Sie sind auf Seite 1von 63

Unidad 1

La Educacin, fenmeno social

QUE ES SOCIOLOGA Y
QUE ES SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
I. La sociologa, ciencia natural con objeto especfico. Los dos principios que
tom por base para constituirse en ciencia. La delimitacin del campo sociolgico.
Diversidad y complejidad de los fenmenos sociales. La sociologa y las ciencias
sociales particulares.-II. La naturaleza sociolgica de los fenmenos de la educacin.
Los hechos sociales pedaggicos. La sociologa de la educacin. La concepcin
norteamericana. El punto de vista de la escuela sociolgica francesa. La sociologa de
la educacin, la historia de la educacin y la historia de las doctrinas pedaggicas. -III.
La educacin en funcin de la estructura y de las formas de la vida social. El
conocimiento de la sociologa, necesario al educador. La sociologa de la educacin
como una de las bases cientficas de las profesiones relacionadas con la educacin. Su
utilidad pedaggica directa. Su gran inters sociolgico.
I
En el siglo XIX la biologa con Claude Bernard y Gregor Mendel, y la sociologa
con Comte y Durkheim, se separaron de la filosofa en que, desde la Antigedad,
figuraban como especulacin acerca de los hechos biolgicos y sociales, lo mismo que
anteriormente, en los siglos XVI y XVII, la fsica con Galileo y en el siglo XVIII la qumica
con Lavoisier, se desprendieron tambin de la filosofa para convertirse en ciencias.
Ese concepto de la sociologa como ciencia positiva no se abre paso, por otra parte,
sino muy lentamente, entre incomprensiones y resistencias, no del todo vencidas an,
respecto a la especificacin de su objeto. Todo el mundo conoce la polmica, que dur
ms de diez aos, y que persiste an atenuada, a travs de las escuelas que integran
sus discpulos, entre Durkheim y Tarde, el cual, en su libro Les lois de l'imitation,
sustent la tesis de la reductibilidad de los hechos sociales a fenmenos psquicos, y,
por lo tanto, de la imposibilidad de distinguir la ciencia de las sociedades de la de los
individuos. Tarde se apoyaba para defender su tesis en la afirmacin de que "la
sociedad no es nada fuera de los individuos que la componen, los cuales son su nico
integrante real". Razonando as, replic Durkheim, se podra sustentar de igual modo
que la biologa es slo un captulo de la fsica y de la qumica. Pero la verdad es que "si
no hay una clula sin elementos minerales, stos, combinndose de cierta manera,
producen propiedades que no tienen si no estn combinados as y que son
caractersticas de la vida (propiedades de nutrirse o de reproducirse), y que ellas
forman, por el hecho de su sntesis, una realidad de un gnero completamente nuevo,
que es la realidad viva y constituye el objeto de la biologa. De la misma forma, las
conciencias individuales, asocindose de manera estable, producen, como
consecuencia de las relaciones que traban entre s, una nueva vida muy diferente de
aquella que suscitaran si se hubieran quedado aisladas unas de otras: la vida social".

La sociologa no poda aparecer -escribe Durkheim-1 antes de que se hubiera


adquirido el sentimiento de que las sociedades, como el resto del mundo, estn
sometidas a leyes que derivan necesariamente de su naturaleza y la expresan. Y hasta
fines del siglo XVIII no se empez a entrever que el reino social, como otros reinos de la
naturaleza, tiene leyes propias. Procediendo ms tarde, ya en el siglo XIX, y en su
Curso de filosofa positiva, a revisar todas las ciencias constituidas en su tiempo, Comte
comprob "que se apoyaban todas sobre ese axioma de que los hechos de que tratan
se hallan ligados por relaciones necesarias, es decir, por el principio determinista; de
donde se deduce que este principio, comprobado de este modo en todos los reinos de
la naturaleza, desde el reino de las magnitudes matemticas hasta el de la vida, deba
ser igualmente comparable en el reino social". Establecido el concepto de que a ese
nuevo orden de hechos, del que no se ocupaba ninguna de las ciencias anteriormente
constituidas, se aplicaba el mismo principio de determinismo universal, qued fundada
una nueva ciencia, la ciencia social, que adopt el nombre con que la haba bautizado
Comte. As, pues, si "los hechos sociales se encadenan unos a otros segn relaciones
de causa y efecto, definidas e invariables, que el sabio procura observar mediante
procedimientos anlogos a los que se han empleado en las ciencias de la naturaleza", y
si la materia -los fenmenos sociales- de esa nueva ciencia, el objeto cuyo estudio
emprenda, "no se confunda con ninguno de aquellos de que tratan las otras ciencias",
la conclusin a que haba que llegar, partiendo de este principio y de esa
comprobacin, era que, efectivamente, se inauguraba, con el nombre de sociologa, un
nuevo sistema de investigaciones y de pesquisas, de carcter eminentemente cientfico.
Pero si este principio suscit debates que an no se han apaciguado, fue ms
fuerte la resistencia y ms violentas las polmicas que desencaden el principio del
determinismo sociolgico, o sea: que la sociedad est sometida a leyes necesarias.
Desde este punto de vista, aclara Durkheim, "las sociedades dejaran de aparecer como
una especie de materia maleable y plstica que los hombres pueden, por decirlo as,
modelar a su gusto; sera preciso, de ah en adelante, no ver las realidades, cuya
naturaleza se impone a nosotros y que no pueden ser modificadas, como todas las
cosas naturales, sino de conformidad con las leyes que las rigen". A la objecin de que
ese principio implica una especie de fatalismo, o, en otras palabras, de que, una vez
admitido, se deduce "que los hombres son incapaces de modificar la sociedad y de que,
por lo tanto, no pueden actuar sobre su propia historia", Durkheim contesta recordando
lo ocurrido en otros reinos de la naturaleza, es decir, las modificaciones que se
introdujeron en el universo al constituirse las ciencias positivas de la naturaleza,
tomando por base el mismo postulado. Las ciencias, aade en una pgina admirable de
lucidez y penetracin, "al mismo tiempo que proclaman la necesidad de las cosas, nos
ponen en las manos los medios para dominarlas". Adems, de todos los fenmenos
naturales, observa Comte, los fenmenos sociales son los ms maleables, los
accesibles a las variaciones, porque son los ms complejos. La sociologa, pues, "no
impone en modo alguno a los hombres una actitud pasivamente conservadora: extiende

"Sociologie et sciences sociales", en De la mthode dans les sciences sociales, 18 serie, pp. 307-333,
Nouvelle Collection Scientifique, Pars, Librairie Flix Alcan, 1928.

el campo de nuestra accin por lo mismo que a la vez extiende el campo de nuestra
ciencia".2
Y an aade que la palabra "ley", de uso bastante vago en la sociologa, y, por lo
general, en otras ciencias, se debe tomar con preferencia en el sentido de "relaciones
regulares o constantes entre los hechos". En este punto de vista puramente objetivo y
positivo, se sita Halbwachs cuando considera como objeto propio de la sociologa "las
leyes o relaciones regulares a las cuales obedecen las conciencias colectivas". Los dos
caracteres esenciales de una ley cientfica se hallan en este concepto, a saber: a) la
universalidad y b) la racionalidad, cuyos elementos son tres: 1) ser excluida de la
relacin la contingencia; 2) que aparezca esta relacin como insustituible, no pudiendo
ser otra, y 3) ordenarse en un conjunto que abarque un campo creciente de realidades
estudiadas, donde toma conocimiento de lo esencial. Las dificultades que se encuentran para una explicacin determinista de los hechos en el mundo social no pueden
sorprender, sobre todo en una poca en que el desenvolvimiento de los estudios de la
estructura atmica tiende a determinar, sin quitar a la fsica su carcter cientfico, una
revisin de algunos de los principios de la fsica clsica, esencialmente determinista. La
expresin rigurosa del principio de causalidad se encuentra "en las ecuaciones de la
mecnica de Newton y en la teora de la relatividad, que permiten prever con certeza el
estado futuro del sistema conociendo el estado inicial". En el campo atmico se
comprob, observa Gleb Wataghin,3 "la imposibilidad de aplicar esas ecuaciones y de
hacer previsiones con certeza, porque las propiedades de las radiaciones y de los
corpsculos elementales impiden una determinacin suficientemente precisa del estado
inicial y del estado final". La imposibilidad de comprobar la existencia de una conexin
entre causa y efecto, debida a la limitacin de nuestras posibilidades para medirla, lleva
a los fsicos modernos a esperar el perfeccionamiento de los sistemas de medida que
permita una descripcin determinista de los fenmenos atmicos o el descubrimiento de
nuevas limitaciones de nuestros conceptos usuales, algunos de los cuales resultarn,
probablemente, inaplicables al microcosmo, es decir, al mundo atmico.
Pero aquellos mismos que niegan la aplicacin del determinismo a la sociologa,
o sea la subordinacin del sistema y de los hechos sociales a leyes necesarias
especificas (la explicacin de lo social por lo social), aceptan la explicacin determinista
cuando subordinan el sistema social a un determinismo fsico o a un determinismo
biolgico. Esa actitud implica, frecuentemente, la negacin de una "realidad social
especfica" y se traduce en la tendencia a reducir el campo sociolgico al dominio de la
geografa, de la biologa, de la psicologa y de la historia, contrariamente al punto de
vista de los que, reconociendo el carcter especfico del hecho social, procuran la
explicacin del hecho social por el hecho social mismo, definiendo o delimitando el
campo de la investigacin sociolgica, que tan pronto se ampla como se restringe
conforme al concepto que se tenga de ese nuevo orden de hechos. He aqu, en
resumen, cmo sita y aclara Halbwachs esta cuestin.4 "Supongamos que, dadas
2

E. Durkheim, "Sociologie et sciences sociales", en De la mthode dans les sciences sociales, 13 serie,
pp. 307-333, Nouvelle Collection Scientifique, Pars, Libraire Flix Alcan, 1928.
3
Gleb Wataghin, O principio de causalidade na Fsica moderna, conferencia pronunciada en la
Universidad de San Pablo.
4
M. Halbwachs, "La lo en sociologie", pp. 173-196, en Science et loi, Semaine Internationale de

ciertas condiciones, se produce una evolucin. Puede suceder que estas condiciones
no se reproduzcan: qu garantas tenemos de que se trate verdaderamente de una
ley?, puede ocurrir tambin que esas mismas condiciones se reproduzcan, pero que no
sean todas de naturaleza social; nada nos probar entonces que no es la influencia de
esas condiciones no sociales, ejercida, durante toda la experiencia, la que explica las
regularidades observadas. El determinismo social aparente estara entonces supeditado
a un determinismo fsico verdadero. Ms an, el encuentro de un hecho social y de un
hecho fsico, incluso al repetirse, sera contingente. Es una ley particular del tipo de las
explicaciones histricas. No es tampoco una ley fsica, ni una ley de la sociedad en
general. Toda sociedad ocupa una parte del espacio. Comprende hombres que
desarrollan una vida orgnica. Hallase, pues, sometida a un conjunto de acciones
fsicas y biolgicas. En la medida en que esas acciones continan siendo constantes,
no ha de tomar conocimiento de ellas la sociologa al investigar la causa de las
variaciones de tales o cuales hechos sociales. Ocurre igual cuando esas acciones
fsicas se transforman?" Para esclarecer esta cuestin veamos un ejemplo de los dos o
tres citados y explicados por el propio Halbwachs.
Fue Durkheim, nos recuerda l, uno de los primeros que, observando el
fenmeno del suicidio, demostr la relacin que se manifiesta muy claramente entre la
proporcin de los suicidios y la confesin religiosa, por una parte (suicidndose ms
protestantes que catlicos), y, por otra, entre aqulla y el estado civil de los suicidas
(ms numerosos entre los clibes que en el grupo de los casados y disminuyendo en
ste a medida que aumenta el nmero de hijos). Las leyes que se podan I formular de
este modo se asemejaban mucho a las leyes de las ciencias fsicas. La tendencia al
suicidio se presenta como una caracterstica de grupo y sus variaciones son hechos
sociales que pueden explicarse por, la estructura y el funcionamiento de la sociedad en
tal o cual estado o en tal o cual fase de su evolucin. Se objet, no obstante, que
puesto que el mayor nmero de los suicidios se explica por perturbaciones mentales,
esos hechos sociales resultaran producidos por causas de orden biolgico. Pero, en
primer lugar, replica Halbwachs, no es difcil admitir que un hecho biolgico como tal
pueda ser causa de un hecho social. n segundo lugar, en todos esos hechos o casos
particulares (dolencia mental, ruina, prdida de un ser amado, fracaso en la carrera,
etc.), "lo que ocurre si nos limitamos a las relaciones del hombre que se halla en uno de
esos casos, as como a la sociedad de que forma parte, es que se siente bruscamente
aislado y que le obsesiona (por causa de este o aquel hecho biolgico, o tal vez de
ninguno) un sentimiento de soledad insoportable. De esta manera, no se trata de
introducir en la red de las relaciones sociales un factor fsico o biolgico. Existen,
adems, toda clase de razones para pensar que, desde el momento en que pueden
expresarse en trminos puramente sociales, esos hechos, en cuanto afectan a la
sociedad, se explican tambin por causas puramente sociales; as, el sistema de
hechos sociales en que estn comprendidos se presenta, en relacin con otros rdenes
de hechos de naturaleza inerte u orgnica, como un todo independiente".
A este ejemplo de relacin entre la proporcin de los suicidios y la confesin
religiosa, el estado civil de los suicidas y el grado de complicacin de la vida social, se
podran aadir otros, como la relacin entre el movimiento del comercio exterior y el
Synthese, Pars, Flix Alcan, 1934.

coeficiente matrimonial o nmero de casamientos. Puede hacerse la misma


observacin respecto a instituciones, como, por ejemplo, la familia. "La continuidad de
la familia parece condicionada por un fenmeno fisiolgico: la descendencia por la
sangre. Sin embargo, sabemos que esa relacin de consanguinidad importa menos que
la idea o la creencia de que el hijo desciende del padre o de la madre o bien de los
antepasados en general y de que la adopcin, hecho puramente social, produce a este
respecto los mismos efectos que la afinidad biolgica." Y as Comte formul la idea
poderosa de que todo lo real comprende diversos mundos formando planos
superpuestos y someti a un examen comparativo los conceptos de esas diferentes
formas del ser, para demostrar que es imposible ligar las formas superiores a formas
inferiores por un lazo de necesidad. Y, por la crtica de las diferentes ciencias, Comte,
con su universo jerarquizado y discontinuo, lleg a sustentar que para explicar una
realidad ms elevada, es preciso introducir leyes nuevas, dotadas de una
caracterizacin propia e irreductibles a las precedentes. Es el sistema de demostracin
empleado a su vez por Boutroux5 "Cada sistema de ciencia supone, escribi l,
postulados que le son propios." Si los planos que comprende lo real se condicionan, sin
que el inferior baste a explicar por completo el superior, "el mundo fsico y el mundo
biolgico pueden condicionar lo social -lo que no impide enteramente a lo social, como
tal, el gozar de una independencia verdadera y escapar a un determinismo fsico o
biolgico, en todo caso materialista- para someterse a leyes que le son propias".
Por esta razn, no podemos estar totalmente de acuerdo con Simiand en las reservas
que hace respecto a la especificidad de la ley pedida por Halbwachs, recordando que
los mayores descubrimientos cientficos, como deca un gran sabio, fueron hechos "en
las fronteras de las ciencias". Si le fue til o incluso necesario a la sociologa afirmarse
en sus comienzos como distinta y tender por principio a buscar en los hechos sociales
la explicacin de los hechos sociales mismos, "es verdaderamente indispensable hoy,
pregunta Simiand, postular esto como regla imperativa, como prejuicio necesario? No
es ms convincente, habiendo vuelto a otras posibilidades no excluidas de antemano,
mostrar que los mismos hechos tienden a reconocer que la explicacin de los hechos
sociales estudiados es, por s misma, social?" Ahora bien, la hiptesis de la necesidad
es, en los tiempos actuales, una hiptesis de la reduccin de todas las ciencias a las
ciencias matemticas. Descartes fue quien plante el problema en estos trminos. Pero
esa hiptesis, que tal vez no sea sino un principio regulador de la investigacin
cientfica y una idea directriz, como la ley de causalidad, fue ciertamente fecunda por
los descubrimientos que inspir, y podemos legtimamente esperar que lo siga siendo
en el dominio de los fenmenos sociales. La constitucin de la sociologa, como ciencia
positiva, inductiva, posee en su base ese sentimiento de que la realidad social -realidad
objetiva, especfica, sui generis que, penetrando en las conciencias individuales, las
estimula de un modo exterior- debe ser tratada como las otras realidades naturales.
Adems, si por un mtodo concreto, como hace Boutroux en sus lecciones de 1892,
determinamos la idea de ciencia segn las ciencias efectivamente realizadas y sus
resultados ms recientes, comprobaremos que la sociologa contina afirmndose
como ciencia distinta y que sus progresos aumentan en la proporcin en que se define
5

E. Boutroux, De I'ide de loi naturelle dans la Science et la Philosophie Contemporaines (lecciones


impartidas en la Sorbona en 1892-1893, y reunidas en un volumen con este ttulo).

la lnea divisoria entre la ciencia social, de una parte, y de otra la geografa, la biologa,
la psicologa y la historia,6 ese poderoso instrumento de anlisis para un socilogo.
Ciertamente que el campo que abarcan los hechos sociales, de fronteras ya ms
definidas, no es susceptible de ser dominado de golpe por una visin sinttica de esos
fenmenos. La historia de las ciencias positivas demuestra que, por su propia
naturaleza, se constituyeron mediante grandes esfuerzos e investigaciones especiales y
que nunca se estabilizarn. Las lecciones profesadas en la Sorbona en 1892-1893 por
Boutroux marcan con fuerte relieve el papel del sabio en la ciencia y, al mismo tiempo,
el sentido y el alcance de estas leyes que fueron sucesivamente despojadas de su
necesidad y de su inmutabilidad. La realidad social, mltiple y compleja, no podra
tampoco estudiarse en la prctica sin sufrir los golpes de la divisin y de la distincin
entre las diversas categoras de hechos. Si esa especializacin se desarrolla sin un
sentido penetrante de la complejidad de los fenmenos y una amplitud de visin que
domine los conjuntos, el socilogo se arriesgara siempre a falsear y a dislocar la
realidad que, verdaderamente, slo se descompone mediante la abstraccin. Por eso,
Marc Bloch se inquietaba en su calidad de historiador al ver la historia religiosa reducida
a una narracin de los hechos llamados "polticos" -lo cual tiende invenciblemente a
limitarla a historia eclesistica- y radicalmente separada de la historia de las ideas. La
evolucin de los estados y del armazn jurdico de las sociedades si se les enfrenta
casi sin lazos con el sustrato econmico de un lado, y con la mentalidad y la evolucin
de las ideas, de otro, no correran el peligro, pregunta Bloch, de parecer al lector
"como otros tantos edificios ilusorios suspendidos a cien varas del suelo"? Mas la
especializacin no proviene solamente de la forma de nuestro espritu abocado por
naturaleza al anlisis, esto es, a la descomposicin. Nadie ignora las necesidades
tristemente imperiosas que impone una lucha de especializaciones entre los sabios,
tanto ms necesaria, cuanto mayores son las diversidades y las complejidades de los
hechos que constituyen materia de investigacin.
Desde hace tiempo pareci necesario aislar o separar los grupos de hechos cuya
naturaleza es diferente, hacer cortes y divisiones en el vasto campo de los estudios
sociolgicos, pero no de tal forma que se hiciera menos sensible la interdependencia de
todos esos grupos y no permitiese sentir, en el interior de cada uno de ellos, las
repercusiones del cuerpo social y las correlaciones entre los grupos de hechos
estudiados y otros fenmenos. Partiendo de la suposicin de que cuando se trata, del
hombre y de la sociedad se conoce mejor el conjunto, pensaba Comte que solamente a
las ciencias inorgnicas, como la fsica y la qumica, les conviene la regla que prescribe
6

