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Captulo 2

APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL

Feedback Intrnseco
Feedback Extrnseco
Conocimientos de los Resultados
Condiciones de Prctica
Prctica Concentrada y Distribuida
Prctica Variable
Interferencia del Entorno
Entrenamiento Todo vs. Parte
Transferencia
Prctica Mental
Orientacin
Recuperacin Funcional
Conceptos Relacionados
Funcin
Recuperacin
Recuperacin y Compensacin
Retencin de la Funcin
Etapas de Recuperacin
Factores que Contribuyen a la Recuperacin
Funcional
Efecto de la Edad
Caractersticas de la Lesin
Efecto de la Experiencia
Efecto del Entrenamiento
Perspectiva Mdica
Resumen

Introduccin al Aprendizaje Motor

Qu es el Aprendizaje Motor?
Primeras Definiciones de Aprendizaje Motor
Ampliacin de la Definicin de Aprendizaje
Motor
Relacin entre Desempeo y Aprendizaje
Formas de Aprendizaje
Formas No-Asociativas de Aprendizaje
Formas Asociativas de Aprendizaje
Condicionamiento Clsico
Condicionamiento Operativo
Aprendizaje por Procedimiento y Declarativo
Teoras Relacionadas con el Aprendizaje de
Movimientos Finos
Teora del Circuito Cerrado de Adams
Limitaciones
Teora Esquemtica de Schmidt
Limitaciones
Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje Motor
Limitaciones
Teora de Newell: El Aprendizaje como Forma
de Exploracin
Limitaciones
Factores que Contribuyen al Aprendizaje Motor
Feedback

naturaleza del movimiento. Definimos el rea del

aprendizaje motor como el estudio de la adquisicin
y/o modificacin del movimiento. Mientras que el
control motor se enfoca en comprender el dominio del
movimiento ya adquirido, el aprendizaje motor se
centra en el entendimiento de su adquisicin y/o
modificacin.
El rea del aprendizaje motor se ha dirigido
tradicionalmente al estudio de la adquisicin o
modificacin de movimientos en individuos
normales. En cambio, la recuperacin de las
funciones se remite a la readquisicin de capacidades
motoras prdidas por una lesin.
Aunque no existe nada inherente al trmino
aprendizaje motor que lo distinga de los procesos
relacionados con la recuperacin de la funcin
motora, con frecuencia se les considera en forma
separada. Esta divisin puede ser confusa, los
problemas que enfrentan los mdicos preocupados
por ayudar a sus pacientes a readquirir habilidades
prdidas como consecuencia de una lesin son

INTRODUCCIN AL APRENDIZAJE
MOTOR
El Sr. Smith ya ha estado en terapia por 5
semanas, despus de su ataque. Ha recobrado
gradualmente la capacidad de estar de pie, caminar y
alimentarse otra vez. Cul es la causa de su
recuperacin de la funcin motora? Qu cantidad se
debe a la rehabilitacin espontnea? Cunto puede
atribuirse a las intervenciones teraputicas? Cuntas
habilidades motoras readquiridas podr retener y
utilizar una vez que deje el centro de rehabilitacin y
vuelva a su hogar? Estas preguntas y problemas
reflejan la importancia del aprendizaje motor para los
mdicos comprometidos en la recuperacin del
paciente con problemas motores.

Qu es el Aprendizaje Motor?
En el Captulo 1, definimos el campo del
control motor como el estudio de la causa y
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parecidos a las dificultades de las personas en el

campo del aprendizaje motor. Preguntas habituales de
ambas actividades son: cmo puedo estructurar
mejor la prctica (terapia) para asegurar el
aprendizaje? Cmo puedo garantizar que las
habilidades aprendidas en un contexto se transfieran a
otros? Simplificar una actividad, es decir, hacerla
ms fcil de ejecutar, producir un aprendizaje ms
eficiente?
En este captulo empleamos el trmino
aprendizaje motor para incluir tanto la adquisicin
como
la
readquisicin
de
movimientos.
Describiremos diversas teoras sobre ambos
conceptos.
PRIMERAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
MOTOR
Aprendizaje se define como el proceso de
adquirir conocimientos sobre el mundo; el
aprendizaje motor es descrito como un conjunto de
procesos asociados con la prctica o la experiencia
que conllevan a cambios relativamente permanentes
en la capacidad de realizar acciones finas (1). Esta
definicin refleja cuatro conceptos: (1) el aprendizaje
es el proceso de adquirir la capacidad para realizar
actividades finas; (2) es el resultado de la experiencia
o de la prctica; (3) no puede calcularse directamente,
ms bien, se deduce basndose en el comportamiento;
y (4) produce cambios relativamente permanentes en
el comportamiento, por lo que los cambios a corto
plazo no son considerados aprendizaje (1).
AMPLIACIN DE LA DEFINICIN DE
APRENDIZAJE MOTOR
En este captulo se ha expandido la definicin
de aprendizaje motor para abarcar diversos aspectos
no considerados tradicionalmente como parte de l.
Este trmino involucra ms que procesos
motores. Ms bien, implica el aprendizaje de nuevas
estrategias tanto para sentir como para moverse. As,
el aprendizaje motor, al igual que el control motor,
surge de un complejo de procesos perceptivos,
cognitivos y de accin.
Las nociones anteriores se han enfocado
principalmente en los cambios en el individuo. Pero el
proceso del aprendizaje motor puede explicarse como
la bsqueda de una forma de realizar la actividad que
surge de la interaccin del individuo con la actividad
y el entorno. Dichas formas son nuevas estrategias
para percibir y actuar (2).
De forma similar, la recuperacin de las

funciones involucra la reorganizacin de sistemas de

percepcin y de accin relacionados con actividades y
ambientes especficos. Por lo tanto, no es posible
estudiar el aprendizaje motor o la recuperacin de las
funciones sin considerar el modo en que los
individuos efectan las actividades funcionales en
ambientes especficos.

Relacin entre Desempeo y Aprendizaje

Por tradicin, el estudio del aprendizaje motor
se ha enfocado solamente en los resultados. Las
perspectivas anteriores sobre este tema no siempre lo
diferenciaban del desempeo (3). Usualmente se
pensaba que los cambios en el desempeo producidos
por la prctica reflejaban variaciones en el
aprendizaje. No obstante, esta idea no consider que
ciertos efectos de la prctica mejoraban el desempeo
en un principio pero no eran retenidos
necesariamente, lo cual es una requisito del
aprendizaje. Esto condujo a la nocin de que este
ltimo no poda evaluarse durante la prctica, sino
que durante pruebas especficas de retencin o
transferencia. De esta manera, el aprendizaje, definido
como un cambio relativamente permanente, se
distingue del desempeo, explicado como una
variacin temporal en el comportamiento motor
observado durante sesiones de prctica.
Consideramos el trmino desempeo desde una
perspectiva levemente diferente, como un
comportamiento observado en cualquier momento
especfico del tiempo, sin limitarse a su descripcin
durante las sesiones de prctica. El desempeo, sea en
la terapia o en actividades de retencin y
transferencia, es el resultado de una compleja
interaccin de muchas variables, una de las cuales es
el nivel de aprendizaje. Otros factores que pueden
afectarlo son el cansancio, la ansiedad y la
motivacin. As, el desempeo, sin importar cuando
sea evaluado, no es necesariamente una medida de
aprendizaje absoluto. Esto se debe a que las
variaciones en el desempeo pueden reflejar no slo
cambios en el aprendizaje, sino que tambin en los
otros factores.

FORMAS DE APRENDIZAJE
Recuperar la funcin despus de una lesin
implica la readquisicin de tareas complejas. Sin
embargo, es difcil comprender los procesos
involucrados en el aprendizaje empleando el estudio
de actividades complejas. Por lo tanto, muchos
investigadores han comenzado a explorar formas

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simples de aprendizaje, con el pensamiento de que

son la base para la adquisicin del comportamiento
fino. No obstante, se cuenta con muy poca
informacin sobre cmo estas formas simples
contribuyen a la adquisicin de habilidades ms
complejas.
Comenzaremos por revisar las formas simples
y por discutir algunas de sus aplicaciones mdicas.
Luego presentaremos teoras del aprendizaje motor
que se han desarrollado para describir la adquisicin
de comportamiento complejo y sugeriremos cmo
cada una de ellas puede utilizarse para explicar la
adquisicin de habilidades como tomar un vaso de
agua. Al principio, entregaremos un resumen de
formas simples no-asociativas de aprendizaje como la
habituacin y la sensibilizacin.

