PARTE 1

COMPETNCIAS PROFISSIONAIS
PRIVILEGIADAS NOS ESTGIOS
E NA VIDEOFORMAO
Leopold Paquay e Marie-Cecile Wagner

INTRODUO
Todo saber cientifico constri-se com base em paradigmas, isto , em
ncleos de princpios e hipteses fundamentais que determinam tal ou qual
modo de abordagem de uma realidade. As prticas sociais tambm se referem
a paradigmas. Assim, no domnio da formao de professores, coexistem muitos
paradigmas, ou seja ncleos de representaes e de crenas quanto natureza
do ensino e quanto maneira como se aprende a ensinar (Zeichner, 1993).
O paradigma atualmente dominante nos meios da pesquisa o do
professor reflexivo (Schn, 1993, 1987; ...). Com isso, as prticas de formao
que favorecem a reflexividade so particularmente valorizadas. Esse predomnio
no ameaaria levar uma desvalorizao das prticas que se referem a outros
paradigmas? No limite, o beb seria jogado fora junto com a gua do banho. De
resto, esta no seria a primeira vez que os especialistas em educao
aniquilariam praticas tradicionais para assegurar melhor o avano de uma
concepo nova.
[...]. O termo competncia tomado aqui em seu sentindo amplo e
compreende as aquisies de todas as ordens (saberes, saber-fazer, saber-ser
e saber-torna-se) necessrias realizao de uma tarefa e a resoluo de
problemas em um domnio determinado. No faremos aqui um inventario dessas
competncias. Partiremos de um quadro de analise desenvolvido por um de ns,
tendo como meta lanar as bases de um referencial de competncias
profissionais (Paquay, 1994). Aps a representao desse quadro analisaremos
sucessivamente as praticas de formao atravs de estgios e as prticas de
videoformao. Tentaremos mostrar em cada caso que, conforme as escolhas
paradigmticas prvias, as competncias prioritrias diferem e que as prticas
de formao especficas so privilegiadas. [...].

SEIS PARADIGMAS RELATIVOS AO OFICIO DE PROFESSOR

Com base na literatura, destacamos seis tipos de paradigmas relativos
natureza do ensino. Cada um deles identificado por um qualificativo que
designa o professor:
1. Um professor culto, aquele que domina os saberes.
2. Um tcnico, que adquiriu sistematicamente o saber-fazer tcnicos.
3. Um pratico arteso, que adquiriu no prprio terreno esquemas de ao
contextualizados.
4. Um pratico reflexivo, que construiu para si um saber da experincia
sistemtico e comunicvel mais ou menos teorizado.
5. Um ator social, engajado me projetos coletivos e consciente dos
desafios antropossociais das prticas cotidianas.
6. Uma pessoa em relao a si mesmo e em autodesenvolvimento.
Conforme os paradigmas adotados, no s as perspectivas so distintas
(vem-se as coisas diferentemente), mas principalmente os modos de ao
diferem (fixam-se outros objetivos, escolhem-se outras estratgias). Para cada
paradigma, esboaremos resumidamente aqui os objetivos-chave e as
estratgias prioritrias de formao de professores. Uma argumentao mais
detalhada desenvolvida no artigo por um referencial de competncias
profissionais do professor (Paquay, 1994). A exposio ser estruturada em
torno de seis questes metodolgicas. Mostraremos incidentemente que o tipo
de competncias a que se chegou est fortemente associado ao mtodo de
produo. De fato as opes paradigmticas so, muitas vezes, mascaradas
pela escolha de um mtodo mais ou menos racional adotado para definir a
competncias prioritrias. Uma representao esquemtica das competncias
fundamentais visadas ser proposta na FIGURA 1.

O que um Professor Deve Conhecer?

A concepo ainda dominante em certos meios de formadores de
professores que o professor , antes de tudo, um transmissor de saberes
disciplinares. Uma outra concepo clssica tambm atribui um papel central ao
saber: para se tornar um professor especialista, preciso, antes de mais nada,
conhecer as bases tericas da didtica especifica, da metodologia geral da
psicopedagogia para poder, ento, aplic-las.
De fato, a concepo do professor especialista como aplicador de princpios
gerais que foram estabelecidos por especialistas no resiste analise
(Kennedy, 1987). Essa abordagem normativa apresenta muitos problemas,
sobretudo para a formao do professor iniciante: quando ele deve aplicar
esse princpio? Com base em que critrios escolhera o principio adequado?

FIGURA 1. Quadro para definir um referencial de competncias profissionais.

Que benefcios se pode esperar dessa aplicao? Como articular princpios

concorrentes diante de um caso concreto? Constata-se com muita frequncia
que, no momento de passar a pratica, o estudante tem de reaprender tudo.
As duas concepes acima tem em comum privilegiar os saberes. Esse
paradigma do professor culto tem consequncias muito importantes na maneira
de estruturar e organizar uma formao inicial. Assim, as contribuies tericas
quanto s disciplinas a ensinar e quanto aos princpios didticos e pedaggicos
esto concentradas no incio da formao, e os exerccios didticos e os estgios
reportam-se, consequentemente, ao final da formao. Por outro lado, os
adeptos de tal concepo privilegiam os contedos e os traduzem sob a forma
de cursos tericos ou de reciclagens disciplinares.

O que um Professor Deve Poder Fazer?

Desde os anos 70, inmeros programas de formao profissional foram
desenvolvidos, sobretudo nos Estados Unidos, aplicando as condutas clssicas
de job-analysis. O posto de trabalho decomposto em funes e estas em
tarefas. fcil imaginar a lista impressionante de competncias especificas a

adquirir durante a formao inicial ou no incio da carreira profissional. muito

comum os programas de formao estruturarem-se de forma modular, cada
mdulo permitindo atingir uma competncia particular ou algumas competncias
associadas. Na progresso global prevista, como tambm no interior de cada
mdulo, as competncias profissionais so, assim, exercidas uma a uma,
conforme uma progresso preestabelecida e com uma avaliao formativa a
cada etapa. Normalmente, os primeiros aprendizados dos saber-fazer tcnicos
realizam-se atravs do microensino clssico. Assim se forma um professor
tcnico.
Infelizmente, como demonstra Anderson (1986), os programas de formao
de professores definidos em funo de competncias esperadas so, em geral,
muito mecanicistas: eles se apoiam em uma concepo aditiva da aquisio de
conhecimentos e so estruturados como se os saber-fazer profissionais
pudessem ser construdos passo a passo, um aps o outro. Uma maneira de
compensar esse limite introduzir mdulos de integrao (De Ketele, 1990).
Contudo, este apenas um paliativo quando se trata do nico meio utilizado para
assegurar a coerncia de um programa de formao.
Apesar de seus limites, a abordagem agora clssica de anlise de um posto
de trabalho continua sendo til para determinar as funes a serem cumpridas e
as tarefas a serem realizadas. Assim, a formao inicial deveria, sem dvida,
preparar para todas as tarefas exercidas por um professor, compreendendo, por
exemplo, preencher os documentos administrativos, animar uma reunio de
pais, receber os pais, resolver conflitos de equipe, organizar uma viagem escolar,
etc.
Para isto, porm, seria preciso privilegiar uma abordagem atomstica em que
cada saber-fazer tcnico adquirido isoladamente? No se corre o risco de uma
pulverizao, de uma parcializao das competncias que no leva mais em
conta o funcionamento dos professores na situao e as operaes que eles tem
de utilizar? Da decorre uma terceira questo...