"Si el cuadro rico en contrastes que despliega delante de nosotros la historia, nos da la impresin
caleidoscpica de una sucesin de escenas siempre nuevas, es que los historiadores, observa
Halbwachs, toman los hechos en su forma concreta, fijndose, sobre todo, en sus diferencias." La historia
se ocupa de los hechos estrechamente ligados a las condiciones de tiempo preciso y de lugar preciso,
hechos concretos y variables, irreversibles en el tiempo; la sociologa estudia la propia realidad social,
desprendida de los factores y circunstancias que la producen y condicionan. O, en otras palabras, la
historia estudia "acontecimientos"; la sociologa, fenmenos. O, tambin, segn las palabras de
Durkheim, "el historiador trata de los hechos sociales, pero los considera, sobre todo, en el aspecto en
que son particulares a un pueblo y a un tiempo determinados. El socilogo se consagra nicamente a
describir relaciones generales, leyes comprobadas en sociedades diferentes". 7 A. Comte, Cours de
Philosophie Positive, leccin 48.

al investigador ir de lo simple a lo compuesto. "Es la correlacin del fenmeno lo que


debe guiarnos en su exploracin directa... Todo estudio aislado de los diversos
elementos sociales es necesariamente irracional y estril." 7 Pero la prctica de los
socilogos, como ya observ Halbwachs, se orient en un sentido opuesto. No
pensamos solamente en la especializacin cada vez mayor de las investigaciones que
se realizan en este campo. El socilogo se propone cada vez ms determinar
relaciones de causalidad, parciales, en vez de partir de una visin general de las
funciones de la sociedad. Pero mientras se precisa lo que entendemos por conjunto, no
puede dejarse de reconocer, dice Halbwachs, cierto valor metodolgico al precepto
formulado por Comte, a saber: que, en sociologa, en vez de tomar la marcha seguida
en las ciencias fsicas, hay que partir del conjunto, para ir a las partes. Lo que se da, no
es una sociedad nica, la sociedad, sino grupos. stos, de acuerdo con las relaciones
establecidas entre ellos, pueden constituir diversos conjuntos. Estos conjuntos tienen,
adems, una cierta independencia en relacin unos con otros; es lo que se expresa
diciendo que hay evoluciones polticas, religiosas, econmicas, etc., que deben
distinguirse y estudiarse separadamente. Tomemos ahora uno de esos conjuntos, un
pas, bien durante un periodo o bien durante una sucesin de periodos continuos. Est
claro que los grupos que comprende estn ligados unos con otros en sus movimientos y
reacciones; que esos movimientos se encadenan, y que de estos movimientos mismos
y de su unin resulta la evolucin del conjunto.8
As, despus de Comte, que dividi a la sociologa en dos partes, por las cuales
se distribuye el estudio de las condiciones y de las leyes del equilibrio de la sociedad
(esttica social) y el de las sociedades en evolucin y la ley de su desarrollo (dinmica
social), Durkheim, inspirndose en la biologa, lo mismo que Cocote en la fsica, la
dividi tambin en dos partes: a) morfologa social y b) fisiologa social; atribuyendo a la
primera el estudio de la forma exterior y material de la sociedad o de la constitucin
geogrfica y demogrfica del sustrato social, y a la segunda, el de las manifestaciones
vitales de las sociedades. sta fue, pues, la primera tentativa de clasificacin metdica
de los hechos sociales.
Al lado de la multitud de hechos morfolgicos, muestra Durkheim una gran
variedad de fenmenos sociales de orden fisiolgico o funcional. A su juicio, podrase
dividir la sociologa en tantas partes como categoras de fenmenos sociales se
conocen o existen. Las instituciones y los hechos religiosos; las ideas morales y las
normas de la moral y de las costumbres; las instituciones y los hechos jurdicos, en
estrecha relacin con las ideas morales; las instituciones polticas, las instituciones y los
hechos econmicos son, para Durkheim, las ramas principales de la sociologa, que
tomarn las denominaciones de sociologa religiosa, moral, jurdica o econmica, de
acuerdo con el orden especial de los hechos y problemas estudiados. Si se aadiera a
esos hechos el lenguaje, que es tambin un fenmeno social, aunque en ciertos
aspectos dependa de condiciones orgnicas y las obras y manifestaciones de arte que,
"elaboradas en un mismo medio social y en una misma poca, expresan, bajo diversas
formas, un mismo ideal, estrechamente relacionado con el temperamento de los grupos
sociales" tendramos una sociologa lingstica y una sociologa esttica, o en otras
7
8

A. Comte, Cours de Philosophie Positive, leccin 48.


M. Halbwachs, "La lo en sociologie", pp. 173-196, en Science et Lo, Pars, Flix Alcan, 1934.

palabras, otras dos ramas u otras dos partes de la sociologa. Y esto no quiere decir
que sean las nicas. "Por mucho que difieran unas de otras las diversas clases de
hechos sociales, no son todava, subraya con justeza Durkheim, sino especies de un
mismo gnero; queda, pues, motivo para investigar qu es lo que produce la unidad del
gnero, lo que caracteriza el hecho social en abstracto y si no existen leyes ms
generales de las que las diversas leyes establecidas para las ciencias especiales no
son sino formas particulares."
ste sera el objeto de la sociologa general, pero "como el valor de la sntesis
depende del valor de los anlisis de los que aqulla resulta, hacer progresar esa labor
de anlisis" constituye, como observa el gran socilogo, la tarea ms urgente de la
sociologa. Vase lo que sucede con las ciencias fsicas. Los fenmenos que sirven de
materia a "ese conjunto de indagaciones y de anlisis", a que llamamos fsica, se
distinguen de los fenmenos que son objeto de la qumica en que aquellos no dan y
stos dan lugar a la aparicin de nuevas sustancias. Segn que de esas alteraciones o
transformaciones -de la materia resulten o no nuevas sustancias nos hallaremos ante
fenmenos qumicos o fsicos, los cuales forman el objeto de dos ciencias distintas,
aunque ambas se ocupen del mundo inorgnico. Esta distincin, que permite establecer
entre las dos ciencias una lnea divisoria inteligible, abri las puertas a una
especializacin creciente extraordinariamente fecunda para el estudio cientfico de dos
distintas especies de fenmenos. Si nos fijamos en los fenmenos fsicos propiamente
dichos, comprobamos que ellos tambin acostumbran a dividirse en cierto nmero de
grupos ms o menos en correspondencia con nuestros sentidos: movimientos de los
cuerpos, sonidos, calor, luz y radiaciones congneres, electricidad y magnetismo. Los
fenmenos mecnicos, sonoros, trmicos, luminosos, electromagnticos, as
distinguidos -especies del mismo gnero-, dan lugar a una divisin de la fsica en tantas
partes o ramas (mecnica, acstica, termodinmica, ptica, electricidad) como clases o
grupos hay de fenmenos fsicos. En el mundo orgnico, o en el dominio de la biologa
experimental, dividido en sus partes clsicas, la anatoma o morfologa, que estudia la
estructura de los seres vivos y la composicin de sus tejidos y de sus rganos, y la
fisiologa, que analiza las funciones de esos tejidos y de esos rganos, surgirn,
desdoblando esa ciencia compleja en una pluralidad de ciencias particulares la
embriologa, y especialmente la gentica, que estudia los fenmenos de la herencia y
que, teniendo poco ms de medio siglo, ya "descubri los cromosomas o lugar
especfico de la sustancia hereditaria, dio una clave de la diferenciacin sexual y
precis nuestras ideas sobre el origen de las especies".
La ciencia est distribuida en disciplinas fragmentarias y los hombres deben
especializar sus conocimientos para poder dominarla. Es una contingencia de la que no
es posible librarse, ya por la variedad y complejidad de los fenmenos que se ofrecen al
estudio, ya por la natural limitacin de la inteligencia. En todas las pocas, el nmero de
espritus sintticos universales fue extremadamente reducido. Es cierto que la divisin
del trabajo, llevada al extremo, conduce a una antinomia entre las exigencias de la
especializacin y las de la universalizacin. "No se puede adquirir una amplia cultura
cientfica sin limitarse a un campo cualquiera; no se puede ser un especialista perfecto
sin poseer extensos conocimientos cientficos. He aqu la antinomia."9 Pero, en primer
9

J. Delevsky, "Les perspectives de la spcialisation scientifique", en Le Mois Synthese de Iactivit

lugar, esa especializacin cientfica que se acenta cada vez ms en las ciencias
exactas, o, mejor dicho, en las ciencias fisicomatemticas, no se hizo excesiva en las
ciencias del hombre, y apenas se manifiesta en la sociologa a medida que esta ciencia,
desprendindose de la especulacin, extiende la aplicacin de los mtodos a diversas
categoras de fenmenos sociales. En segundo lugar, si los especialistas se vuelven
excesivamente "limitados", confinndose en sus concepciones sintticas, surge otro
problema, cuya solucin estar en sustituir una preparacin cientfica demasiado
fragmentaria y estrecha, que no deja de tener repercusiones en el nivel de la cultura
filosoficocientfica, por una preparacin ms racional, en la que se eviten o se reduzcan
los peligros de una especializacin prematura y a todo trance. Una preparacin
filosfica y una slida cultura general permitirn a los especialistas coordinar sus ideas
y sus conocimientos fragmentarios en una sntesis que est siempre reconstituyndose,
encuadrndolos en una concepcin comprensiva del mundo.
Y s es verdad, segn la creencia tradicional, que la ciencia tiende a la unidad y
que, es posible establecer leyes ms generales de las que slo sean expresiones
particulares las leyes relativas a varios grupos de fenmenos, esa marcha hacia la
unidad, lejos de seguir un curso continuo, estar sujeta a constantes revisiones y a
retrocesos parciales, como resultado de conclusiones imprevistas y de las perspectivas
abiertas por los nuevos conocimientos. Los esfuerzos de los cientficos para lograr una
sntesis "emparejarn definitivamente la fsica y la qumica, que se ocupan del mundo
inorgnico y no excluyen la hiptesis de agregar a las ciencias fsicas el campo de los
fenmenos biolgicos".
El perfeccionamiento de la tcnica experimental por un lado, ampliando y
profundizando el campo de las investigaciones, y las nuevas teoras propuestas para
interpretar las observaciones, conduciendo a la previsin de hechos nuevos, tienden en
cada uno de los dominios cientficos a invalidar las constantes tentativas de una visin
de conjunto y a acentuar la precocidad de esas vastas construcciones unitarias. La
ciencia, que se est siempre formando sin llegar nunca a formarse del todo, tiene un
carcter fragmentario y provisional y, como ya se ha dicho, "una hora de sntesis
supone aos de anlisis". De un modo general, "la sntesis se halla condicionada a las
posibilidades de explicar un fenmeno que se considera complejo con ayuda de leyes
conocidas relativas a fenmenos ms simples". De este modo, la ciencia podr ser
cada vez ms armoniosa, a medida que se vaya enriqueciendo con estos hechos
imperecederos, que, segn la frmula de Claude Bernard, "son el nico fin de las
efmeras teoras de las cuales surgen", y si se considera que la ciencia, en general, se
halla en su infancia y que slo las ciencias fsicas parecen haber entrado en su
madurez se comprender entonces mejor que la tarea ms urgente, sobre todo para la
sociologa, es hacer progresar esa labor de anlisis.
Ese trabaj de anlisis presupone, evidentemente, la limitacin y seleccin de un
fenmeno determinado de un grupo de fenmenos, a los que el socilogo reduce su
campo de investigacin. ste no podr, por lo tanto, profundizar por s mismo tal cual
especialidad sin haber obtenido anteriormente una slida formacin cientfica que le
permita una visin de conjunto, brindndole elementos para pasar de la observacin
mondiale, n4 58, octubre, 1935.

metdica a la interpretacin de los hechos observados. Las teoras o leyes relativas a


fenmenos ms simples pueden abrir el camin a una explicacin de fenmenos ms
complejos, a interpretaciones e hiptesis de trabaj verdaderamente fecundas. Y as
es como en la fsica, la teora de las vibraciones para explicar los fenmenos sonoros,
la teora mecnica del calor, entrevista por Newton, y la teora de la luz, son otras tantas
aplicaciones de las leyes mecnicas en la interpretacin de los fenmenos sonoros,
trmicos o luminosos. Interpretados tales fenmenos sonoros "como vibraciones
debidas a las reacciones elsticas que los cuerpos ofrecen a la deformacin", los
movimientos oscilatorios de las partculas estn regidos por las leyes de la mecnica a
la que se emparienta la acstica cmo un captulo de la teora de las vibraciones. Si el
calor es simplemente "una traduccin del movimiento ms o menos intenso de las
molculas (o de los iones) ", las leyes relativas a los fenmenos trmicos y las de la
termodinmica (rigiendo las relaciones del calor y del trabajo) son corolarios de
proposiciones generales de la mecnica que comprende, en s, "los movimientos de
conjunto de numerosas molculas, constituyendo los cuerpos ordinarios, as como
tambin los movimientos individuales de esas partculas en el interior de los cuerpos en
los fenmenos acsticos y trmicos". Y si, de acuerdo con la teora de Newton, los
cuerpos luminosos emiten partculas finsimas que avanzan en el espacio, segn las
leyes generales de los movimientos de los cuerpos, las teoras modernas "rehabilitarn
el concepto corpuscular de la luz, aplicndole nuevamente, en forma ms compleja, las
leyes de la mecnica."
En el campo sociolgico, la mecnica no solamente sugiri, en la concepcin de
las fuerzas sociales, la primera interpretacin fsica de los fenmenos sociales. La
expresin "fuerzas sociales" denunciaba, ms que una simple analoga, tomada de la
mecnica, la idea de aplicar a los fenmenos sociales las proposiciones y las leyes de
la mecnica, que no tardarn en ceder el paso a una aplicacin en la sociologa de las
leyes y las teoras biolgicas. Mas con la doctrina de Carlos Marx, que estableci la
preponderancia de los hechos econmicos, se pas a procurar, a la luz de esa doctrina,
la interpretacin de los hechos de la estructura y de la evolucin sociales. La sociologa
econmica, la rama que estudia los hechos econmicos, fue, para el estudio de otros
fenmenos sociales, lo que la mecnica para el de otros fenmenos fsicos. Al afirmar
de hecho Carlos Marx que "el modo de produccin de la vida material condiciona a la
vida social, poltica e intelectual en su conjunto", no quiso ciertamente decir que el
factor econmico es el nico determinante, sino que establece la accin y reaccin
recprocas entre la base (situacin econmica) y la superestructura (formas politicas,
modos de concepcin jurdica, religiosa, esttica, etc.). Y en esa base real, econmica y
tecnolgica, sobre la que se eleva la superestructura, esto es, toda organizacin social,
pretendi encontrar la clave de la explicacin de las diversas formaciones sociales.
Comoquiera que sea, y sea cual fuere la actitud adoptada frente a esta teora, esto
significa, no solamente que "lo social es un algo diferente de la suma de sus partes"
(especificacin de lo social), sino tambin que, dada la interdependencia de los
fenmenos sociales, las investigaciones en cualquiera de los sectores del vasto campo
de los estudios sociolgicos no pueden efectuarse sin repercutir ms o menos sobre los
estudios que se realizan en otras categoras de fenmenos, pues hay una profunda
unidad entre los diversos rdenes de hechos estudiados por los especialistas.

Por eso, ms que en el estudio de otros hechos sociales, los mtodos


sociolgicos han penetrado en la investigacin de los fenmenos econmicos, no tanto
por parecer stos ms susceptibles de ser estudiados objetivamente, como por
esperarse de ellos un mtodo positivo que fuese aplicable al conjunto de los fenmenos
sociales. Despus de la notable obra de Durkheim sobre la naturaleza de los
fenmenos religiosos, ha sido en el estudio de los fenmenos econmicos, por Simiand
y otros, donde se ha puesto a prueba el valor de las ideas metodolgicas de Durkheim,
y gracias a la aplicacin de los mtodos de investigacin a ese orden de fenmenos, se
va renovando la propia economa poltica. La aplicacin de las reglas del mtodo
sociolgico a los fenmenos jurdicos, polticos, lingsticos, en todas sus
manifestaciones con Lvy y Hauriou, con Davy y Meillet, ha contribuido a renovar
profundamente la ciencia del derecho, la poltica y la lingstica, cada vez ms
penetradas de la influencia de Durkheim y de sus reglas metodolgicas. En la memoria
titulada Comment les mots changent de sens, Meillet demostraba, de hecho, que las
modificaciones lingsticas estn unidas, en primer lugar, al estado de las sociedades a
las variaciones sociales, y que la ciencia del lenguaje debe procurar definir la relacin
que existe entre esos dos tipos de mudanzas. Quedaba probado que haba materia
para un estudio sociolgico del lenguaje en un trabajo que, iniciando con espritu
cientfico la investigacin de esa categora de hechos, realizaba una de las mayores
contribuciones a la sociologa lingstica. Todos estos estudios denotan una creciente
penetracin del espritu sociolgico en las tcnicas especiales, a pesar de la suspicaz
reserva con que muchos se acercan a la sociologa como ciencia positiva. Es cierto que
la misma complejidad de los fenmenos, las dificultades que ofrece la investigacin y el
rigor que exige el mtodo sociolgico, con su aparato estadstico, tiene algo que
intimida; pero en el fondo ya se va percibiendo que la desconfianza nace la mayora de
las veces del peligro que esa nueva orientacin hace correr a las posiciones de las
ideas antiguas en cada uno de esos campos del conocimiento.
II
Pero la observacin de que los sistemas pedaggicos varan con las condiciones
de tiempo y de lugar, y de que la variedad de grupos en que se divide la sociedad
determina una diversidad correspondiente de tipos o formas especiales de educacin
sobre una base comn nos coloca ante hechos que constituyen una categora distinta
de las precedentes. En todas las sociedades, desde las primitivas de forma
rudimentaria hasta las ms complejas sociedades modernas, podemos deducir de la
complejidad de los hechos sociales o del hecho fundamental de la educacin que, en
ltimo anlisis, ste se reduce a la transmisin por las generaciones adultas a las
generaciones jvenes de los modos de vida y tipos o pautas de cultura que caracterizan
a cada grupo humano. La extrema diversidad de formas que puede revestir este hecho
fundamental y las instituciones que se organizan en el interior de cada sociedad,
variables como su estructura y destinadas a cumplir la funcin de formar al hombre de
cierto tiempo o lugar determinado, revela no slo la constancia del fenmeno
sociolgico de la educacin que, en esencia, en cuanto a su naturaleza, se repite
idnticamente en el tiempo y en el espacio, y es, por lo tanto, esencial a las sociedades
humanas, sino tambin la estrecha dependencia de sus formas e instituciones
pedaggicas en relacin con los sistemas sociales generales. Si la educacin es una
"cosa social', como la religin, el lenguaje, las ideas morales y las costumbres, las

instituciones jurdicas y econmicas, otros tantos productos sociales u obras colectivas,


existe materia suficiente para un estudio sociolgico de la educacin que, como
fenmeno que se produce en todos los grupos sociales en formas diversas, es .una
realidad susceptible de observacin cientfica. El lenguaje, la religin y la moral, las
tcnicas y tradiciones profesionales, las creencias y las costumbres, y, en fin, todo ese
sistema de ideas, sentimientos y hbitos que expresan en nosotros no nuestra propia
personalidad (o "ser individual"), sino el grupo o los grupos de que formamos parte, se
trasmiten a las generaciones jvenes por va social o mediante una tarea colectiva que
se renueva en cada generacin y que imprime una huella, bastante profunda para
poder definirla, a cada sociedad en su conjunto.
As, pues, cada generacin es una tabula rasa sobre la cual trabajan
generaciones adultas mediante ese proceso del mecanismo social en que intervienen y
que se realiza de manera ms sistemtica y reflexiva a medida que se concentra en
organismos de educacin especiales. La educacin, observa Othmar Spann:10 "Est
condicionada por el hecho de que los hombres mueren y nacen sin cesar. Esto hace
necesaria una reparacin ininterrumpida del todo, que tiene lugar, especialmente, por la
educacin pedaggica, y econmicamente por el movimiento de la poblacin
(estadstica) ". Si fuese verdadera la teora de Lamarck, que postulaba la transmisin
hereditaria de los caracteres adquiridos, se podra legtimamente esperar un progreso y
perfeccionamiento constantes por medio de la transmisin, a travs de generaciones
sucesivas, de caracteres adaptables, creados por la accin continua del medio. El
progreso mental creado por la educacin, en el individuo, acabara adhirindose al
patrimonio genrico de la especie, disminuyendo progresivamente las dificultades del
aprendizaje (francs: apprentissage; ingls: learning). Pero la revisin de las
experiencias de Brown Sequard, que repiti y pretendi haber demostrado la tesis de
Lamarck y las ms recientes de Pavlov, revisadas y, ms bien, interpretadas por
MacDowell y Vicari, desautoriza completamente el postulado de la transmisin gentica
de un carcter adquirido. O, en otras palabras, puesto que an no se ha podido
comprobar ningn caso tpico de herencia de un hbito adquirido mediante la
educacin, no se puede pretender, como advierte justamente Octavio Domnguez, "Que
los efectos puramente fenotpicos pasan a ser genticos, inscribindose en el
patrimonio biolgico." El carcter eminentemente social de la educacin est
determinado por el hecho de que, naciendo y muriendo sin cesar los hombres, toda
reparacin o reconstitucin social del grupo como un todo se realiza exclusivamente por
el mecanismo de la vida colectiva, mediante la transmisin de la herencia cultural a
cada generacin por procesos, formas, instituciones y leyes que se desenvuelven en un
plano distinto al biolgico.
Los modos de ser y de actuar, congnitos, preformados, que constituyen el
patrimonio hereditario individual, pueden ser despertados, desarrollados y orientados
mediante los procesos educativos en la direccin sugerida por las condiciones y
exigencias especficas del medio social, en un momento histrico determinado. Pero la
educacin, por muy eficaz que sea, por la duracin e intensidad de sus influencias, no
puede rebasar los lmites prefijados por la naturaleza individual, ni aadir "al fondo
10