Formas No-Asociativas de Aprendizaje

El aprendizaje no-asociativo se manifiesta
cuando a los animales se les da un nico estmulo en
forma repetida. Por consiguiente, el sistema nervioso
absorbe las caractersticas de ese estmulo. La
habituacin y la sensibilizacin son dos formas muy
simples de aprendizaje no-asociativo (4). La
habituacin es una disminucin en la receptividad,
resultado de la exposicin constante a un estmulo
indoloro.
La habituacin se utiliza de muchas formas
distintas en el ambiente clnico. Por ejemplo, se aplica
en ejercicios para tratar el vrtigo de pacientes con
ciertos tipos de disfuncin vestibular, a quienes se les
pide que acten repetidamente en formas que causan
su trastorno, lo cual produce un acostumbramiento a
la respuesta. La habituacin constituye la base de la
terapia para nios que han sido diagnosticados con
defensa tctil, es decir, que muestran una
receptividad excesiva a la estimulacin cutnea. Los
nios son expuestos reiteradamente a niveles de
estmulos cutneos que aumentan gradualmente a fin
de disminuir su susceptibilidad.
La sensibilizacin es una receptividad
incrementada a un estmulo amenazador o nocivo (4).
Por ejemplo, si recibo un estmulo doloroso en la piel,
y luego una palpacin suave, reaccionar a esta ltima
con ms fuerza de lo normal. Despus de que una
persona se ha acostumbrado a un estmulo, otro
doloroso puede deshabituarlo. Es decir, la
sensibilizacin puede contrarrestar el efecto de la
habituacin.
Hay ocasiones en que es importante aumentar
la sensibilidad del paciente a un estmulo
amenazador. Por ejemplo, reforzar la conciencia del

paciente a lo que indica la probabilidad de una cada

inminente puede ser un aspecto valioso en la
recuperacin del equilibrio.
No todas las formas no-asociativas son
simples. Un ejemplo es el aprendizaje sensorial, en el
cual se forma una experiencia sensorial. Se relaciona
con el entendimiento de un estmulo, en este caso, los
impulsos sensoriales. Ayudar a los pacientes a
explorar su espacio perceptivo, por su relacin con el
aprendizaje de una habilidad particular como
alcanzar o trasladarse sera un ejemplo de
aprendizaje no-asociativo.

Formas Asociativas de Aprendizaje

Qu es el aprendizaje asociativo? Una
respuesta posible es aqul que implica la asociacin
de ideas. Por ejemplo, si le pide a sus pacientes con
problemas al caminar que asocien el cambio de su
centro de gravedad con el levantamiento de la pierna,
los est ayudando a combinar dos aspectos del
movimiento en un todo integrado. A travs del
aprendizaje asociativo las personas aprenden a
predecir relaciones, tanto el vnculo de un estmulo
con otro (condicionamiento clsico) como la
conexin de un comportamiento con un resultado
(condicionamiento operativo).
Se ha sugerido que el aprendizaje asociativo se
desarroll para ayudar a que los animales aprendieran
a detectar conexiones causales en el medio ambiente
(4). Establecer relaciones vlidas y por lo tanto
predecibles entre los eventos es parte del proceso de
dar un orden y significado a nuestro mundo.
Reconocer uniones clave entre los hechos es una parte
esencial de la capacidad de adaptar el
comportamiento a situaciones nuevas (4).
Quienes han sufrido una lesin que ha alterado
drsticamente su capacidad de sentir y moverse en el
mundo tienen la tarea de reexplorar su cuerpo en
relacin con el entorno, a fin de determinar cuales son
las nuevas conexiones que existen entre ambos.
Pavlov estudi la forma en que humanos y
animales aprenden a asociar dos estmulos, a travs de
la forma simple de aprendizaje que actualmente es
llamada condicionamiento clsico.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
El condicionamiento clsico consiste en
aprender a conectar dos estmulos. Durante este tipo
de condicionamiento, un estmulo dbil al principio
(el estmulo condicionado) se vuelve altamente
efectivo en causar una repuesta cuando se le asocia a

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Antes del aprendizaje

EC

Sin respuesta

ENC

RNC

EC

Despus del aprendizaje

RC (antes RNC)

Figura 2.1.
El proceso del condicionamiento
clsico se ilustra mostrando la relacin entre el
estmulo condicionado (EC), el estmulo no
condicionado (ENC), la respuesta condicionada (RC)
y la respuesta no condicionada (RNC) antes del
aprendizaje (A) y durante el transcurso de ste (B).
otro ms fuerte (el estmulo no condicionado). El
primero es habitualmente algo que al comienzo no
produce una respuesta (como una campana), en
cambio, el no condicionado (ENC), que puede ser
comida, siempre obtiene una respuesta. Despus de
un vnculo reiterado de ambos estmulos, se comienza
a ver una respuesta condicionada (RC) hacia el
estmulo condicionado (EC). Recuerde: originalmente
no produca reaccin alguna (4). Esta relacin se
muestra en la Figura 2.1.
Lo que el individuo hace en este tipo de
aprendizaje es predecir la relacin entre dos estmulos
o eventos que han ocurrido para responder
adecuadamente. Por ejemplo, en el ambiente de una
terapia, si damos repetidamente a los pacientes una
indicacin verbal junto con ayudarlos a hacer un
movimiento, finalmente pueden comenzar a efectuar
la actividad slo con la seal verbal.
As, a medida que los pacientes adquieren
habilidades los vemos avanzar por el camino del
entrenamiento desde la ayuda manual del terapeuta, a
realizar la actividad con indicaciones verbales, hasta
finalmente, llevar a cabo la accin sin ayuda.
Recientemente se ha demostrado que, en
general, asimilamos las relaciones que son
importantes para nuestra supervivencia; es ms difcil
asociar eventos biolgicamente sin sentido. Estos
hallazgos destacan un importante principio del
aprendizaje: es ms probable que el cerebro perciba e
integre aquellos aspectos del medio ambiente que
sean ms convenientes. En cuanto a la terapia, el
aprendizaje de los pacientes es ms posible en
actividades y entornos que les sean relevantes y
significativos.

bsicamente un aprendizaje ensayo y error. Con este

mtodo aprendemos a asociar una cierta reaccin,
entre las muchas que podemos tener, con una
consecuencia. Los experimentos clsicos en esta rea
se efectuaron con animales que eran recompensados
con comida cuando presionaban accidentalmente una
palanca ubicada en el interior de la jaula. Pronto
aprendieron a asociar la activacin de la palanca con
la entrega de alimento, y la frecuencia de la accin se
volvi muy alta.
El principio del condicionamiento operativo
puede plantearse de la siguiente forma: los
comportamientos recompensados tienden a repetirse a
costa de otros. Asimismo, aquellos seguidos por
estmulos desagradables no se repiten a menudo. Esto
es llamado la ley del efecto (4).
Este tipo de condicionamiento tiene un papel
fundamental en la determinacin del comportamiento
de los pacientes enviados a terapia. Por ejemplo, la
anciana dbil que sale de su casa para comprar y sufre
una cada estar menos dispuesta a repetir esa accin
otra vez. La disminucin de las actividades producir
un deterioro de las funciones fsicas, lo cual
aumentar la probabilidad de una cada. Esta
situacin reforzar su deseo de estar inmvil, y as,
veremos la ley del efecto en accin. Los terapeutas
pueden hacer uso de una variedad de tcnicas para
ayudar a sus pacientes a recuperar el nivel de
actividad y a reducir la probabilidad de un golpe. Una
tcnica es emplear el proceso de desensibilizacin
para disminuir la ansiedad y el miedo a caer.
El condicionamiento operativo puede ser una
herramienta efectiva durante la intervencin mdica.
Los elogios verbales del terapeuta por un trabajo bien
hecho sirven como refuerzo para algunos pacientes
(aunque no para todos!). Establecer una sesin de
terapia para que un movimiento particular sea
recompensado por la realizacin satisfactoria de una
actividad deseada por el paciente es un poderoso
ejemplo de esta tcnica. Aplicar el biofeedback para
ayudar al paciente a aprender a controlar el pie
durante la fase de balanceo de la marcha tambin es
un ejemplo de condicionamiento operativo.
APRENDIZAJE POR PROCEDIMIENTO Y
DECLARATIVO

CONDICIONAMIENTO OPERATIVO
El condicionamiento operativo o instrumental
es un segundo tipo de aprendizaje asociativo (4). Es

Algunos investigadores han comenzado a

clasificar el aprendizaje asociativo basndose en el
tipo de conocimiento que la persona adquiere. Con

