El diseo y consolidacin de los proyectos de vida personal con implicaciones
sociales;
La propuesta y desarrollo de proyectos productivos en bsqueda del mejoramiento
del entorno social y cultural.
35
Propiciar experiencias complejas de aprendizaje, como el desarrollo de proyectos productivos en algn rea del conocimiento o de la tecnologa y tcnica. La
experiencia pedaggica debe fortalecer la capacidad del joven para comprender,
proponer y desarrollar experiencias complejas de aprendizaje. Esto incentiva el
desarrollo del nivel de creatividad, de su capacidad de tomar de decisiones, mejora el acceso al conocimiento y la relacin con las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Estrategias de evaluacin de cada ciclo

Ciclo Uno. Cada institucin con base en los propsitos y metas establecidos en su proyecto
educativo y su currculo, se propone un nivel de calidad y de excelencia, el cual debe ser concertado con todos los miembros de la comunidad y luego evaluado, en la confrontacin entre
lo propuesto y lo alcanzado, analizando los factores de xito, las dificultades, las debilidades y
36
Gua 2
potencialidades de todos los elementos que intervienen en el acto de ensear y de aprender.
Los nios y nias debern demostrar al terminar el ciclo, (tres grados) que son capaces de:
Identificar las caractersticas de los distintos entornos, familia, escuela, sociedad
e instituciones.
Comprender los procesos que desarrollan las diversas comunidades humanas,
respetarlas y proponer formas de mejoramiento.
Asumir los valores culturales, ticos, sociales y religiosos con criterios claros.
Proponer nuevas formas de hacer las cosas, tanto a nivel social, como intelectual.
Leer y escribir comprensivamente y en forma crtica.
Producir textos orales y escritos de buena calidad y de acuerdo con su nivel cognitivo.
Exponer y explicar los fenmenos naturales y sociales.
Desarrollar operaciones matemticas con algoritmos sencillos de acuerdo con su
desarrollo cognitivo.
Ciclo Dos. Cada institucin con base en los estndares (propsitos y metas) establecidos tanto
a nivel nacional como en su proyecto educativo y su currculo, se propone un nivel de calidad
y de excelencia, el cual debe ser concertado con todos los miembros de la comunidad y luego
evaluado, en la confrontacin entre lo propuesto y lo alcanzado, analizando los factores de
xito, las dificultades, las debilidades y potencialidades de todos los elementos que intervienen
en el acto de ensear y de aprender.
Los nios y nias debern demostrar al terminar el ciclo, (dos grados) que son capaces de:
Relacionar conceptos, juicios y procedimientos;
Organizar ideas, narrar, describir y operar en eventos concretos a travs de un
lenguaje que tiende hacia la convencionalidad;
Reconocer en los contextos numricos, geomtricos y espaciales, mtricos, de
37
variacin y aleatorios, algunas regularidades y secuencias;
Utilizar los conocimientos matemticos para resolver problemas e hiptesis planteadas;
Comprender los fenmenos naturales y sociales y explicarlos coherentemente;
Exponer argumentativamente los resultados de sus descubrimientos y aprendizajes;
Construir representaciones acerca de los fenmenos del mundo natural, de los
procesos, productos tecnolgicos y de algunos sistemas simples;
Asumir la ciencia como una construccin humana en colectivo;
Demostrar una actitud abierta y flexible frente al gnero, la raza u otras condiciones;
Establecer las relaciones entre los hechos cientficos y las manifestaciones en
obras literarias y plsticas.
Comprender e interpretar la realidad, la interaccin con el mundo y la construccin
del Yo autnomo e interdependiente.
Reconocer y usar la pregunta como herramienta de comunicacin y de construccin de sentido de la experiencia para desde all crear y predecir.
Ciclo Tres. Los estudiantes debern demostrar al terminar el ciclo, (tres grados) que son capaces de:
Relacionar conceptos, juicios y procedimientos en un nivel de complejidad superior;
lenguaje ms universal;
Utilizar los contextos numricos, geomtricos y espaciales, mtricos, de variacin
y aleatorios, algunas regularidades y secuencias en la formulacin de hiptesis y
en la solucin de problemas de la ciencia y de la vida cotidiana;
Comprender los fenmenos naturales y sociales y explicarlos coherentemente y
hacer predicciones;
Tomar posiciones crticas frente a los problemas ambientales;
38
Gua 2
obras literarias y plsticas;
del Yo autnomo e interdependiente;
Ciclo Cuatro. Los estudiantes debern demostrar al terminar el ciclo, (dos grados) que son
capaces de:
y aleatorios algunas regularidades y secuencias en la formulacin de hiptesis y
hacer predicciones;
Tomar posiciones crticas frente a los problemas ambientales y sociales;
39
Ciclo Cinco. Los estudiantes debern demostrar al terminar el ciclo de Educacin Media (dos
grados) que son capaces de:
Disear, desarrollar, evaluar y retroalimentar proyectos productivos en donde integren el conocimiento, los valores, habilidades y destrezas que ha aprendido a lo
largo de su formacin;
y aleatorios algunas regularidades y secuencias en la formulacin de hiptesis y
hacer predicciones;
Tomar posiciones crticas frente a los problemas ambientales y sociales;
40
Gua 2
Reconocer y usar la pregunta como herramienta de comunicacin y de construccin de sentido de la experiencia para desde all crear y predecir;
Consolidar su proyecto de vida en funcin de la corresponsabilidad social.
41
Captulo 2
Metas de desarrollo de la formacin por ciclos.
Ejes de desarrollo e impronta de cada ciclo
Ciclo Uno (preescolar, primero y segundo grado)
Lectura, la escritura y el desarrollo de la oralidad,
La expresin corporal, la experiencia con el arte, la actitud exploratoria, el mundo
de las emociones
El desarrollo de la comunicacin desde distintos y diversos materiales y medios.
Ciclo Dos (tercero y cuarto grado)
Espacio de regulaciones, de control y de acuerdos tcitos y expresos.
Fortalecer y continuar con los aprendizajes del ciclo anterior, haciendo hincapi
en los dominios de la lectura, la escritura, la argumentacin y la explicacin oral,
el anlisis y la solucin de problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia las
artes y hacia los deportes.
Las relaciones amistosas entre los nios se cohesionan, porque el impulso hacia
el descubrimiento y la experimentacin hacen sentir la necesidad de estar juntos y
de ser autnomos e independientes respecto al control familiar.
Los nios y nias de este ciclo viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear hiptesis y explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la
escuela.
Ciclo Tres (quinto, sexto y sptimo grado)
Se busca subsanar el aislamiento que ha prevalecido entre la educacin primaria
y la educacin secundaria, evitando el carcter de adultez forzada a la que son
sometidos los nios y las nias cuando al ingresar al sexto grado, por ejemplo,
42
Gua 2
se pretende diferenciar taxativamente la primaria de la secundaria, identificando
aqulla como la propia de los nios y a la secundaria como la de los jvenes.
Transicin de la niez a la pre-adolescencia, que genera ciertas tensiones y, paradjicamente, cierto deseo de sentirse ms grandes en la escuela, lo que converge
en una actitud dispuesta hacia la indagacin.
Los procesos de abstraccin se acentan en este ciclo y la capacidad para la explicacin de fenmenos observados se hace ms fina.
Los nios y las nias de este ciclo quieren entender el mundo de una manera ms
racional y con juicios crticos; tienden a la expresin corporal de manera intensa y
buscan la realizacin de juegos ms abiertos.
Ciclo Cuatro (octavo y noveno grado)
El horizonte fundamental de este ciclo es el de contribuir a que, en el trnsito de

la adolescencia hacia la juventud, los estudiantes identifiquen campos vocacionales desde los cuales podrn elegir para su profundizacin en el ltimo ciclo, el de
la educacin media; es un prembulo que alista al adolescente para seleccionar
un campo (Ciencias, Humanidades, Tecnologa, Oficios), sobre todo en noveno
grado, y profundizar en el ciclo siguiente.
Los aprendizajes de este ciclo contribuyen a iniciar la construccin de un proyecto
de vida, por cuanto el estudiante puede avizorar posibilidades de roles y reconocer
sus potencialidades intelectuales y fsicas.
La introspeccin es una caracterstica propia en este ciclo y por una cierta inestabilidad afectiva y emocional de los adolescentes la escuela ha de poner todo su
esfuerzo para lograr la construccin de sentido en lo que se aprende, en enlace
con los contextos sociales en los que se mueven los estudiantes.
Ciclo Cinco (dcimo y once)
Grados constitutivos de la educacin media en Colombia, por su carcter limitado

(slo dos grados para un ciclo tan decisivo en el futuro de los jvenes)
43
propende por la articulacin con la educacin superior a travs de programas diversos que la SED ha previsto, como la articulacin con la educacin superior y las
posibilidades en la formacin para el trabajo.
El aspecto central de este ciclo se centra en la profundidad, segn como el joven
vivencie el campo que haya elegido, sea la tecnologa, las ciencias, las humanidades, las artes, los deportes o los oficios.
El joven, luego del recorrido por los ciclos anteriores, logra incursionar en un campo ms especfico, reconoce las particularidades de las disciplinas del conocimiento, y con la ayuda de los profesores y las profesoras, asimila una actitud ms fuerte
hacia la investigacin.
Se trata de un ciclo que ha de ofrecer diversas oportunidades a los jvenes, en un
momento histrico en el que la desesperanza los asedia.
Metas de desarrollo de cada ciclo