Othmar Spann, Filosofa de la sociedad, trad. del alemn por E. Imaz, Madrid, Revista de Occidente,
1933.

primitivo" cosa alguna susceptible de incorporarse al patrimonio biolgico y de


perpetuarse por la herencia, que no llega a trasmitir "las aptitudes que la vida social del
hombre exige, aptitudes demasiado complejas para materializarse en la forma de
predisposiciones orgnicas". Las aptitudes adquiridas, que son modificaciones
secundarias, histricas, de una "naturaleza original", dentro de las aptitudes, tendencias
y facultades generales, constituyen efectos de carcter fenotpico, transitorio y, por lo
tanto, estrictamente ligados a los individuos en que se producen, bajo la accin
organizada y sistemtica de agentes educativos. Si la educacin, pues, empieza donde
la eugenesia acaba, le corresponde una doble funcin: no solamente la de estimular y
perfeccionar las aptitudes de los individuos, orientndolos en el sentido de su vocacin,
es decir, de las tendencias y posibilidades de su "naturaleza original", sino tambin la
de descubrir y "sealar en las masas humanas los biotipos ms evolucionados
intelectualmente" y ms capaces de una adaptacin rpida y eficaz a las diversas
actividades o profesiones dominantes en una sociedad determinada. Esa funcin de
"filtro" o de reactivo es la que permite a la educacin contribuir a la seleccin de los ms
capaces, en las generaciones sucesivas, buscando en cada una de ellas, mediante un
minucioso sondeo, a los individuos mejor dotados y encaminndolos dentro de las
actividades de aquel medio social, hacia aquellas para las cuales los predestin o
prepar mejor la naturaleza. La educacin poseer siempre en esa forma, segn dijo
Octavio laomingues: "La virtud de un comprobador excelente de las aptitudes
intelectuales innatas." Esto es, al menos, cuanto se puede afirmar en el estado actual
de la' ciencia.
Ahora bien, si el investigador, decidido a profundizar, debe dedicarse a un orden
especial de problemas, uno de los ms bellos campos de estudio se abre ante el
socilogo que pretenda aplicar los mtodos de la investigacin cientfica a los hechos y
las instituciones de la educacin. Establecer una nocin precisa de los fenmenos de la
educacin y de la funcin social; realizar un sondeo acerca del origen de la escuela
como institucin social especfica; estudiar las relaciones entre la escuela y la sociedad,
entre el sistema social pedaggico y el sistema social general, como entre la poltica y
la educacin, y la educacin y el Estado; investigar la estructura de los sistemas
educativos y su evolucin, estrechamente ligados al temperamento, a la estructura y a
la evolucin de los grupos sociales, dentro de los cuales nacen y se desenvuelven esas
instituciones; algunos de estos problemas, no seran, acaso, de los que
correspondera estudiar al socilogo, limitando . sus investigaciones al dominio de los
hechos sociales pedaggicos? No bastara, es cierto, afirmar en dos palabras la
existencia de los fenmenos educativos, tan considerables y tan sorprendentes en la
civilizacin actual; para convencernos de su realidad y de la variedad de formas en que
pueden presentarse, sera indispensable una serie de investigaciones en las que el
problema fuese profundamente explorado y el tema separado ms claramente del
esquema pedaggico terico, para lanzarlo, con decisin, en el plano sociolgico. Pero
no es posible, desde luego, ni deseable, abarcar y retener todos estos problemas que
se inscriben dentro de esas fronteras ms o menos determinadas. La unidad de lugar,
como la de tiempo, o la de un pueblo, no es sino desorden. Lo que decide es la unidad
del problema. Con qu criterio, adems, escoger las series de fenmenos capaces de
aclarar, como por una experiencia espontnea -que bien puede ser, segn la ocasin,
negativa-, el "valor de las relaciones" que se tratar de escudriar? Y, ms

particularmente, entre las dos hojas necesarias del dptico, la escuela y la sociedad, o la
educacin y la poltica, cmo conseguir un justo equilibrio entre las acciones y
reacciones reciprocas?
En todo caso los hechos sociales pedaggicos que sirven de materia a ese
conjunto de indagaciones, de anlisis y teoras, que se designaba comnmente con el
nombre de "pedagoga" y, ms tarde, con el de "ciencia de la educacin", constituyen
un campo de investigacin sociolgica que puede ser realmente fecundo. Y no es
posible negar que fue sobre todo Durkheim quien, definiendo la naturaleza sociolgica
de los fenmenos de la educacin, abri el camino a una de las ramas principales de la
sociologa y no solamente estableci el primer punto de aplicacin del mtodo
sociolgico al estudio de esos fenmenos, sino que suministr con su libro Educacin y
sociologa un precioso hilo conductor a los investigadores que quieran seguir sus
pasos. Puede comprobarse una vez ms en esta ocasin que "no se encuentra sino lo
que se busca", o al menos que no se halla lo "nuevo" sino con la condicin de saber en
qu rumbo es preciso buscarlo. Pero, cuando se esperaba que ese pequeo libro
suscitase una corriente de investigaciones originales en un campo tan poco explorado,
no apareci, tras l, una sola obra que, basada en investigaciones objetivas, precisas y
extensas nos diese una idea justa de la importancia y variedad de los problemas que
podan plantearse a quien recorriese ese campo de estudios, abierto y definido por l,
en el vasto reino de las investigaciones sociolgicas. Mientras tanto, seria muy til que
los socilogos se especializasen con decisin en esa rama de la sociologa,
profundizando el sector restringido que se hubieran sealado de los fenmenos
sociales pedaggicos. Pues la educacin y sus procesos, que dependen, sin duda, de
condiciones orgnicas o fisiopsicolgicas, y las instituciones educativas en toda la
variedad de formas que pueden presentar, son "fenmenos sociales" susceptibles,
como las otras categoras de hechos de esa naturaleza, de observacin y de
tratamiento cientfico.
El estudio de los hechos y de las instituciones de la educacin, cuya naturaleza
sociolgica no deba ser preciso demostrar, constituye, pues, el objeto d la "sociologa
de la educacin", como una de las principales ramas de la sociologa. Los socilogos
norteamericanos hablan con frecuencia de "sociologa de la educacin" -expresin que
ya se ha vulgarizado entre nosotros-; el sentido que le dieron difiere profundamente de
lo que para nosotros quiere decir, y muchas indagaciones fueron y sern an
necesarias para descubrir bajo esas palabras, bastante vagas y oscuras para nosotros,
las realidades concretas y variables que recubren. Esa expresin (sociologa de la
educacin) parece muy cara a los norteamericanos, que la emplean habitualmente en
sus libros. Confesamos que no nos desagrada aunque la tomemos en distinto sentido, y
que la preferimos a la expresin "ciencia de la educacin", adoptada por Durkheim, a
semejanza de la "ciencia del derecho", empleada para designar el estudio sociolgico
de las instituciones jurdicas. La denominacin "sociologa de la educacin", en el
sentido que nosotros le damos, es decir, de "estudio sociolgico de los hechos y de las
instituciones de la educacin", corresponde, de hecho, a las de "sociologa jurdica,
sociologa econmica, sociologa religiosa", etc., utilizadas por el propio Durkheim para
referirse al estudio sociolgico de las instituciones jurdicas, econmicas y religiosas.
Por lo tanto, si tomamos de los norteamericanos la expresin "sociologa de la
educacin", no slo la empleamos en un sentido diferente (en el que figura como ttulo

de este libro), sino que, tambin, dando ese nombre al estudio sociolgico de esa
categora especial de fenmenos sociales que son los hechos de la educacin, nos
situamos rigurosamente dentro del criterio que adopt Durkheim para establecer una
"nomenclatura cientfica", aadiendo a la palabra "sociologa" -trmino genrico que
sirve para designar el estudio de los fenmenos estructurales o funcionales- un
calificativo que fija los lmites de ese estudio, indicando a qu especie u orden de
hechos sociales se aplica nuestra investigacin.
Esa variedad o, mejor, dualidad de sentidos que adquiere la expresin
"sociologa de la educacin", bastante vaga en algunos autores, ms precisa y limitada
en otros, aunque sea con sentidos diversos, no puede sorprender a nadie. El
vocabulario de las ciencias humanas, y especialmente el de una ciencia nueva, en
formacin, como la sociologa, se halla tan mal establecido que las "palabras-fuentes"
de clasificacin -ya lo observ Marc Bloch, refirindose a la definicin del "espritu
capitalista"- tienen muchas veces un extrao destino. Cargadas, al nacer, de
sugerencias nuevas, pero insuficientemente delimitadas en su sentido, "acaban, a
fuerza de pasar de mano en mano, por acarrear una multitud de acepciones casi
insensiblemente divergentes. Al fin de la evolucin engendran -si no se tiene cuidado- el
equvoco y, peor an, el anacronismo; entorpecen el pensamiento ms de lo que lo
sirven". Henos, una vez ms, en presencia de tentativas de definicin aplicadas a
trminos que, en disciplinas provistas de una verdadera nomenclatura, tendran, desde
hace. tiempo, rigurosamente establecido su significado. A pesar del esfuerzo penetrante
y leal para comprender un estado de espritu como el de gran parte de los socilogos
norteamericanos, con todo lo que esa expresin comparta humanamente de matices,
contradicciones y aun, dentro de la novedad, de sumisin, ms o menos inconsciente o
confesada, a ciertos preceptos tradicionales, era preciso intentar, como lo hacemos en
esta introduccin, definir exactamente lo que se entiende por "sociologa de la
educacin" y por el contenido concreto y especfico de esa expresin. Pues no se trata
slo del presente, tan difcil de observar. De las obsesiones y de las tendencias del
pasado se nutre tambin la corriente de ideas en cualquier campo filosfico, literario o
cientfico.
El concepto "sociologa de la educacin", que ahora predomina entre los
norteamericanos, difiere profundamente de nuestro modo de ver en dos aspectos.
Tiene, en primer lugar, un carcter esencialmente descriptivo y pragmtico, y
frecuentemente se halla menos dominado por la idea de observar la realidad social y
reflexionar sobre ella, que por la de emprender su reforma y su reconstruccin. Ese
carcter de estudio utilitario del "estado de la educacin" norteamericana, de los
sistemas, mtodos y programas escolares, con el objeto prctico de reformar la
educacin son, adems, el resultado de otra tendencia antao dominante, que llevaba a
considerar a la sociologa no como una disciplina cientfica de fines desinteresados,
sino como un estudio prctico de las cuestiones de la vida social, poltica y econmica
contempornea.11
11

Sin duda, ms que en cualquier otro pas, la sociologa se introdujo en los Estados Unidos en la
enseanza de todos los grados, no slo en las universidades, sino tambin en las high schools, en las
escuelas normales y en los colegios, como lo demuestra su abundante literatura didctica en esta
materia. (Ver. Fr. W. Roman, La place de la sociologie dans l'education aux Etats Unis, 428 pp., Pars,

Desde el punto de vista cientfico, esa tendencia se ha desarrollado demasiado


para que no nos sintamos tentados de reprobar el hecho de haber concedido una
importancia, a veces excesiva, a la "poltica de la educacin", en su aspecto ms
voluntario y ms abiertamente confesado, poniendo, en cambio, mucho menos en
relieve de lo que se podra desear los grandes fenmenos de la educacin en las
masas, los hechos institucionales y la influencia ejercida por los otros sistemas sociales
sobre los sistemas de educacin. En segundo lugar, los autores norteamericanos, en su
mayora, entienden por "sociologa de la educacin" (educational sociology; sociology
applied to education; sociology with educational applications) el estudio de la sociologa
general con aplicaciones a la educacin o, en otras palabras la sociologa aplicada a la
educacin. Consistira, para ellos, en hacer pasar al campo de las aplicaciones
prcticas los principios, las
! verdades o las leyes de la sociologa que se dice
terica o racional, cuando la verdad es que, para que existiese una "sociologa de la
educacin" en ese sentido, sera preciso que hubisemos llegado ya en sociologa a un
enunciado de leyes con cierto grado de generalizacin y de sistematizacin.
Ahora bien, "la educacin en uso en una sociedad determinada, l y considerada
en un momento determinado de su evolucin, es, como dijo Durkheim, un conjunto de
prcticas, de modos de obrar, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente
definidos y poseen la misma realidad que otros hechos sociales". Haciendo recaer el
objeto de la "sociologa de la educacin" en esa categora u orden de hechos sociales
que son los hechos y las instituciones sociales de la educacin, a ms de limitamos por
esa expresin al campo de las investigaciones sociolgicas, restituimos a esa rama de
la sociologa su carcter cientfico y desinteresado. El gran pensador y socilogo que
abri el camino, en calidad de precursor, a ese concepto sobre el que se funda la
sociologa de la educacin tal como la entendemos, demuestra que ese conjunto de
estudios, englobados por l bajo el nombre de "ciencia de la educacin", presenta los
caracteres de una disciplina cientfica, a saber: a) los estudios recaen sobre datos
objetivos o hechos susceptibles de observacin y con una homogeneidad suficiente
para poder ser clasificados en una misma categora; b) esos hechos sern objeto de
estudios totalmente desinteresados, es decir, "para conocerlos y slo para conocerlos.
La ciencia, recuerda el propio Durkheim, comienza desde que el saber, sea cual fuere,
se busca por s mismo". El sabio no ignora, indudablemente, que sus descubrimientos
son susceptibles de utilizacin futura. Incluso puede ocurrir que se dirija de preferencia
hacia tal o cual punto porque le parezca ms aprovechable o porque permita satisfacer
necesidades ms urgentes. "Pero en cuanto se entrega a la investigacin cientfica, se
desinteresa de sus consecuencias prcticas." La sociologa de la educacin se
Giard, 1923.) El trabajo de Fr. W. Roman constituye "un precioso cuadro documental de la situacin y las
ideas de Norteamrica respecto a la educacin". Pero lo que en aquel pas se entenda por sociologa era
bastante distinto de lo que nosotros entendemos por esa palabra; la mayora de las veces no se trata de
"una disciplina cientfica, de fines totalmente desinteresados y cuidadosa, ante todo, del mtodo crtico,
sino de una enseanza prctica del estado social norteamericano, una especie de compromiso entre lo
que nosotros [franceses] llamamos la moral prctica, la instruccin cvica, la economa poltica y las
ciencias sociales". El objeto de estos estudios, as comprendidos, es esencialmente prctico y
pragmtico, y como tales, podran hacerse libre e imparcialmente, pregunta W. Roman, en la enseanza
secundaria? Al contrario, entre los franceses, la opinin dominante era que la sociologa no poda ser
introducida en los programas de enseanza oficiales sino a condicin de conservar su carcter
desinteresado.

convierte, como la sociologa de la que es una de las ramas o partes principales, en una
ciencia pura, en una ciencia especulativa, destinada a edificar la educacin sobre
nuevos cimientos y a renovar el estudio de sus orgenes y de sus funciones sociales,
aunque comprenda numerosas aplicaciones en la poltica pedaggica y podamos
utilizar sus datos, ya para deducir de ellos una regla de conducta, ya para unirlos, a fin
de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teoras y opiniones acerca de la educacin.12
As, como hemos visto, la sociologa es una de las vas de acceso por donde se
puede abordar el estudio cientfico de la educacin como hecho o conjunto de hechos
susceptibles de observacin, cual son "el contenido de la civilizacin" que la educacin
trasmite (ideas, sentimientos colectivos, tradiciones, hbitos o tcnicas), las formas que
reviste (instituciones escolares) bajo la presin de la estructura social, y el equipo o
instrumental propio (libros, materiales, etc.), de que se sirve para trasmitirla. La
educacin -fenmeno social que se produce en todos los grupos- es tratada
cientficamente como una realidad objetiva y sirve de materia a ese conjunto de anlisis
y de pesquisas que constituyen la "sociologa de la educacin". Sucedi con la ciencia
de la educacin lo mismo que con la economa poltica, que, segn observ
Durkheim,13 "sigue siendo hasta ahora un estudio hbrido, mitad arte y mitad ciencia,
que se ocupa mucho menos de observar la vida industrial y comercial tal cual es y tal
cual fue para conocerla y determinar sus leyes, que de reconstruirla tal como debe ser.
Los economistas (como los pedagogos o tericos de la educacin en relacin con la
realidad educativa) no tienen sino muy vagamente el sentimiento de que la realidad
econmica se impone al observador como las realidades fsicas; de que se halla
sometida a la misma necesidad y que, por lo tanto, es preciso construir su ciencia de un
modo especial antes de reformar aqulla. Adems, estudian los hechos de que tratan
como si formasen un todo independiente que se basta y puede explicarse por s mismo.
Ahora bien, las funciones econmicas -y dgase lo mismo de las funciones de la
educacinson solidarias de otras funciones colectivas y resultan inexplicables cuando
las abstraemos de estas ltimas. Convirtindose en una rama de la sociologa, contina
Durkheim, la ciencia econmica perder naturalmente ese aislamiento a la vez que se
penetrar ms de la idea del determinismo cientfico. Por consiguiente, ocupando as un
lugar en el sistema de las ciencias sociales, no se limitar a mudar de etiqueta y
transformar no slo el espritu que la anima, sino tambin los mtodos que pone en
prctica".
Esa concepcin perfectamente clara de una "ciencia de la educacin", segn
Durkheim, o de una "sociologa de la educacin", expresin que tomamos de los
12