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esta forma de organizacin, se han identificado dos

variedades de aprendizaje basadas en el tipo y
recuerdo de la informacin asimilada (4).
El aprendizaje por procedimiento se
relaciona con aquellas actividades que pueden
desempearse en forma automtica, sin atencin o
pensamiento consciente, como un hbito. Se
desarrolla lentamente con la repeticin de una accin
en muchas pruebas y se expresa a travs del
desempeo mejorado de la tarea practicada. No
depende de la conciencia, atencin u otro proceso
cognitivo mayor. Durante la adquisicin de una
habilidad motora, repetir un movimiento una y otra
vez en circunstancias variables producira
habitualmente un aprendizaje por procedimiento. O
sea, el movimiento se adquiere de manera automtica,
o los patrones para realizarlo, tambin llamados
esquema de movimiento.
Por ejemplo, cuando se le ensea a un paciente
a trasladarse de una silla a la cama, generalmente
hacemos que practique una estrategia motora ptima
para moverse de una a la otra. A fin de prepararlos
mejor para trasladarse efectivamente en una amplia
variedad de situaciones y contextos, aprenden a
moverse desde sillas de alturas distintas y hacia
posiciones diferentes de la cama. De esta forma
empiezan a formar los patrones asociados con la
actividad del traslado. El desarrollo de esos patrones
les permitir a moverse en forma segura en
circunstancias desconocidas. Esta constante prctica y
repeticin origina un aprendizaje por procedimiento
eficiente y transferencias efectivas y seguras.
Por otra parte, el aprendizaje declarativo
tiene como resultado un conocimiento que puede ser
recordado concientemente por lo que exige procesos
como la conciencia, la atencin y la reflexin (4).
Puede expresarse en oraciones declarativas, como:
primero presiono el botn de arriba, despus el
siguiente. La repeticin constante puede transformar
el conocimiento declarativo en de procedimiento. Por
ejemplo, cuando los pacientes estn reaprendiendo
una habilidad por primera vez, pueden describir
verbalmente cada movimiento mientras lo realizan.
Sin embargo, con la repeticin, el movimiento se
vuelve una actividad motora automtica, es decir, no
necesita atencin y monitoreo conciente.
La ventaja del aprendizaje declarativo es que
puede manifestarse de otras formas adems de la
aprendida. Entonces, por ejemplo, los expertos en
carreras de esqu, cuando se preparan para bajar una
colina con obstculos a 120 millas por hora, ensayan
mentalmente la carrera y cmo la corrern. As
tambin, los patinadores artsticos que se preparan

para actuar, con frecuencia practicarn mentalmente

las secuencias que realizarn antes de entrar a la
pista.
En la terapia, cuando se ayuda los pacientes
a readquirir habilidades prdidas por una lesin, el
nfasis a menudo est en las prcticas que
producen el aprendizaje por procedimiento, en
aprender un movimiento, en vez del mtodo
declarativo. Este ltimo requiere la capacidad para
expresar verbalmente el proceso que se realizar
y, en general, no es posible con pacientes que
tienen una deficiencia tanto cognitiva como de
lenguaje que impide su capacidad para recordar y
expresar el conocimiento. Sin embargo, aplicar un
aprendizaje declarativo permitira que los
pacientes
ensayaran
sus
movimientos
mentalmente, aumentando la cantidad de prctica
disponible cuando condiciones fsicas como el
cansancio normalmente la limitaran.

TEORAS RELACIONADAS CON EL

APRENDIZAJE DE MOVIMIENTOS FINOS
Al igual que se han planteado teoras sobre el
control motor, existen postulados acerca del
aprendizaje motor, es decir, un grupo de ideas
abstractas sobre la causa y naturaleza de la
adquisicin o modificacin del movimiento. Las
teoras relativas al aprendizaje motor, como las del
control motor, deben basarse en el conocimiento
vigente de la estructura y funcin del sistema
nervioso. La siguiente seccin analiza las teoras
actuales sobre el aprendizaje motor. Se incluye una
breve discusin de diversas teoras sobre la
recuperacin funcional, la readquisicin de
habilidades prdidas por una lesin.

Teora del Circuito Cerrado de Adams

Adams (5), un investigador de educacin
fsica, fue la primera persona que trat de crear una
teora integral del aprendizaje motor. Esta teora
gener mucho inters durante la dcada de 1970
cuando los cientficos intentaban determinar su
aplicabilidad a la adquisicin de habilidades motoras.
Su aspecto ms importante es que se
fundamenta en los procesos de circuito cerrado del
control motor, en los que se utiliza el feedback
sensorial para la produccin progresiva de
movimiento fino. Esta teora plantea que, en el
aprendizaje motor, el feedback sensorial del
movimiento progresivo se compara dentro del sistema
nervioso con la memoria almacenada del movimiento

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deseado (6). Esta referencia interna de lo correcto, a la

cual Adams llam trazo perceptivo, se elabora
despus de un periodo de prctica.
Adams predijo que el trazo perceptivo en s
mismo no poda conducir a la produccin precisa del
movimiento fino. Propuso que un segundo elemento,
el trazo de la memoria, es empleado para
seleccionar e iniciar el movimiento (1). Despus de
que este ltimo comienza la accin, el trazo
perceptivo asumira el control para llevar a cabo el
movimiento y detectar el error.
Segn la teora de Adams, cuando se aprende a
tomar un vaso, se desarrollara gradualmente un trazo
perceptivo para el movimiento, el cual servira como
gua hacia el punto final. Mientras ms se practica el
movimiento especfico, el trazo perceptivo ser ms
fuerte. La exactitud del movimiento ser directamente
proporcional a la solidez del trazo.
LIMITACIONES
La teora de circuito cerrado de Adams para el
aprendizaje motor ha sido criticada por varias
razones. Se ha demostrado que animales y humanos
pueden realizar movimientos incluso cuando no
cuentan con un feedback sensorial (7-9). Adems, los
animales pueden utilizar un aprendizaje condicionado
a fin de evitar un impacto, incluso despus de que se
han interrumpido las aferencias (7). As, la teora de
Adams no explica estos movimientos de circuito
abierto, es decir, aquellos realizados sin feedback
sensorial.

Teora Esquemtica de Schmidt

En los aos setenta, como respuesta a las
muchas limitaciones de la teora del circuito cerrado
para en aprendizaje motor, Richard Schmidt, otro
investigador del campo de la educacin fsica,
propuso un nuevo planteamiento, al cual llam teora
esquemtica. Destacaba los procesos de circuito
abierto del control y el concepto de programa motor
(10). Aunque este ltimo era considerado esencial
para comprender el control motor, an nadie se haba
cuestionado cmo se pueden aprender. Al igual que
otros investigadores anteriores, Schmidt propuso que
los programas motores no contenan los detalles de
los movimientos, sino que envolvan patrones
generalizados para una clase especfica de
movimientos. Predijo que cuando se absorbe un
nuevo programa motor, el individuo aprende un
conjunto generalizado de patrones que pueden
aplicarse en una variedad de contextos.

En el interior de esta teora se encuentra el

concepto de esquema, el cual ha sido importante para
la sicologa por muchos aos. El trmino aluda
originalmente a una representacin abstracta
almacenada en la memoria despus de mltiples
presentaciones de una clase de objetos. Por ejemplo,
se propone que despus de ver muchos tipos distintos
de perros, comenzamos a almacenar un conjunto
abstracto de patrones de sus cualidades generales en
nuestro cerebro, a fin de que cuando veamos un
nuevo ejemplar, sin importar el tamao, color o
forma, lo identifiquemos como un perro.
Schmidt expandi el concepto de esquema y lo
aplic al rea del control motor. Propuso que, despus
de que un individuo efecta un movimiento, se
almacenan cuatro elementos en la memoria: (a) las
condiciones iniciales del movimiento, como la
posicin del cuerpo y el peso del objeto manipulado;
(b) los parmetros utilizados por el programa motor
generalizado; (c) el producto del movimiento, en
cuanto al conocimiento de los resultados (CR); y (d)
las consecuencias sensoriales del movimiento, es
decir, como se sinti, vio y son. Esta informacin es
extrada y conservada en forma de esquema de
recuerdo (motor) y esquema de reconocimiento
(sensorial), como se ilustra en la Figura 2.2.
El esquema de recuerdo se emplea para la
seleccin de una respuesta especfica. Cuando se
efecta un movimiento dado, sus condiciones
iniciales y su objetivo deseado son estmulos para el
esquema de recuerdo. Tambin pueden utilizarse los
recuerdos abstractos de las especificaciones de
respuestas anteriores en actividades parecidas.
El esquema de reconocimiento es utilizado
para la evaluacin de la respuesta. En este caso, las
consecuencias y los resultados sensoriales de
movimientos previos son asociados con las
condiciones iniciales actuales para crear una
representacin de las consecuencias sensoriales
esperadas. Luego esto se compara con la informacin
sensorial del movimiento en curso para evaluar la
eficiencia de la respuesta. El esquema de
reconocimiento es utilizado principalmente para el
aprendizaje ms que para el control automtico.
Cuando se finaliza el movimiento, la seal de
error es enviada al esquema, el cual es modificado por
el feedback sensorial y el CR. As, segn esta teora,
el aprendizaje consiste en el proceso progresivo de
actualizar los esquemas de reconocimiento y de
recuerdo con cada accin realizada.
Segn la teora esquemtica, cuando alguien
aprende a tomar un vaso, ptimamente practicara
muchas variaciones de la accin en s. Esto permitira