Adems de lo establecido en la Ley 11520, en el ciclo uno, en el cual los nios y nias inician
su proceso escolar es fundamental desarrollar dinmicas que contribuyan a:
Desarrollar su capacidad para construir relaciones de reciprocidad, de participacin y normas sociales, que les faciliten su adaptacin activa y autnoma al mundo
en general.
Establecer situaciones que permitan la formacin de una personalidad segura y
autovalorada, en el marco de las relaciones interpersonales de respeto mutuo,
justicia, afecto, equidad y colaboracin en el juego, el trabajo y la vida diaria.
Mantener e impulsar su inters y su curiosidad por el conocimiento y la transformacin del mundo.
20 LEY 115 de 1994, Artculos 5, 16 y 21.
44
Gua 2
Favorecer su desarrollo fsico, la adopcin de hbitos alimenticios y de higiene, de
ejercicio fsico, el manejo del cuerpo y su expresin corporal, el perfeccionamiento
de habilidades que ayuden a conseguir una mejor identidad personal, a lograr un
mayor aprecio y cuidado de s mismo.
Propiciar los ambientes necesarios para el desarrollo de la lengua materna y la
construccin progresiva del lenguaje escrito y de los conceptos matemticos.
Incentivar su curiosidad y habilidades para la indagacin e investigacin con estrategias que le permitan la comprensin y el respeto del mundo natural que le
rodea.
Incrementar la sensibilidad esttica y social y la maduracin de la expresin de sus
emociones y el respeto por los otros.
Fortalecer su dimensin trascendente y espiritual para fundamentar su personalidad y el significado de su ser en el mundo.
Estas metas de desarrollo se deben manifestar en indicios concretos y verificables, lo cual
permite constatar ante toda la comunidad el avance de los nios y nias en su crecimiento,
maduracin y aprendizaje con calidad. Estos indicios se traducen en trminos de indicadores
de logro y desempeos. Las evidencias se demuestran a travs de comportamientos, de hbitos, de acciones conscientes e intencionadas, como por ejemplo, el respeto a los compaeros,
a las normas y a s mismo, la comprensin de textos, con los cuales puede hacer sus propias
historias, narraciones y cuentos, la representacin de procesos a travs de dramatizaciones, la
solucin de problemas cotidianos, utilizando las operaciones matemticas bsicas, etc.
Estos indicios e indicadores confrontados con los logros propuestos, son los criterios de evaluacin del aprendizaje. Uno de los resultados de esa evaluacin es la promocin. Cuando un
nio o nia evidencia una conducta armnica, respetuosa de sus compaeros, con los adultos
y en general es alegre y participa activamente en las actividades del curso, el resultado frente a
45
lo propuesto en las metas de desarrollo: (ver pgina anterior) Desarrollar su capacidad para
construir relaciones de reciprocidad, de participacin y normas sociales, que les faciliten su
adaptacin activa y autnoma al mundo en general, es positivo, deber ser promovido al siguiente nivel. Y as con cada una de las metas previstas.
Como se puede ver, la informacin de estos resultados no puede supeditarse simplemente a
una calificacin numrica. Tendr que ser descrita primero en forma cualitativa y luego s establecer, s as se considera necesario, en aras de la claridad, unos parmetros o niveles para
poder asignar una valoracin numrica a esa conducta manifestada en la cotidianidad y no en
un momento puntual (examen).
En ciclo dos se busca fortalecer y continuar con los aprendizajes del ciclo anterior, haciendo
hincapi en los dominios de la lectura, la escritura, la argumentacin y la explicacin oral, el
anlisis y la solucin de problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia las artes y hacia
los deportes. Como ya se ha dicho, es el ciclo intermedio entre la iniciacin escolar y el empoderamiento de la escuela como un espacio de regulaciones, de control y de acuerdos tcitos y
expresos. Es un ciclo en el que las relaciones amistosas entre los nios se cohesionan, porque
el impulso hacia el descubrimiento y la experimentacin hacen sentir la necesidad de estar
juntos y de ser autnomos e independientes respecto al control familiar. Los nios y nias de
este ciclo viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear hiptesis y
explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la escuela.21
Adems de lo establecido en la Ley 11522, en el ciclo, en el cual los nios y nias continan su
proceso escolar es fundamental desarrollar dinmicas que contribuyan a:
Afianzar habilidades y capacidades que garanticen la participacin activa en la
vida familiar y escolar.
21 Cfr. La educacin bsica y media en el distrito capital: Orientaciones curriculares para la organizacin de la enseanza por
ciclos. PROYECTO SED-UNAL-IIE, Bogot, 2009.
22 Ley 115 de 1994, Artculos 5 y 21.
46
Gua 2
Reconocer el saber y la experiencia de los dems (nios, nias, adultos) como
fuentes de conocimiento y desarrollo de sus talentos.
Desarrollar pensamiento lgico, habilidades y capacidades para resolver problemas, tomar decisiones, comprender, formular hiptesis y desarrollar retos matemticos, y comprender e interpretar los fenmenos naturales y sociales.
Comprender, leer y escribir textos y expresar correctamente mensajes complejos,
orales y escritos en lengua castellana.
Apropiarse de los espacios inmediatos, de su barrio y la ciudad como espacios de
vida y de aprendizaje.
Saber encontrar y manejar la informacin necesaria para desarrollar sus trabajos
acadmicos, divertirse, investigar y ampliar su horizonte de vida, entre otras cosas.
Escribir y hablar en una segunda lengua (ingls).
Participar activamente en su proceso de aprendizaje, convivencia y evaluacin.
permite constatar ante toda la comunidad el avance de los nios y nias en su crecimiento, maduracin y aprendizaje con calidad. Estos indicios se traducen en trminos de indicadores de
logro y desempeos. Las evidencias se demuestran a travs de comportamientos, de hbitos, de
acciones conscientes e intencionadas, como por ejemplo, la documentacin de un proyecto de
crianza de conejos, alrededor del cual se han desarrollado los contenidos, habilidades y destrezas de una buena parte de un perodo escolar. Esta documentacin contiene: informes, diarios
de observacin, mediciones, proyecciones, valoraciones, sistematizacin de los fenmenos,
usos para la vida cotidiana, utilizacin de los resultados, presupuestos, exposiciones, dibujos,
maquetas, etc.
47
nio o nia evidencia una apropiacin del conocimiento y es capaz de explicar un fenmeno,
exponer sus procesos, dibujar sus caractersticas, expresar y argumentar sus resultados, se puede constatar el nivel de aprendizaje y de apropiacin que ha tenido. Tambin stos sirven para
dilucidar las dificultades y debilidades que son necesarias superar.
Como ya se ha dicho, el ciclo tres, es un ciclo de transicin de la niez a la pre-adolescencia,
en donde a nivel intelectual se busca la cohesin entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto y en lo social la afirmacin de su personalidad dentro de un grupo. Por eso,
adems de lo establecido en la Ley 11523, en el ciclo, en el cual los preadolescentes continan
su proceso escolar es fundamental desarrollar dinmicas que contribuyan a:
Comprender, interpretar y producir textos complejos en lengua castellana y en
lengua extranjera.
Dominar y aplicar los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones en la solucin de problemas de la
ciencia y de la vida cotidiana.
Comprender y aplicar las leyes de la ciencia y la investigacin en la solucin de
problemas y la formulacin de hiptesis y proyectos.
Comprender los procesos sociales y culturales a nivel nacional y mundial.
Asumir su papel dentro de la sociedad y la cultura con pensamiento crtico, corresponsable y constructivo.
Valorar, respetar y utilizar diferentes medios de expresin artstica.
23 Ley 115 de 1994, Artculos 5 y 22
48
Gua 2
Valorar la vida y desarrollar hbitos saludables y proactivos.
Comprender los fundamentos de la tecnologa y la informacin y utilizar sus herramientas en la bsqueda del bien comn.
El currculo de este ciclo debe ser diseado en funcin de estos jvenes en crecimiento dinmico que demuestran unas inagotables posibilidades de aprender.
permite constatar ante toda la comunidad el avance de los nios y nias en su crecimiento,
de logro y desempeos. Las evidencias se demuestran a travs de comportamientos, de hbitos
y de acciones conscientes e intencionadas.
estudiante evidencia una apropiacin del conocimiento y es capaz de explicar un fenmeno,
exponer sus procesos, dibujar sus caractersticas, expresar y argumentar sus resultados, se puede constatar el nivel de aprendizaje y de apropiacin que ha tenido. Tambin stos sirven para
dilucidar las dificultades y debilidades que son necesarias superar.
En el ciclo cuatro, como en el ciclo anterior las metas propuestas deben favorecer la consolidacin de su proyecto de vida propiciando un nivel intelectual complejo y abstracto, un compromiso social y un slido bagaje de valores y actitudes positivas y proactivas ante s mismo,
la sociedad, el ambiente, la ciencia y la tecnologa. Por eso, adems de lo establecido en la Ley
11524, en el ciclo, en el cual los jvenes continan su proceso escolar es fundamental desarrollar dinmicas que contribuyan a:
Comprender, interpretar y producir textos complejos y ms universales en lengua
castellana y en lengua extranjera;
24 Ley 115 de 1994, Artculos 5 y 22.
49
ciencia y de la vida cotidiana;
problemas y la formulacin de hiptesis y proyectos;
Comprender los procesos sociales y culturales a nivel nacional y mundial;
Asumir su papel dentro de la sociedad y la cultura con pensamiento crtico, corresponsable y constructivo;
Valorar, respetar y utilizar diferentes medios de expresin artstica;
Valorar la vida y desarrollar hbitos saludables y proactivos;
Comprender los fundamentos de la tecnologa y la informacin y utilizar sus herramientas en la bsqueda del bien comn;
Disear y vivir su proyecto de vida personal y social.
El currculo de este ciclo debe ser construido en funcin de estos jvenes en crecimiento dinmico que demuestran unas inagotables posibilidades de aprender, de crecer y de aportar.
permite constatar ante toda la comunidad el avance de los estudiantes en su crecimiento, maduracin y aprendizaje con calidad. Estos indicios se traducen en trminos de indicadores de
logro y desempeos. Las evidencias se demuestran a travs de comportamientos, de hbitos y
de acciones conscientes e intencionadas.
50
Gua 2
joven evidencia apropiacin del conocimiento y es capaz de explicar un fenmeno, exponer
sus procesos, dibujar sus caractersticas, expresar y argumentar sus resultados, se puede constatar el nivel de aprendizaje y de apropiacin que ha tenido. Tambin stos sirven para dilucidar las dificultades y debilidades que son necesarias superar.
En el ciclo cinco, como en el ciclo anterior las metas propuestas deben propiciar la consolidacin de su proyecto de vida propiciando un nivel intelectual complejo y abstracto, un compromiso social y un slido bagaje de valores y actitudes positivas y proactivas ante s mismo, la
sociedad, el ambiente, la ciencia y la tecnologa. Por eso, adems de lo establecido en la Ley
11525, en el ciclo, en el cual los jvenes continan su proceso escolar es fundamental desarrollar dinmicas que contribuyan a:
Profundizar en un campo de conocimiento (acadmico o tcnico) de acuerdo con
sus intereses y necesidades;
Comprender, interpretar y producir textos complejos y ms universales en lengua
castellana y en lengua extranjera;
ciencia y de la vida cotidiana;
problemas y la formulacin de hiptesis y proyectos;
Comprender los procesos sociales y culturales a nivel nacional y mundial;
25 Ley 115 de 1994, Artculos 5 y 22, 30 Y 33.
51
Asumir su papel dentro de la sociedad y la cultura con pensamiento crtico, corresponsable y constructivo;
Valorar, respetar y utilizar diferentes medios de expresin artstica;
Valorar la vida y desarrollar hbitos saludables y pre activos;
Comprender los fundamentos de la tecnologa y la informacin y utilizar sus herramientas en la bsqueda del bien comn.
Disear y vivir su proyecto de vida personal y social.
Comprometerse con programas de desarrollo y organizacin social y comunitaria,
buscando el bien comn.
Analizar con pensamiento crtico las distintas situaciones y proponer alternativas
de solucin a diversas problemticas.
El currculo de este ciclo debe ser construido en funcin de estos jvenes en la consolidacin
de su proyecto de vida personal y social, propiciando elementos, espacios y mtodos para vincularse proactivamente a la vida social, econmica, poltica y cultural de su comunidad.
Estas metas de desarrollo se deben manifestar en indicios concretos y verificables, lo cual permite constatar ante toda la comunidad el avance y logro final de los jvenes en su crecimiento,
de logro y desempeos. Las evidencias se demuestran a travs de comportamientos, de hbitos
y de acciones conscientes e intencionadas.
joven evidencia apropiacin del conocimiento y es capaz de explicar un fenmeno, exponer
52
Gua 2
sus procesos, dibujar sus caractersticas, expresar y argumentar sus resultados, se puede constatar el nivel de aprendizaje y de apropiacin que ha tenido. Tambin stos sirven para dilucidar las dificultades y debilidades que son necesarias superar.
Anlisis de temas de matemticas y su relacin con las metas de desarrollo

Ciclo Uno.
A travs de situaciones aditivas y sustractivas que se presentan en la cotidianidad, con la realizacin de ejercicios de lateralidad, conformacin de conjuntos de acuerdo a caractersticas
especificas, talleres en donde se recorte, rasgue, corte, pegue, coloreen y rellenen figuras, utilizacin del baco, entre otras. Desarrolladas en los temas de: Operaciones bsicas (suma y resta
de nmeros naturales), solucin de problemas, ubicacin espacial, conteo, valor posicional,
figuras geomtricas y relaciones de >, < y =. Propician la consecucin de las metas de desarrollo.
Ciclo Dos.
Con la generacin de situaciones de la cotidianidad, en donde se utilicen operaciones bsicas
entre nmeros naturales (suma, resta, multiplicacin y divisin), en actividades como ventas
o visitas al supermercado, implementadas en los temas de operaciones bsicas y resolucin de
problemas fomentan el desarrollo de las metas de este ciclo.
Ciclo Tres.
Planteando situaciones problemas de tipo estadstico, hallando reas, volmenes, operaciones
con nmeros enteros, enmarcadas en las temticas de operaciones bsicas con nmeros enteros, medidas de tendencia central, actividades de tipo mtrico, son los temas en los cuales hace
referencia el desarrollo de las metas del ciclo tres.
53
Ciclo Cuatro.
Actividades cotidianas que impliquen el desarrollo de la ubicacin espacial, las operaciones
entre expresiones algebraicas, las representaciones graficas de funciones lineales, son algunas
de las actividades de tipo variacional y geomtrico que promueven el desarrollo de las metas
de este ciclo.
Ciclo Cinco.
Construccin de situaciones estadsticas a partir de la cotidianidad, estudio de lmites, graficacin de funciones trigonomtricas, estudios de funciones y resolucin de tringulos, que planteamos desde las asignaturas del clculo diferencial e integral, teora de nmeros, estadstica,
entre otros. Que promueven el desarrollo de las metas de el ciclo numero cinco.
54
Gua 2
Captulo 3
Anlisis de situaciones problemas desde Pruebas SABER.
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas
y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan
el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida
en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms significativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas matemticas,
convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una situacin
problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e
interpretar lo razonable de ellos, modificar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples soluciones
o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema suficientemente
complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico
en sus diversas formas.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Tomado de estndares bsicos en competencias en matemticas.
El propsito principal de SABER 5 y 9 es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la realizacin de medidas peridicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educacin bsica, como indicador de calidad del sistema educativo.
Los resultados de estas evaluaciones y el anlisis de los factores que inciden en los mismos
permiten que los establecimientos educativos identifiquen los conocimientos, habilidades y valores que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante la trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, econmicas y culturales y, a partir de las
26 Instituto Colombiano para Evaluacin de la Educacin, ICFES.
55
mismas, definan planes de mejoramiento en sus respectivos mbitos de actuacin. Es menester
su estudio y actuar coherente con estas directrices en el aula de matemticas.
La periodicidad de aplicacin de las pruebas permite identificar las fortalezas y debilidades
en las competencias matemticas y que las instituciones educativas definan planes de mejoramiento que propendan por la superacin de las dificultades a favor de la formacin matemtica
de los estudiantes.
Las competencias que se evalan son:
Razonamiento y argumentacin.
Comunicacin, representacin y modelacin.
Planteamiento y resolucin de problemas.
Los componentes evaluados son:
Numrico-variacional
Geomtrico-mtrico
Aleatorio
Los componentes y competencias para SABER 11, son similares:
Competencias
Comunicacin
Razonamiento
Solucin de problemas
Componentes
Numrico-variacional
Geomtrico-mtrico
Aleatorio
Matemticas
Competencias y componentes evaluados en SABER 11
56
Gua 2
El tema de la resolucin de problemas es trascendente para enfrentar con altura acadmica estas pruebas SABER. Es necesario imbuirse en el estudio de estrategias para el planteamiento y
resolucin de problemas, desde referentes de matemticos e investigadores de esta temtica.
Estrategias de enseanza para el planteamiento y resolucin de problemas

Una primera intencin planteada para el docente de matemticas es proponer para el planteamiento y resolucin de problemas27, los siguientes temas, los cuales se recomiendan para hacer
autoformacin en reuniones plenaria de reas:
Factores que influyen al resolver problemas:
El dominio del conocimiento.
Estrategias cognoscitivas.
Estrategias metacognitivas.
El sistema de creencias
Modelos de resolucin de problemas:
Modelo de George Polya.
Modelo de Alan H Schoenfeld.
Modelo de Mason-Burton-Stacey.
Modelos de resolucin de problemas que consideran las diferencias entre expertos
y novatos.
Modelos algortmicos de resolucin de problemas.
Modelo de resolucin de problemas como investigacin
Sistema de acciones para resolver problemas de Matemtica:
Analizar el problema.
Generar estrategias de trabajo.
Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere
ms adecuada.
Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada.
Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin.
27 Lineamientos Curriculares de Matemticas: pgina 51 a 82. Estndares Bsicos de Matemticas: pgina 51 a 55.
57
Un segundo aporte es el siguiente:
PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 28