Es curioso observar que, abierto el camino por E. Durkheim a ese concepto de la ciencia de la
educacin (sociologa de la educacin), no haya aparecido an en Francia una obra en que se intente el
estudio sociolgico de los hechos y de las instituciones de la educacin. El libro, excelente, de Hesse y
Gleize (Notions de sociologie applique morale et I'ducation, Pars, Alcan, 1923), que est escrito,
en cuanto al texto, bajo la inspiracin de la escuela sociolgica francesa, y cuyo material fue, en gran
parte, tomado de los trabajos de Durkheim y de C. Bougl, acusa en sus lneas, por el contrario, un
concepto de 'la sociologa aplicada a la educacin". Despus de una introduccin sobre el individuo y la
sociedad, la obra se distribuye en cinco partes: 1) sociologa econmica; 2) domstica; 3) poltica; 4)
criminal, y 5) orgenes y relaciones de la religin, de la ciencia y del arto Lleva un prlogo de P.
Fauconnet.
13
E. Durkheim, Sociologie et sciences sociales, pp. 323-324.

norteamericanos pero revestida del mismo sentido que Durkheim atribuye a la "ciencia
de la educacin", nos permite establecer una clara distincin entre la sociologa de la
educacin de un lado (estudio sociolgico o cientfico de la educacin), y la pedagoga
e historia de la educacin, de otro. En cuanto a lo que Durkheim entiende por
"pedagoga", conviene advertir, como dice Fauconnet,1414 que no se trata de "una
actividad educativa en s misma, ni de una ciencia especulativa de la educacin. Es la
reaccin sistemtica de la segunda sobre la primera, la obra de la reflexin que busca,
en la psicologa y en la sociologa, principios para la reforma y la prctica de la
educacin. As concebida, la pedagoga puede ser idealista sin llegar a ser utpica". La
pedagoga, que consiste en una reflexin sobre la accin que se ha de ejercer, tiende,
pues, a tomar un carcter tanto ms cientfico cuanto ms se base en la psicologa y en
la sociologa en las que se inspira y en las que va a buscar los elementos para sus
reglas y construcciones tericas acerca de la prctica de la educacin. El estudio
objetivo y desinteresado de los hechos, de las prcticas y de las instituciones de la
educacin; las semejanzas y diferencias entre los sistemas pedaggicos de cada
pueblo; los tipos genricos de educacin correspondientes a las diversas clases de
sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las instituciones pedaggicas;
cmo funcionan una vez formadas; cules son las relaciones entre ,los sistemas
pedaggicos y el sistema social general y cules las leyes que dominan los sistemas
educativos, etc., todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educacin, o
sociologa de la educacin. Todos esos hechos susceptibles de observacin y otros que
sera fcil sealar respecto a la gnesis, la estructura, el funcionamiento y la evolucin
de los sistemas de educacin, abren a la especulacin cientfica o sociolgica un vasto
campo de estudio, que est, en su mayor parte, por explorar. Ahora, as como la
sociologa de la educacin, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es y lo
que ha sido, la pedagoga o las teoras pedaggicas tienen por objeto determinar lo que
aqulla debe ser. La pedagoga es, pues, una teora prctica que no estudia
cientficamente los sistemas de educacin, sino que, como dice Durkheim, reflexiona
ms o menos profundamente sobre esos sistemas, con el propsito de ofrecer al educador una teora que lo oriente.
Es cierto, como ya se ha dicho, que en la medida y proporcin en que se
desenvuelven las ciencias (biologa, psicologa y sociologa) en que se apoyan, esas
especulaciones pedaggicas o teoras de la educacin tienden a adquirir mayor vida,
coherencia y solidez. Si esasciencias que constituyen la base de la pedagoga no
adquieren cierto grado de exactitud, no es de extraar la insuficiencia e inseguridad de
teoras pedaggicas,15 de las cuales algunas podrn anticiparse sin duda, como ya se
14

E. Durkheim, Sociologia e educagllo. Prlogo de Paul Fauconnet; pp. 14 y 15 de la edicin portuguesa,


en trad. de Loureno Filho (San Pablo-Ro, comp. Melhoramentos de S. Paulo, 1929).
15
Comprese la distincin entre sociologa de la educacin y la pedagoga, con la distincin entre la
sociologa moral (ciencia de las costumbres) y la tica, en las conferencias impartidas ea la Sorbona y
publicadas con el ttulo Morale et science (Primera serie, Pars, Fernaud Nathan, 1924). Las lecciones
sobre la moral (Primera serie, Lapie, Morale et science; Parodi, La notion de Bien et la notion de valeur
en morale; Segunda serie: Pcaut, La philosophie de la morale) "toman como punto de partida la
existencia de una sociologa moral, cuyo papel consiste en prosentarnos un sistema real de valores o una
ciencia de las costumbres (Lapie, 1, 3), que tiene por objeto descubrir y no reformar; en resumen, todos
consideran primero la moral como un hecho (Pcaut, II, 4-2). Sobre este hecho, o ms bien sobre este
conjunto de hechos constituido por los valores morales, debe el moralista fundar su doctrina. Desde este

ha dado el caso, a las teoras y los descubrimientos de la ciencia pura, mientras que la
mayor parte estarn sujetas al abandono o a constantes revisiones bajo la presin de
las conquistas que se realizan en el terreno puramente cientfico. Y otra confusin no
menos frecuente, ya sealada por Durkheim y subrayada por Fauconnet, es la que se
establece entre la sociologa de la educacin (ciencia de la educacin) y la historia de la
educacin, de una parte, y de otra, entre la historia de las doctrinas pedaggicas y la
historia de la educacin en s misma. El problema de las relaciones entre la historia de
la educacin y la sociologa de la educacin es un caso particular del problema tantas
veces planteado y discutido ya entre la sociologa y la historia, que hemos examinado
en Principios de sociologa y al que nos referimos en una nota de esta introduccin. La
sociologa de la educacin es la aplicacin del mtodo sociolgico a las cosas o a los
hechos de la educacin, susceptibles de observacin directa (estado actual) o de
observacin indirecta por la historia, que nos permite volver a los hechos pasados y nos
los presenta estrictamente ligados a condiciones de tiempo y de lugar precisas.
Tambin es menester considerar como dos cosas distintas la historia de la educacin,
que es la historia de las instituciones escolares, de los hechos realizados en cierto
tiempo y en una sociedad determinada, y la historia de las doctrinas pedaggicas, que
tiene por objeto el estudio de otra categora de hechos, que son "las propias teoras
pedaggicas", ligadas a las condiciones del medio social en que nacieron y se
desarrollaron. As, sea cual fuere el valor dogmtico de las teoras, Durkheim, observa
Fauconnet, buscaba mediante ellas "la revelacin de las fuerzas sociales que las
impulsaban o trabajaban por modificarlas. La historia de la pedagoga no es la de la
educacin, porque las teoras no expresan con exactitud lo que realmente ocurre, y no
enumeran exactamente lo que de hecho se realizar. Pero las ideas tambin son
hechos, y hechos sociales cuando alcanzan repercusin".
III
De ah se deduce, por las relaciones existentes entre los conceptos filosficos y
las instituciones sociales, el gran inters sociolgico que presenta el estudio histrico de
las doctrinas pedaggicas, ligadas a su vez a la historia general del pensamiento
human. Bien entendido que, cuando afirmamos la existencia de "relaciones", estamos
lejos de aceptar la idea de una subordinacin de las teoras de una poca a sus formas
de vida econmica y social, como si aqullas tuvieran que ser, necesariamente,
producto de stas. Esa cuestin fue planteada con admirable lucidez en ,un libro
reciente,16 que constituye "un vigoroso esfuerzo para poner en relacin, a lo larg de un
periodo de paso y transicin, en el cuadr de una misma sociedad, las superestructuras
filosficas con los cimientos econmicos y la estructura social". Quede adems bien
entendido que Borkenau, en su obra, no pretende en forma alguna, cmo observa
Lucien Febvre, en una sntesis luminosa de ese trabajo, "situar dos mundos confusos el
uno frente al otro -aqu, el pensamiento; all, la economa-, y decretar que el uno es
punto de vista, la sociologa, ciencia especulativa, no sustituir a la moral, ciencia normativa; la moral no
cesara por esto de proporcionarnos un ideal que debemos perseguir, pero se determinara y justificara
cientficamente, esto es, sociolgicamente, este ideal". (Apud. L'Anne Sociologique, Nouv. Srie, J. I. p.
215, Pars, Flix Alcan, 1923-1924.)
16
Borkenau, "Foundations conomiques, superstructure philosophique; une synthese. Etudes sur
I'histoire de la philosophie pendant la priode de la manufacture" (t.), 1934; ver Annales d'Histoire
conomique et Sociale, Pars, Librairie Armand Coln, julio, 1934, ao 69, n4 28.

reflej del otro pura y simplemente. Su esfuerzo, al contrario, consiste en distinguir los
campos, para demostrar por qu puente se comunican en la vida unos con otros". El
cuidado constante que se advierte en esas pginas de ligar la historia de las ideas,
tantas veces desdibujada, con la historia social propiamente dicha, constituye el inters
de ese pequeo libr, slido y vigoroso, que demuestra cun fecunda es la idea de
estudiar en conjunto, y no separadamente, las instituciones sociales y las
especulaciones filosficas, los dos dominios de la historia social y de la historia del
espritu human. Si no nos negamos a priori a reponer en su marco social la ciencia y la
filosofa de una poca para continuar jugando el fcil juego de los conceptos, que se
engendran mecnicamente en el ter imponderable del pensamiento puro -segn frase
expresiva de Lucien Febvre-, tenemos que reconocer, siempre que lo intentamos, la
utilidad de todo esfuerzo que tiende "a poner e relieve las ligaduras, las
correspondencias y repercusiones y a establecer las mltiples solidaridades entre las
manifestaciones, en apariencia de lo ms opuestas, que ofrece la vida en una poca
determinada".
Pero, si para comprender la historia del pensamiento human es siempre til y
fecund situar la especulacin filosfica en su clima histrico, la historia de las doctrinas
pedaggicas no se podr comprender sino impregnndose largamente, por un lado, de
la historia social, y, por otro, de la historia general del espritu humano. As tambin,
aunque sean distintas, la historia de las teoras pedaggicas y la de la educacin de
las instituciones escolares se interpenetran de tal modo que el estudi de las
instituciones sociales y de su evolucin contribuir tanto a dilucidar las doctrinas
pedaggicas como el conocimiento de stas a esclarecer las mudanzas operadas en
los sistemas de educacin. En las transformaciones de la estructura y de los procesos
escolares, y en un desarrollo puramente tcnico en apariencia, sorprendemos a lo vivo
las repercusiones de las doctrinas pedaggicas, bien deducidas de las especulaciones
filosficas o procedentes de investigaciones realizadas en el dominio estrictamente
cientfico. Las grandes personalidades polticas y educadoras del campo de la ciencia o
de la tcnica -pues la tcnica es la parte de la ciencia aplicada a la accin- son tambin,
al menos en gran parte, figuras y smbolos de la vida colectiva; les reformadores, como
de otro modo los pensadores y los artistas, son focos que concentran en determinados
momentos las irradiaciones emanadas de la colectividad devolvindoselas en seguida a
sta diversamente combinadas y modificadas. La sociologa de la educacin, por el
estudio de las condiciones concretas de la actividad pedaggica y de sus relaciones
con las otras manifestaciones econmicas, polticas, religiosas, etc., de la vida social
pretende conocer la naturaleza de los hechos sociales entre el sistema social
pedaggico y el sistema social general, y llegar, en esta forma, a la teora general de
los mecanismos de la educacin, considerados de algn modo in abstracto, esto es,
despojados de las condiciones precisas de lugar y tiempo. Proceder a las mises au
point necesarias, fundir nociones generales en un cuadro coherente, y, en fin, poner de
manifiesto las grandes corrientes de causalidad y de interrelacin que ligan los
diferentes hechos estudiados, tal es el objeto de la sociologa de la educacin, que,
siendo una rama de la sociologa, sigue siendo, como la ciencia de que forma parte,
una ciencia pura y una disciplina especulativa, aunque comprenda numerosas
aplicaciones.

Ahora bien, ya constituida la sociologa en ciencia, nos sugiere un mtodo nuevo


para llegar hasta la realidad educativa, a saber: considerarla como un aspecto o un
sector de la realidad social y analizarla en sus relaciones con los dems fenmenos de
la vida colectiva. "La sociologa econmica, observa Raymond Aron, no se aade a la
ciencia o teora econmica; la transforma y la sustituye. No seala investigaciones
parciales inspiradas por un espritu original y orientadas por un punto de vista original
tambin; se confunde con la ciencia econmica verdadera, renovada en la obra de
Simiand por el mtodo positivo y por el sentido del ser colectivo." Se puede decir lo
mismo de la sociologa de la educacin, que no solamente inaugura un nuevo orden de
investigaciones inspiradas por espritu original, sino que se confunde con la ciencia de
la educacin renovada y enriquecida por la aplicacin del mtodo cientfico al estudio
de los hechos, de las instituciones y de los problemas de la educacin. Pero para
hacerse una idea an ms precisa de hasta qu punto interesa y es necesario al
educador el conocimiento de la sociologa como base cientfica de su profesin, basta
subrayar estos tres hechos fundamentales: a) la naturaleza sociolgica del fenmeno
de la educacin; b) las relaciones entre los hechos sociales pedaggicos y los otros
fenmenos colectivos; c) y, en consecuencia, las variaciones, segn los pueblos y bajo
la presin de las condiciones sociales, no solamente de las instituciones escolares, sino
tambin de los tipos de mentalidad o de los ideales que se trasmiten por medio de la
educacin. La educacin, de hecho, bien sea un proceso de forma difusa o
asistemtica, bien se realice por medio de instituciones especiales, es siempre "una
accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes para
adaptarlas a su propia mentalidad (la de las generaciones adultas) y, por lo tanto, al
medio fsico y social"; o, en otras palabras, es la transmisin de las tradiciones
materiales y espirituales de una generacin a otra, en una sociedad determinada. Es un
hecho eminentemente social cuya esencia sociolgica resalta al no ser explicable sino
dentro de la organizacin social y por ella, y no ser tan slo condicionada socialmente,
sino de naturaleza, origen y finalidad sociales.
Pero toda la educacin que, reducida a su esencia como fenmeno social, se
repite idnticamente en el tiempo y en el espacio, es solidaria de la evolucin histrica y
social, que la enmarca y condiciona. Los sistemas de educacin determinados por las
estructuras sociales no pueden ser sino +lo que son en una sociedad dada. Es cierto
que cada sociedad, sea cual fuere el tipo y la complejidad de su organizacin
rudimentaria o embrionaria, extremadamente complicada o desarrollada, acta sobre
los individuos para modelarlos a su imagen, sealndolos ms o menos
conscientemente con su carcter, hacindolos semejantes para asegurar su cohesin
interna y la continuidad del grupo como tal, as como su crecimiento. Todas las
sociedades hacen grandes esfuerzos en este sentido, y en todas ellas se realiza ese
fenmeno que consiste en la transmisin, por medio de las generaciones adultas, de
sus tipos de cultura y de sus modos de vida a las generaciones que van surgiendo y
que, a medida que crecen, van siendo asimiladas a la vida y a las condiciones sociales
del grupo. La sociedad es, por lo tanto, un todo orgnico, un Zusammenhang, cuya
solidaridad interna es preciso conservar. La familia romana, comenta Aron: "Se
comprende mejor por el conjunto de la sociedad romana que por las aproximaciones a
instituciones anlogas en sociedades fundamentalmente distintas." Si en las sociedades
primitivas "todos los distintos medios estn encargados de fabricar un mismo hombre y

lo consiguen", no hay entre las sociedades arcaicas y las nuestras, observa Marcel
Mauss, ninguna identidad de estructura de las instituciones encargadas de la educacin
y ninguna simetra en el funcionamiento de esas instituciones. Y es que las instituciones
escolares varan con el conjunto de las instituciones sociales, y, no siendo posible
comprender un sistema social pedaggico sino a la luz de un sistema general social y
frente a l, es preciso unir siempre las instituciones educativas a las formas y a los
marcos de la estructura social que las determinan y que, transformndose, las hacen
variar en consecuencia.
No slo son las instituciones pedaggicas las que varan de una sociedad a otra
o de una poca a otra en el interior de una misma sociedad, sino tambin las ideas
morales, sociales, polticas, etc., que se trasmiten mediante ese proceso social que
llamamos educacin. Si el adulto, funcionario especial (maestro) o no, "interviene en la
transformacin, esto implica en l, recuerda Davy, la representacin de un cierto ideal a
cuya imagen se esfuerza en moldear los jvenes espritus". No se trata mediante la
educacin de formar a un hombre in abstracto, sino de formar al hombre y al ciudadano
para cierta poca y cierto medio, es decir, de adaptarlo, en nuestro tiempo, al tipo actual
del hombre civilizado lo mismo que cada sociedad, en cada poca, procur conformarlo
al tipo social que le -impusieron sus condiciones peculiares, dentro de las exigencias y
de las aspiraciones de un tipo de civilizacin determinado. Ahora bien, cmo estudiar,
si no es por el mtodo sociolgico, un fenmeno cuyo origen, naturaleza y finalidad son
sociales? Cmo, si no es por, los mtodos de la investigacin social, conocer y
dominar, para explicar las instituciones escolares, el complejo de las instituciones
sociales en que se encuadran y que las determinan, situndolas en su conjunto y
sealndolas con sus caractersticas y su fisonoma propia? Y, si el ideal que se
trasmite por medio de los procesos y de las instituciones de la educacin varia en
funcin de la civilizacin, "cmo, pregunta Davy, determinar, si no es por el mtodo
sociolgico, cul ser, en cada momento examinado, el contenido verdadero de ese
ideal?" Si no es posible tener nociones precisas y comprobadas del fenmeno de la
educacin sin estudiarlo en su aspecto sociolgico; ni comprender las instituciones
escolares sin abrir los ojos a las realidades sociales que nos rodean y que las
encuadran; ni alcanzar el conocimiento y la definicin de los ideales que han de
trasmitir sin un anlisis de la sociedad en que vivimos, del mundo real en que los
jvenes tienen que vivir; si todo esto es cierto, no se puede discutir la utilidad y la
importancia de los estudios sociolgicos para los candidatos al magisterio y a otras
actividades relacionadas con la educacin.
Pero el estudio de la sociologa de la educacin, que es una de las bases
cientficas de las profesiones relacionadas con las actividades educativas, apenas tiene
una utilidad pedaggica directa. Posee el ms alto inters sociolgico. No hay duda de
que la insercin de la enseanza sociolgica en el cuadro de las disciplinas de un curso
de formacin profesional tiene, antes que nada, el objeto de suministrar a la
preparacin de los futuros profesores una base cientfica ms slida, proporcionndoles
el medio de llegar a una comprensin ms amplia y completa de los hechos y de los
problemas de la educacin y, al mismo tiempo, de ensancharles el espritu despertando
en ellos el sentido crtico, llevndolos a conocer "el mayor nmero posible de hechos
sociales racionalmente coordinados" o, al menos, comprobables y coordinables. En un
estudio realizado por Raymond Aron, en Francia, en preparacin de una investigacin

ms extensa, aceptada en un principio por el ministerio de Educacin Nacional, pudo


ese socilogo reunir testimonios procedentes de una docena de Escuelas Normales de
ambos sexos. "En la mayora de los casos, segn nos dice, se afirma que esta
enseanza interesa especialmente a los alumnos y, ms que la psicologa -que, por
otra parte, parece desenvolver ciertas tendencias propias de su juventud-, contribuye a
darles el sentido de lo relativo y el sentido de lo complejo. Y si no les k suministra todos
los resultados adquiridos que podran desearse, les incita a buscar con mtodo, les
ensea a observar, a comparar y a inducir, antes de llegar a conclusiones o de lanzarse
a la accin."17 En eso estriba, para el futuro profesor, su gran utilidad pedaggica
directa: la de enriquecer su propia personalidad y ampliar y profundizar su cultura,
concentrando, para proyectarla sobre los hechos y las instituciones pedaggicas, la luz
de la observacin cientfica y de las investigaciones metdicamente conducidas, que
permitirn a los estudiantes adquirir una visin ms clara de la realidad social, una
nocin del papel de los factores econmicos e ideolgicos en la organizacin de las
estructuras escolares, del dinamismo de los hechos educativos como proceso social
general y como accin especfica realizada por la escuela, las reacciones de estos
hechos sobre el cuerpo social, y las repercusiones de otras categoras de hechos
sociales (econmicos, religiosos, morales, polticos, etc.) sobre los hechos y las
instituciones pedaggicos.
Para justificar la introduccin de la sociologa de la educacin en las Facultades
de Pedagoga y en las Escuelas Normales, bastaba su utilidad pedaggica en la
formacin profesional, que as se ampla en su base cientfica para crear el espritu,
abriendo sobre la sociedad horizontes ms vastos, por encima del marco de las
instituciones escolares. Pero la sociologa de la educacin tiene tambin, adems de
esa utilidad, un inters sociolgico directo, que no se limita a las investigaciones en ese
orden de los hechos sociales, que son los hechos, los problemas y las instituciones de
la educacin, que entre nosotros se hallan casi todos por estudiar desde un punto de
vista y con mtodos cientficos. El profesor que redujera a esa categora especial de
hechos su campo de investigacin social, estudindolos por medio de observaciones
limitadas pero precisas, y de estadsticas relativamente fciles de obtener, podra hacer
obra de socilogo. Pero si se considera que la educacin consiste, como ya hemos
dicho, en la transmisin de una civilizacin, esto es, del ideal humano que los adultos
traen consigo, se comprende "que nunca ser ms fcil percibir y definir ese ideal de
los adultos que cuando se asiste a su transmisin". En lo que una generacin hace para
educar a sus sucesores se tiene la oportunidad de sorprender el secreto de su alma o,
en otras palabras, tambin de Fauconnet, "el trabajo a que la sociedad se entrega para
educar a sus hijos es la prueba ms segura de su concepto de la vida. Por la primaca
que concede a la educacin moral o a la educacin fsica, a la intelectual o la religiosa,
a la formacin del carcter o del espritu, al cultivo de la cortesa o de la franqueza, se
puede afirmar que para esa sociedad existe tal o cual jerarqua de valores. Se puede
trazar un cuadro de la sociedad francesa o brasilea contemporneas slo mediante la
observacin y la descripcin de lo que es la educacin en Francia o en el Brasil, y, si es
posible reconstruir el cuadro de la sociedad brasilea vista a travs de su sistema de
17