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Condiciones
iniciales

Resultado
deseado

CR

Refuerzo
subjetivo

Error

Especificaciones Esquema de
respuesta
de la respuesta

motora

FBP
ESP
Programa
motor

Extremidades

Entorno

Resultado
calculado

FBE
ESP
Propiocepcin

Exterocepcin

Conocimiento
de los resultados

Figura 2.2.
Diagrama de la teora esquemtica de Schmidt, se ilustran los elementos esenciales para la
adquisicin de un movimiento. FBP PES = feedback propioceptivo esperado; FBE ESP = feedback
exteroceptivo esperado. (Adaptado de Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. Psychol
Rev 1975; 82: 225-260.)
desarrollar un conjunto de patrones para esa accin,
los cuales se aplicarn posteriormente cuando tome el
vaso. Mientras mejores sean sus patrones, mejor ser
la estrategia para coger un vaso desconocido y ser
menos probable que este caiga o que la leche se
derrame.
LIMITACIONES
La investigacin corrobora esta teora? S y
no. Una de sus suposiciones es que cuando se practica
una ejercicio, formas distintas producirn el esquema

o programa motor ms efectivo. Los anlisis para

evaluar este planteamiento han empleado los
siguientes paradigmas. Se ensea una nueva tarea a
dos grupos de individuos, a uno se le dan condiciones
de prctica constantes y al otro, condiciones variables.
Luego ambos grupos son evaluados con un
movimiento nuevo pero similar. Segn la teora
esquemtica, el segundo grupo debera tener un mejor
desempeo que el primero, puesto que han
desarrollado un amplio conjunto de patrones para la
actividad, lo cual debera permitirles aplicarlos a una
situacin nueva. Por otra parte, el primer grupo

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Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje

Motor
Fitts y Posner (14) dos investigadores del
campo de la sicologa, definieron una teora del
aprendizaje motor relacionada con las etapas que las
personas superaban al adquirir una nueva destreza.
Sugieren que existen tres fases principales en el
aprendizaje de una habilidad. En la primera el
individuo se preocupa por entender la naturaleza de la
accin, desarrollar las estrategias que podra emplear
para realizarla y por determinar como debe evaluar la

actividad. Estos esfuerzos requieren un alto grado de

actividad cognitiva como la atencin. Por
consiguiente, esta fase es llamada etapa cognitiva del
aprendizaje.
En este momento la persona ensaya una
variedad de estrategias, dejando de lado las que no
sirven y reteniendo aqullas que s lo hacen. El
desempeo tiende a ser bastante variable, tal vez
porque se estn probando muchas formas de realizar
la accin. Sin embargo, los avances en el desempeo
tambin son bastante grandes, quizs como resultado
de seleccionar la tcnica ms efectiva para la
actividad.
El segundo paso en la adquisicin de
habilidades es definido por Fitts y Posner como la
etapa asociativa. Para entonces la persona ha
seleccionado la mejor estrategia para la accin y
comienza a perfeccionar la habilidad. As, durante
este periodo existe una menor variabilidad en el
desempeo y los avances tambin son ms lentos. Se
piensa que en esta fase los aspectos verbal-cognitivo
del aprendizaje no son tan importantes ya que el
sujeto se concentra ms en perfeccionar un patrn
particular que en escoger estrategias alternativas (1).
Esta etapa puede durar de das a semanas o meses,
dependiendo del ejecutor y de la intensidad de la
prctica, adems, es equivalente al estado motor
definido por Adams.
El tercer paso es llamado etapa autnoma.
Los cientficos distinguieron este periodo por la
automaticidad de la habilidad y por el bajo grado de
atencin requerido para su realizacin, como se ilustra
en la Figura 2.3. As, en esta fase la persona puede
comenzar a dedicar su atencin a otros aspectos
generales, como a buscar en el entorno obstculos que
pudieran dificultar el desempeo, o puede desear
concentrarse en una segunda actividad (como hablar
Nivel de atencin

debera haber desarrollado un esquema muy

restringido con patrones limitados que no seran
fcilmente ajustables a circunstancias nuevas.
En estudios con adultos normales, el apoyo es
mixto. Muchos anlisis evidencian los grandes efectos
de la prctica variable, mientras otros muestran
efectos muy pequeos o ninguno. Sin embargo, en
cuanto a los estudios con nios, se ha tenido un fuerte
respaldo. Por ejemplo, nios de 7 y 9 aos fueron
entrenados para lanzar bolsas de frijoles a una
distancia variable o fija. Cuando se les pidi que las
lanzaran a una nueva distancia, el grupo de prctica
variable obtuvo resultados significativamente mejores
que el de prctica fija (11). Por qu hay diferencias
entre nios y adultos en estos experimentos? Se ha
sugerido que puede ser difcil encontrar acciones
experimentales en las que los adultos no hayan tenido
una prctica variable significativa durante las
actividades normales, mientras que los nios, con
bastante menos experiencia, son individuos ms
inexpertos (12). Por lo tanto, los estudios con nios
pueden ser ms vlidos.
Otra limitacin de la teora es que carece de
especificidad. Debido a su naturaleza generalizada,
cuenta con pocos mecanismos reconocibles para el
anlisis. De esta forma, no est claro cmo el
procesamiento esquemtico interacta con otros
sistemas para aprender un movimiento y cmo ayuda
a controlarlo ese movimiento.
Otro desafo ha sido su incapacidad de explicar
la adquisicin inmediata de nuevas formas de
coordinacin o nuevos tipos de movimiento. Por
ejemplo, los cientficos han demostrado que si se
eliminan todas las extremidades de un ciempis a
excepcin de dos pares, el animal adoptar
inmediatamente una marcha cuadrupedal (13). Se ha
sostenido que hallazgos como estos no pueden ser
aclarados por la teora esquemtica (2).

Cognitivo

Asociativo

Autnomo

Estados de Aprendizaje

Figura 2.3.
Los
cambios
de
exigencia
atencional asociados con los tres estados de
adquisicin de habilidad motora definidos por Fitts
y Posner.

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con un amigo mientras realiza la accin), o en guardar

energa, para no cansarse.
Al emplear esta teora aprenderamos a tomar
un vaso de la siguiente manera. Su primera
experiencia para usar el vaso requerira una gran
cantidad de atencin y pensamiento consciente.
Podra cometer muchos errores y derramar mucha
agua, mientras prueba diferentes estrategias de
movimiento para realizar la accin. Sin embargo,
cuando avanza a la segunda etapa, el movimiento
sera perfeccionado y se aplicara la estrategia ptima.
En este punto la accin no necesitara toda su
atencin. En la tercera etapa autnoma, sera capaz de
tomar el vaso mientras mantiene una conversacin o
est dedicado a otras tareas.
LIMITACIONES
Schmidt (1) seala que muy pocas
investigaciones se han enfocado en la etapa autnoma
del aprendizaje, en parte debido a que demorara
meses o aos para que muchos individuos lleguen a
este nivel de habilidad en una prueba de laboratorio.
Por lo tanto, establece que los principios que
gobiernan el aprendizaje motor en esta etapa son en
su mayora desconocidos.

Teora de Newell: El Aprendizaje como

Forma de Exploracin
Karl Newell extrajo elementos de la teora de
sistemas y de la del medio ambiente sobre el control
motor para crear una teora sobre la adquisicin de
habilidades motoras basada en la bsqueda de
estrategias (2). En las teoras de aprendizaje anteriores
propuestas por Adams y Schmidt, la prctica produca
un continuo cambio acumulativo en el
comportamiento debido al aumento gradual de la
fuerza de los programas motores. Se propuso que, a
travs de la prctica, se desarrolla una representacin
ms apropiada de la accin.
En cambio, Newell sugiere que el aprendizaje
motor es un proceso que aumenta la coordinacin
entre la percepcin y la accin de una forma
consistente con la actividad y las restricciones
ambientales. Qu significa esto? Propone que,
durante la prctica, existe una bsqueda de estrategias
ptimas para resolver la tarea, dadas las limitaciones.
Parte de esa bsqueda implica encontrar las seales
perceptivas y las respuestas motoras ms apropiadas.
De esta manera, puede considerarse que los sistemas
de percepcin y accin estn incorporados o
planificados en una solucin ptima para la actividad.