Uno de los grandes propsitos del estudio de las Matemticas es el desarrollo de las habilidades para plantear y resolver problemas. Ambos procesos tienen una importancia enorme en
nuestras actividades como estudiantes y para desempearnos con xito frente a otras circunstancias de la vida cotidiana. El docente de matemticas en su formacin inicial o en la continuada profundizar este tema.
EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
Tradicionalmente los docentes de matemticas en escuelas y colegios se esfuerzan por resolver
problemas, con poca preocupacin por el planteamiento de los mismos. Plantear problemas
es un proceso doblemente importante: primero, porque facilita comprender la manera como se
resuelven, y segundo, porque permite descubrir nuevo conocimiento.
QU ES UN PROBLEMA Y CMO PLANTEARLO?
En el aprendizaje de las Matemticas se entiende por problema una situacin en la cual existe informacin y tambin interrogantes. Plantear un problema es presentar la informacin y
formular el interrogante. Veamos un ejemplo en una situacin determinada.
Paco y Luca necesitan colocar baldosas en su alcoba qu e mide 3,5 m. de ancho y 4
m. de largo. En el almacn se encuentran baldosas de 25 cm. de lado a un costo de
18 dlares el metro cuadrado. Un obrero les cobra 12 dlares por cada metro cuadrado de baldosa que instala.
Este hecho, probable de ocurrir en cualquier familia, encierra un conjunto de problemas. En
el contexto anterior se pueden presentar diferentes situaciones; cada una de ellas; plantea un
problema diferente. Veamos tres situaciones posibles.
28 Abdn, I. Evaluemos competencias matemticas 4, 5, 6. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. 1999. Pgs. 35-49.
58
Gua 2
Situacin 1
Paco y Luca necesitan calcular el nmero de baldosas que requieren.
De acuerdo con esta situacin, una de las posibles formas de plantear el problema
es de la siguiente manera:
La alcoba de Paco y Luca tiene 3,5 m. de ancho y 4 m. de largo. Cuntas baldosas
de 25 cm. de lado necesitan para cubrir su alcoba?
Se podran plantear otros problemas con esta misma situacin. Pero para avanzar, veamos una
nueva situacin.
Situacin 2
Paco y Luca necesitan saber cunto valen las baldosas para su alcoba.
De acuerdo con la anterior situacin el problema puede quedar planteado de la siguiente manera:
El metro cuadrado de baldosas cuesta 12 dlares. Cunto dinero necesitan Paco y
Luca para cubrir su alcoba de 3,5 metros de ancho y 4 metros de largo?
Otra forma de plantearlo sera:
La alcoba de Paco y Luca tiene 3,5 metros de ancho y 4 metros de largo. Si el metro
cuadrado de baldosas cuesta 12 dlares, cunto dinero requieren para comprar las
baldosas que necesitan?
Situacin 3
Paco y Luca necesitan calcular cunto dinero invierten en cubrir con baldosas su
alcoba.
59
De acuerdo con la anterior situacin, el planteamiento del problema se puede hacer as:
La alcoba de Paco y Luca mide 3,5 m. de ancho y 4 m. de largo. En el almacn se
encuentran baldosas de 25 cm. de lado a un costo de 18 dlares el metro cuadrado.
Un obrero les cobra 12 dlares por cada metro cuadrado de baldosa que instala.
Cunto dinero necesitan para cubrir su alcoba con baldosas?
Como puede observar, en Matemticas, plantear un problema implica imaginar una situacin,
formular un interrogante y presentar la informacin que permita resolverlo.
SOLUCIN DE PROBLEMAS
La solucin de problemas ha sido una de las principales dificultades de estudiantes y profesores. Se presenta una estrategia general para que la solucin de problemas deje de ser un motivo
de angustia y la convirtamos en acto placentero.
Debido a su importancia, la solucin de problemas ha sido analizada y sigue siendo estudiada
por matemticos y otros cientficos. Polya es el nombre de uno de los matemticos notables.
Para Polya,
resolver un problema es encontrar un camino, all donde no se conoca previamente
camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad.
Polya ide un modelo para resolver problemas el cual ilustramos a continuacin:

Comprender el problema
Concebir un plan de solucin
Ejecutar el plan
Verificar la solucin
60
Gua 2
Estudiemos cada una de las etapas del modelo.
COMPRENDER EL PROBLEMA
Esta es la etapa ms importante. No podemos solucionar un problema si no entendemos en
qu consiste. Qu significa comprender un problema? Comprender un problema significa dos
cosas:
1. Tener claro cul es el interrogante que debemos despejar. En otras palabras, saber cul es
la pregunta.
2. Identificar la informacin que necesitamos para resolver la pregunta.
Qu se requiere para comprender un problema? Para comprender un problema tambin se
necesita dos cosas:
1. Leer de manera cuidadosa el enunciado del problema.
2. Hacer una representacin del problema.
Cmo se determina el alcance de la comprensin un problema?
Se sabe el logro de la comprensin de un problema cuando podemos expresarlo con nuestras
propias palabras y podemos representarlo. La representacin del problema podemos hacerla
mediante un resumen de la pregunta y de los datos.
CONCEBIR UN PLAN.
Una vez hemos comprendido el problema procedemos a elaborar un plan para encontrar la
solucin. Encontrar la solucin significa responder acertadamente la pregunta que nos formula
el problema. El plan que ideamos lo podemos comparar con un camino en el cual se necesita
dar una serie de pasos de manera consecutiva hasta encontrar la solucin.
Para encontrar la solucin de un problema pueden existir muchos caminos o vas. Lo importante es que el camino escogido sea claro, esto es que sepamos cada uno de los pasos que son
necesarios para llegar hasta la solucin.
61
EJECUTAR EL PLAN
Ejecutar el plan significa realizar cuidadosamente cada uno de los pasos que hemos definido
anteriormente. En los problemas matemticos, la ejecucin del plan est relacionado con efectuar las operaciones previstas.
VERIFICAR LA SOLUCIN
Verificar la solucin es una manera de probar que hemos encontrado la respuesta adecuada.
Implica la revisin del proceso hacia atrs para encontrar que la respuesta coincide con la informacin inicial. Ello nos da la seguridad de que hemos resuelto el problema acertadamente.
Generalmente la verificacin de un problema la hacemos realizando las operaciones inversas a
las empleadas para encontrar la solucin.
Para una mejor comprensin, apliquemos el modelo de Polya en la solucin de un problema
que tomaremos como ejemplo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tomemos como ejemplo el primer problema que planteamos en la parte anterior.
La alcoba de Paco y Luca tiene 3,5 metros de ancho y 4 metros de
largo. Cuntas baldosas de 25 centmetros de lado se necesitan para
cubrir su alcoba?
Este problema tendr solucin desde las etapas del Modelo de Polya.
Para comprender el problema podemos hacernos preguntas como las siguientes:
Qu es lo que necesitamos averiguar?
Cules son los datos que tenemos?
Una lectura cuidadosa nos permite representar el problema con los siguientes datos:
62
Gua 2
Medidas de la alcoba: Ancho: 3.5 m - Largo: 4 m
Medidas de la baldosa: Lado: 25 cm
Pregunta: Cuntas baldosas?
La representacin tambin podemos hacerla de forma geomtrica.
Para ello usamos una grfica, as:

Largo = 4 m
Ancho= 3.5 m
?
25 cm
La grfica anterior muestra que la alcoba tiene 3,5 metros de ancho y 4 metros de largo. La
pregunta planteada es cuntas veces cabe en esa rea una baldosa de 25 centmetros de lado.
CONCEBIR UN PLAN
De acuerdo con la comprensin anterior podra idearse un camino conformado por tres etapas:
1. Averiguar el rea de la alcoba.
2. Calcular la cantidad de baldosas que hay en un metro cuadrado.
3. Calcular la cantidad de baldosas para el rea de la alcoba.
EJECUTAR EL PLAN
Ejecutamos las tres etapas del plan anterior as:
1) rea de la alcoba:
Como la forma de la alcoba es rectangular, su rea es igual a largo por ancho.
63
A = LXA
A = 3,5 m. X 4 m. A= 14 m2
El rea de la alcoba es igual a 14 metros cuadrados.
2) Cantidad de baldosas que hay en un metro cuadrado.
Un metro cuadrado equivale a una superficie de un cuadrado que tiene un metro de lado. Como
las baldosas son de 25 centmetros de lado y, un metro lineal tiene 100 centmetros, en un metro
caben 4 baldosas en cada lado. Entonces un metro cuadrado contiene 4 X 4 baldosas, igual a
16 baldosas.
En un metro cuadrado hay 16 baldosas.

3) Cantidad de baldosas que caben en la superficie de la alcoba.
Si en un metro cuadrado caben 16 baldosas, en 14 metros cuadrados cabrn esas veces ms.
Cantidad de baldosas = 14 X 16 Cantidad de baldosas = 224
El problema est resuelto.
RESPUESTA: Para cubrir la alcoba de Paco y Luca se requieren 224 baldosas.
VERIFICACIN DE LA SOLUCIN
No basta encontrar la respuesta, es necesario comprobarla para tener seguridad de la resolucin
efectiva del problema. Una manera de verificar la respuesta es realizando las operaciones inversas. Si los nuevos datos coinciden con los del problema, el procedimiento ha sido correcto
y por lo tanto, la respuesta.
64
Gua 2
Partimos de la respuesta: 224 baldosas
A partir del dato de la respuesta verificamos cada una de las etapas de nuestro plan, realizando
un razonamiento hacia atrs: Comenzamos por verificar la tercera etapa, luego la segunda y
finalmente la primera.
Verificacin de la cantidad de baldosas.
Como la cantidad de baldosas se obtuvo multiplicando el rea de la alcoba por el nmero de
baldosas que hay en un metro cuadrado; significa entonces que, si dividimos el total de baldosas entre el rea obtenemos el nmero de baldosas que hay en un metro cuadrado.
Baldosas en un metro cuadrado = 224/14
Baldosas en un metro cuadrado = 16
Hemos hallado el dato obtenido en la segunda etapa; esto significa que la tercera etapa fue
correcta.
Verificacin de la cantidad de baldosas en un metro cuadrado.
Tomamos como punto de partida la respuesta:
Baldosas en un metro cuadrado = 16
Si sacamos la raz cuadrada de 16 obtenemos la cantidad de baldosas que hay en un lado del
metro cuadrado.
Baldosas por lado = 16
Baldosas por lado = 4
Dividiendo un metro entre 4 obtenemos el lado de la baldosa. Esto lo hacemos en centmetros.
Lado de la baldosa = 100 cm /4
Lado de la baldosa = 25 cm.
Se ha encontrado un dato que ofrece el problema. Esto significa que el desarrollo de la segunda
etapa fue correcto.
65
Verificacin del rea de la alcoba.
Una forma de verificar el rea de la alcoba es dividiendo su valor por uno de sus lados para
hallar el valor del otro lado. Dividiremos el rea entre el largo para encontrar el ancho.
Ancho = rea / Largo Ancho = 14 m2 / 4 m.
Ancho = 3,5 m.
Dio exacto el valor del ancho, lo cual significa que el rea calculada era correcta. Se ha comprobado cada uno de los datos, lo que significa que la respuesta encontrada fue correcta. Para
cubrir la alcoba de Paco y Luca se necesitan 224 baldosas.
SOLUCIN DEL PROBLEMA CON UNA NUEVA ESTRATEGIA
Gran parte de los problemas se pueden resolver con diferentes estrategias; esto es, con diferentes planes. Vamos a solucionar el problema aplicando otro plan. Realizaremos los mismos
pasos del modelo de Polya.
Esta etapa se mantiene igual que la anterior dado que la comprensin del problema es fundamental para aplicar cualquier tipo de estrategia.
CONCEBIR UN PLAN
De acuerdo con la comprensin que hemos obtenido del problema podemos idear otro camino
conformado tambin por tres etapas:
1. Averiguamos el rea de la alcoba
2. Averiguamos el rea de una baldosa
3. Calculamos la cantidad de baldosas para el rea de la alcoba.
EJECUTAR EL PLAN
Ejecutamos las tres etapas del plan anterior as:
rea de la alcoba
Como la forma de la alcoba es rectangular, su rea es igual a largo por ancho.
66
Gua 2
A=LXA
A = 3,5 m. X 4 m. A = 14 m2
El rea de la alcoba es igual a 14 metros cuadrados.
rea de una baldosa.
Como una baldosa es de forma cuadrada, su rea es igual a lado por lado.
A=LXL
A = 25 cm. X 25 cm.
A = 625 cm2
El rea de una baldosa es igual a 625 centmetros cuadrados.
Cantidad de baldosas que cabe en el rea de la alcoba.
Para hallar la cantidad de baldosas que cabe en la alcoba, dividimos el rea de la alcoba entre
el rea de una baldosa.
Cantidad de baldosas = 14 m2 I 625 cm2
Para poder efectuar la divisin expresamos el rea de la alcoba en centmetros cuadrados para
lo cual multiplicamos por 10.000, que es la cantidad de centmetros cuadrados que hay en un
metro cuadrado.
rea de la alcoba = 14 m2 X 10.000 cm2/m2
rea de la alcoba = 140.000 cm2
El rea de la alcoba es igual a 140.000 centmetros cuadrados.
Ahora procedemos a calcular la cantidad de baldosas.
Cantidad de baldosas = 140.000 cm2 I 625 cm2
Cantidad de baldosas = 224
Hemos resuelto el problema.
67
RESPUESTA: Para cubrir la alcoba de Paco y Luca se requieren 224 baldosas.
VERIFICAR LA SOLUCIN
Para verificar la respuesta efectuamos el proceso inverso.
Partimos de la respuesta: 224 baldosas.
A partir de esta respuesta, verificamos cada una de las etapas de nuestro plan: primero verificamos la tercera etapa, luego la segunda y finalmente la primera.
Verificacin de la cantidad de baldosas.
Si dividimos el rea de la alcoba entre la cantidad de baldosas, debe darnos el rea de una baldosa.
rea de una baldosa = 140.000 cm2 /224
rea de una baldosa = 625 cm2
Hemos encontrado el valor correcto del rea de una baldosa, esto prueba que la tercera etapa
se realiz correctamente.
Verificacin del rea de una baldosa.
Si dividimos el rea de la baldosa entre el valor del lado, debe darnos el mismo lado, porque
la baldosa es cuadrada.
Lado de la baldosa = 625 cm2 / 25 cm.
Lado de la baldosa = 25 cm.
Hemos encontrado el valor correcto del lado de la baldosa, esto significa que el procedimiento
para hallar su rea fue correcto.
Verificacin del rea de la alcoba.
Dividiendo el rea de la alcoba entre el ancho, debe dar el valor del largo.
Largo de la baldosa = 14 m2 / 3,5 m.
68
Gua 2
Largo de la baldosa = 4 m.
Encontrado el largo de la alcoba como dato correcto, entonces el procedimiento para calcular
su rea fue correcto.
La verificacin de cada una de las etapas definidas en el plan permite decir con certeza que
el proceso para hallar la solucin del problema fue correcto y correcta fue la respuesta: Para
cubrir de baldosas la alcoba de Paco y Luca se requieren 224 baldosas.
El reto que se plantea al docente de matemticas es considerable, pero al final gratificante.
Tener presente la exigencia del ICFES en cuanto a la competencia Solucin de problemas:
Capacidad para plantear y resolver problemas a partir de contextos matemticos y no
matemticos.
Traduccin de la realidad a una estructura matemtica.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz de un problema.
Generalizacin de soluciones y estrategias para enfrentar nuevas situaciones.
Resolucin de situaciones problemas planteadas en pruebas SABER

que permeen la verticalidad y horizontalidad de los estndares
El ver reflejado en los problemas que se plantean en pruebas SABER la verticalidad y horizontalidad de los estndares, permite comprender mejor los estndares y la aplicacin de stos
mediante la resolucin de problemas en una prueba trascendente para los colombianos como
la anunciada arriba.
A continuacin se concretan unos ejemplos:
1. La siguiente situacin enlaza los sistemas numricos y variacional (coherencia horizontal)
para los grados tercero y quinto (coherencia vertical):
69
Para tercer grado se plantea:
Para quinto grado se plantea:
2. Otra situacin que devela la coherencia horizontal (Sistemas geomtrico-mtrico) y la verti-
cal (grados sptimo y octavo) es:

Sptimo
Noveno
Un buen ejercicio es resolver cada problema como lo hara un estudiante de estos grados.
70
Gua 2
EJERCITACIN
Aplica en el siguiente problema lo aprendido: identifica grados y sistemas.
1. Explica si los siguientes diagramas representan el mismo nmero:
2. Se construy un cubo formado por cubitos, cada uno de ellos con aristas de longitud de una unidad, como se representa a continuacin:
Cubito de esquina
Cubito Interior
1. Unidad
Cubito lateral
Al quitar el cubo que aparece sombreado en el dibujo, el volumen de la figura obtenida disminuye una unidad de volumen, pero su superficie total no cambia.
Cmo obtener una figura cuyo volumen sea dos unidades menos que el del cubo,
pero con la misma superficie total de ste?
A. Quitando el cubito interior y uno lateral que est junto a l.
71
B. Quitando 2 cubitos de la esquina.
C. Quitando un cubito de la esquina y uno lateral que est junto a l.
D. Quitando 2 cubitos laterales.
3. En una caja hay fichas con forma de triangulo y de cuadrado. Cada ficha tiene un
nmero, como lo muestra el siguiente diagrama.
3
2
A. Cul es la probabilidad de elegir una ficha triangular o una ficha que tenga un
nmero mayor que 5?
B. Estos eventos, son mutuamente excluyentes? Explica tu respuesta.
72
Gua 2
Captulo 4
Resultados de prueba diagnstica a docentes participantes
Justificacin de pruebas diagnsticas
Un desafo que se plantea a quienes ensean esta materia es lograr transmitir a los estudiantes
la idea de que la Matemtica es un quehacer para todos y no slo para elegidos.
La presentacin de situaciones que estn al alcance de todos es un camino para devolver a estudiantes la confianza en sus posibilidades de hacer Matemtica.
Hacer Matemtica es, bsicamente, resolver problemas, por lo tanto esta tarea deber ocupar
un lugar central en su enseanza. La resolucin de problemas favorecer, adems, el desarrollo
del trabajo autnomo, la capacidad para enfrentar una situacin nueva y la constancia para resolverla. Se estar integrando, de este modo, el aprendizaje de los contenidos de la materia con
otros aprendizajes como aprender a buscar informacin y analizarla crticamente.
El docente en ejerci requiere enfrentarse a este tipo de situaciones a travs de pruebas diagnsticas que le posibiliten una autoevaluacin, coevaluacin de pareas o heteroevaluacin con
un propsito formativo.
Este tipo de pruebas permite que el docente de matemticas se vea precisado a ejercitar sus
conocimientos y asumir el reto de refrescar sus conocimientos matemticos necesarios para la
enseanza de esta importante rea del conocimiento.
Otro aspecto importante de este tipo de pruebas es la posibilidad de plantear acciones de mejoramientos de las cuales tiene un compromiso personal o del departamento de matemticas.
Los planes de mejoramiento considerarn la autoformacin como estrategia trascendente para
asumir compromisos con la superacin de debilidades. Aqu no se descarta la bsqueda de un
asesor externo si los colegas lo ven necesario.
73
Resultados de las pruebas diagnsticas
Las pruebas aplicadas a los docentes tienen como intencin enfrentarlos a situaciones que deberan manejar en el aula con efectividad y eficiencia. Se toma distancia de la evaluacin de
resultados de personas o instituciones educativas.
El propsito de las pruebas es: Indagar sobre conocimientos y habilidades de los docentes
Programa Secretara educacin-Uniminuto, para luego plantear propuestas de mejoramiento
desde lo didctico inmerso en el conocimiento matemtico, trascendente para quien ensea
matemticas. Los resultados que se presentan a continuacin son genricos, sin sealar nombres ni instituciones educativas del citado programa de cualificacin docente.
Una forma de presentar los resultados de uno de los grupos:
RESULTADOS DIAGNSTICO DE DOCENTES DE PRIMARIA.
Frecuencia de respuestas de los docentes de primaria
74
Gua 2
RESULTADOS DIAGNSTICO DE DOCENTES DE SECUNDARIA
Respuestas seleccionadas por los docentes de secundaria
Otra forma de presentar los resultados genricos de un grupo distinto es:

Prueba de conocimientos en primaria: en esta actividad participaron todos los profesores
y sus resultados por ser medibles se pueden cuantificar de mejor manera con los siguientes
resultados:
Resultados entre:
casos
6 de 12
7 de 12
8 de 12
9 de 12
10 de 12
11 de 12
12 de 12
Total
15
75
Prueba de conocimientos en secundaria: en esta actividad participaron de a un profesor por
institucin (las que asistieron ese da) ya que los de primaria argumentaban que no saber de
eso. Al igual que en el caso anterior los resultados por ser medibles se pueden cuantificar de
mejor manera con los siguientes resultados:
Resultados entre:
casos
2 de 9
3 de 9
4 de 9
5 de 9
6 de 9
7 de 9
8 de 9
9 de 9
Total
A los docentes de bsica primaria se les aplic una prueba diagnstica usando como instrumento un cuestionario de preguntas tipo SABER, las cuales han sido administradas en pruebas
anteriores a 2010 a estudiantes de 3 y 5.
Los resultados se presentan en las tablas y grfica arriba mostradas, resaltando resultados como
no marcados (o no resueltos) en el tem 10. Las respuestas no fueron unificadas, con excepcin
de la pregunta 1, 15 docentes coincidieron con la respuesta A toda la muestra. Ninguno logr
el 100 % de respuestas correctas.
A los docentes de secundaria se les aplic una prueba diagnstica usando como instrumento un
cuestionario de preguntas tipo SABER, las cuales han sido administradas en pruebas anteriores
a 2010 a estudiantes de 11.
Los resultados se presentan en la tablas y grfica arriba, resaltando resultados como no marcados (o no resueltos) en los tem 4,6, 8 y 9. Las respuestas no fueron unificadas, con excepcin
76
Gua 2
de la pregunta 4 y 7 donde 7 docentes coincidieron con la respuesta y dos no marcaron. Ninguno alcanz el 100% de respuestas correctas.
Propuestas de mejoramiento
Para los docentes de bsica primaria se plantean las oportunidades de mejoramiento sintetizadas en aspectos didcticos, conceptuales y procedimentales en los cinco sistemas, especialmente en fraccionarios, formulacin y resolucin de problemas, permutacin, medicin y
estadstica bsica.
En secundaria, las oportunidades de mejoramiento se podran compendiar en aspectos didcticos, conceptuales y procedimentales en los cinco sistemas, especialmente en fraccionarios,
formulacin y resolucin de problemas, permutacin, combinatoria, ecuaciones, semejanza de
tringulos, funciones discontinuas y estadstica.
El desarrollo definido de estas propuestas puntuales de mejoramiento se podran concretar en
torno a la elaboracin de un guin de trabajo para cada uno de los cuatro temas:
Tema 1. Dimensin social y cultural de las matemticas.
Tema 2. Aprendizaje de las matemticas.
Tema 3. Errores y dificultades en el aprendizaje matemtico.
Tema 4. Enseanza de las matemticas.
Se recomienda como tendencia pedaggica para el docente de matemticas la orientacin investigativa que se caracteriza por la organizacin, por el profesor, del proceso que llevar al
estudiante a la adquisicin de unos conocimientos determinados, a travs de su investigacin.
El profesor dispone de una propuesta organizativa de los elementos del programa, pero no
est vinculado a un recorrido concreto. Interesan tanto la adquisicin de conceptos, como el
desarrollo de procedimientos y el fomento de actitudes positivas hacia la propia materia y el
trabajo escolar en general, siendo stos (materia y trabajo escolar) los que determinan el peso
especfico de cada una de las componentes citadas. Existe una trama que vincula y organiza
77
el conocimiento por la que el profesor se mueve dependiendo de los intereses, nivel,..., de los
estudiantes, siendo la finalidad ltima de la asignatura dotar al educando de unos instrumentos
que le posibiliten el aprendizaje autnomo. Los objetos de aprendizaje, adems de poseer significado, tienen tambin la capacidad de ser aplicados en contextos diferentes de donde fueron
aprendidos, adquiriendo as un carcter mvil a travs de una red conceptual. El profesor piensa que el aprendizaje se produce a travs de investigaciones que han sido planificadas por l,
manteniendo como dinamizador ideal del aprendizaje el equilibrio entre los intereses y estructura mental de los alumnos y los de la Matemtica. Se permean aqu los proyectos pedaggicos
de aula desde los intereses de formacin del estudiante.
78
Gua 2
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Artculo, Fundamentos de la enseanza por ciclos. Alfonso Tamayo Valencia, Colombia.
Artculo, Niveles o Ciclos. El reto de la articulacin. Ins Aguerrondo. Argentina.
Cartilla organizacin escolar por ciclos 1.
Construccin de la lengua escrita en el Grado Cero, MEN, 1996;
Cuestionarios Preguntas Tipo SABER.
Informe de investigacin proyecto Necesidades de aprendizaje y formacin de nios,
nias y jvenes del Distrito Capital IDEP. 2007.
La construccin del pensamiento matemtico en el Grado Cero, MEN, 1996.
La educacin bsica y media en el distrito capital: Orientaciones curriculares para
la organizacin de la enseanza por ciclos. PROYECTO SED-UNAL-IIE, Bogot,
2009.
LEY 115 de 1994.
Ministerio de Educacin Nacional. Serie documentos de trabajo: La evaluacin en el
aula y ms all de ella. 1997.
79
Nieda, J. y Macedo, B. Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Biblioteca virtual de la OEI.
Propuesta curricular para el Grado Cero: marcos poltico, conceptual y pedaggico,
MEN, 1996,
Wittgenstein Ludwin. Cuadernos azul y marrn. Ed. Tecnos. Madrid.1989
www.redacademica.edu.co Metas De Desarrollo.
80
SEGUNDA PARTE
Gua Didctica
de Lenguaje
82
Gua 2
Captulo 5
QU IMPLICA LA FORMACIN EN EL LENGUAJE EN LAS ESCUELAS?
En el contexto de la Modernidad el hombre debe enfrentar constantemente la inestabilidad,
la desintegracin y la renovacin, como bien lo expresa Bergman1 El hecho fundamental de
la vida moderna [] es que sta es radicalmente contradictoria en su base: capaz de todo
menos de proporcionar estabilidad y solidez. Desde esta consideracin, la sociedad demanda
una escuela que permita la formacin integral de seres humanos con competencias para interactuar en el mundo globalizado, y una pedagoga que vaya ms all de la mera transmisin de
informacin.
Hoy da se requiere de un individuo que utilice la informacin para comprender conocimientos
que sean factibles de aplicar a situaciones en la solucin de problemas de la vida. De ah, que
la norma educativa en Colombia, a travs de los Lineamientos Curriculares, as como de
los Estndares Bsicos del rea de Lengua castellana consideran como crucial la incorporacin del concepto COMPETENCIA en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Esta es entendida como Saber-Hacer, es decir, implica el uso de conocimientos, habilidades y
actitudes que potencialmente sern usadas en situaciones diferentes en las que ocurre el aprendizaje. stas no relegan los contenidos o temas del currculo convencional, sino al contrario,
se trata de redimensionar el papel de los contenidos dentro de las prcticas curriculares, en el
sentido de convertirlos en ncleos o nodos a travs de los cuales avanzamos en el desarrollo
de competencias y procesos2.
En el mbito de la Lengua castellana, lo desarrollable es la competencia comunicativa que est
orientada por lo general a todo acto comunicativo experimentado en la vida escolar - a travs
1 MARSHALL, Bergman. Todo lo slido se desvanece en el aire. La Experiencia de la Modernidad. Ediciones siglo XXI. Mxico
1989.
2 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. En: http://www.mineducacion.gov.
co/cvn/1665/articles- 89869_archivo_pdf8.pdf
83
de las diferentes reas del plan de estudios- as como la vida extraescolar. Sin embargo, es en
la asignatura de Lengua Castellana que se posibilita la fundamentacin terica y metodolgica
para referirse al lenguaje como objeto de conocimiento y el desarrollo de las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar) acordes con la identidad cultural de una comunidad.
El desarrollo de la competencia comunicativa debe ser enriquecido entonces, con acciones
significativas acordes con las necesidades de los estudiantes y el medio sociocultural que posibilita su desarrollo. Y debe plantear al menos dos asuntos bsicos:
1. Cmo poner en uso los conocimientos sobre la lengua? Identificando los elementos que se
integran para lograr con xito una tarea.
2. Cmo aplicar los conocimientos de manera apropiada a las exigencias del medio o contexto?
Si apreciamos la manera como estn formulados los reactivos de la prueba SABER, podremos
apreciar que no se indaga directamente por los contenidos, sino aplicacin de stos en la solucin de problemas y la bsqueda del sentido.
Esto significa que las formas en las que ha sido abordado el trabajo en el rea de Lengua
castellana han transcendido a la priorizacin del desarrollo de habilidades en los procesos de
comunicacin y significacin.
La comunicacin alude a un proceso interactivo mediado por signos, como mensajes que se
configuran a travs de un cdigo, entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio, tienen unas reglas semiticas comunes y enriquecen su universo cultural y simblico.
Mientras que la significacin se refiere a aquella dimensin que tiene que ver con los diferentes caminos a travs de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los
signos, es decir, diferentes procesos de construccin de sentidos y significados3
3 IBID
84
Gua 2
De lo anterior se puede cotejar que tanto comunicacin y significacin son dos caras de un
mismo proceso, el lenguaje. Este permite que los sujetos compartan referentes desde tres dimensiones: forma (secuencias de enunciados), uso (relacin de los enunciados con respecto
al locutor y sus efectos sobre el destinatario) y contenido (relacin de los enunciados y sus
significados).
El siguiente diagrama lo ilustra
................. Procesos de Significacin