Raymond Aion, "La Sociologie', pp. 13-48, en Les Sciences sociales en France, Enseignement et
Recherche. Rapport prpar par le groupe d'tudes des sciences sociales. Publicacin n9 5, Paul
Hartmann, Ed., Pars.

educacin, se puede resumir una leccin entera de historia de Francia, de Alemania,


del Brasil, "en la historia de una escuela o incluso en la historia de un trmino tomado
del vocabulario pedaggico". La historia de la educacin, observa estrictamente
Fauconnet, es uno de los caminos ms seguros para penetrar en la historia de nuestro
pasado.
Es preciso, sin duda, para que se pueda sacar todo el partido posible de esos
estudios sociolgicos, que el profesor, adems de estar formado en los ms rigurosos
mtodos de investigacin, tenga un sentido exacto de las realidades sociales, amor a la
historia de las instituciones y, para enriquecer esa preciosa facultad de generalizacin,
un delicado sentido de los matices y una viva percepcin de las diferencias que separan
unas de otras a las diversas esferas sociales. Adems, no es de la fsica, ni de la
qumica, ni de la biologa en s mismas, de las que procede todo el provecho para la
formacin del espritu, sino de la manera como ensean a los jvenes y trabajan con
ellos, los fsicos, los qumicos, los bilogos u otros profesores cualesquiera en sus
especialidades respectivas. La observacin cientfica de los hechos de la educacin no
es slo el nico medio de comprenderlos en su naturaleza, en su funcin especfica, en
sus correlaciones con los otros rdenes de hechos sociales y en la variedad de formas
que puedan revestir, sino que es, tal vez, "el mejor medio de que disponemos para
penetrar profundamente en la psicologa de un pueblo". No tengo, con este libro, otro
objeto que el de definir ese nuevo campo de investigaciones que se abre ante el
profesor y el socilogo, y presentar un gran nmero de hechos y de relaciones
susceptibles de estudio y de perspectivas que se ofrecen al observador, mediante una
serie de pesquisas y de comparaciones verdaderamente fecundas. Para esto no es
preciso ni conveniente dar un carcter excesivamente prctico a estos estudios, como
pretenden los que entienden que la sociologa, nacida de la accin, de la idea de
reforma, no debe dejar de preocuparse de sta. Es cierto que esta ciencia ser ms
satisfactoria para el hombre si la orienta hacia la accin, pero es un buen mtodo que el
profesor, como investigador, en el momento de las investigaciones, se desprenda todo
lo posible de la consideracin de los fines a los que puedan aplicarse los resultados de
su obra. El propio Durkheim, en cuyos trabajos cientficos estuvo presente tantas veces
la voluntad de reforma, insisti en subrayar lo mucho que la preocupacin demasiado
directa de los problemas prcticos puede perjudicar a la investigacin y retrasar el
conocimiento preciso, comprometiendo la observacin y la reflexin de los hechos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bastide (Roger), "L'enseignement de la sociologie en France", pp. 373-396, en la Revue
Internationale de Sociologie, ao 44, nms. VII-VIII, julio-agosto, 1936. Pars,
Librairie de Droit et de Jurisprudence, 1936.
Belot, "La morale positive; examen de quelques difficults". Bulletin de la Socit
Frangaise de Philosophie, mayo, 1908; Etudes de morale positive, Pars, Flix
Alcan, 1907.
Berr (H.), La synthse en l'histoire. Essai critique et historique. Pars, Flix Alcan, 1911.
Bougl (C.), Q estce que la sociologie?, 541 ed., con un prefacio sobre la filosofa
social y la pedagoga, VII-XXIII. Bibliotheque de Philosophie Contemporaine.
Pars, Flix Alcan, 1921.

Duprel (E.), Le rapport social. Essai sur l'objet et la mthode de la Sociologie.


Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, Pars, Flix Alcan, 1912.
Durkheim (E), "Sociologie et sciences sociales", en De la mthode dans les sciences,
lre. srie, pp. 307-333. Pars, Flix Alcan, 1928; "La dtermination du fait moral",
Bulletin de la Socit Frangaise de Philosophie, abril y mayo, 1906.
Hayes (Edward C.), "The contribution of sociology to secondary Education", en The
American Journal o Sociology, 1923, pp. 419-436 (estudio en el que se encuentran las respuestas de algunos socilogos acerca del papel de la sociologa
en las escuelas pblicas).
Harriman (Ph. L.), J. S. Roucek y G. Huszar (Edits.) Contemporary Social Science, vol.
I, Western Hemisphere, Harrisburg, U.S.A., The Stackpole Co., 1953
(especialmente el captulo sobre sociologa aplicada y educacin de J. D. Zeleny).
Lvy-Brhl (H.), La morale et la science des moeurs, Pars, Flix Alcan, 1903.
Lindsay (S. M.), "The unit of investigation in Sociology", en Annals o the American
Acad. of Political and Social Sciences, XXI, no 2.
Mauss (M.), "Divisions et proportions des divisions de la sociologie", en L'Anne
Sociologique, Nouvelle srie, t. II, 1927.
Voigt (A.), "Economie et Droit", en el Primer Congreso Alemn de Sociologa.
Comunicaciones y discusiones. Publicaciones de la Deutsche Geselischaft fr
Sozio logie, t. I, p. 335. Tubinga, Mohr, 1911.

LA NATURALEZA SOCIOLGICA DEL FENMENO DE LA EDUCACIN


La concepcin sociolgica del fenmeno de la educacin. La educacin hecho
social, susceptible de observacin y tratamiento cientfico. Las caractersticas del hecho
social pedaggico. La coexistencia, en el interior de las sociedades, de tres
generaciones. La "distancia social" que separa a las generaciones. El conflicto de las
generaciones. La educacin, "accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones jvenes para adaptarlas a s mismas, y, en consecuencia, al medio fsico
y social". Proceso de transmisin y reconstruccin de la experiencia social. Las
influencias mediatas e inmediatas. La educacin como accin difusa e inintencionada.
La educacin deliberada y sistemtica. Los ideales sociales y los ideales humanos.
Dualismo aparentemente irreductible. La educacin en funcin del medio y del tiempo.
LAS OBSERVACIONES cientficas hechas sobre individuos o grupos de
individuos pertenecientes a sociedades animales o a especies de animales superiores,
nos demuestran que su comportamiento est determinado por los instintos -aptitudes o
impulsos congnitos que los llevan a actuar en esta o en aquella forma-. Para los
animales, aun los ms prximos en la escala zoolgica, todo es obra de la herencia y
de los instintos; no hay en ellos nada, recuerda Povia, que se adquiera por va externa
o social; lo que la naturaleza no dio, no se puede aprender. El aprendizaje o
adiestramiento progresivo, como observa Durkheim con exactitud, "facilita el juego de
las aptitudes naturales, pero no crea nada". En el hombre, por el contrario, es tan
rudimentario lo que llamamos "instinto" como lo que llamamos inteligencia en los dems
animales y que no les sirve para realizar espontneamente los actos ms individuales.
La herencia trasmite los mecanismos instintivos que aseguran la vida orgnica y, en los
animales que viven en sociedad, una vida social muy simple, pero "no llega a trasmitir
las aptitud de( de todo orden que supone la vida social y que son demasiado complejas
para poder materializarse en forma de predisposiciones orgnicas". La palabra, el poder
de fabricar instrumentos y la capacidad de organizacin social, que parece derivada del
lenguaje y de la tcnica, son las tres capacidades o caractersticas esenciales que
distinguen a los hombres de los otros animales; las experiencias realizadas hasta hoy
no han comprobado la existencia, ni aun entre los simios, de capacidades idnticas o
parecidas. As, pues, si el comportamiento de los animales gregarios est
preestablecido por la herencia y, por lo tanto, determinado por impulsos de naturaleza
instintiva y no por tendencias adquiridas -pues las abejas, los termes y los hormigas,
pasan a vivir de modo gregario como sus antepasados sin que les haga para esto falta
alguna la experiencia social-, el comportamiento de los hombres obedece a pocos
instintos y se basa ms en la cultura y en la transmisin de los atributos especficos que
distinguen al hombre; se realiza por una va que es social, lo mismo que ellos son
sociales: esa va es la educacin, privilegio exclusivo de la especie humana.
Las normas fijas a las que obedecen los animales gregarios para vivir juntos
estn predeterminadas en su constitucin orgnica y se trasmiten de generacin en
generacin por medio de la herencia biolgica, mientras que las normas que rigen la
vida de los grupos humanos -normas sociales, objetivas y exteriores a los individuos- se
trasmiten por va social, externa. La lengua, la moral, la religin, las ciencias, todo lo
que integra la cultura de un grupo, es producto social, obra colectiva, y es su conjunto lo
que forma el "ser social"; constituir y organizar ese ser en cada uno de nosotros,

ensea Durkheim, es el objetivo concreto de la educacin. Ese ser social no se


presenta acabado en la constitucin primitiva del hombre, que sera solamente un
animal a no ser por la civilizacin. Mediante las generaciones sociales que forman como
los eslabones de una cadena gracias a la educacin, observa Povia, se establece la
comunidad de la sociedad y la permanencia del grupo. La sociedad desempea el
papel de un mecanismo de transmisin que supone la manutencin de la sociedad
como un todo. Mas como, por un lado, las ideas, sentimientos, hbitos y creencias son
"adquisiciones culturales", aptitudes y tendencias que se adquieren por la educacin, es
decir, por va social, y, por otro lado, no existe la trasmisin hereditaria de caracteres
adquiridos -lo que equivale a decir que los efectos de la educacin puramente
fenotpicos, no pueden inscribirse en el patrimonio biolgico-, "frente a cada generacin
la sociedad se halla casi como ante una tabula rasa, vindose obligada, por esto, a
realizar nuevos esfuerzos para lograr una construccin que habr de renovarse
perpetuamente". A la muerte de cada individuo, observa Bougl, el hilo de las
tradiciones que condicionan la vida colectiva queda como cortado. En cada nacimiento
es preciso anudarlo de nuevo. Del ser que entra en la vida es necesario hacer un "ser
social', decir, un ser capaz de llevar una vida social y moral. El poder de plasticidad que
da a la naturaleza humana una diversidad de aptitudes generales, hereditarias,
susceptibles de orientarse en distintos sentidos y la existencia, en la especie, de un
periodo prolongado de formacin (infancia y adolescencia),18 permiten a la sociedad,
mediante la educacin, hacer del ser humano "un hombre", no slo estimulando,
despertando y dirigiendo, sino modificando lo que en l existe en germen o en potencia,
de acuerdo con las necesidades, los valores e ideales de vida de cada grupo.
La educacin es, como se ve, un fenmeno eminentemente social, tanto por su
origen como por sus funciones y presenta las dos caractersticas de los hechos
sociales: la objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de
observacin y, por lo tanto, de tratamiento cientfico. Pero el fenmeno de la educacin,
que se da en todos los grupos sociales, se distingue de los otros hechos sociales por su
funcin especfica, que consiste en un proceso de trasmisin de las tradiciones o de la
cultura de un grupo de una generacin a otra. Si consideramos a la sociedad desde los
tres puntos de vista desde los cuales puede ser enfocada: a) la unidad social; b) la
comunidad social, y c) la evolucin social, podremos apreciar, con Alfredo Povia, el
fenmeno de la educacin relacionado con cada uno de esos hechos fundamentales.
Pues si la educacin tiene por objeto, como enseaba Durkheim, "desarrollar un cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, exigidos por la sociedad poltica en
su conjunto y por el medio especial al que el individuo se destina", la sociedad pretende
realizar, gracias a ella, su unidad social mediante el juego de esos dos subprocesos de
homogeneizacin y de diferenciacin que, en el fondo, equivalen a un proceso de
asimilacin a la sociedad general en su conjunto, y a las sociedades secundarias o
18

La infancia prolongada del hombre lo coloca durante ese periodo en situacin de inferioridad respecto a
los otros seres, posibilitando a la sociedad, en esa poca ms plstica del individuo, el cultivar en l los
elementos no animales, o sea, el dotarlo de una segunda naturaleza, trasmitindole todos esos
elementos que constituyen al "ser social", y organizando ese ser por la educacin, ya que cuando viene al
mundo slo trae su naturaleza de individuo. En las especies, segn observa Spencer, los individuos ms
perfectos son aquellos en los que el periodo anterior a la madurez es ms prolongado, retrasndose la
pubertad y alargndose el tiempo de contacto con los padres.

especiales (grupos profesionales, clases) que se forman en el interior de las sociedades


por la ley de divisin del trabajo. Las sociedades procuran as diversificar a las
personas, partiendo de un esfuerzo para uniformarlas. Pero la educacin, siendo el
vehculo que realiza la transmisin de la experiencia social, es el proceso que garantiza
a la sociedad la continuidad de su existencia, asegura la "continuidad social", es decir,
la permanencia de la unidad social en el tiempo. Gracias a ella, "le es posible al hombre
la asimilacin de las adquisiciones anteriores de la sociedad, la trasmisin de los
conocimientos acumulados, que es obra de la solidaridad en el tiempo", segn la justa
expresin de Duprat; y aunque, por su carcter tradicionalista, que emana de su propia
naturaleza, la educacin sea, ante todo, un instrumento de adaptacin, no es slo,
desde el punto de vista de la evolucin social, "un elemento pasivo en la medida en que
refleja el progreso social, sino un factor activo en la medida en que puede servir de
instrumento auxiliar a las transformaciones colectivas".
Ahora bien, como este proceso de trasmisin de las representaciones y valores
se realiza entre dos "conjuntos de individuos en condiciones determinadas", es preciso
fijar en el anlisis sociolgico del fenmeno de la educacin esas capas o segmentos
sociales, "esos grupos de individuos", entre los cuales se produce el fenmeno cuya
naturaleza intentamos definir. Es cierto que el individuo -objeto o materia de la
educacin- no es el individuo aislado o distinto de otros, sino los individuos "en un grupo
determinado", una generacin determinada o, ms especialmente, una "nueva
generacin". Desde el punto de vista sociolgico, una generacin es "un agregado de
individuos que poseen ciertos caracteres, reductibles a un denominador comn: la
edad", un segmento o una capa social, una configuracin de carcter colectivo. Cada
sociedad presenta tres generaciones sucesivas y distintas que se distribuyen en
periodos aproximados de veinticinco a treinta aos, y que, constituyendo un conjunto,
se diferencian ms o menos unas de otras, segn las pocas, por ciertos rasgos o
caracteres unidos a sus modos de pensar, de sentir y de obrar: la generacin que declina o de los abuelos; la generacin reinante, o de los padres, y la generacin
ascendente, o de los hijos.19 Esas tres generaciones, viejos, adultos y jvenes,
cronolgicamente yuxtapuestas por sus edades respectivas, abarcan un "siglo", unidad
histrica. Pero aunque las generaciones se distribuyan por edades, no constituyen
hechos puramente orgnicos, pues se distribuyen y se diferencian en el interior de los
grupos conforme a su estructura y a sus instituciones. Sin duda, recuerda Halbwachs,
"las edades corresponden a diversas etapas de la evolucin orgnica, pero la edad no
deja de ser una nocin social, que la sociedad nos impone. En los pases en que an
no existe el estado civil, los hombres no pueden decir su edad con exactitud. Saben
solamente que son nios, adultos o viejos, y slo saben esto porque pueden
compararse unos con otros".
19

Las generaciones sucesivas, observa Duprat, tienen el deber de trasmitir, siempre aumentado, a
aquellas que la siguen, el bien colectivo legado por las que las precedieron, pues las sociedades
presentan en su vida una continuidad anloga a la de los organismos individuales; no se separan unos de
otros los momentos sucesivos de su existencia, sino en el pensamiento que los representa; en realidad,
la interdependencia constante de los ms viejos y los ms jvenes hace que no haya nunca solucin de
continuidad en la transformacin social. Los recin llegados a la vida colectiva reciben de los ms viejos
el aprendizaje de todos los medios de conocimiento y de accin que permiten la civilizacin y el progreso.
(G. L. Duprat, La solidarit sociale, Pars, Doin, 1907.)