La exploracin del entorno perceptivo-motor

tiene una importancia fundamental para la bsqueda
de estrategias ptimas. Este proceso, cuyo fin es
encontrar las mejores soluciones, se muestra en forma
esquemtica en la Figura 2.4. Newell cree que un
resultado til de su teora ser el deseo de identificar
las variables perceptivas esenciales para la solucin
ptima de la actividad. Estas variables sern tiles
para disear estrategias de bsqueda que produzcan
un procesamiento eficiente de la informacin
perceptiva y de los parmetros de movimiento.
Newell opina que la informacin perceptiva
posee diversas funciones en el aprendizaje motor. En
una funcin normativa, la informacin perceptiva se
relaciona con el entendimiento del objetivo de la
accin y de los movimientos que se adquirirn.
Generalmente, esta informacin se entrega a las
personas en forma de demostraciones.
Otra funcin de la informacin perceptiva es
como feedback, tanto durante el movimiento
(feedback simultneo, llamado a veces conocimiento
del desempeo) como a su trmino (conocimiento de
los resultados). Finalmente, propone que la
informacin perceptiva puede ser utilizada para
estructurar la bsqueda de una solucin perceptivamotora que sea apropiada para las exigencias de la
actividad. As, en este planteamiento, el aprendizaje
motor se caracteriza por una planificacin ptima de
la actividad a travs de la percepcin y de la accin,
no por una representacin basada en un patrn.
En el planteamiento de Newell, durante el
proceso de aprender a tomar un vaso, la prctica
repetida de tomar diferentes clases de vasos que
contengan una variedad de sustancias, tiene como
resultado el aprender a ajustar la dinmica motora
apropiada para la actividad. Pero, adems,
aprendemos a distinguir qu caractersticas de la
actividad necesitamos saber para organizar nuestras
acciones. Cualidades como el tamao del vaso, qu
tan resbalosa es la superficie, qu tan lleno est, son
seales perceptivas esenciales que nos ayudan a
desarrollar estrategias de movimiento ptimas para
coger cualquier tipo de vaso.
Las diversas seales sensoriales nos ayudan a
crear estrategias motoras ptimas. Si una seal
perceptiva sugiere que el vaso es pesado, lo tomamos
con ms fuerza. Si est lleno, cambiamos la velocidad
y trayectoria para adaptarnos a la situacin. Si
carecemos de precisin para estas seales sensoriales,
an podemos elaborar una estrategia motora, pero
podra no ser ptima. Es decir, el lquido podra
derramarse o el vaso podra resbalarse. El
conocimiento de las seales perceptivas importantes

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Figura 2.4. Diagrama que ilustra el proceso

propuesto por Newell de la exploracin del entorno
perceptivo y motor (A) con el fin de encontrar
soluciones ptimas para las acciones motoras (B).

Exploracin de entornos perceptivo y motor

Entorno
perceptivo

Entorno
motor

Mapa de los entornos perceptivo-motor para crear

soluciones ptimas

B
asociadas con una actividad es esencial al enfrentarse
a una nueva variacin de sta. Cuando nos
encontramos con una modificacin nueva,
exploramos activamente las seales perceptivas con el
objetivo de encontrar la informacin que necesitamos
para resolver el problema de manera ptima.
Esta idea es parecida al concepto de
aprendizaje por descubrimiento, aunque no se refiere
a la mejor forma para que la persona canalice la
bsqueda a travs del ambiente.
Newell analiza las formas de incrementar el
aprendizaje de una habilidad. Primero para ayudar al
individuo a comprender la naturaleza del entorno
perceptivo-motor. Segundo, para entender las
estrategias de bsqueda naturales empleadas por las
personas en el lugar de exploracin. Y tercero, a fin
de proporcionar informacin ampliada para facilitar la
bsqueda.
Una prediccin central de esta teora es que la
transferencia de habilidades motoras depender de la
similitud, entre dos tareas, de las estrategias
perceptivas-motoras ptimas y de la independencia
relativa de los msculos usados o de los objetos
manipulados en la accin.
En resumen, este nuevo enfoque enfatiza la

Soluciones
ptimas

habilidad como un reflejo de la actividad exploratoria

dinmica, implicada en el trazado de un mapa del
entorno perceptivo-motor que establezca estrategias
ptimas para efectuar una accin.
LIMITACIONES
Esta es una teora muy nueva. Una de sus
mayores limitaciones es que an debe ser aplicada en
ejemplos especficos de adquisicin de habilidades
motoras en alguna forma sistemtica. Por lo tanto, es
una teora que no evaluada.

FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL

APRENDIZAJE MOTOR
Con mucha frecuencia, los terapeutas se hacen
preguntas como: el tipo de feedback que le doy a mis
pacientes afecta en forma verdaderamente efectiva la
calidad de sus movimientos? Podra proporcionar
una forma distinta de feedback que sea mejor?
Debera dar feedback con cada ensayo que el
paciente haga o sera mejor reservarlo para ciertas
ocasiones y hacer que ellos traten de discernir por si
mismos si sus movimientos son precisos o eficientes?

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Cul es la mejor frecuencia para el feedback? En la

siguiente seccin examinamos los estudios del
aprendizaje motor que han intentado responder estas
preguntas. Revisamos la investigacin relacionada
con los diversos factores del aprendizaje motor que
son importantes para considerar cuando se reentrena
un paciente con problemas de control motor,
incluyendo feedback, condiciones y variabilidad de la
prctica.

Feedback
Ya hemos analizado su importancia en relacin
con el aprendizaje motor. Claramente, cierta forma de
feedback es esencial para que se produzca el
aprendizaje. En la siguiente seccin describimos los
tipos de feedback disponibles para el practicante y sus
contribuciones para el aprendizaje motor.
La definicin ms amplia es aqulla que
incluye toda la informacin sensorial disponible como
resultado de un movimiento realizado. Esto es
llamado habitualmente feedback producido por la
respuesta (1), el cual se divide en dos subtipos,
feedback intrnseco y feedback extrnseco.
FEEDBACK INTRNSECO
Es aqul que simplemente llega al individuo
mediante los diversos sistemas sensoriales como
resultado de la produccin normal de movimiento.
Esto incluye elementos como la informacin visual,
relacionada con la exactitud del movimiento, as
como la somatosensorial, vinculada con la posicin
de las extremidades al momento de la actividad(1).
FEEDBACK EXTRNSECO
Corresponde
a
la
informacin
que
complementa el feedback intrnseco. Por ejemplo,
cuando le dice a un paciente que necesita levantar
ms el pie para pasar por encima de un objeto al
caminar, est proporcionando feedback extrnseco.
Este sistema puede darse simultneamente con
la actividad o despus, al trmino del ejercicio, en
cuyo caso es llamado feedback terminal. Un ejemplo
de feedback simultneo sera la orientacin verbal o
manual de la mano de quin aprende a alcanzar
objetos. Un ejemplo de feedback terminal es decirle a
un paciente despus de un intento fallido de
levantarse de una silla, que se impulse ms fuerte la
prxima vez, utilizando los brazos para crear ms
fuerza para ponerse de pie (1).

CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

El conocimiento de los resultados (CR) es
una forma importante de feedback extrnseco. Se
define como feedback terminal del resultado del
movimiento, en cuanto al objetivo de ste (1). Es
opuesto al conocimiento del desempeo (CD), el
cual se relaciona con el patrn motor utilizado para
alcanzar dicho objetivo.
Tambin se ha establecido que el CR es una
variable del desempeo, o sea, tiene resultados
temporales en la capacidad para realizar una
actividad. Esto puede deberse a los efectos de
motivacin o de alerta, as como a los de orientacin
(es decir, indica al individuo cmo realizar la
actividad mejor en el prximo ensayo).
Cundo se debe proporcionar feedback para
obtener resultados ptimos? Se debera dar
inmediatamente despus de un movimiento? Qu
demora es mejor antes de que se realice el siguiente
movimiento, para asegurar una mxima eficiencia del
aprendizaje? Debera darse el CR despus de cada
movimiento? Estas son preguntas importantes para el
terapeuta que desea optimizar el aprendizaje o
reaprendizaje de habilidades en pacientes con
alteraciones motoras.
Los experimentos dirigidos a determinar el
intervalo de retraso ptimo para el CR han
descubierto efectos muy pequeos en su postergacin
sobre la eficacia del aprendizaje motor. Lo mismo se
aplica para el intervalo de retraso post-CR. Puede
producirse una leve disminucin en el aprendizaje si
el retraso es muy corto, pero todos los efectos son
mnimos. Sin embargo, se ha demostrado que es
bueno no ocupar el intervalo de retraso del CR con
otros movimientos, debido a que parece interferir con
el aprendizaje del movimiento deseado. La
investigacin sobre los efectos de utilizar el intervalo
de retraso del CR con actividades desconocidas est
menos definida. Aparentemente, este lapso no es tan
importante como el intervalo de retraso del CR para la
integracin de la informacin. Tambin se ha
recomendado que el intervalo entre ejercicios no
debera ser excesivamente corto, pero la literatura en
esta materia muestra resultados contradictorios (1, 16)
en cuanto a los efectos de las distintas duraciones de
las pausas entre ejercicios en el aprendizaje.
Qu sucede con la eficacia del aprendizaje si
el CR no es proporcionado con cada ensayo? Por
ejemplo, si le pide a un paciente que practique un
movimiento de elongacin y slo le proporciona
feedback sobre la exactitud del movimiento cada
cinco o 10 ejercicios, qu podra pasar? Se podra