_______ Procesos de Comunicacin
ESQUEMA 1 El lenguaje como constructo de sistemas en sus tres dimensiones4
Las tres aristas de la pirmide superior configuran las dimensiones mencionadas y se concretan en el objeto (referente en un contexto sociocultural determinado), el signo (las formas que
vehiculan los sentidos) y el significado (constructo resultante de la interaccin comunicativa).
En la parte superior se sitan los procesos mentales mediadores del acto comunicativo, ya que
la relacin entre el signo y el objeto no es directa.
4 Adaptado de DVERA R. INES MARIA. Influencia de los procesos denominativos en la adquisicin y desarrollo de la gramtica
de la lengua en nios entre 6 y 7 aos. Tesis posgrado en lingstica. Barranquilla 1996
85
La comunicacin existe slo cuando se comparten referentes, sin embargo el proceso de significacin ocurre en ambos interlocutores independiente de ello a nivel referencial, lgico y
sociocultural. Segn U. Eco, En una lengua no hay nada que no haya pasado por la cultura5.
Por ello, el contexto sociocultural en el que estn inmersos los hablantes afecta la experiencia,
la forma de pensar y la practica comunicativa en si misma.
Para el caso de Lengua Castellana la consideracin de los procesos de comunicacin y significacin como los procesos crticos del currculo y el desarrollo de competencias, se ha estipulado el desarrollo de cinco ejes curriculares de los cuales tres se configuran y fundamentan en
las teoras, enfoques, metodologas de las Ciencias del Lenguaje.
1. Procesos de interpretacin y produccin de textos
2. Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
3. Procesos de construccin de sistemas de significacin.
Los ejes 4 y 5 son de carcter transversal, es decir, parten de una visin globalizadora de las
realidades para acceder al anlisis de ella, desde distintas rea del conocimiento. Los ejes
transversales implican, como lo expresa Carlos Botero6, son fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos,
procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Estos son:
4. Procesos de desarrollo del pensamiento
5. Principios de interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin
A continuacin se presentan algunos textos de reflexin acerca de cmo deben abordarse cada
uno de los tres primeros ejes curriculares mencionados, en un currculo donde la comunicacin
y la significacin es la propuesta que integra el saber, saber hacer y el saber ser en el desarrollo
de competencias.
5 ECO, Umberto. Signo. Barcelona: Labor, 1976.
6 Botero, Carlos. LOS EJES TRANSVERSALES COMO INSTRUMENTO PEDAGOGICO PARA LA FORMACIO DE VALORES. Revista
Iberoamericana de educacin. N 45-2 !0 de Febrero de 2008 OEI
86
Gua 2
Ejemplo N 1: estudio de caso
La profesora Garca es licenciada y labora en una escuela oficial del distrito de Barranquilla.
Tiene a su cargo la asignatura de Lengua Castellana en los grados sextos y sptimos. En su
clase de sexto grado tiene 38 estudiantes cuyas edades van de 10 a 14 aos. El saln es un poco
oscuro y con poca ventilacin. A veces el ruido exterior no deja trabajar, por eso ella los lleva
cada vez que puede a las gradas de la cancha escolar. Los estudiantes no cuentan con el recurso
de libro gua en el que trabajar, por lo que la docente se toma el trabajo de elaborar su propio
material a manera de guas.
Por iniciativa propia esta docente ha participado en varios cursos de actualizacin y ha descubierto que existen varias maneras de enfocar la enseanza de la lengua castellana. Por ello est
introduciendo cambios en los contenidos curriculares y la metodologa para formar alumnos
con una eficiente competencia comunicativa. Adems los resultados de las pruebas externas
aplicadas por el Ministerio de Educacin ubican a los estudiantes de su institucin en un nivel
muy bajo.
REFLEXION
1. Qu piensas del contexto de la profesora Garca?
2. Qu tan valido es que la profesora Garca elabore sus propias guas de trabajo?
No ser mejor emplear un texto gua?
3. Cuales enfoques crees que ha considerado la profesora Garca en la enseanza
de la Lengua Castellana?
4. Cmo recomendara que implementara transformaciones en los contenidos y la
metodologa a la profesora Garca? Por dnde iniciar?
5. Cules de los siguientes elementos necesitar la profesora Garca para implementar transformaciones en su trabajo de aula? Justifique su eleccin.
a. Caracterizacin de los estudiantes
b. El PEI de la institucin
c. El tiempo disponible
87
d. Su experiencia docente
e. Conocimientos tericos sobre procesos de Lectura
f. Los recursos didcticos disponibles
g. El documento de los estndares
h. Su conocimiento de la lengua castellana y sus enfoques de enseanza
i. Resultados de pruebas externas
j. Otro: ___________________________________________________________
6. Sobre la gua de trabajo (ver taller) A qu crees que se deba que los tem preguntas estn agrupados bajo los rtulos: RETENCION, INTERPRETACION, ORGANIZACIN, VALORACIN, CREACIN TEXTUAL, LXICO?
7. Contrasta con el documento de los estndares de 6 y 7 grado
-Qu factor(es) del documento de estndares cree que est desarrollando?
-Qu saberes especficos se esperan desarrollar con los estudiantes?
-Cules subprocesos bsicos se ha tenido en cuenta en esta gua?
-Dnde cree que han quedado el eje Desarrollo de pensamiento que proponen
los lineamientos curriculares?
A continuacin hallaras un ejemplo de material que elabora la profesora Garca para
desarrollar sus actividades en clase.
TALLER
CUENTO La prodigiosa tarde de Baltazar
Autor: Gabriel Garca Mrquez

RETENCIN
1. Qu pas cuando, la jaula estaba terminada?
2. Qu tuvo que hacer Baltazar ante tanta gente?
3. Qu le dijo su mujer con respecto a su aspecto?
88
Gua 2
4. Fsicamente, como era Baltazar?
5. Pareca ms joven o ms viejo de la edad que tena?
6. Cuntos aos hace que vive con rsula?
7. Cuntos hijos tiene de la relacin con rsula?
8. Desde cundo haca jaulas?
9. Por qu tena que abandonar la hamaca varias veces?
10. Por qu estaba disgustada rsula?
11. Cmo haba dormido durante las dos ltimas semanas?
12. Ante la jaula terminada, que le pas a rsula con su disgusto?
13. Qu haba hecho rsula al momento de levantarse Baltazar?
14. Para quin era poco pagar cincuenta pesos?
15. Qu mes del ao era?
16. Cmo eran las condiciones climticas?
17. Cundo abri la puerta de la casa para refrescarla, qu pas?
18. Quin pensaba en la jaula de Baltazar?
19. Qu haba en la terraza interior, de la casa del mdico?
20. Por qu no le gustaban los gatos a la esposa del mdico?
21. Despus de visitar a un enfermo a dnde fue el mdico?
22. Cmo era la jaula?
23. Qu pens el mdico, cuando examin la jaula?
24. Cmo era el aspecto fsico del mdico?
25. Cmo era su voz?
26. Despus que puso la jaula en la mesa, qu dijo el mdico?
27. Qu respuestas le dieron?
28. Cul fue la explicacin que le dio Baltazar al mdico cuando este le dijo que la
jaula no era para turpiales?
29. Qu razones utilizaba el mdico para que le vendiera la jaula?
30. Por qu Baltazar no le vendi la jaula al mdico?
31. Cules fueron las expresiones de la esposa de Jos Montiel cuando vio la jaula?
32. Por qu Jos Montiel dorma sin abanico?
33. Cmo era el aspecto fsico de Jos Montiel?
89
34. Cul fue la pregunta de Jos Montiel al ver la jaula?
35. Cul fue la reaccin de los padres de Pepe cuando se enteraron que le haba
mandado ha h hacer la jaula?
36. Qu le dijo Jos Montiel a Baltazar, al momento de devolverle la jaula
37. Cul fue la reaccin del nio?
38. Qu le dijo el pap a la mam cuando el nio se puso a llorar?
39. Qu hizo Baltazar cuando vio llorar a Pepe?
40. Qu le dijo Jos Montiel a Baltazar?
41. Qu pensaba Baltazar al momento de llegar al billar?
42. Cuando las personas que estaban en el billar le preguntaron por el precio que
haba cobrado qu contest Baltazar?
43. Qu pas en el billar cuando Baltazar dijo el precio?
44. Qu pas al final con Baltazar?
NTERPRETACION
Explica el significado de cada una de las siguientes expresiones:
1. Es malo afeitarse despus del almuerzo
2. Tena la expresin general de muchacho asustado
3. La casa yaca en una penumbra sofocante
4. La noticia se haba extendido
5. Contento con la vida pero cansado de la profesin
6. Esto es una aventura de la imaginacin
7. No se puede vender una cosa que ya est vendida
8. Slo a ti se te ocurren contratos con un menor
9. Lo ltimo que me faltaba que un cualquiera venga a dar rdenes en mi casa
10. Hay que hacer una raya en el cielo
VALORACIN
Escribe tu opinin y preprate para explicarla ante el grupo.
90
Gua 2
1. Consideras t que el carcter de rsula es diferente al de Baltazar. Escribe tres
aspectos.
2. Cul de las dos formas de ser te parece ms adecuada y por qu?
3. Cuando el mdico le dice a Baltazar que le venda la jaula por qu no le dieron el
modelo? Es justa su afirmacin?
4. Cul es tu opinin sobre Jos Montiel?
5. Cul es tu opinin sobre la actitud de Baltazar de regalarle a Pepe la jaula?
6. Despus de tanto esfuerzo t actuaras igual. Por qu? (Justifica tu respuesta).
7. Qu opinas sobre la respuesta de Baltazar en el billar?
8. Cul crees t que ser el comportamiento de rsula, cuando llegue Baltazar.
(Justifica tu respuesta)
9. Por qu crees que el cuento se llama La prodigiosa tarde de Baltazar?
10. Si tuvieras la oportunidad de aconsejar a Chepe Montiel, qu le diras?
LXICO
Alero,
Tumulto
Capuchino
Disipar
Disgusto
Contemplar
Trasnochar
Afeitarse
Penumbra
Invalido
Cpula
Ruborizar
Latn
Actitud
Acordes
Ofuscar
Episodio
Atiborrado
Arneses
Obsesin
Candor
Friccin
Inmortal
Patetismo
Exaltada
Contratar
Gutural
Agona
Rebanadas
Curiosos
Cacharro
Ovacin
Tanda
Tocadiscos
Embadurnar
Fortuna
Alcaravanes
Despatarrado
Impaciencia
Compartimientos
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CREACIN LDICA
1. Reescribe el cuento modificando el comportamiento de uno de los personajes.
2. Escribe una cancin cuyo tema refiera el mensaje de este cuento? (grupo)
3. En un mximo de 10 caricaturas dibuja las escenas ms importantes de este cuento.
4. Realiza una sopa de letras para que los otros grupos la resuelvan.
5. preprate para el concurso de lxico con las palabras del cuento.
6. Organiza una obra de teatro con los pasajes ms importantes del cuento. (grupo).
Busca en la Biblia, en diccionario o en un libro de historia el significado de los siguientes nombres:
Baltazar - rsula - Jos - Octavio - Montiel
Ejemplo N 2: El Hombre Caimn