No se es joven, o la gente no se cree joven por ms tiempo, pregunta


Halbwachs, all donde hay pocos nios, envejeciendo, por el contrario, ms pronto
donde existen relativamente menos personas de edad y mayor nmero de jvenes? En
realidad, la distribucin por edades "no es un simple fenmeno natural (siempre en el
sentido orgnico), puesto que vara segn las condiciones econmicas sociales y, por
ejemplo, en una nacin en pleno desarrollo industria, los estratos de gente joven se
ensanchan con ms rapidez que los de un pas estacionario". Por eso, la generacin,
que implica un contenido claramente sociolgico, es tambin una nocin social; las
diferencias sociales de estructura y de instituciones y el sentido y el ritmo de la
evolucin no solamente explican las proporciones en que coexisten las diferentes
generaciones (viejos, adultos y jvenes) en una sociedad determinada, sino que
establecen la "distancia social" (conjunto de rasgos y caracteres) que separa y distingue
a las generaciones descendentes de las generaciones ascendentes, acentundose con
ms fuerza por la civilzacin.20 La transmisin de valores, que constituye en su esencia
el fenmeno de la educacin, no se verifica, pues, sino mediante una "presin" de los
adultos y una "resistencia" de los jvenes, cuya relacin no es siempre la misma y vara
segn la "distancia social" que separa a las generaciones y contribuye a caracterizarlas.
En la estructura colectiva, como dice Povia: "la generacin social traduce el proceso
de la diferenciacin social en el tiempo, realizando una funcin semejante a la de las
clases sociales en el espacio. stas representan la diferenciacin en un sentido
horizontal, mientras aqulla significa la diferenciacin en un sentido vertical. Ese corte
de la figura sociolgica de la generacin nos permite afirmar que la educacin es
proceso que se realiza entre dos generaciones: es la accin ejercida por una
generacin ya formada sobre otra en formacin, que son, respectivamente, sujeto
activo y sujeto pasivo. La educacin es, de ese modo, la obra de una generacin ya
formada sobre una generacin por formar o en vas de formacin".
Por lo tanto, puede definirse la educacin diciendo que es "la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes para adaptarlas a s mismas
y, en consecuencia, a su medio fsico y social". Si la relacin pedaggica es una
relacin social de finalidad especfica y susceptible de revestir las formas que asumen
las relaciones o procesos sociales, puede derivarse de relaciones sociales no
pedaggicas, lo mismo que puede dar lugar a nuevas relaciones sociales y a hechos de
estructura (instituciones especializadas) a los que imprime un carcter propio la idea
originalmente educativa implicada en su constitucin. Por esto y considerando la
20

Entre los pueblos primitivos en que los hombres envejecen ms rpidamente comenzando la vejez para
muchos indgenas a los 35 aos, la influencia de la generaciones ms viejas tiene gran preponderancia.
Dadas las dificultades y la pobreza de su existencia, se comprende, dice Mhlmann (Rassen und
Volkerkunde, Braunschweig, 1936), que los hombres, al conseguir una posicin elevada, no prodiguen
los privilegios conquistados. As se explica la gerontocracia. Entre los pueblos modernos, como la
civilizacin mejora las condiciones de la existencia y tiende a alargarse la vida y a aumentar el nmero de
viejos, en algunos pases se hace sentir con ms fuerza la influencia de las viejas generaciones. En
Francia, por ejemplo, segn la estadstica de Von Mayer, entre 1000 individuos haba, en 1928, 347 de
menos de 20 aos, 525 de 20 a 60 y 128 dems; de 60, mientras que en el Brasil las tres generaciones
coexistan en la proporcin siguiente: 570 de menos de 20 aos, 400 de 20 a 60, y 30 de ms de 60
aos, en el mismo nmero de individuos (1000). Francia puede, por lo tanto, citarse entre los pueblos
modernos llamados por G. Richard "viejos colectivos". En todo caso, la autoridad de los viejos, como
observa muy bien Schmoller, seala el orden tradicional de una sociedad o su "grado de consistencia'.

educacin en su sentido ms amplio, Aloys Fischer21 presenta como objeto de la


sociologa de la educacin tres hechos fundamentales: a) la relacin pedaggica como
relacin social entre la generacin adulta y la generacin nueva y, dentro de esas capas
sociales entre educadores y educandos, o entre individuos que ejercen y los que sufren
la accin educativa, y esa relacin pedaggica est caracterizada por la intencin, los
medios y los resultados de la accin educativa; b) la derivacin de la relacin
pedaggica de relaciones sociales no pedaggicas, como son las relaciones sociales
entre padres e hijos, entre viejos y mozos, entre personas cultas e incultas, entre
individuos de clases diversas y, por lo tanto, entre ricos y pobres; relaciones que
aunque no sean pedaggicas pueden tomar un carcter educativo, bien sea por la
intervencin activa y consciente de una parte sobre las maneras de pensar, de sentir y
de actuar de la otra, bien sea mediante la orientacin pasiva del comportamiento por las
pautas del grupo, individuo o clase que se considere superior; c) la derivacin de
nuevas relaciones sociales de la relacin pedaggica, como en el caso de agregados
(clases) e instituciones (escuelas o sistemas escolares) que resultan de las relaciones
pedaggicas entre maestro y discpulo, profesor y alumno, y cuya finalidad, estructura y
actividad funcional reciben la direccin, el estilo y el ritmo de la idea educativa;
representan, como observa Fischer, el proceso pedaggico cristalizado en las
instituciones sociales.
Sea, pues, por medio de una relacin pedaggica pura o derivada, sea mediante
una accin difusa y asistemtica del medio (educacin informal) o por una accin
deliberada y organizada (instituciones especiales como la escuela), la educacin es
siempre ese proceso de transmisin cultural de una generacin a otra, de las
generaciones adultas a las generaciones jvenes. Pero ese proceso de transmisin de
ideas y representaciones no se realiza, como queda dicho, sin "presin" por parte de los
adultos ni sin "reaccin" por la de los jvenes; es un proceso social, esencialmente vivo
y dinmico. No se verifica "mecnicamente", sino a travs de resistencias y conflictos,
mediante los cuales las nuevas generaciones, que sufren la accin de las 'generaciones
adultas, reaccionan sobre ellas. Las formas de experiencia social "trasmitidas" por una
generacin que es depositaria del patrimonio espiritual y material del grupo, no son
recibidas tal cual llegan, sino "reconstruidas" por la generacin que las modifica, para
integrarlas en un patrimonio, lenta pero constantemente renovado, a travs de las
generaciones. Por esta razn, observa Dewey, "una sociedad humana est siempre
empezando de nuevo, siempre en proceso de renovacin y slo por causa de este
proceso perdura. Las alteraciones de una lengua, por ejemplo, nunca fueron
intencionadas y precisas. Las personas pretendern siempre reproducir la palabra que
oyen a sus padres y supondrn que lo consiguen. Esto puede servir de smbolo de la
reconstruccin realizada en los hbitos, por el hecho de que pueden trasmitirse y
perduran slo mediante las actividades imperfectas del joven o merced al contacto de
personas que tienen hbitos distintos, siendo esa alteracin continua, en su mayor
parte, inconsciente e impremeditada. La actividad del joven, sin desarrollar an, logra
modificar, accidental y subrepticiamente, la actividad organizada del adulto". Por lo
tanto, cuando Durkheim habla de "transmisin" y Dewey de "reconstruccin" de la
experiencia social, no existen dos conceptos opuestos o irreductibles: transmisin y
21

A. Fischer, "Psdagogische Soziologie", en Handwrterbuch der Soziologie, Stuttgart, 1931.

reconstruccin son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenmeno de la educacin
que se realiza entre dos generaciones, una de las cuales, la de. los adultos, ejerce una
accin para "trasmitir" las formas de la experiencia social, y la otra, la de los jvenes,
reacciona mediante su plasticidad, al recibirla, modificndola y reconstruyndola.
En todas las sociedades primitivas o civilizadas, sea cual fuere la complejidad de
su estructura o el grado de su civilizacin, se encuentra un conjunto de ideas, de
sentimientos, de hbitos y de prcticas y, por lo tanto, un determinado concepto de la
vida, un "ideal social", ideal de un "cierto tipo de hombre" que esas sociedades procuran
alcanzar. Frente a "una generacin nueva por formarse", se conducen de igual modo en
todas las pocas; intentan por todos los medios, asimilarla, adaptarla a su medio social,
"trasmitindole" las adquisiciones de su cultura, en todas sus modalidades, acumuladas
por las generaciones anteriores. Las sociedades se mantienen gracias a la transmisin
de ese patrimonio que, constantemente enriquecido y modificado, se transfiere de una
generacin a otra por un conjunto de influencias inintencionadas y asistemticas o
intencionadas y sistemticas, que actan sobre el individuo envolvindolo, de otro
modo, en una red, de la cuna al sepulcro. Pueden variar y en efecto varan de una
sociedad a otra, y de una poca a otra, en el interior del mismo grupo, los valores y las
representaciones que constituyen el contenido de esa transmisin, los tipos de
instituciones mediante las cuales se opera esa transmisin. Pero el proceso agentes
sociales (maestros, apstoles, profesores y educadores) y las que asegura la
continuidad y el desenvolvimiento de la sociedad, por la transmisin del patrimonio
social, es la "educacin". Sin embargo la educacin, ni aun en las sociedades
extremadamente complejas, no se realiza solamente, y sobre todo, mediante las
instituciones especializadas que son las escuelas, coordinadas y subordinadas en la
variedad de sus grados y de sus fines a un sistema de organizacin. As, en los pueblos
primitivos, en que no existe ninguna estructura escolar, o que no llegaron a organizar
ningn "sistema" de transmisin,22 existe el fenmeno de la educacin, que se realiza
de un modo difuso pero eficaz, por toda clase de medios destinados a homogeneizar
los nuevos estratos de poblacin en relacin con los estratos dominantes, "porque son
stos, recuerda Mauss, los que dotan a los miembros jvenes de la sociedad de todo lo
que los califica como hombres".
Reconocer el carcter social que realmente anima a la educacin, pondera
Fauconnet comentando el pensamiento de Durkheim "no implica prejuzgar las fuerzas
morales que solicitan al educador en direcciones diversas y, a veces, opuestas. Ni
puede deducirse de esto ningn antagonismo entre los ideales nacionales y los ideales
humanos: el cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. Hay civilizaciones
que impulsan al educador a colocar la patria por encima de todo; otras que lo llevan a
subordinar los fines nacionales a los fines humanos, o mejor, a armonizarlos. El ideal
22

Entre los pueblos primitivos o naturales no existe de hecho lo que se puede llamar "educacin
sistemtica", no slo por la falta de experiencias metdicas, sino tambin por no tener escritura en que
puedan registrarlas, utilizndolas a favor de los jvenes para la sistematizacin y difusin de los
conocimientos. De resultas de este hecho, es decir, de la falta de una transmisin organizada de valores
y prcticas, est siempre en peligro, como observa Mhlmann, la cultura material de esos pueblos, pues
la muerte de unos pocos individuos, al suponer la prdida de conocimientos tcnicos de valor vital para la
sociedad, puede ser una amenaza para la comunidad entera.

universalista est ligado a una civilizacin sinttica que tiende a combinar todas las
otras civilizaciones. Adems, en el mundo contemporneo, cada nacin tiene su
cosmopolitismo, su humanismo propios, en el fondo de los cuales se reconoce su
propio espritu". De modo que, conforme a las tendencias profundas que se manifiestan
en la sociedad y la impulsan en esta o aquella direccin, el ideal que orienta a las
generaciones adultas, y que ellas procuran trasmitir, puede estar cargado de
humanismo (tendencias universalistas) o marcado por un vigoroso sentido nacional
(tendencias particularistas), pero es siempre un "ideal social" por el que se afirma el
hombre de cierto tiempo y de lugar determinado, y en el que la generacin adulta se
esfuerza por criar a sus sucesores. La educacin, como realidad social, vara en el
tiempo y adopta formas distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de
valores de la sociedad, de modo que seria posible conocer su estructura social
conociendo su educacin. El trabajo a que se entrega una sociedad para formar a sus
hijos constituye, segn la expresin de Fauconnet, "la ms segura prueba de su
concepto de la vida; y nunca ser ms fcil conocer el ideal que los adultos traen
consigo y se esfuerzan por trasmitir a las generaciones jvenes, que cuando se asiste a
esta transmisin". Si cada pueblo tiene sus caractersticas especiales y sus necesidades propias, si su organizacin social, econmica, poltica y religiosa se trasforma
y, con ella, su cultura material y espiritual, la educacin, que es la transmisin de esa
cultura, y que se realiza por medio de determinado cuadro de instituciones, tiene
necesariamente que variar en sus ideales, en su estructura y en sus procesos, con los
diferentes grados de evolucin social y los diversos tipos de civilizacin.
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. Examinar y discutir las experiencias realizadas acerca del comporta. miento de
los animales gregarios (abejas, hormigas, etc.) y compararlo con el comportamiento
social de los hombres para demostrar que, a pesar de notables semejanzas observadas
por los cientficos en el estudio de las sociedades animales:
a) el comportamiento de los animales est determinado por sus instintos o impulsos
interiores, congnitos o hereditarios, que los llevan a actuar en esta o en otra
forma, mientras que el de los hombres, obedeciendo a algunos instintos, se basa
principalmente en tendencias adquiridas (educacin y cultura);
b) por lo tanto, lo que lleva a las abejas y a las hormigas a vivir juntas, obedeciendo
a normas fijas, es el impulso de la naturaleza instintiva trasmitida por herencia
biolgica, y no tendencias adquiridas por la educacin; unas y otras, sin
aprendizaje, sin experiencia social alguna, pasar a vivir gregariamente como sus
antepasados;
c) incluso entre animales superiores, como los grandes simios antropoides,
africanos u ocenicos (el gibn, el gorila, el orangutn y el chimpanc), segn
observaciones hechas en individuos o en grupos de individuos cautivos, no se
comprueban aptitudes idnticas o parecidas a las del lenguaje, la tcnica y la
capacidad de organizacin social;
d) como el comportamiento social en los hombres, por sus particularidades
especificas, depende ms de tendencias adquiridas que de directrices innatas, y
en los animales todo es obra de la herencia de los instintos (lo que la naturaleza

no da no se puede aprender), es lcito deducir que la educacin es privilegio


exclusivo de la especie humana.
2. La naturaleza sociolgica del fenmeno de la educacin se deduce de los
siguientes hechos, sobre los cuales es preciso reflexionar y que nos permiten reconocer
en la educacin un "fenmeno social" susceptible, como todos, de ser tratado
cientficamente, y determinar con precisin en qu consiste, en su esencia, ese
fenmeno:
a) la coexistencia en cada individuo de dos seres que no se pueden separar sino
por abstraccin: el ser personal y el ser social; aqul, de origen hereditario,
formado por todos los estados mentales que se ligan a nosotros mismos y a los
acontecimientos de nuestra vida personal; ste, o "ser social", un sistema de
ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en nosotros, no nuestra
individualidad, sino el grupo o grupos de que formamos parte (Durkheim);
b) si la personalidad, considerada en el sentido fsico, es un dato originario, en
sentido social y moral es, no obstante, algo que precisa ser elaborado, que
representa un conjunto de adquisiciones relacionadas con el uso que de ellas
tenga que hacer el grupo a que pertenece el individuo.
c) esas adquisiciones culturales, que constituyen el "ser social', se realizan
mediante un proceso de transmisin (educacin), por el cual la sociedad, a
travs de la accin de las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes,
garantiza las condiciones esenciales a su existencia continua;
d) si el fenmeno de la educacin, que consiste, en su esencia, en esa transmisin
de la herencia social de una generacin a otra permanece idntico en su
naturaleza se da en todos los grupos sociales, al variar las formas de estructura
social, varan, en consecuencia: a) el contenido (valores prcticos e ideales); b)
los agentes y los procesos, y c) las formas de esa transmisin (instituciones
pedaggicas, sistemas escolares).
3. Se pueden distinguir en una sociedad tres generaciones que se distribuyen en
periodos aproximados de veinticinco aos y se colocan en planos diversos, segn sus
distintas maneras de pensar, de sentir y de actuar: a) la generacin que declina, los
ms viejos, los abuelos; b) la generacin reinante, los padres; c) la generacin
ascendente, los hijos. Los periodos de veinticinco aos en que se distribuyen las tres
generaciones (abuelos, padres e hijos) dependen de los periodos de nupcialidad,
fecundidad y mortalidad; muy variables de una sociedad a otra. Examinar y procurar
establecer:
a) en qu proporciones coexisten, en el interior de una sociedad determinada (la del
Brasil en general, o la de San Pablo o de cualquier otro, estado), esas tres
edades o generaciones;
b) y las distancias que separan a las tres generaciones, mediante el estudio de los
periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad en el Brasil y especialmente en
San Pablo.
4. La transmisin de representaciones y valores de una generacin a otra,

transmisin que constituye el fenmeno de la educacin en su esencia, y que se realiza


siempre mediante una "presin" de los viejos sobre los ms jvenes, no se verifica sin
"reaccin" por parte de stos. Pero si los viejos "actan" sobre los mozos y stos
resisten a la accin de aqullos:
a) la relacin entre esa presin y esa resistencia no es siempre igual;
b) esa relacin es variable conforme a la "distancia social" que separa las
generaciones;
c) las generaciones slo se pueden caracterizar en virtud de esa distancia social,
es decir, de los rasgos y caracteres (maneras de pensar y de sentir y modos de
vida) que las separan y distinguen.
5. La transferencia o transmisin de representaciones o de valores puede
verificarse sin choques o bien con dificultades, que son tanto mayores cuanto mayor
sea la "distancia social" que separa a las generaciones declinantes de las ascendentes,
y que es a un tiempo:
a) horizontal, es decir, la distancia que las separa del tiempo;
b) vertical, o el grado a que los jvenes se elevaron o creen haberse elevado por
encima de los viejos.
Pero la tendencia de los jvenes es la de acentuar aquello en que difieren los
viejos; y, haciendo resaltar lo que les distingue de stos, esperan demostrar que son
"notables", no slo por la distancia que los separa de sus ascendientes, sino, sobre
todo, por el grado en que se elevaron por encima de ellos. De ah:
c) la distancia social horizontal, exagerada por complacencia y transmutada, de
buen grado, en distancia social vertical, "de calidad" (J. Benda, P. Arbousse
Bastide).
6. Examinar cmo los grandes acontecimientos sociales, polticos, econmicos,
etc., multiplican el espacio y doblan el tiempo que existe entre las generaciones,
rompiendo todo equilibrio entre ellas, por ejemplo:
a) la guerra europea que en cuatro aos determin una ruptura entre los que
cumplieron 20 aos antes de la guerra (1914) y los que los cumplieron despus,
a partir de 1918 (vid. Julien Benda, que analiza en la Revue de Paris, 15 de
marzo de 1937, el antagonismo de las generaciones actuales y, en particular, de
la que tena 30 aos en 1900 y de la que hoy tiene 20 aos);
b) la revolucin de 1930 y los hechos que la sucedieron y que dio origen (19301938), que acentuaron las distancias sociales entre las generaciones
ascendentes (la de los jvenes que hoy tienen 20 aos) y las generaciones
descendentes, de los viejos, trasformando rpidamente el orden de sus ideas.
7. En todas las sociedades, coexisten, aunque en proporciones variables, viejos,
adultos y jvenes. Hay sociedades de viejos, es decir, en que la influencia de stos por
el nmero es la nica o la mayor que se hace sentir (gerontocracia), y hay sociedades
jvenes en que se manifiesta la influencia de stos. Aqullas son eminentemente
conservadoras; stas -las sociedades en que es mayor la influencia de los jvenes-

revolucionarias. Observar y demostrar, con hechos histricos y datos estadsticos:


a) cmo la riqueza numrica de una de las generaciones (la generacin de los
viejos, la generacin media y la generacin ascendente) acenta la distancia
social, agravando el conflicto entre las generaciones;
b) cmo el desequilibrio numrico entre las generaciones, o la preponderancia de
una o de otra, agravando el conflicto de las generaciones, repercute sobre el
fenmeno de la educacin, bien acentuando el carcter revolucionario o
conservador de la educacin, bien rompiendo el equilibrio entre las instituciones
escolares y las formas de estructura social.
8. La educacin, como ya vimos, consiste en esencia en el proceso mediante el
cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jvenes la herencia social
(cultura espiritual y material) del grupo, para asegurar la continuidad de su existencia y
su desarrollo. Pero esa transmisin de las formas de la experiencia social:
a) realizndose del ser maduro y organizado al ser sin formar (infancia y
adolescencia) no se hace de una manera mecnica, sino viva, o mejor dicho, no
es una simple transmisin: el individuo, en vez de recibirlas, tal como estn, las
modifica y refunde ("reconstruccin de la experiencia", Dewey) para incorporarlas
a su patrimonio;
b) se verifica mediante una "presin" mayor o menor de las generaciones adultas
sobre las generaciones jvenes, con el fin de modelarlas en relacin a s mismas
y, secundariamente, adaptacin a su medio fsico y social (hay, por lo tanto,
reaccin de las generaciones jvenes y presin de las generaciones adultas);
c) se efecta mediante la pluralidad de fuerzas e instituciones que cooperan al
desarrollo de las sociedades, es decir, por un conjunto de influencias
inintencionadas y asistemticas, o voluntarias y sistemticas, por la accin difusa
del medio y por la accin organizada (instituciones especiales) ejercidas sobre el
individuo para asimilarlo y adaptarlo a su medio social.
9. Estudiar la evolucin de los ideales, de los procesos y de las instituciones de
la educacin en el Brasil, o intentar un estudio comparativo de la educacin
contempornea en el Brasil, en Amrica del Norte y en Alemania, para observar y
demostrar.
a) que si bien hay ideales universales y humanos a los que tiende la educacin, que
tan pronto se orienta hacia ellos como se desva de su rumbo, no existe una
educacin ideal apropiada a todas las sociedades, sean cuales fueren sus
condiciones de tiempo y lugar;
b) lo que hay de comn entre las fases histricas sucesivas de una evolucin
educativa, insistiendo sobre la continuidad de la realidad educativa o
pedaggica;
c) la diferencia histrica, que va ligada a las contingencias temporales y locales,
acentuando las discontinuidades en el proceso de la evolucin educativa en una
sociedad determinada, y las diferencias especficas en la educacin de un pas a
otro;

d) cmo cada pueblo, en cada poca, tiene la educacin que le es propia, la cual
est tan ntimamente ligada a su estructura que puede servir para definirlo igual
que su organizacin poltica, religiosa y moral.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bond (Horace Mann), "Education as a social process" en The American Journal of
Sociology. Chicago, mayo de 1943, pp. 107-709.
Bougl (C.), "L'individu et l'organisation sociale" (notas tomadas por Feldmann y
Haendler), en L'individualit. III& Semaine Internationale de Synthse, Pars, Flix
Alcan, 1933.
Dewey (J.), "L'ducation au point de vue social", en Anne Pdagogique, vol. III, Pars,
Flix Alcan, 1913.
Dugas (L.), "Les Ides de Rnouvier sur l'education", en Revue Pdagogique, t. 78, no
3, marzo, 1921, p. 194.
Fleeming (C. M.), The social psychology of education: A sociological Study, Routledge
and Kegan Paul Ltd., Londres, 1944, 1949.
Guyau (J. M.), Education et hredit. Pars, Flix Alcan.
Jankeleivitch (S.), Nature et socit. Essai d'une application du point de vue finaliste aux
phnomenes sociaux. Pars, Flix Alcan, 1906.
Mauss (M.) "Fragment d'un plan de sociologie gnrale descriptive. B. Transmisin de
la cohsion sociale. 1. Tradition. 2. Education et Instruction", en Anales
Sociologiques. Srie A. Fasc. I. Pars, Flix Alcan, 1934.
Muntsch (A.), Evolution and Culture. Their Relation in the light of modern Ethnology.
San Luis y Londres, The Herder Book Co., 1923.
Piaget (J.), "L'individu et la formation de la Raison", en L'individualit. III& Semaine
Internationale de Synthse. Pars, Flix Alcan, 1933.
Povia (Alfredo), "L'ducation au point de vue sociologique", en Revue Internationale de
Sociologie, ao XLVI, nms. 3-4, Pars, marzo-abril, 1938.
Puglia (F.), La realit sociale e il problema ethico, pp. VIII-212, Mesina, Trimarchi, 1906.
Wissler (Clark), Man and Culture. Nueva York-Londres, Harrop, 1923.