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suponer que disminuir la cantidad de CR dado podra

tener un efecto perjudicial en el aprendizaje. Sin
embargo, los experimentos sobre este tema han tenido
resultados sorprendentes.
Investigadores compararon el desempeo de
(a) individuos que tenan feedback del CR con cada
ejercicio; (b) individuos que obtenan un resumen del
CR, es decir, el CR de cada ejercicio era entregado
slo al finalizar un bloque completo de 20 ejercicios;
y (c) individuos que tenan ambos tipos de feedback.
Se descubri que al trmino de los ejercicios de
adquisicin, el desempeo fue mejor si el CR era
proporcionado despus de cada ejercicio (los grupos 1
y 3 eran mucho mejores que el 2). No obstante,
cuando el desempeo de fue comparado en pruebas
de transferencia, donde no se entregaba el CR en
ningn momento, el grupo que era originalmente el
menos preciso, el grupo que slo obtena un resumen
del CR (2), ahora fue el ms exacto (17).
Estos resultados sugieren que un resumen del
CR es el mejor feedback, pero si esto fuera as, el
grupo 3 debera haber sido tan bueno como el 2, y
este no fue el caso. Por lo cual, se ha concluido que
un CR inmediato es perjudicial para el aprendizaje, ya
que proporciona demasiada informacin y hace que el
individuo dependa de ella totalmente (1).
Cul es el mejor nmero de ejercicios para
realizar antes de entregar el CR? Esto parece variar
segn la tarea. Durante actividades de sincronizacin
muy simples, en las que el CR fue dado despus de
uno, cinco, 10 o 15 ejercicios, el desempeo en
pruebas de adquisicin fue mejor con el feedback ms
frecuente, pero cuando se realizaron pruebas de
transferencia, el desempeo fue mejor para el grupo
que lo reciba cada 15 ensayos. En una actividad ms
compleja, cuando un patrn de luces mviles deba
ser interceptado por el movimiento de un brazo (como
interceptar una bola con un bat), el intervalo ms
efectivo para el aprendizaje fue de cinco ejercicios,
cualquier momento antes o despus era menos
eficiente (1).
Qu tan preciso debe ser el CR para ser ms
efectivo? La respuesta vara de adultos a nios. Para
los adultos, el CR cuantitativo parece ser mejor, uno
ms exacto produce un desempeo ms preciso, hasta
cierto punto, despus del cual ya no hay ms avances.
Para los adultos, las unidades de medida (por
ejemplo, pulgadas, centmetros, pies, millas) no
parecen ser importantes, incluso unidades sin sentido
pueden ser ms efectivas. No obstante, para los nios,
las unidades desconocidas o un CR muy exacto puede
ser confuso y disminuir el aprendizaje (1, 18).

Condiciones de Prctica
Ya hemos analizado la importancia del CR
para el aprendizaje. Una segunda variable que
tambin es trascendental es la prctica. Generalmente,
mientras ms ejercicios se le d a un paciente, ms
aprender, si los elementos restantes son constantes.
De este modo, al elaborar una sesin de terapia,
debera aumentarse el nmero de ensayos. Pero, qu
sucede con el cansancio? Cmo debera programar
el terapeuta los periodos de prctica y los de
descanso? Los estudios para responder estas
preguntas se resumen en la siguiente seccin.
PRCTICA CONCENTRADA Y DISTRIBUIDA
Para responder estas preguntas sehan realizado
experimentos comparando dos tipos de sesiones de
prctica: concentrada y distribuida. La prctica
concentrada se define como una sesin en la cual la
cantidad de tiempo de prctica de un ejercicio es
mayor que el periodo de descanso entre las pruebas.
Esto podra producir cansancio en algunas
actividades. La prctica distribuida se define como
aquella sesin en la cual el lapso de descanso entre las
pruebas es igual o mayor a la cantidad de tiempo que
se dedica a un ejercicio (1). Para las actividades
continuas, se ha comprobado que la prctica
concentrada disminuye notablemente el desempeo,
pero afecta al aprendizaje slo levemente cuando se
evala en una actividad de transferencia en
condiciones distribuidas. En este caso el cansancio
puede opacar los efectos de aprendizaje originales
durante la prctica concentrada, pero estos se vuelven
evidentes en los ejercicios de transferencia. Para las
actividades diferenciadas, el resultado de las
investigaciones no es tan claro y parece depender
considerablemente de la actividad (1).
Tenga en mente que en el contexto de una
terapia el riesgo de una lesin por el cansancio
aumentar durante la prctica concentrada de
actividades que pueden ser peligrosas para el
paciente, como las que pueden producir una cada. En
este caso, es mejor no olvidar el cansancio y el riego
de una lesin.
PRCTICA VARIABLE
Como se mencion cuando analizamos la
teora esquemtica de Schmidt, la diversidad de la
prctica se considera una variable muy importante del
aprendizaje motor. En general, los estudios han
demostrado que la prctica variable aumenta la

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adaptabilidad del aprendizaje. Por ejemplo, en un

experimento un grupo de personas practic una
actividad de sincronizacin (tenan que presionar un
botn cuando un patrn de luces en movimiento
llegaba a un punto determinado) a velocidades
variables de 5, 7, 9 y 11 millas/hr, mientras que un
segundo grupo (prctica constante) se ejercit a slo
una de esas velocidades. Luego, todos los individuos
realizaron una prueba de transferencia, en la cual
trabajaron a una nueva velocidad de luces fuera de su
rango de experiencia previo. Los errores absolutos
fueron menores en el grupo variable que en el de
prctica constante (19). As, en general, la prctica
variable parece permitir que una persona se
desempee significativamente mejor en versiones
nuevas de la actividad.
INTERFERENCIA DEL ENTORNO
Sorprendentemente, tambin se ha descubierto
que los factores que al principio hacen ms difcil la
realizacin de una actividad, con frecuencia, hacen el
aprendizaje ms efectivo a largo plazo. Estos tipos de
factores son llamados efectos del contexto (1). Por
ejemplo, si le pidiera a una persona que practique
cinco tareas diferentes en orden aleatorio, en vez de
restringir los ensayos para cada ejercicio en grupos
individuales, podra suponer que sera ms fcil
aprender cada actividad en un esquema de bloques.
Sin embargo, no es as. Mientras el desempeo es
mejor durante la fase de adquisicin, cuando se
evala en una actividad de transferencia, este es
realmente mejor en condiciones de orden aleatorio.
Se ha concluido que el factor esencial para el
mejoramiento del aprendizaje es que se tiene que
hacer algo diferente en ensayos consecutivos (1).
Cules son las implicancias de estos resultados?
Claramente, es probable que los mtodos
tradicionales para el reentrenamiento mediante la
prctica repetida de una habilidad no sean los ms
efectivos. Al contrario, animar al paciente a practicar
una cantidad de ejercicios en orden aleatorio
probablemente sera ms eficaz para la retencin a
largo plazo (1).
ENTRENAMIENTO TODO VS. PARTE
Una forma de recuperar la funcin es dividir la
actividad en pasos intermedios, ayudando al paciente
a dominar cada parte antes de aprender la actividad
completa. Esto ha sido llamado anlisis de la
actividad y se define como el proceso de
identificacin de los componentes de una habilidad o

movimiento para luego ordenarlos en una secuencia.

Cmo se definen los componentes de una actividad?
En relacin con sus objetivos. Entonces, por ejemplo,
un enfoque analtico de un ejercicio para recuperar la
movilidad sera dividir el patrn locomotor en los
componentes de su secuencia natural como el inicio
de los pasos, la estabilidad durante la bipedestacin o
las propulsiones para lograr el avance. Durante la
reeducacin, el paciente practicara cada uno de esos
componentes aisladamente, antes de combinarlos en
un patrn de marcha completo, pero se deben ejercitar
dentro del contexto total de la marcha. Por ejemplo,
hacer que un paciente practique la extensin de la
cadera mientras est en decbito prono no aumentar
necesariamente su habilidad para lograr el objetivo de
la estabilidad durante la bipedestacin, aunque ambas
requieran la extensin de la cadera. De este modo, el
entrenamiento de una parte de la actividad puede ser
una forma efectiva de reentrenar algunas actividades,
slo si la actividad puede ser dividida naturalmente en
unidades que reflejen sus objetivos inherentes (20,
21).
TRANSFERENCIA
Un problema fundamental de la rehabilitacin
es la forma en que se transfiere el entrenamiento, sea
a una nueva actividad o a un nuevo entorno. Por
ejemplo, el aprendizaje de una accin en un
ambiente clnico se transferir al entorno del hogar? O
la prctica de un equilibrio esttico se transferir a
una actividad de equilibrio dinmico como caminar
alrededor de una casa?
Qu determina lo bien que se transferir una
actividad aprendida en una condicin a otra? Los
investigadores han determinado que la cantidad de
transferencia depende de la similitud entre dos
actividades o de dos entornos (22, 23). Un aspecto
importante en ambos parece ser la semejanza de las
necesidades del procesamiento neural entre las dos
situaciones. Por ejemplo, entrenar un paciente para
mantener un equilibrio esttico en un ambiente bien
controlado, como en una superficie firme y plana, en
una clnica bien iluminada, no lo posibilitar
necesariamente para equilibrarse en un ambiente
casero que contenga alfombras gruesas, superficies
desiguales y distracciones visuales. Mientras ms se
asemejen las necesidades del ambiente de prctica a
aqullas del ambiente real, mejor ser la transferencia
(20, 21).