Cuenta la leyenda que en Plato existi un pescador de nombre Sal, a quien le fascinaba ver
baar a las jovencitas del pueblo, en el cao Las Mujeres del ro Magdalena. El era muy sensual, pues le gustaba sobremanera ver las partes ms ntimas del sexo femenino.
Para estar muy cerca de las jovencitas, el pescador dese convertirse en caimn. Viaj a la Guajira
en donde un piache o chamn le prepar un bebedizo mgico, que ech en dos botellas, el lquido
rojo para convertirse en caimn; y el lquido blanco para que lo volviera a su estado normal.
El pescador Sal se frot el cuerpo convirtindose de inmediato en caimn; con ello se prepar
para acercarse ms a las mujeres del Plato, en condiciones especiales; y para tener el placer de
ver sus partes ntimas.
Un amigo de tragos fue su cmplice y siempre estuvo atento para rociarle el lquido blanco,
que lo converta de nuevo en ser humano.
Un da su amigo no lo pudo acompaar, por cual invit a otro, quien se asust cuando vio
emerger al pescador Sal en forma de caimn. Del susto dej soltar la botella con el lquido
92
Gua 2
blanco sobre las piedras. Sin embargo, unas pocas gotas cayeron sobre la cara, hacindole recuperar nicamente la cabeza, por lo cual el resto del cuerpo qued convertido para siempre
en caimn.
Con la cabeza de hombre y el cuerpo de caimn, el pescador Sal se convirti en el ms macabro
terror para las mujeres del Plato, que no volvieron a baarse en el ro, por el temor de encontrarse con el hombre caimn. Por ello para llegar a alcanzar de nuevo la tranquilidad del pueblo del
Plato, los pescadores se propusieron cazarlo en los pantanos o pescarlo en el ro Magdalena.
La nica persona que saba la tragedia era su madre, quien le colocaba alimentos en determinados lugares, y en algunas ocasiones hablaba con l, quien le pidi insistentemente que buscar
al indio piache o brujo en la Alta Guajira, para que de nuevo le preparara la botella del lquido
blanco. Ella fue al lugar indicado, pero con gran sorpresa tuvo conocimientos de la muerte del
brujo piache; y a pesar de sus contactos con otros piaches, ninguno pudo hacer el lquido blanco. Desesperada ante ello, la madre del Hombre Caimn muri con gran tristeza.
Tras la muerte de su madre, quien parti envejecida y triste, el hombre caimn se enamor de
una hermosa campesina con quien tuvo una hija fruto de sus salidas ocasionales del ro.
RETENCIN
Cmo se llama el pescador que le fascinaba ver baar a las jovencitas?
En qu lugar espiaba el pescador a las mujeres?
Quin le prepar los bebedizos mgicos al pescador?
Para que serva el lquido rojo, que le prepararon al pescador?
Cmo volva su estado natural el pescador despus de estar convertido en caimn?
Qu parte del cuerpo femenino era el que ms le interesaba ver a Sal?
Quin le serva de cmplice al pescador para volver a la realidad?
Qu genero el hecho de que Sal se quedara mitad hombre, mitad caimn?
Por qu no volvieron a baarse en el rio las mujeres de Plato?
Por qu Sal no pudo recuperar su estado natural?
Quin mantena comunicacin con el hombre caimn?
93
Qu le pidi el hombre caimn a su madre que hiciera por l?
Por qu le fue imposible a la madre del hombre caimn encontrar la solucin al problema de su hijo?
De quin se enamoro el hombre caimn?
Qu resultado tuvo la relacin del hombre caimn con la joven campesina?
Interpretacin
Cul es el sentido o mensaje que esta leyenda nos transmite?
Qu simboliza el hombre caimn?
Por qu crees que el pescador deseaba convertirse en caimn y no en otro animal?
En esta leyenda un hombre se convierte en caimn Puede un ser humano transformarse en otro ser?
Por que se celebran fiestas en la costa Atlntica en relacin con esta leyenda?
Valoracin
Actuaras igual que el hombre de la leyenda?
Consideras que la madre debi avisarle al resto del pueblo donde sala su hijo o ella
actu correctamente. Justifica tu respuesta.
A quin va dirigido el mensaje de esta leyenda?
Cmo te parece el papel del indio que le dio a Sal el brebaje?
Crees que fue un castigo el que recibi Sal por estar acechando las jovencitas del
pueblo? Por qu?
Te parece censurable la forma como actu Sal?
Por qu crees que despus de haber sufrido durante algn tiempo, el hombre caimn encuentra una joven campesina que se enamora de l?
Qu clase de sentimientos crees que tena la joven que tuvo el hijo con el hombre
caimn?
Si tuvieras la oportunidad de conversar con el hombre caimn lo haras? De ser
afirmativa tu respuesta Qu le preguntaras? Qu le recomendaras? Aceptaras
tener una relacin amistosa con l aunque siguiese siendo un hombre caimn? De
94
Gua 2
ser negativa tu respuesta justifica el por qu no entraras en comunicacin con l (escoge una de las dos posibilidades).
Lxico
Leyenda
Plato
Caimn
Piache
Amistad
Amigo de tragos
Investigar
Buscar varias versiones del hombre caimn de la leyenda con finales y personajes
diferentes
Conseguir versiones de la leyenda en canciones. (Emisoras)
Sitios donde se celebra la leyenda, las diversas versiones, las diferencias entre un
una poblacin y otra.
Investiga la simbologa del caimn.
Cul es el hbitat de los caimanes, cules son sus caractersticas, a que familia o
especie pertenecen.
Pistas bibliogrficas.
- http://es.wikipedia.org/wiki/Hombre_Caim%C3%A1n referencia sobre la leyenda El
Hombre Caimn
- http://www.sahaguncordoba.com/web/index.php?option=com_
content&view=article&id=85:mitos-y-leyendas-&catid=34:general&Itemid=57
otra versin del hombre caimn
- http://www.unicartagena.edu.co/PALOBRA%206/11%20-%20articulo%20-%20el%20circulo%20del%20caiman%20-%20javier%20moscarela.pdf
- http://joserafael.obolog.com/semblanzas-carnaval-barranquillero-segunda-parte-502529
95
Preprate para la presentacin del tema de acuerdo a tu estilo de aprendizaje
a. Escribe una resea crtica o un ensayo argumentativo sobre La leyenda del Hombre Caimn. Cada miembro de este grupo se responsabilizara de uno de los siguientes aspectos
(1.Profundidad y coherencia de los fundamentos tericos, 2. Coherencia global del trabajo,
correspondencia entre la hiptesis planteada y los argumentos, 3. Correcciones ortogrficas
y estilo (tercera persona, singular, coherencia tiempos verbales, utilizacin indebida de participio pasado, gerundios), 4. Utilizacin adecuada de las Normas APA).
b. Realiza una crnica(audiovisual) en donde analices la importancia de los mitos y leyendas
de nuestra costa Atlntica y las caractersticas de esta en particular. La actividad propuesta
puede incluir entrevistas a personas de tu escuela o comunidad. La crnica debe motivar
la reflexin crtica con respecto al tema. Cada miembro del grupo escoger una de las
siguientes responsabilidades en el trabajo (1. Diseo de la crnica, 2. Coherencia entre el
tema investigado y la crnica, 3. Presentacin: calidad a nivel audiovisual, 4. Pertinencia en
la escogencia del personaje a entrevistar).
c. Disea un blog, con el tema La leyenda del Hombre Caimn los fundamentos de tu investigacin son esenciales en el espritu que oriente el blog. Responsabilidad por miembro (1.
Claridad en los objetivos del blog, 2. Coherencia entre los diversos temas presentados, 3.
Diseo atractivo, eficaz y pertinente con respecto al tema, 4. Profundidad y coherencia entre
el tema investigado y el propuesto en el blog).
d. Organiza un museo de imgenes en el cual se presente una muestra de pinturas o diseos
de caricaturas con el tema Mitos y Leyendas del Caribe colombiano. Responsabilidad
por miembro (1.Coherencia entre el tema y los cuadros presentados, 2.Originalidad en los
diseos, 3. Coherencia entre el tema y la ambientacin del espacio donde lo van a presentar,
4.Calidad de los diseos).
96
Gua 2
Captulo 6
PEDAGOGA, LENGUAJE E IDENTIDAD EN EL CARIBE COLOMBIANO.
Los procesos de enseanza de la lectura en el Caribe colombiano estn en crisis de acuerdo a los resultados que provienen desde las pruebas estatales. Esta dura realidad permite
realizar varios interrogantes que nos acerquen a los factores que inciden en tan lamentable
estado. Son adecuados los procesos didcticos utilizados por los docentes del rea de lengua?, La formacin disciplinar de los docentes es insuficiente?Existen factores culturales e
identitarios que al no ser tenidos en cuenta por las polticas educativas estatales inciden en
los resultados obtenidos?
Este ltimo cuestionamiento ha sido analizado por investigadores en educacin en diversos
pases de la regin Caribe y los resultados obtenidos sostienen que el desconocimiento de este
factor incide en los resultados. Michael Alleyne ( 2003:142) al reflexionar sobre identidad nacional y educacin en el Caribe plantea que uno de los proyectos es la creacin de un sistema
educativo con identidad propia: el Consejo de Exmenes Escolares del Caribe, como tambin
la correspondiente revisin de los currculos en la regin. El estudio de Alleyne reflexiona
sobre la impertinencia de los organismos externos al disear pruebas sin conocer aspectos caractersticos de la cultura de los jvenes caribeos, inciden no slo en el ingreso a la educacin
superior sino tambin y, fundamentalmente, en el futuro de stos.
Para el caso colombiano existe otro factor importante de anlisis y tiene que ver el como la
exclusin de la identidad es un aspecto que afecta la formacin lectora. Colombia es un pas con
mucha diversidad lingstica y cultural y los textos para la enseanza de la lectura no tienen
en cuenta esta caracterstica fundamental al momento de elaborarse, por tanto, al utilizar aspectos de la tradicin popular colombiana en los procesos de lectura: solo privilegian ejemplos de la
regin del pas donde se construyen los manuales escolares. Lo mismo sucede con expresiones o
formas de nombrar ciertos sujetos comunes de la vida cotidiana ya sean frutas, animales o cosas,
este desplazamiento lingstico y cultural al momento de la enseanza de la lectura inicial o en
los procesos de formacin lectora ms avanzada generan problemas con respecto a los valores
identitarios en los jvenes de las diversas regiones del pas, pues se fortalece el imaginario de
97
que la lengua escrita es ms importante que la lengua verncula y al soslayar la rica tradicin
oral, patrimonio cultural de cada regin, provocan procesos de aculturacin.
Esta anulacin de la cultura caribea en el proceso inicial de la lectura, en los estudiantes del
Caribe colombiano, pone en crisis desde la infancia la fortaleza identitaria de esta regin que
es la tradicin oral. Asumir el desplazamiento de lo vernculo por las expresiones del texto de
lectura, creado en otra regin del pas con sus respectivos diatopismos, como lo correcto, construye una perspectiva ideolgica que oscila entre la negacin y el desplazamiento del legado
cultural, y en consecuencia los vuelve sujetos de fcil manipulacin hacia un mundo estandarizado, homogneo y globalizado.(Garcia,2008)
La revisin de currculo actual, para valorar la inclusin de los elementos esenciales de nuestra
cultura caribea en el proceso de la enseanza de la lengua escrita, se hace perentoria en la medida en que la identidad cultural de los habitantes del Caribe colombiano debe aceptarse como
parte de la variedad ideolgica y multicultural de esta nacin.
La identidad cultural, como concepto, aparece como una necesidad para desbloquear el enfoque acerca de la homogeneidad de las culturas concebidas como unitarias, y darles el estatus de
existencia legtima a formas de cultura diversas en el interior de una cultura mayor, cualquiera
que ella sea. (Baeza. 1996: 23), Y en esta medida, construir un verdadero modelo educativo
que tenga en cuenta la diversidad. Slo un cambio dentro de nuestros imaginarios, nos llevar,
segn Glissant (1990) a pensar el mundo dentro del respeto a la diferencia y a la diversidad.
Vale la pena anotar, que esta propuesta no contempla excluir el anlisis de otras culturas nacionales e internacionales; mal haramos aplicar lo que desdeamos. Ms bien en los propsitos
de reconocimiento de nuestra identidad en el currculo de este pas estamos de acuerdo con
el postulado de E. Glissant en su Poetique de la Relation (1990)... No abdicamos a nuestras
identidades cuando nos debemos al Otro, cuando realizamos nuestro ser como participante de
un rizoma centellante, frgil y amenazado ms vivaz y obstinado, que no es una concentracin
totalitaria donde todo se confunde en el todo, sino un sistema no sistmico de relacin donde
adivinamos lo imprevisible del mundo.
98
Gua 2
Redisear el currculo colombiano debe permitir una educacin incluyente donde lo histrico,
lo tico, lo social, lo identitario, lo cultural, lo sgnico, lo biolgico, lo fsico se involucren para
fortalecer lo que Edgar Morn denomina educar desde el pensamiento complejo.
En este mismo sentido, Ortiz (2007:95) plantea que para la construccin de nuestra autonoma
debemos no slo aprehender un lenguaje, una cultura de la diversidad, un saber disciplinar, sino
tambin confrontar de manera reflexiva nuestros paradigmas y esquemas de conocimiento.
Es importante subrayar que adems del desplazamiento de la identidad cultural en la gran mayora de las escuelas de la regin del Caribe colombiano presentan crisis en los resultados en
el rea de lenguaje, esto como plantea Bain (2007) como producto de el estereotipo creado en
el pas a partir del desplazamiento de la cultura, como tambin, debido a que las los procesos
lectores que se realizan en un buen numero de instituciones pblicas de nuestra regin no superan el nivel literal, al no trascender este primer nivel, el literal, en el cual se da cuenta slo de
lo que el texto enuncia y no d las otras posibilidades semnticas del enunciado se pierde gran
parte de lo que el texto comunica.
La no superacin de este estadio de lectura conlleva a otra forma de analfabetismo. Pues, los
jvenes lectores al no superar la lectura literal no acceden al nivel interpretativo ni al crtico,
realizan ejercicios de lecturas vacos de significados, por tanto, no permiten el acceso a los
verdaderos sentidos del texto.
En los procesos de enseanza de la lengua en el Caribe colombiano se deben propiciar mtodos crticos de lectura que permitan sensibilizar a los jvenes sobre el poder del lenguaje
(Cassany, 2003:113) sus usos de acuerdo al contexto, de sus interpretaciones ms all de lo
expresado, de la intencin del enunciador, de la ideologa, de las implicaciones semnticas, si
las hay, en nuestra identidad caribea.
Diversos estudios sobre la lectura plantean que el proceso lector es una actividad bsica para
la construccin de saberes, porque se integra y se reestructura una gran diversidad de conocimientos.
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Plantea Mendoza (2006) Las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto o ingenuo se deben esencialmente al desarrollo de las habilidades receptoras que
un tipo u otro de lector sean capaces de aplicar. El lector es el responsable de la atribucin de
significados y de la formulacin de interpretaciones. De modo que las habilidades y estrategias que intervienen en la construccin de saberes a travs de la cooperacin texto-lector son
decisivas para que el receptor se manifieste como un lector ingenuo (si se queda en un nivel
superficial de lectura) o como un lector competente (que profundiza en el texto hasta llegar a
la interpretacin coherente y adecuada del mismo)
A continuacin presentaremos una serie de pautas metodolgicas sobre la competencia lectora
elaboradas por Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona las cuales asumen
al lector como alguien que aporta saberes y dominios en el dialogo interactivo lector- texto.
Por tanto asumen al lector como Lector Modelo, es decir, como conjunto de condiciones de
felicidad, establecidas textualmente, que deben satisfacerse para que el contenido potencial de
un texto quede plenamente actualizado, Austin (1962).
Estrategias
A) De carcter general
1. En el proceso de lectura detecta las pautas y los indicios discursivos del texto que apelan a
que integre sus aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...)
2. Saber dejar en suspenso las anticipaciones y/o expectativas ambiguas, hasta que nuevas
asociaciones o apreciaciones textuales confirmen la certeza de las mismas, mediante la formulacin de inferencias vlidas.
3. Se centra en el seguimiento de las estrategias marcadas por el texto, porque las reconoce
como orientaciones operativas que se ofrecen al lector para guiarle segn sus condiciones de
recepcin.
4 Recurre a los ajustes y revisiones para establecer la interpretacin coherente.
100
Gua 2
5 Aplica distintos tipos de estrategias; se sealan tres grupos de estrategias de lectura, que se
relacionan con los tres aspectos que las condicionan.
B) Estrategias indicadas por las peculiaridades del texto:
1 Bsqueda de las orientaciones operativas que el texto propone como sus propias condiciones
de recepcin.
2 Observacin de los indicadores de coherencia textual y revisin de las intuiciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingsticos y pragmticos.
3 Identificacin de las claves (palabras, seales....) que hacen inteligible el texto como discurso
estructurado y conectado con una tipologa textual y con un modelo literario.
4 Valoracin del contexto para distinguir las funciones del discurso y utilizacin de las informaciones del contexto para formular expectativas lecto- comprensivas.
5 La aplicacin de actividades cognitivas de resumen, relacin, supresin, suposicin, inferencia, etc.
C) Estrategias de apoyo y estrategias personales
1 Bsqueda de referentes: hojear, saltear, saltar a las conclusiones, marcar el texto.
2 Ante las incoherencias provisionales de sus expectativas: suspender las valoraciones, ignorar
y seguir leyendo.
3 Elaboracin de una hiptesis de tanteo; entre el conjunto de posibilidades que ofrece el texto
4 Relectura y revisin de frases, prrafos, secuencias; relectura con atencin el contexto.
5 Consulta de fuentes o materiales de documentacin.
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D) Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (metacognicin del proceso
de lectura):
1. Estrategias de pre comprensin:
1 Identificacin y aplicacin de las instrucciones, orientaciones internas, condiciones de
recepcin, y preestructuras que contiene el texto
2 Aportacin de personales conocimientos, experiencias y reacciones (W. Iser) para dar
sentido interpretacin al texto.
3 Bsqueda de proposiciones e ideas bsicas para identificar la funcin de las partes del
texto y para concretar una aproximacin al significado global del texto. (Propuesta de
una hiptesis semntica global o macroestructura semntica sobre el supuesto contenido
y valor del texto).
4 Adopcin de una perspectiva lgica que sostenga la coherencia de una posible lectura.
5 Mantenimiento de un avance sobre la inercia lectora, para lo cual no se abandona una
hiptesis hasta que se haga evidente su contradiccin o inviabilidad. Establecimiento de
relaciones de inferencia con aquellos conocimientos previos del lector que le sirvan para
elegir una hiptesis coherente.
2. Estrategias de anticipacin:
1 Ubicacin del lector en la perspectiva adecuada que el texto requiere para su comprensin.
2 Adopcin de criterios para establecer una coherencia comprensivo- interpretativa que
le resulte vlida, en funcin de los valores contextuales y/o cotextuales identificados en
el texto; establecimiento de una gua personal en el proceso lector.
3 Formulacin de algunas expectativas (genricas, particularizadas u ocasionales).
102
Gua 2
4 A modo de control, revisin del planeamiento de las expectativas y de las inferencias
formuladas para proceder a los cambios de planificacin y a la reformulacin de propuestas concretas; control de la proliferacin de hiptesis/expectativas.
5 Sistematizacin de los datos percibidos para enlazar su sistema de referencia (texto del
lector) con el sistema del texto a leer (texto literario): comprobacin de la sucesiva plausibilidad de sus expectativas.
3. Estrategias de comprensin e interpretacin:
1 Re-creacin semntica y significativa del texto, sin limitarse a la identificacin de secuencias lingsticas aisladas
2 Establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector.
3 Valoracin de la eficacia de las actividades realizadas en su proceso lector.
4 Valoracin de la interaccin mantenida Texto Lector para decidir sobre la efectividad de la lectura respecto a la comprensin y la interpretacin.
5 Recreacin interpretativa del texto, cuyas diferentes virtualidades significativas son
tratadas por distintas operaciones.
103
Captulo 7
COMPETENCIAS, PROCESOS CULTURALES Y ESTTICOS ASOCIADOS AL LENGUAJE
El profesor de la Universidad del Atlntico, Manuel Guillermo Ortega, ha sido uno de los
tantos expertos en el tema del lenguaje que han aportado a la discusin y reflexin sobre este
tema. Sus apreciaciones recusan tal pertinencia que nos sentimos abocados a hacer de ellas la
base de nuestra reflexin sobre tal temtica.
La literatura vista como una prctica humana que involucra la triada autor-texto-lector, pone en
movimiento las distintas competencias de la capacidad comunicativa: lingstica, discursivotextual, socio-cultural, ideolgica, semitica y esttica de cualquier acto de habla. A esas seis
competencias del acto comunicativo en general y que en particular realiza tambin la literatura,
nosotros agregaramos una sptima competencia que va dirigida precisamente a hacer viable la
transdisciplinariedad. Ella sera la competencia tica que, muy diferente de la ideolgica y de
la cultural, con las cuales podra confundirse, ira dirigida a que el hombre pueda, en un plano
moral, llevar a cabo sus dos grandes bsquedas: La conservacin y la trascendencia. Si bien a
travs de las otras competencias, los hombres y mujeres aprendemos a conocer y aprendemos a
hacer, solo a travs de la prctica de una competencia tica aprendemos a ser y a vivir juntos.
Las distintas competencias comunicativas, desde la manifestacin esttica-literaria, se perciben, por un lado, en el texto que ha producido un autor (novela, cuento, poema...) y en los
textos, orales o escritos, que produzca el lector: en este caso, el profesor, los estudiantes de
Lengua Castellana y los alumnos de bsica.
La competencia lingstica, como es sabido de todos, va dirigida al conocimiento de las
normas de la gramtica para poder comunicarse verbalmente, ya sea oralmente o por escrito:
Entran all. en un concepto dbil de gramtica las normas o reglas dadas por la fontica, la fonologa, la sintaxis, la morfologa, la semntica y el lxico o tesaurus.
Hay que entender que en la lengua literaria, los autores descotidianizan la gramtica, infringiendo sus reglas, llegando incluso a usos muy alejados de la normatividad del empleo de
104
Gua 2
la lengua. Es decir, como sostiene Jean Cohen, las reglas o normas de uso, en la literatura,
se convierten en figuras de creacin. Sin embargo, como sostiene Umberto Eco, el desorden
(entropa) o subversin que el escritor produzca en el sistema, es decir, en la gramtica de la
lengua, no debe llegar a tal grado que impida la comunicacin, por demasiada libertad creadora
en el uso del sistema.
La competencia discursivo-textual o en cierto modo pragmtica, que hace referencia a los
modos de organizacin discursiva, los principios de organizacin de la materia lingstica,
principios que dependen de la finalidad comunicativa que se da en el sujeto hablante. Es indudable que de acuerdo con el fin que el hablante se propone, organiza su discurso. Los tipos
textuales son formas resultantes de los actos comunicativos y ellos reflejan la seleccin de los
modos de organizacin discursiva y de procedimientos y elementos lingsticos. Tradicionalmente se ha manejado la taxonoma de cuatro tipos de discursos: enunciativos, descriptivos,
narrativos y argumentativos. Otros hablan de lengua cotidiana, lengua cientfica y lengua literaria. En la literatura, ciertas construcciones como el dilogo, el monlogo, la narracin y la
descripcin son bsicas.
La competencia semitica, que hace referencia al manejo de cdigos no lingsticos pero
que en literatura, sobre todo cuando se habla de semitica literaria (narratologa, poetologa,
semitica teatral...) designa el hecho de que se emplean sistemas simblicos de modelizacin
secundaria en donde los significados de la lengua normal pasan a ser significantes, como ocurre
en la metfora. En este sentido, los estudios realizados por los formalistas rusos en sus estudios
de poesa y narrativa (Tinianov, Propp...) y luego por Barthes, Genette, Greimas y Todorov son
innegables aportes a la semitica literaria.
La competencia socio-cultural que pone en estrecha relacin a la lengua y la literatura con la
sociedad y la cultura. Esta relacin ya ha sido desarrollada en la introduccin a este trabajo.
La competencia ideolgica, ya desarrollada. Ver visin del mundo, ideologa, clase o grupo
social, conciencia real, conciencia posible (Lukacs, Goldmann, Cross).
105
La competencia esttica, ya desarrollada. Ver los conceptos de Jakobson (funcin potica),
Robert Jauss (poiesis, aisthesis, catarsis).
Ahora queremos exponer algunas consideraciones sobre cules deben ser las prioridades de
estudio para que un profesor pueda asumir los textos literarios con reflexin y capacidad de
anlisis, interpretacin, crtica y valoracin de las competencias volcadas en el texto por el
escritor en estudio, siempre teniendo en cuenta que no se trata de un texto normal sino de un
texto donde debera primar la competencia esttica.
Los profesores, entonces, estn llamados a formar estudiantes integrales que conciban la dimensin tanto artstica como esttica que propone la literatura y en la consecucin de ello se
le afinarn las competencias. Tales capacidades recogen dos dimensiones:
Primero, la competencia del reconocimiento del canon literario ya sea regional, nacional,
latinoamericano o universal. Este aspecto se da en la medida en que el profesor haya ledo las
obras literarias, no captulos ni fragmentos. Y esta misma formacin debe ser llevada a sus
estudiantes de Educacin Bsica. Es lgico que si un profesor no ha ledo las obras, tendr que
ocuparse de la fabulacin demaggica, de las taxonomas de los libros de texto sobre obras o
tendencias o movimientos literarios, o de las biografas de los escritores, aspectos totalmente
extraliterarios.
Solo el conocimiento directo y puntual de los textos literarios valida la charla de un profesor
sobre literatura. Pero el canon, es decir, el corpus de obras que la crtica y la tradicin han reconocido como excelentes, puede ser cambiado o alterado por el profesor o el estudiante. Al fin y
al cabo, cada lector crea su propio canon. Mucho ms el nio y el joven, sacudidos en su experiencia personal por plurales y a veces contradictorios ncleos de inters temtico. Sin embargo, frente a este problema del canon, surge una pregunta cuantitativa: Puede un profesor o un
estudiante leer las tantas obras que conforman los distintos cnones? Ya habamos planteado
que no es este el problema fundamental pues ms que el cunto y el qu leer, la preocupacin
central est en los modos de lectura, en el cmo leer y el cmo producir textos, orales o escritos, con una argumentacin competente, interpretando y valorando crticamente las obras.
106
Gua 2
De cualquier manera, si el problema cuantitativo no es importante para el estudiante de Educacin Bsica, por el contrario, para el profesor de dcimo y once grado s lo es, en el sentido que
propone Fabio Jurado de que es importante el cunto, pues solo en la medida en que conozca
mucho y en calidad, es decir, tenga un saber enciclopdico, podr, frente a sus estudiantes, realizar un estudio transtextual o intertextual. Jurado da el ejemplo de la lectura de Pedro Pramo, la
novela de Juan Rulfo, durante un semestre o un ao, relacionando sus distintos tpicos o isotopas
con motivos semejantes de otros libros. Dice Jurado: As, por ejemplo, como lo ha insinuado
Carlos Fuentes, en la obra de Rulfo se pueden rastrear los grandes mitos universales, ya mostrados por los antiguos poetas griegos y latinos. Mitos universales como la destruccin y la creacin
del mundo, la lucha entre los dioses y los ancestros, la Edad de Oro, la prdida y expulsin del
paraso, los amantes originales, la bsqueda del padre, la mujer incomprendida, el asesinato de
la divinidad, el robo del fuego sagrado, la regeneracin anual del mundo, la concepcin virginal
del hroe, el descenso a la tierra de los muertos. Cada uno de estos textos puede ser objeto de
anlisis amplios en la obra de Rulfo, para cuya sustentacin el profesor y el estudiante requerirn
de la actualizacin de la Enciclopedia (competencia enciclopdica) en la cual se inscriben saberes
provenientes de la filosofa, de la historia de las religiones y de la literatura misma.
Segundo, la apropiacin de enfoques tericos, es decir, los instrumentos tericos que le van a
servir al profesor para asir el texto literario. Estos enfoques tericos son de tres categoras:
A. Los conocimientos sobre teoras acerca del lenguaje. Aqu entran disciplinas como historia de la lengua, lingstica estructural, sico-lingstica, texto-lingstica, socio-lingstica,
anlisis del discurso. Es importante el manejo y la profundizacin de estas teoras pues
muchos de estos enfoques sobre la lengua en general han servido para iluminar los estudios
literarios. Pinsese, por ejemplo, cmo el estudio de la oracin que efectuaba la lingstica
frsica de sujeto y objeto va a determinar el eje vertical del modelo actancial de A. J. Greimas, cuando plantea que en el eje del deseo o de la bsqueda, siempre un sujeto persigue
un objeto de deseo. Y las teoras sobre comunicacin le van a dar el eje horizontal de la
comunicacin en que un destinador remite el objeto (a manera de mensaje) a un destinatario. En realidad, los estudios literarios son estudios lingsticos. La llamada potica es una
teorizacin sobre la lengua, solo que sobre la lengua literaria.
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B. Apropiacin de los enfoques literarios como los dados por la esttica de la recepcin o
hermenutica, estilstica, narratologa, sociologa de la literatura, socio-crtica, sico-crtica,
semitica literaria, retrica, poetologa. No hay que tenerle miedo a la terminologa bablica de estas disciplinas. Tampoco se debe pensar que se trata de una pedantera terminolgica. Como indica Genette, quien ms ha creado neologismos en las ciencias del lenguaje,
los viejos trminos remiten a conceptos equvocos y confusos y se hace necesario que cada
disciplina cree sus propios trminos. El profesor, sin embargo, estar alerta en no espantar o
aturdir a sus estudiantes con el uso de los neologismos. Como se anota en los lineamientos
curriculares: Sabio no es quien se llena de informacin, sino quien sospecha que mucho
le falta por conocer y que solo puede conocer en interacciones con los otros.
C. Los conocimientos sobre otras disciplinas que ayuden a iluminar el texto literario, sobre
todo porque, como ya vimos, una obra literaria es una suma y multiplicacin de culturas,
un centro sinrgico donde las otras artes, las ciencias y las manifestaciones humanas de
todo tipo se cruzan y encuentran. Por ello, el profesor debe tener un acercamiento bsico
a disciplinas como la historia, filosofa, sociologa, psicoanlisis, antropologa, sobre todo
porque el estudiante al que va a formar, se mueve en un pensum de varias disciplinas donde
regularmente se tocan los mismos tpicos. Por ejemplo, el profesor y sus estudiantes podran indagar qu relacin existe entre el liberalismo en poltica, el positivismo en filosofa
y las novelas realistas y naturalistas de un Balzac o de un Zola, para probar o desaprobar la
idea de que la interdisciplinariedad que establecen estas tres manifestaciones humanas est
centrada por el espritu burgus.
Una mirada a lo que tenemos, nos lleva a considerar, por un lado, al profesor de literatura
formado a ultranza, de tendencia normativo-prescriptiva, repetidor de taxonomas y listas de
autores, obras, pases y tendencias, al que ms que el texto propiamente dicho, le interesa lo
que ha dicho alguna autoridad.
Tambin tenemos al profesor que ve la literatura como una forma de adquirir cultura y no para
resolver los problemas de ayudar a lograr un hombre integral. Este profesor identifica y asla
en un texto las figuras literarias solo por el placer simplistamente hednico de identificarlas, sin
108
Gua 2
valorarlas como piezas que integran un sentido, sin atender a su incorporacin a una o varias
visiones del mundo.
Por otro lado, necesitamos de profesores que principalmente partan del estudio intrnseco de
la obra total, del texto completo, asumindolo con el saber enciclopdico que le ha dado su
continua lectura hasta llegar a la determinacin del canon tradicional y de un canon propio
para poder realizar con sus estudiantes un trabajo de intertextualidad y dialogismo de temas y
tpicos. Solo con esa competencia literaria de conocer un canon, ahondar en las obras literarias
a travs de las teoras que haya estudiado sobre el lenguaje, sobre la literatura misma y sobre
otras disciplinas humansticas, podr el profesor que queremos formar, cumplir su funcin
de formar hombres integrales mediante el lenguaje manifiesto en la experiencia esttica de la
literatura.
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Captulo 8
COMPETENCIAS Y PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE SISTEMAS DE SIGNIFICACIN
Hoy no es posible entender la enorme complejidad de la comunicacin entre las
personas en el seno de nuestras sociedades si nos limitamos a los usos estrictamente
lingsticos y evitamos el estudio de un conjunto de lenguajes en los que se conjugan los procedimientos verbales de construccin del sentido con otros dispositivos
no verbales.
Carlos Lomas (1999)6
En la comunicacin humana se involucran diversos sistemas sgnicos de manera simultnea.