LA EDUCACIN, PROCESO SOCIAL GENERAL


La educacin, proceso social general. La pluralidad de las fuerzas que concurren
en el movimiento de las sociedades. La cultura estudiada como un "todo". La
explicacin de los hechos sociales por su "funcin", por las relaciones recprocas que
tienen dentro del sistema y por las relaciones de ese sistema con el medio fsico. La
teora estructural (el estudio de las instituciones, Durkheim) y la tendencia funcionalista
(Malinowski). La iniciacin interpretada como una muerte y una resurreccin. El sentido
sociolgico de ese mito. Todas las diversas clases de medios estn encargados de
"fabricar" el mismo hombre. La funcin educativa ejercida de manera difusa por la
sociedad en el conjunto de sus fuerzas e instituciones. La educacin sistemtica dada
en las escuelas. La variedad de instituciones encargadas de la educacin y la
diversidad en el funcionamiento de estas instituciones.
EL CONCEPTO sociolgico de la naturaleza de la educacin, para quien est
habituado a observar la realidad, "se impone con la fuerza de la evidencia", segn
expresin de Fauconnet, que, tras de asignarles una naturaleza sociolgica, procura
demostrar, apoyndose en Durkheim en qu consisten los hechos de la educacin, en
esencia, o, al menos, cules son los signos por los que los reconocemos y se distinguen claramente de otros fenmenos sociales. En todos los grupos humanos, como ya
hemos visto, aparece el fenmeno de la educacin, mediante el cual la sociedad
trasmite su cultura de una generacin a otra y prepara, a travs de la formacin de las
generaciones jvenes, las condiciones esenciales de su propia existencia. Pero, como
generalmente, y debido en parte al extraordinario desarrollo de las instituciones
escolares en las sociedades modernas, existe cierta tendencia equivocada a identificar
"educacin" y "escuela", como si ese proceso de transmisin se realizara solamente, o
sobre todo, a travs de esta ltima, es imprescindible dejar bien claro que esa
transmisin se realiza por una gran diversidad de medios y se halla perfectamente
asegurar da antes de concentrarse en formas institucionales especficas. Ahora bien, la
educacin se verifica, no slo por medio de los padres y de los maestros, sino tambin
de los adultos en general, los cuales rodean a los nios y a los adolescentes (pues son
las generaciones adultas quienes actan sobre las generaciones jvenes), y de los
compaeros ms viejos, "iniciados" ya en la vida de los adultos; y esto sucede no
solamente en la familia y en la escuela, sino tambin en la iglesia y en la oficina, en el
cuartel y en el teatro, y con todos los medios de transmisin de ideas y de sugestiones:
por la palabra, por la imagen y por el ejemplo. En el sentido ms general lo defini
Dewey, la educacin es realmente "la suma total de procesos por medio de los cuales
una comunidad o un grupo social pequeo o grande trasmite su capacidad adquirida y
sus propsitos, con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y su
desarrollo".
As, pues, cuando hablamos de "hechos, educativos", no se puede deducir
siempre que nos refiramos a instituciones o sistemas de- educacin, pues, como
observaba Durkheim respecto a la religin, un sistema pedaggico es tambin un todo
de fenmenos educativos, y el todo slo puede definirse despus de sus partes.
Adems, si hay una multitud de manifestaciones religiosas que no se refieran a ninguna
religin propiamente dicha, hay tambin un gran nmero de manifestaciones, relaciones
y prcticas pedaggicas, que no estn integradas en ningn sistema determinado. Es

preciso distinguir "hechos pedaggicos' L sistemas propiamente dichos, que son hechos
institucionalizados. La educacin, segn Durkheim -y tomando la expresin como una
simple analoga-, es el "rgano" que debe ser desarrollado por un `organismo", la
sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus fuerzas en la
formacin y la adaptacin del individuo a las condiciones y exigencias de la vida del
grupo. La educacin, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender
con toda claridad si no procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de
esas fuerzas e instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades.
Solamente por abstraccin podemos aislarlo del sistema de relaciones y de
instituciones sociales y, adems, cuando la educacin adquiere una forma ms definida
o una estructura (escuela, sistemas escolares), no es posible comprender el sistema
pedaggico sin colocarlo en su lugar dentro del conjunto del sistema social en que se
organiz y al cual sirve, como una de las instituciones destinadas a asegurar su unidad,
su equilibrio y su desarrollo. Todo pueblo tiene su sistema cultural, y, como existe una
unidad en cada cultura, sta debe ser estudiada en su calidad de "todo", y la educacin,
parte integrante de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura -y de las ms
importantes, porque est destinada a conservarla y a perpetuarla- no puede ser
comprendida como un fenmeno aislado, "fuera de la totalidad cultural de que forma
parte".
La "cultura", como resume Lowrie, es todo cuanto el hombre ha producido en el
orden material o espiritual. En el concepto de cultura, corriente en la antropologa
moderna, se incluye no slo cuanto el hombre ha conseguido transformar, partiendo de
la materia bruta (herramientas, mquinas, utensilios, edificios), sino tambin todo lo que
resulta, como producto social, del trabajo colectivo (lenguaje, maneras de pensar y de
sentir, creencias, ideales comunes, etc.) La cultura abarca, por lo tanto, los elementos
espirituales y materiales de la civilizacin. La cultura se compone de rasgos [caracteres]
y de complejos. Unos y otros se combinan obedeciendo a un patrn o configuracin
(pattern) caractersticos de un rea de cultura particular. La unidad de cultura es el
rasgo cultural. La mesa, el plato, el reloj, el automvil, la fe en Dios, son, como dice
Lowre, rasgos culturales del Brasil actual. El nmero de rasgos es enorme en cualquier
parte, y difiere segn los pueblos. Tres son las caractersticas del rasgo cultural: 1)
cada uno de ellos tiene una historia individual, distinta de la de cualquier otro de la
misma cultura, como se ve, por ejemplo, en la bicicleta y en la rueda del automvil; 2)
los rasgos son mviles, es decir, tienden a pasar de un lugar a otro, para difundirse
muchas veces de modo elemental sin la compaa de la cultura de que forman parte; 3)
los rasgos culturales tienden a aglomerarse, combinndose entre s. Esa tendencia que
tiene el rasg cultural a combinarse dio origen al complejo culto ya nombrado, que
designa "un conjunto de rasgos estrechamente unidos entre s, de acuerdo con uno
central". Los complejos culturales se combinan repetidas veces para formar complejos
an ms vastos. Pero como los trminos rasg y complejo son relativos, la misma cosa
puede ser considerada ahora como rasg y luego cmo complejo cultural, de acuerdo
con el punto de vista de quien los estudia. Existe una unidad en cada cultura: lo que le
da unidad y le imprime carcter, recibe entre los antroplogos el nombre de patrn de
cultura (culture pattern). El patrn de cultura, segn Gldenweiser, puede designarse
como "la forma y el espritu de una cultura o de una fase de esa forma de cultura, en
que son modeladas las nuevas adquisiciones que surgen o se importan". El patrn

cultural selecciona todas las posibilidades en cuanto se le ofrecen, indicando los rasgos
que pueden o no adoptarse. Todo patrn de cultura especfico se extiende a un rea
limitada (rea cultural), en la que pueden distinguirse: a) el centr cultural, es decir, el
territorio territorios dentro de esa rea en que los rasgos caractersticos se utilizan con
ms intensidad en sus formas ms completas o perfectas, y b) el margen cultural, expresin empleada para designar las zonas culturales ms apartadas (zonas culturales
perifricas), en las cuales, por un proceso de atenuacin verificable a medida que el
observador se aparta del centr, el us de los rasgos est menos generalizado y sus
formas son perfectas.
Es cierto que los hechos pedaggicos, como los hechos religiosos, polticos,
econmicos, etc., deben tratarse todos de acuerdo con su naturaleza, es decir, como
hechos sociales, y que es indispensable, para la investigacin de un grupo especial de
fenmenos, comenzar por definirlos y aislarlos, una vez establecidos los caracteres que
los distinguen de los otros. El socilogo puede, sin duda, aislar de la realidad social un
grupo distinto de hechos o un conjunto coherente de rasgos de la misma naturaleza
(complejo) y trabajar como si ese complejo o ese grupo social fuesen independientes
del complejo tnico, aislado por el etnlogo, o del complejo del lenguaje aislado por el
lingista. "Pero -observa Durkheim-, sea para describirlos, o sea para explicarlos, es
preciso relacionarlos con un medio social determinado, con un tipo de sociedad
definido, y es en los caracteres distintivos de ese tipo donde es preciso buscar las
causas del fenmeno considerado." La ciencia de la educacin, como la ciencia de las
religiones, se ocupa, por lo general, de los procesos, de las prcticas y de las
instituciones como si no estuviesen ligadas a ningn sistema social. La antropologa
cultural demuestra la evidencia de esa conexin ntima entre las diferentes
manifestaciones de cultura de un pueblo, que no slo reaccionan unas sobre otras, sino
que revelan una fuerza de cohesin en la resistencia que oponen a la penetracin de
rasgos o complejos carentes de afinidad con el patrn de cultura existente en el
grupo.23 Adems, esa fundamente conectados". As, pues, si existe un estrech
parentesco entre los hechos, tan diversos, de la vida social; si son, no solamente
solidarios hasta el punto de no poder ser comprendidos si los aislamos, sino tambin,
en el fondo, fenmenos de la misma naturaleza, porque son manifestaciones diversas
de una misma realidad que es la realidad social, se comprende todo el alcance que
tiene, en el estudi de los fenmenos de la educacin, la idea de la correlacin y de la
estrecha solidaridad de esos hechos con otros fenmenos sociales y con las diferentes
formas de organizacin social. Para el psiclogo, como para el historiador, enseaba
23

La "seleccin de los rasgos culturales" se verifica de acuerdo con el tipo o patrn de cultura, es decir,
que un pueblo no acepta los rasgos culturales de otro idea de interdependencia de los diferentes
elementos de la vida social es antigua en la sociologa, y es la misma nocin que Comte procuraba
establecer cuando escriba que "los fenmenos sociales estn pro incondicionalmente, sino
seleccionando aquellos que constituyen, en relacin con los que ya posee, una "continuidad" y que, por lo
tanto, no rompen la armona del conjunto. As, en los Estados Unidos o en Inglaterra, donde perdura el
individualismo, la implantacin de ideas relacionadas con el intervencionismo del Estado en materia
social ha encontrado siempre resistencia. Lo mismo ocurre respecto a la cultura material. Cuando se
introdujo el caballo entre los indios de las llanuras, el travois, de uso corriente all, se sigui utilizando,
aunque fabricado en tamao mayor para usarlo con el caballo; pero la rueda, extraa a su cultura, fue
rechazada por ellos.

Durkheim, "los hechos sociales son funcin del sistema social de que forman parte; no
podemos comprenderlos cuando los separamos de l". Por lo mismo que las
civilizaciones difieren unas de otras en nivel y en aspecto, y las sociedades presentan
una gran variedad de sistemas sociales, econmicos, polticos y religiosos, no existe en
las diversas civilizaciones, como observa justamente Mauss, "una identidad de
instituciones pedaggicas, ni una simetra en el funcionamiento de esas instituciones".
Aun en las sociedades civilizadas, que presentan un sistema pedaggico ya
estratificado, perfectamente observable en la variedad de sus instituciones, en los fines
que se propone realizar y en sus procesos activos, las relaciones y los hechos
pedaggicos extraescolares o extrainstitucionales constituyen una complicada red, de
trama tan unida y tan distendida por el conjunto social, que no es posible separarla de
ese conjunto ni comprenderla sino mediante el estudio de la organizacin general. La
educacin en esas sociedades ya tom una forma ms definida y organizada, a veces
extremadamente rica y compleja, en los medios especiales (escuelas y sistemas) en
que se concentr; pero, por todas partes, simultneamente con la accin sistemtica de
la escuela, se realiza la transmisin cultural y se producen fenmenos educativos de
modo constante pero sin sistema, y mediante una serie de relaciones pedaggicas
puras derivadas, que se tejen y destejen en todos los contactos, ms o menos
efmeros, de las generaciones jvenes con las generaciones adultas. La realidad social
pedaggica que, en las sociedades primitivas se presenta en estado difuso por todo el
organismo social, se revela actual y vivaz, multiforme y activa, respaldada por todo el
sistema social aun en esas sociedades ms civilizadas en que cristaliz en instituciones
de gran solidez y con un amplio radio de accin. Se ha censurado a Durkheim haber
insistido tanto en su concepcin estructural acerca de los hechos institucionales, que
parece reducir a stos el campo de la investigacin sociolgica. Para ., la sociologa
se define como "la ciencia de las instituciones, de su gnesis y de su desarrollo". Pero
si Durkheim aconsejaba concentrar la investigacin cientfica en las instituciones
sociales (domsticas,- religiosas, polticas, etc.), no era ciertamente por juzgar que
representaban los nicos hechos sociales dignos de estudio, sino porque las
instituciones, por su carcter ms concreto y esttico brindaban el mejor campo de
investigacin. La explicacin de los hechos sociales por sus funciones y por sus
correlaciones, segn la tendencia "funcionalista" de Malinowski, no poda ser
comprendida por nadie mejor que por el gran socilogo, a quien no se le escap ni la
idea de la variedad de las realidades sociales, dinmicas y vivas, de observacin aun
mucho ms difcil que las instituciones, ni la nocin de un conjunto social que debe
estudiarse como tal, y que se halla en la base de sus notables aportaciones al edificio
de la sociologa como ciencia positiva.
Sin embargo, por medio de esa intrincada red de relaciones esencialmente
pedaggicas y de relaciones pedaggicas derivadas de relaciones 'sociales no
pedaggicas, todo medio social ejerce sobre el individuo an no maduro (infante y
adolescente), para modelarlo a su imagen, esa presin de todos los instantes, "ese
esfuerzo continuo para imponerle modos de ver, de sentir y de obrar a los cuales no
llegara espontneamente". La educacin, como parte vital del sistema de organizacin
colectiva, es un proceso que se realiza en todos los grupos sociales, sean cuales fueren
las formas de su estructura y el nivel de su civilizacin, y en el cual participan no slo
funcionarios especiales (maestros o profesores), sino todos los que llegaron a la mayor

edad, el conjunto de las generaciones anteriores, "que son las que dotan
verdaderamente a los jvenes miembros de la sociedad de todo lo que los califica como
hombres". Es un gran esfuerzo para la organizacin-,, del "ser social" en el individuo, de
recreacin para su adaptacin de la vida y mentalidad de los adultos, y, en
consecuencia, a su medio fsico y social.24 ste es el significado profundo de las
ceremonias de "iniciacin" en las sociedades primitivas; proceso de suma importancia,
efectuado con todo esmero por los ancianos, la iniciacin es la excepcin solemne de
los adolescentes, de los muchachos y a veces tambin de las muchachas en la
comunidad de los adultos, y revela, como dice Mhlmann, un inters enorme por parte
de aquellos en "conservar y favorecer al tesoro ms preciado de la comunidad, la nueva
generacin, garanta de la continuidad del grupo". Ser iniciado no equivale a ser
liberado de toda coercin social, segn la tendencia a ver en el fenmeno de la
iniciacin, por el cual el nio pasa de un grupo a otro, un acto de liberacin. Es
simplemente, observa Smets, ser llamado de ah en adelante a ejecutar otros ritos y
obedecer a otras prescripciones. Y cuando la iniciacin es generalmente interpretada
como una muerte y una resurreccin (la frica Negra, Melanesia), "el mito corresponde
-dice Mauss- a ese medio por el que los antiguos recrean completamente al hombre, y
no solamente lo dotan de su oficio y su indulgencia, sino que, al mismo tiempo, le
confieren su virilidad, su coraje, su nueva alma, y tambin a la manera en que los
antiguos y los seres sagrados reconocen a esa alma despus de ponerla a prueba".
A medida que se complican los sistemas de organizacin social y econmica se
eleva el grupo en la escala cultural, va creciendo proporcionalmente la distancia social
entre el nio y el adulto y, por lo tanto, aumentan en complejidad y en importancia esos
procesos de trasmisin de cultura de una generacin a otra. Se puede entonces decir
que lo que suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas escolares es la
doble presin que ejercen la divisin del trabajo social y la especializacin de funciones,
por un lado, y el desarrollo en cantidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que
esto, ensanchando la distancia social entre el nio y el adulto, tiende a prolongar el
periodo de formacin del individuo. Pero la reunin de las funciones educativas de una
sociedad en manos de un grupo de profesionales especializados, por muy numeroso
que ste sea, no llega nunca absorberlas, aun en los pases en que ha alcanzado el
ms alto grado de concentracin. En el estudio de los fenmenos de la educacin es
preciso tener siempre a la vista, como idea directriz de nuestros trabajos, ese
24