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PRCTICA MENTAL
Se ha demostrado que practicar mentalmente
una habilidad (el acto de desempearla en la
imaginacin, sin involucrar ninguna accin) puede
producir enormes efectos positivos en su desempeo.
Por ejemplo, Rawlings et al. (24) ense a individuos
una actividad de bsqueda rotatoria. El primer da,
todos los sujetos realizaron 25 ensayos. Desde el da 2
al 9, uno de los grupos continu con la prctica fsica,
mientras que un segundo grupo slo tuvo prctica
mental y un tercero no se ejercit. El da 10, todos los
individuos fueros reevaluados, y el grupo que tuvo
prctica mental haba mejorado casi la misma
cantidad que el de prctica fsica, y aqul que no
realiz ningn ejercicio mostr pocos avances.
Por qu sucede esto? Una hiptesis es que los
circuitos neurales tras los programas motores para el
movimiento son verdaderamente activados durante la
prctica mental y el individuo no produce la reaccin
muscular final en lo absoluto o acciona respuestas a
niveles tan bajos que no originan movimiento. En el
Captulo 3, comentamos los experimentos que
muestran que una parte del cerebro, la corteza motora
complementaria, se activa durante la prctica mental.
ORIENTACIN
Una tcnica utilizada a menudo en terapia es la
orientacin, es decir, la persona es guiada fsicamente
a travs de la actividad que aprender. Nuevamente,
la investigacin ha explorado la eficiencia de esta
forma de aprendizaje en comparacin con otros
mtodos que implican procesos de descubrimiento
ensayo y error. En un grupo de experimentos (1), se
emplearon diversas formas de orientacin fsica en la
enseanza de un complejo ejercicio para el codo.
Cuando se evalu el desempeo en una prueba de
transferencia sin guas, la orientacin fsica no fue
ms efectiva que la simple practica de la actividad
bajo condiciones sin instruccin. En otros estudios
(25), la prctica bajo condiciones no orientadas fue
considerada menos efectiva para la adquisicin de la
habilidad, pero fue ms valiosa para la retencin y
transferencia posterior. Esto es parecido a los
resultados que citamos recientemente, los cuales
mostraron que las situaciones que hacen la
adquisicin de la habilidad ms difcil mejoran el
desempeo en las pruebas de transferencia.
Esto no significa que nunca deberamos
emplear la orientacin al ensear habilidades, sino

que si se utiliza, debera ser slo al comienzo de la

enseanza de un ejercicio, para informar a la persona
las caractersticas de la actividad que aprender.

RECUPERACIN DE FUNCIONAL
Conceptos Relacionados
Para comprender los conceptos relacionados
con la recuperacin funcional es necesario primero
definir trminos como funcin y recuperacin.
FUNCIN
Funcin se define aqu como la actividad
compleja de la totalidad del organismo dirigida a
desempear una actividad conductual (26). La
funcin
ptima
se
caracteriza
por
los
comportamientos que son eficientes para lograr el
objetivo de una actividad en un entorno relevante.
RECUPERACIN
El trmino recuperacin tiene una cantidad de
significados diferentes relacionados con la
restauracin de la funcin prdida despus de una
lesin. Una definicin estricta requiere el logro del
objetivo funcional en la misma forma que era
realizada premrbidamente, es decir, utilizando los
mismos procesos empleados antes de la lesin (27).
Una definicin menos estricta describe la
recuperacin como la habilidad de alcanzar los
objetivos de la accin utilizando medios efectivos y
eficientes, pero no necesariamente aquellos usados
antes de la alteracin (28).
RECUPERACIN Y COMPENSACIN
La recuperacin es igual o distinta a la
compensacin? La compensacin se define como
sustitucin conductual, es decir, se adoptan estrategias
de comportamiento alternativas para completar la
actividad. La recuperacin es el logro de la accin
mediante procesos originales, mientras que la
compensacin es la adquisicin de la funcin
mediante procesos alternativos. As la funcin vuelve,
pero no en su forma premrbida.
Una pregunta de preocupacin para muchos
terapeutas es: La terapia debera estar dirigida a la
recuperacin o a la compensacin de la funcin? La
respuesta ha cambiado a travs de los aos al igual
que nuestro conocimiento de la plasticidad y

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maleabilidad del SNC adulto (29). Por muchos aos,

el SNC del mamfero adulto se caracteriz por ser
rgido e inalterable. Con la madurez, la funcin era
ubicada en las diversas partes del SNC. La
investigacin vigente sugera que la regeneracin y la
reorganizacin no eran posibles en el SNC adulto.
Esta opinin conllev naturalmente a una terapia
dirigida a la compensacin, ya que no era posible una
recuperacin en el sentido estricto de la palabra. Los
anlisis ms recientes en el campo de la neurociencia
han comenzado a demostrar que el SNC adulto posee
una gran plasticidad y conserva una increble
capacidad de reorganizacin. Los estudios de los
mecanismos neurales que subyacen a la recuperacin
de las funciones se tratan en el Captulo 4 de esta
obra.
RETENCIN DE LA FUNCIN
Cuando una funcin no est perdida, a pesar de
una lesin cerebral, es llamada funcin retenida (26).
Por ejemplo, cuando el lenguaje se desarrolla
normalmente en nios que han sufrido un dao
cerebral a temprana edad, se dice que la funcin de
lenguaje que conserva ha sido retenida.
ETAPAS DE RECUPERACIN
Diversos autores han descrito las etapas de
recuperacin de una lesin neuronal. Las fases se
basan en la suposicin de que el proceso de
recuperacin puede descomponerse en periodos
diferenciados. Tradicionalmente, se divide en
recuperacin espontnea y recuperacin forzada, esta
ltima se obtiene mediante intervenciones especficas
diseadas para provocar un impacto en los
mecanismos neurales (30).
La hiptesis es que detrs de estas etapas
relativamente diferenciadas de la recuperacin se
encuentran mecanismos neurales diferentes. El
Captulo 4 describe cmo la investigacin sobre los
mecanismos neurales puede contribuir a las distintas
etapas de recuperacin.

Factores que Contribuyen a la Recuperacin

Funcional
Jean Held (31), un fisioterapeuta que ha escrito
exhaustivamente sobre la base neural de la
recuperacin funcional, resume un conjunto de

factores que afectan tanto las consecuencias de una

lesin en el sistema nervioso como la importancia de
la recuperacin posterior.
EFECTO DE LA EDAD
El Dr. Held seala que la edad del individuo al
momento de la lesin afecta la recuperacin
funcional, pero de una manera compleja. Las
primeras opiniones sobre los efectos relacionados con
la edad en la recuperacin de la funcin cerebral
sugirieron que un dao durante la infancia produca
menos deficiencias que en la adultez. Por ejemplo, en
la dcada de 1940, Kennard (32, 33) realiz
experimentos en los que retir la corteza motora de
monos jvenes y adultos, y descubri que los
primeros eran capaces de alimentarse, trepar, caminar
y coger objetos, mientras que los adultos no. En los
humanos, se ha observado este efecto en la funcin
del lenguaje, ya que una lesin en el hemisferio
dominante tiene pocos efectos o ninguno en el habla
de los nios, pero produce distintos grados de afasia
en los adultos.
No obstante, al entender ms sobre las
funciones de las diferentes reas cerebrales, los
cientficos han concluido que no todas las zonas
muestran la misma capacidad de regeneracin. Por
ejemplo, un dao en algunas partes del cerebro causa
deficiencias parecidas durante la infancia y la adultez,
mientras que en otras, puede tener un efecto pequeo
en la infancia, pero se producen problemas
posteriormente con la madurez.
Por qu sucede esto? Se ha planteado que si
un rea est desarrollada, una lesin provocar daos
similares en nios y adultos. Pero, si otra rea que
est relacionada funcionalmente an no est
desarrollada, puede tomar la funcin del rea daada.
Adems, si se lesiona un rea no desarrollada y
ninguna otra asume su funcin, pueden no verse
problemas en la niez, pero pueden producirse
deficiencias en los aos siguientes.
Asimismo, cuando los nios sufren daos
cerebrales en las reas de lenguaje, probablemente se
origina una prdida de otras funciones para retener la
del lenguaje. Los investigadores han descubierto que
el CI de nios con lenguaje retenido despus de una
lesin cerebral temprana es sistemticamente ms
bajo que el de quienes sufrieron un dao cerebral
cuando mayores (34). Esto implica que cuando se
retiene una funcin, puede producirse un efecto de
relleno, y por lo tanto, eso sucede a costa de
comprometer otro comportamiento (26).