La interaccin de ellos es dependiente de la cultura condicionando a los interlocutores del acto
comunicativo. As un profesor, un medico, un voceador de prensa en razn de su rol asumen
determinadas posturas y un repertorio lingstico que le caracteriza tanto en la lengua oral
como la escrita.
Continuando con la lgica discursiva del documento, en ste aparte se considera la importancia
de desarrollar la COMPETENCIA SEMITICA para enfrentar los distintos tipos de textos que
usan variedad de cdigos verbales y no verbales en el mundo actual.
La competencia semitica es un constructo complejo de competencias que se equipara a la
competencia interpretativa. Segn explica Eduardo Serrano la interpretacin a su vez necesita
de la competencia semiolinguistica, textual, discursiva y semntica, las cuales participan en la
operacin de convertir un objeto en signo de algo.
El modelo explicativo del autor plantea el siguiente esquema:
6 Lomas, Carlos (1999) Como ensear a hacer cosas con las palabras. Teoras y Practica de la Educacin Lingstica. Vol II
Paidos Barcelona
110
Gua 2
{ {
Comp. semiolingistica
Comp. semitica
Comp. textual
Comp. discursiva
Comp. semntica
Para l toda competencia semitica implica a su vez una competencia discursiva, puesto que
la actualizacin de los signos (verbales o no verbales) ocurre no por la simple decodificacin,
sino por la puesta en escena enmarcada en un contexto sociocultural donde los interlocutores
eligen el repertorio mas adecuado a sus intenciones y a la situacin comunicativa.
En esta tarea los sujetos deben desarrollar habilidades y estrategias para producir o interpretar
discursos, teniendo conciencia de las caractersticas que identifican cada uno de los grandes
gneros. Ser competente en el discurso implica dominio de las formas, contenidos y usos propias de una comunidad en particular.
Formas, en tanto competencia textual. Los usuarios de una lengua construyen textos adecuados con textura y unidad (cohesin y coherencia).
Contenido en tanto competencia semntica. El propsito de sta es reconocer, usar los significados y el lxico o cadenas discursivas acorde con el contexto comunicativo.
Usos en tanto competencia semiolinguistica. Abarca los mbitos de la representacin mental y
el discurso para construir o semiotizar la experiencia humana dentro de un contexto sociocultural.
Es muy claro que la funcin de los medios de comunicacin tiene como propsito la construccin de la identidad y el conocimiento del mundo (realidad), as como la consolidacin de
una ideologa producto del consenso social. En contraste ha de aceptarse, como la navaja de
Ockam que los medios son tambin mecanismos o instrumentos de poder para controlar los
111
cdigos de la enunciacin y por ende seleccionar los contenidos que hagan visibles una realidades ms que otras.
El control de las realidades que bombardean la mente de los nios y jvenes se presenta en
formatos variados, desde programas de televisin, publicidad, videoclips, pelculas, realities,
historietas, videojuegos, mundos virtuales, redes sociales entre otros que hacen parte de la
industria del ocio.
Sin tomar postura frente a esta situacin7 la escuela esta en el deber de asistir a estos nios y
adolescentes a comprender este discurso meditico y desarrollar en consecuencia una actitud
critica que le ayude a reconocer que el mundo no es en realidad como se ve en los medios, exhortando a construir su realidad con sus propias ideas y forjar una conciencia ideolgica.
Todo maestro del rea, en consecuencia, debe hacer caer en cuenta de la necesidad de un conocimiento de los usos verbales y no verbales para la comunicacin y la significacin.
Para abordar el anlisis de estos sistemas de significacin se cuenta con varias ventajas:
1. Son muy familiares para los miembros de la sociedad, por ello son MOTIVADORES
2. Son FLEXIBLES, pues pueden ser abordados como contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Se adadptan fcilmente a los propsitos del currculo.
3. Son SINERGICOS, es decir, al desarrollar habilidades para abordar un tipo de cdigo, es
factible la extrapolacin a otras reas del saber.
Los cdigos de comunicacin no verbal se refieren a los denominados sistemas paralingsticos (gestos, cine, video, graffiti, msica, pintura, escultura, arquitectura entre otros) que contribuyen a la formalizacin de conceptualizaciones que se deben abordar en la escuela, sin desconocer el sistema verbal de la lengua castellana propiamente dicho. Aunque constituyen otros
cdigos inciden en los procesos lingsticos de representacin conceptual y de interaccin.
7 Se alude a la dicotoma de actitud que el mundo toma frente a los medios de comunicacin desde la perspectiva de Umberto Eco.
Los medios como cultura popular VS. la anticultura. En: ECO, Umberto. Apocalpticos e Integrados. Barcelona. Lumen 1968
112
Gua 2
Veamos en el siguiente esquema como se estructuran los sistemas de significacin.
Emisor
Receptor
Mensaje
Elementos de la comunicacin
Cdigo
Canal
Situacin y contexto
Referente
Alfabetos (morse, baille, marinos, sordomudos, taquigricos,
criptogramas, cdigos cifrados)
Lenguajes concomitantes (Prosdico, kinsico y prosmico
Lenguajes sustitutivo (ideogramas, jeroglficos,
pictogramas, gestos, seales)
Paralingustico
Identificatorio
Lenguajes de corteaa (tono de voz, saludos,
gestos de confianza)
Radio
Peridico
Protocolos
Publicidad
Ritos
Fiestas
Modas
Relaciones sociales
Imagen
Historieta
Macrolenguajes
Televisin
Juegos y espectculos
Lenguaje en internet (Redes sociales)
Sistemas sgnicos prcticos (Seales de trnsito, programas)
Accin
Dibujo
Pintura
Danza
Escultura
Cine
Estticos
Fotografa
Literatura
Msica
Taxonmicos o clasificatorios
Podra afirmarse que al revisar los estndares bsicos de competencias en el rea de lenguaje,
la lectura vertical del factor PROCESOS DE CONSTRUCCION DE SISTEMAS DE SIGNIFICACION se sugieren como contenidos crticos:
1. Los medios masivos de comunicacin
2. Sistemas de comunicacion no verbal
113
MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Reconozco los medios de comunicacin
masiva y caracterizo la informacin que
difunden
Comprendo la informacin que