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APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIN FUNCIONAL

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CARACTERSTICAS DE LA LESIN
Held (31) indica que existe una cantidad de
caractersticas de las lesiones que afectan la capacidad
de recuperacin. Por ejemplo, un dao pequeo tiene
una mayor probabilidad de sanarse, siempre que no
haya afectado completamente un rea funcional.
Adems, los daos de desarrollo lento parecen causar
menos prdida funcional que las lesiones que se
producen rpidamente. Por ejemplo, estudios de casos
han demostrado que una persona con una buena
funcin hasta antes de la muerte, segn una autopsia,
posea una extensa lesin en el tejido cerebral. Este
fenmeno ha sido estudiado experimentalmente,
ocasionando una serie de lesiones en animales, en las
cuales se permite que el animal se recupere entre cada
lesin (26). Si se provoca un nico gran dao en la
corteza cerebral (reas de Brodmann 4 y 6), los
animales se paralizaban, pero si se causaban lesiones
similares consecutivamente durante un periodo de
tiempo, el animal poda caminar, alimentarse y
enderezarse sin dificultad (35).
EFECTO DE LA EXPERIENCIA
Held (31) indica que aquellos estudios en que
ratas eran criadas en ambientes mejorados muestran
muchos cambios consecuentes en la morfologa y
bioqumica cerebral, como un aumento en el peso del
cerebro, en las ramificaciones dendrticas y en la
actividad enzimtica. Por consiguiente, los cientficos
se preguntaron si este enriquecimiento mejorara las
reacciones a una lesin cerebral. Los experimentos
demostraron que un ambiente optimizado protege a
los animales contra ciertas deficiencias despus de
lesiones cerebrales. Por ejemplo, se da la corteza de
dos grupos de ratas, un grupo con enriquecimiento
preoperatorio y un grupo de control. Despus de la
ciruga, las primeras cometieron menos errores
durante el aprendizaje de un laberinto y, de hecho,
tuvieron un mejor desempeo que animales de control
sin dao cerebral.
En un segundo estudio de Held et al. (36) se
compar el enriquecimiento pre y postoperatorio en
una actividad locomotora despus del retiro de la
corteza sensitivomotora. Se descubri que las ratas
con enriquecimiento preoperatorio no eran diferentes
a las de control enriquecidas con lesiones simuladas
en anlisis tanto conductuales como de motricidad
fina. El grupo que slo obtuvo enriquecimiento
postoperatorio se vio ligeramente afectado en
habilidades locomotoras, pero se recuper ms rpido
que las ratas de control lesionadas, aunque nunca

recobraron la funcin locomotora completa. De esta

forma, el enriquecimiento postoperatorio es efectivo,
pero no permite el mismo grado de recuperacin que
el preoperatorio.
Held sugiere que los individuos enriquecidos
pueden haber desarrollado un circuito neural
funcional ms variado que los limitados, por lo tanto,
esto podra proporcionarles una mayor capacidad para
reorganizar el sistema nervioso despus de una lesin,
o simplemente para utilizar vas alternativas para
realizar una actividad.
EFECTO DEL ENTRENAMIENTO
Segn Held, el entrenamiento es una forma
diferente de exposicin a ambientes enriquecidos
puesto que las actividades realizadas son ms
especificas que generales. Ogden y Franz (37)
efectuaron un interesante estudio en el cual producan
hemiplejia en monos al lesionar la corteza motora.
Luego proporcionaron cuatro tipos de entrenamiento
postoperatorio: (a) ningn tratamiento, (b) un masaje
general del brazo afectado, (c) restriccin de la
extremidad no afectada y (d) restriccin de la
extremidad no afectada en conjunto con una
estimulacin motora de la afectada, junto con forzar
al animal a moverse activamente. La ltima condicin
fue la nica que mostr recuperacin, sucedi en 3
meses.
Un segundo estudio de Black et al. (38)
examin la recuperacin de una lesin de la corteza
motora en el rea correspondiente a una extremidad
superior.
El
entrenamiento
se
comenz
inmediatamente despus de la ciruga o a los 4 meses,
ste tuvo una duracin de 6 meses. Descubrieron que
el tratamiento slo de la mano afectada, o de sta en
conjunto con la normal, era ms efectivo que el
entrenamiento solamente de la mano normal. Cuando
se postergaba el tratamiento, la recuperacin era
inferior que cuando comenzaba despus de la lesin.
Held concluye que la recuperacin es afectada
por el estado del sistema al momento de la lesin y
que el entrenamiento posterior aumenta ms la
recuperacin cuando se realiza inmediatamente
despus de la lesin y se dirige especficamente para
la extremidad lesionada.

PERSPECTIVA MDICA
Ya debera estar claro que el campo de la
rehabilitacin tiene mucho en comn con el rea del
aprendizaje motor, definido como el estudio de la
adquisicin de movimiento. En forma ms precisa,

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los terapeutas involucrados en tratar al paciente

neurolgico adulto se encargan de los problemas
relacionados con el reaprendizaje motor o la
readquisicin de movimientos. El paciente peditrico
que ha nacido con una deficiencia en el SNC o que
sufre una lesin a temprana edad, enfrenta la tarea de
adquirir movimientos en circunstancias de
limitaciones
musculoesquelticas
y
neurales
desconocidas. En todos los casos, el mdico se ocupa
de la estructuracin de la terapia a fin de maximizar la
adquisicin y/o recuperacin funcional.
Recuerda al Sr. Smith del principio del
captulo? l ha estado en terapia por 5 semanas y ha
recuperado gran parte de su capacidad de funcin.
Queramos saber ms sobre cmo sucedi esto. Cul
es la causa de la recuperacin de las funciones
motoras del Sr. Smith? Qu parte de su recuperacin
puede atribuirse a las intervenciones teraputicas?
Cuntas habilidades motoras readquiridas podr
retener y emplear cuando deje el edificio de
rehabilitacin y vuelva al hogar?
Su readquisicin de control motor no puede ser
atribuida a un nico factor. Una parte de la
reaparicin funcional se deber a la recuperacin, es
decir, al restablecimiento del control original de
algunos mecanismos; otra parte se deber a los
procesos compensatorios. Tambin a la edad, a la
funcin premrbida, lugar y extensin de la lesin y
al efecto de las intervenciones, todo interacta para
determinar el grado de funcin restaurada.
El Sr. Smith tambin ha tenido un excelente
tratamiento! Ha estado en sesiones de terapia
cuidadosamente organizadas, las cuales han
contribuido a la readquisicin de los comportamientos
importantes para la actividad. Las formas de
aprendizaje asociativo y no-asociativo pueden haber
tenido un papel en su recuperacin. La habituacin
fue empleada para reducir la presencia de vrtigo
asociado con problemas del odo interno.
El
aprendizaje
ensayo
y
error
(condicionamiento operativo) fue utilizado para
ayudarlo a descubrir las soluciones ptimas para
muchas actividades funcionales. Su terapeuta
estructur cuidadosamente el entorno para reforzar las
mejores estrategias. Por ejemplo, us el biofeedback
para ayudarlo a desarrollar un mejor control del pie
durante la locomocin.
Se practicaron las tareas funcionalmente
relevantes bajo condiciones de un amplio rango. Bajo
condiciones ptimas, habran producido un
aprendizaje por procedimiento, asegurando que el Sr.
Smith fuera capaz de transferir gran parte de sus
nuevas habilidades al ambiente de su hogar. La

prctica bajo condiciones variadas fue dirigida al

desarrollo de acciones regidas por patrones o
esquemas. Reconociendo la importancia de
desarrollar estrategias perceptivas y motoras ptimas,
su terapeuta estructur las sesiones de tratamiento de
forma que el Sr. Smith explorara el ambiente
perceptivo. Esto fue diseado para facilitar la
elaboracin de un mapa ptimo de las estrategias
perceptivas y motoras para alcanzar los objetivos
funcionales. Finalmente, la terapia fue dirigida a
ayudarlo una y otra vez a solucionar los problemas
sensoriales y motores inherentes a las diversas
actividades funcionales, en vez de a ensearle a
repetir una nica solucin.

RESUMEN
1. El aprendizaje motor, al igual que el control
motor, surge de un complejo conjunto de
procesos que incluyen la percepcin, cognicin
y accin.
2. El aprendizaje motor es resultado de la
interaccin del individuo con la actividad y el
ambiente.
3. El aprendizaje no asociativo ocurre cuando a un
organismo se le proporciona un nico estmulo
en forma repetida. Como resultado, el sistema
nervioso aprende las caractersticas de dicho
estmulo.
4. La habituacin y la sensibilizacin son dos
formas muy simples de aprendizaje no
asociativo. La habituacin es una disminucin
de la receptividad que se produce como
resultado de una exposicin prolongada a un
estmulo
indoloro.
La
sensibilizacin
corresponde a un aumento de la receptividad
despus de un estmulo amenazante o nocivo.
5. En el aprendizaje asociativo una persona
aprende a predecir relaciones, tanto la relacin
de un estmulo con otro (condicionamiento
clsico), como la conexin de un
comportamiento
con
una
consecuencia
(condicionamiento operativo).
6. El condicionamiento clsico consiste en
aprender a conectar dos estmulos. Durante el
condicionamiento operativo aprendemos a
asociar una respuesta determinada, entre las
muchas que podemos tener, con una
consecuencia.
7. El aprendizaje de procedimiento se refiere a el
de aquellas actividades que pueden realizarse en
forma automtica sin atencin o pensamiento
consciente, como un hbito.

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