circula a travs de algunos
sistemas de comunicacin no
verbal
Para lo cual:
Identifico los diversos medios de comunicacin
Para lo cual:
Entiendo el lenguaje empleado
en historietas y otros tipos de
textos con imgenes fijas
Caracterizo algunos medios de comunicacin, radio, televisin, prensa,

entre otros
Comento mis programas favoritos de
radio o televisin
Identifico la informacin que emiten
los medios de comunicacin masiva
y la forma de presentarla
Establezco diferencias y semejanzas
entre noticieros, telenovelas, anuncios comerciales, dibujos animados,
caricaturas, entre otros
Utilizo los medios de comunicacin
masiva para obtener informacin e
incorporarla de manera significativa
a mis esquemas de conocimiento
114
Expongo oralmente lo que me

dicen mensajes cifrados en pictogramas, jeroglficos, etc.
Reconozco la temtica de caricatura, tiras cmicas, historietas,
anuncios publicitarios y otros
medios de expresin grfica
Ordeno y completo la secuencia
de vietas que conforman una
historieta
Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o
explicndolas
Gua 2
Se estipulan enunciados identificadores para cada uno de ellos, as como los subprocesos a
desarrollar, tal como lo ilustra el factor para el conjunto de grados de 1 a 3 de E.B.P.
Lo que los Estndares y Lineamientos constituyen es solo una gua orientadora que intenta
describir los saberes, habilidades y destrezas deseables para el sistema educativo colombiano.
La creatividad y efectividad de los procesos de enseanza - aprendizaje en busca de la calidad
son por derecho de autonoma del profesional de la educacin.
115
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118
Gua 2
119

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Revisin, actualizacin y ajuste de la estructura del diseo curricular

REVISIN, ACTUALIZACIN Y AJUSTE DE LA ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR EN LAS REAS DE

Primera Parte: Gua Didctica de Matemticas

Captulo 1: Organizacin escolar por ciclos

Captulo 2: Metas de desarrollo de la formacin por ciclos

Captulo 3: Anlisis de situaciones problemas desde Pruebas SABER

Captulo 4: Resultados de prueba diagnstica a docentes participantes

Segunda parte: Gua Didctica de Lenguaje

Captulo: 5 Qu implica la formacin en el lenguaje en las escuelas?

Captulo 6: Pedagoga, lenguaje e identidad en el caribe colombiano

Captulo 7: Competencias, procesos culturales y estticos asociados al lenguaje

Captulo 8: Competencias y procesos de construccin de sistemas de significacin

Parmetros de evaluacin por ciclos

1 Conclusiones de la investigacin La Desercin y el Fracaso Escolar como Manifestaciones de Vulnerabilidad Educativa,

Tpicos generales para cada ciclo

13 Cfr. Ley General de Educacin, artculos 5,13, 16, 17 y 22.

14 Cfr. Ley General de Educacin, artculos 5,13, 16, 17 y 22.

Estrategias de enseanza de cada ciclo

15 Cfr. Ley General de Educacin, artculos 5,13, 16, 17 y 22.

Estrategias de evaluacin de cada ciclo

El horizonte fundamental de este ciclo es el de contribuir a que, en el trnsito de

Grados constitutivos de la educacin media en Colombia, por su carcter limitado

Metas de desarrollo de cada ciclo

20 LEY 115 de 1994, Artculos 5, 16 y 21.

25 Ley 115 de 1994, Artculos 5 y 22, 30 Y 33.

Anlisis de temas de matemticas y su relacin con las metas de desarrollo

Competencias y componentes evaluados en SABER 11

Estrategias de enseanza para el planteamiento y resolucin de problemas

PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 28

Polya ide un modelo para resolver problemas el cual ilustramos a continuacin:

En un metro cuadrado hay 16 baldosas.

Resolucin de situaciones problemas planteadas en pruebas SABER

Para quinto grado se plantea:

2. Otra situacin que devela la coherencia horizontal (Sistemas geomtrico-mtrico) y la verti-

cal (grados sptimo y octavo) es:

Otra forma de presentar los resultados genricos de un grupo distinto es:

................. Procesos de Significacin

Autor: Gabriel Garca Mrquez

Ejemplo N 2: El Hombre Caimn

En la comunicacin humana se involucran diversos sistemas sgnicos de manera simultnea.

Comprendo la informacin que

Caracterizo algunos medios de comunicacin, radio, televisin, prensa,

Expongo oralmente lo que me

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