La afirmacin de que, desde el punto de vista social, la individualidad se constituye "en el medio
social", no implica en forma alguna la negacin de la "persona". La individualidad es un producto de una
lenta elaboracin psicolgica, de origen simultneamente individual y social. La sociedad, con toda su
presin sobre el individuo, rara vez consigue hacer de l, en rigor, un producto annimo. La educacin,
ya lo hemos dicho, si implica una presin de las generaciones viejas, no se realiza sin una "reaccin" de
las generaciones jvenes, reaccin variable segn la naturaleza individual y las condiciones sociales. La
experiencia protesta, mostrando a todo espritu como un "yo", es decir, un ser singular, un querer
individual que se afirma y se opone ms an de lo que se somete y obedece. Vincular sus reacciones a
su ambiente, como observa Lemari, no es sino describir su gesto exterior y desconocer que es, para s
mismo, un centro y una especie de fin. Lo que l tiene, antes que todo, es su vida interior. A lo largo de
su existencia adquiere, se enriquece y se construye. Tomndose parcialmente por fin, se busca, se
modela y se crea. Su voluntad, sus hbitos, su saber, su gusto, su ideal, su conciencia, son las riquezas
que acumula fuera de s, pero que edifican su yo ntimo; y cada una de ellas participa, en cierto grado, de
su originalidad fundamental (Essai sur la personne, Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, Pars,
Flix Alcan, 1936).

sentimiento o esa nocin de la pluralidad y la variedad de los agentes, de los medios y


de las instituciones por los que se realiza el proceso de la educacin. Esa diversidad y
multiplicidad de fuerzas y de medios vara segn la riqueza de la cultura tcnica, el
grado de civilizacin a que llega un pueblo, la mayor o menor condensacin de la masa
social, las formas polticas que reviste y el grado de concentracin de las fuerzas
gubernamentales o polticas. La transmisin escrita, la imprenta, el cinematgrafo y,
ms recientemente, la radio, multiplican sucesivamente y de tal manera las
posibilidades y las perspectivas de accin sobre las generaciones jvenes que los
estados, todas partes, se sienten obligados, ensanchando su esfera de accin, a
controlar esos medios, utilizando sus influencias en el sentido de una poltica educativa
con unidad de direccin. Todos los medios de que disponen las sociedades, entre
primitivos y civilizados, se aplican a la asimilacin del individuo o a la "fabricacin" del
mismo hombre en una poca y en una sociedad determinadas: los "medios" varan, y
efectivamente han variado, pero la "funcin social" de la educacin permanece idntica.
sta es una verdad tan profunda que la observacin de los antiguos ya la haba
registrado; y, entre los modernos, Montesquieu ya sealaba, como recuerda Crouzet
(Maitres et Parents), que "recibimos tres educaciones diferentes o contrarias; la de
nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo`. Lo que nos dice la ltima
derrumba todas las ideas de las primeras. El objeto de la cooperacin entre padres y
maestros es lograr que se asocien y se completen esas tres educaciones en vez de
contradecirse". Pero aunque las ms poderosas y vastas asociaciones de padres y de
maestros pueden hacer converger la accin de la escuela y de la familia, no podrn
jams ejercer un control eficaz sobre esa multiplicidad de acciones y de influencias que
Montesquieu englob en la denominacin de "educacin del mundo" (o medio social
general) y que se dispersan en la sociedad y escapan a cualquier ingerencia de la
escuela y de la familia. Solamente el Estado, ampliando sus funciones, podr, dentro de
ciertos lmites, alcanzar esas influencias, modificndolas y corrigindolas por medidas
de control puramente negativas y medidas de construccin positivas. Los trabajos de
los especialistas, tan raros por otra parte en ese vasto sector de los estudios
sociolgicos, si bien esclarecieron ya algunos de los problemas que plantean las
relaciones entre las generaciones, la funcin de la escuela y el papel educativo de la
familia, se hallan muy lejos de haber proyectado en ese ciclo inmenso y oscuro de
relaciones e influencias pedaggicas dispersas toda la luz necesaria. En su proceso
evolutivo, la educacin pasa ciertamente de una forma difusa (por ejemplo, sociedades
primitivas) a una forma organizada y ms individualista, pero nunca podr llegar con
sus instituciones (educacin sistemtica) a tan gran amplitud y a tan alto grado de
condensacin que pueda atenuar en su conjunto las mltiples influencias de las
generaciones adultas. Esa "idea de un conjunto", extremadamente fecunda en el
estudio de los fenmenos de la educacin, no slo nos conduce a establecer sus
relaciones con los otros fenmenos de la vida social, sino que tambin, al darnos una
comprensin ms amplia de estos hechos, nos permite destacar en cada especie social
la variedad de instituciones encargadas de la educacin, la diversidad de su
funcionamiento y su papel en el conjunto de los sistemas poltico, econmico,
domstico y religioso.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. La educacin, tomada en un sentido amplio, es el proceso mediante el cual las
generaciones adultas trasmiten a las generaciones jvenes su cultura o su tradicin
para garantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo. Sobreponer una
"naturaleza social" a las naturalezas individuales, moldear las almas an jvenes "de
acuerdo con un ideal comn", tal es, segn Bougl, el fin que la sociedad persigue con
objeto de asegurar su existencia y su desarrollo. Pero para actuar sobre sus miembros,
la sociedad se sirve:
a) del conjunto de fuerzas e instituciones sociales, domsticas, polticas,
econmicas y religiosas, "en las cuales se ve envuelto el individuo desde la cuna
hasta el sepulcro" y que ejercen sobre l una accin difusa y sistemtica;
b) de las escuelas y de los sistemas escolares que se organizan para realizar la
"funcin especfica': de educar por medio de una accin fuertemente concentrada
y sistemtica.
Observar y comparar una de las sociedades primitivas en que no se encuentran
organizados los sistemas de educacin y una de las sociedades modernas donde esos
sistemas se presentan muy perfeccionados: aqulla, sin escuelas, es decir, sin
instituciones especiales, consigue integralmente, por la accin del conjunto social, el
objetivo de formar el hombre para su medio y para su poca; en sta, por muy completo
que sea el equipo pedaggico, la accin especfica est ejercida a un tiempo por las
escuelas (accin sistemtica) y por todos los grupos y subgrupos que componen la
sociedad (accin asistemtica).
2. Todas las sociedades, primitivas o civilizadas, tienen su "sistema cultural", en
el que los rasgos y complejos culturales se combinan repetidas veces en el rea
geogrfica respectiva, y dentro de una forma o de un espritu (culture pattern) que
marca la unidad de la cultura en la que son modeladas las nuevas adquisiciones
surgidas en grupo o importadas. Excepto en ciertos grupos muy raros que, viviendo
aislados, llegaron a un alto grado de homogeneidad, se observan constantemente,
debido a los contactos de grupos, la difusin, el conflicto y los intercambios culturales.
Una "cultura pura" es una ficcin lo mismo la "raza pura". Observar, limitando el campo
de investigacin:
a) el fenmeno de "transculturacin" (aculturacin)25 es decir, el proceso de
conflicto y acomodacin entre dos a ms palabras, valores o hbitos, o entre dos
tradiciones culturales, dos series de instituciones o prcticas en pases, como el
Brasil, en que ha habido o hay en contacto dos a ms pueblos, y, por lo tanto,
diversas culturas;26
25

El profesor cubano D. Fernando Ortiz ha propuesto el trmino "transculturacin" para traducir la


palabra, de uso corriente en la sociologa norteamericana, acculturation, adoptada por el autor como
acculturacao. El vocablo lanzado por el maestro cubano recibi la aprobacin de Malinowski [E.].
26
El libro Life in a Haitian Valley, de Melville J. Herskovits, de la Northwestern University, es un ejemplo
tpico de investigaciones de esa naturaleza. Este profesor de antropologa que estuvo en el Brasil, Africa,
las Guayanas y Hait, se especializ en estudios sobre los negros de Africa y de Amrica, y, bajo la
direccin de Franz Boas, hizo investigaciones sobre el negro en los Estados Unidos. En su ltimo trabajo

b) el conflicto o serie de conflictos (luchas internas, etc.) que se produce cuando


una idea o un rasgo nuevo no tienen afinidad alguna con el patrn cultural
existente" (como el caso de las ideas democrticas el Brasil, en Mxico y en
otros pases, donde eran, segn la justa observacin de Lowrie, "suficientemente
fuertes para minar el viejo orden poltico, pero demasiado inconsistentes para
convertirse en base efectiva de un nuevo orden poltico");
c) el papel de agente seleccionador que desempea el patrn cultural (culture
pattern) determinando los nuevos rasgos que pueden ser adoptados y que para
echar races necesitan: 1) hallar una cultura o un complejo al que pueden unirse,
2) estar ms o menos de acuerdo con este complejo cultural y con otros que
tengan relacin con l o, en otras palabras, ser compatibles.
3. Si existe una unidad en cada cultura, que debe ser considerada como un todo
cuyas partes estn ajustadas o tienden a adaptarse perfectamente para mantener en
equilibrio la cultura de un grupo, la educacin de una sociedad no se puede considerar
fuera de la totalidad cultural de la que forma parte. La articulacin o engranaje de los
factores culturales constituye un "sistema interfuncional" que mantiene el equilibrio
interno de toda cultura; cada esfera cultural tiene su funcin especfica, en razn del
"todo As:
a) tocando en cualquier punto de la vida cultural de un pueblo, el choque recibido
se comunica ms o menos intensamente a toda la estructura y, por lo tanto,
todas las modificaciones introducidas en una esfera cultural repercuten sobre la
educacin y viceversa;
b) los mltiples contactos con pueblos y culturas diversos, produciendo cambios en
las instituciones y en las costumbres, determinan desajustes y conflictos que
perturban la accin del educador y, en general, de las generaciones adultas
(observar la ruptura del equilibrio en los sistemas escolares de los pueblos
modernos a consecuencia de las modificaciones en su estructura, bajo la presin
de factores internos o de influencias extraas);
c) la introduccin de modificaciones en el proceso educativo de una tribu de indios
o de negros no puede surtir los efectos deseados, observa con exactitud
Willems, "sino cuando va acompaada de una serie de medidas sociales cuya
envergadura es capaz de paralizar o compensar los choques producidos
(problema de las catequesis y de la asimilacin de los ndices a la civilizacin) ".
4. Las instituciones, como las defini J. O. Hertzler (Social Institutions), son
"preciosas acumulaciones culturales, procesos escogidos y homogeneizados del vivir
en comn, reglas de conducta uniformes entre los miembros de un grupo". Ahora bien,
si hasta los pueblos primitivos tienen sus sistemas culturales, y a veces muy
complicados, esos sistemas tienden a hacerse cada vez ms complejos a medida que
se desarrolla la civilizacin y, por lo tanto:

trata el caso de un pueblo trasplantado del Africa al clima americano, donde, por la fuerza de las
circunstancias, surgirn mil problemas de conflicto, adaptacin y mezcla de culturas.

a) los procesos de transmisin y perpetuacin de la cultura de una generacin a


otra, se dificultan y adquieren ms importancia a medida que progresa la
civilizacin, y
b) aumentando siempre en complejidad, hacen cada vez mayor la distancia social
que separa al adulto iniciado de la criatura no iniciada (Hertzler).
5. Cuando se observan los hechos tales cual son, o tales cual fueron siempre,
gaita a la vista, como dice Durkheim, que:
a) toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio y al
adolescente modos de ver, de sentir y de obrar;
b) esa presin de todos los instantes que sufre el nio es la presin misma del
medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y de la que los padres y
maestros no son ms que los representantes e intermediarios;
c) siendo numerosos y variados los trances en que la sociedad pone al individuo,
son tambin numerosos y variados los procesos y los medios que emplea
(Bougl) para marcarlo con sus distintivos y asimilarlo de acuerdo con sus
valores e ideales.
Examinar cada una de estas proposiciones a la luz de los resultados de. las
investigaciones acerca de los medios por los cuales se educa efectivamente a los nios
(estudios de casos e historias de vidas) y la variedad de influencias, desde la familia a
la escuela, a las que est sujeto hasta su formacin (cf. Viriato Correia, Cazuza,
Histria de un menino de colegio, San Pablo, Comp. Editora Nacional, 1938).
6. Aun en las sociedades modernas en que surgen los sistemas pedaggicos
ms ricos y complejos, y a pesar de la tendencia a "concentrar" la funcin educativa en
estas instituciones les, la sociedad contina ejercindola de modo difuso mediante el
conjuntos generaciones anteriores y por toda clase de medios de asimilacin.
Examinar, valindose de investigaciones y encuestas, en una de las sociedades, por
ejemplo la de San Pablo, la accin educadora:
a) de la familia, de la Iglesia y de otras instituciones no escolares (culturales,
profesionales y recreativas) que tienen un papel preponderante en la formacin
de los jvenes;
b) de los medios modernos de transmisin cultural, como el diario el cine y la radio;
c) y, finalmente, de la escuela; su papel su lugar en el conjunto de esas fuerzan e
instituciones sociales que, por y influencia que pueden ejercer, delimitan su
circulo de accin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Azevedo (Fernando de), A educa Sao e sena problemas, especialmente, "A Educo,
participayio, directa na vida social", pp. 69-76. 3s edicin. Comp. Melhoramentos de
S. Paulo. 1953.

Bougl, (C.), Q est-ce que la sociologie?, 5a ed., con un prefacio sobre la filosofa
social y la pedagoga, VII-XXIII. Bibliothque de Phlosophie Contemporaine, Pars,
Flix Alcas, 19 1.
Case (L. J.), Social procesa and human progresa. Nueva York, Hrcourt, Brace and
Co., 1931.
Coyle (G. L.), Social process in orgaaized groups. Nueva York, Richard R. Smith, 1930.
Dollard (John), 'The psychotic person seen culturally", en The American Journal of
Sociology, mazo, 1934, pp. 637-648.
Hans (Nioholas), Comparative education. A study o education facts and traditions.
Routledge -and Kegan Paul, Ltd., Londres, 1944.
Herseni (Trajan), "Observaciones sociolgicas concernientes a los nios de
villa de Aragus (14 parte, sobre los grupos de nios; 2a parte, sobre sus juegos en
Arhiva pentrustiinta si reforma social (Archivos de ciencia y reforma social), , gano
del Instituto Sociolgico Rumano y de la Federacin Internacional de las
Sociedades de Sociologa, Bucarest. Aos XI, XII, XIII, 1933, 1934, 1935.
Mauss (M.), "Fragment d'un plan de Sociologie Gnrale Descriptive". B. Transmission
de la cohsion sociale. Tradition, ducation, en Annales Sociologiques, Srie A.
Fasc. I, pp. 29-49. Pars, Flix Alcan, 1934.
Miller (Neal E.) y Dollard (John), Social Learning and imitation. Yale University Press,
New Haven, 1941.

LA EDUCACIN EN LAS SOCIEDADES PRIMITIVAS


La mentalidad primitiva. Primitivos y civilizados. Los caracteres de la vida social
entre los primitivos. Sociedades de volumen restringido y de poca densidad. La
complejidad de la organizacin en algunos pueblos primitivos. La estratificacin social
segn la edad. El predominio de los viejos. Psicologa social excesivamente estable y
conservadora. La transmisin de los valores y de los juicios colectivos. Ausencia de
educacin sistemtica. El papel de la estratificacin en las sociedades. Las sociedades
secretas y los ritos de iniciacin. Sus funciones educadoras. La concentracin social y
la presin del medio social "total". La distancia social entre nios y adultos. La
participacin directa en la vida social. Imitacin y sugestin. La educacin en estado
difuso. La educacin general. Las educaciones especiales de orden material y moral.
AUNQUE estn generalmente reconocidos los servicios que la etnologa,
considerada como el conocimiento de las sociedades primitivas, ha prestado a la
sociologa propiamente dicha, y de los cuales ha presentado el balance Bougl, entre
otros, por lo que me consta, este ramo de la ciencia (la sociologa de la educacin)
hasta hoy no haba recurrido suficientemente a ella. Sin embargo, tambin en el estudio
de los hechos sociales pedaggicos, tienen para el socilogo un inters capital las
investigaciones acerca de las instituciones primitivas. En la historia de la educacin,27
los autores empezaron ya a tratar de la educacin entre los pueblos primitivos,
comenzando generalmente por stos, aunque de modo sucinto, y siguiendo el curso del
tiempo de acuerdo con el orden natural de las cosas o, ms raramente, partiendo de la
descripcin de los hechos contemporneos para remontarse, por el mtodo regresivo,
etapa por etapa, hasta las edades ms remotas.28 Entre los socilogos, Durkheim
abord ya el asunto, demostrando el carcter difuso de la educacin, al menos en su
origen, bajo el rgimen de la tribu, y Mauss (Annales, serie A, fasc. I) dedic algunas
enjundiosas pginas a la educacin y a la instruccin en las poblaciones primitivas.
Pero esa orientacin etnolgica, tan til y fecunda, an no ha penetrado en los trabajos
de los especialistas de esa nueva rama de la ciencia. Es cierto que, cuando se trata de
elucidar "los orgenes" de un hecho social, ofrece un gran peligro abordar el estudio en
su periodo de gnesis. La embriologa, observaba con este motivo Marc Bloch, es una
ciencia admirable, pero no tiene sentido si no se conoce antes, al menos sucintamente,
al ser adulto. Una institucin, como por ejemplo la esclavitud, se debe considerar, en
primer lugar, en su plepa desarrollo; "de lo contrario nos exponemos a investigar los
principios de una cosa que no existi nunca". Los estudios sobre las sociedades
primitivas nos conducirn a concebir mejor la naturaleza de los fenmenos de la
educacin y las instituciones educativas bajo trazos bastante distintos de la imagen que
nos formaramos equivocadamente reduciendo las investigaciones a las sociedades
civilizadas.

27

Paul Monroe, Historia de la pedagoga, vol. I, cap. 1, "Educacin primitiva". "La educacin como
adaptacin progresiva". Traduccin del ingls por Mara de Maeztu. Madrid, Ediciones de La Lectura.
28
Leopold Walk, "La educacin en los pueblos primitivos", en Geschichte der Pdagogischen Ideen und
Einrichtungen in den Grossen Kulturlaendern, vol. I, parte I. `Die Pedagogk der nicht christlichen
Kultorvoelker", de la notable obra Handbuch der Erziehungswissenschafts, en 25 vols. Edit. Josefa
Schroeteler. Munich, Verlag Josef Koesel und F. Puster, 1934.

Este estudio basado en el mtodo comparativo es an ms til e interesante


porque las sociedades llamadas primitivas o de tipo arcaico presentan, en relacin con
las sociedades civilizadas, profundas diferencias de aspecto y de nivel. Y como a
sociedades de estructura diferente corresponden tipos diversos de mentalidad,
conforme a un principio de la escuela de Durkheim, muchas investigaciones fueron
echas para demostrar hasta qu punto la mentalidad de las sociedades "inferiores" se
distingue de la nuestra y en qu medida esas diferencias se explican por diferencias de
estructura social. Para LvyBrh29 esa mentalidad es radicalmente distinta de la nuestra
y es propiamente irreductible a ella. Las funciones mentales en esas sociedades
difieren de las nuestras, segn este socilogo, no solamente en grado, sino, por decirlo
as, en naturaleza. Son msticas; esto es, refractarias a la experiencia y a la razn; las
representaciones del primitivo, indiferenciadas en el sentido en que "las imgenes de
los objetos no son independientes de las emociones que provocan", implican una
"asociacin", con esos objetos, de poderes misteriosos y de fuerzas ocultas. Tambin
dijo que las conexiones que unen entre s esas ideas son incomprensibles dentro del
"principio de contradiccin" que domina toda la ciencia, y se conforman a una "ley de
participacin" los objetos, los seres, los fenmenos pueden ser, de una manera
incomprensible para nosotros, "al mismo tiempo ellos mismos y otra cosa que ellos
mismos; emiten y reciben fuerzas, cualidades y acciones msticas que se hacen sentir
fuera de ellos sin dejar de estar en ellos". mentalidad primitiva es impermeable a la
experiencia y refractaria principio de contradiccin. Estableciendo eso irreductibilidad
del pensamiento "prelgico" de las sociedades primitivas frente al pensamiento lgico
de los pueblos civilizados, Lvy-Brhl afirma una "oposicin de naturaleza" cuando no
existen sino diferencias de grado: ni los primitivos son insensibles a la contradiccin
(como, por ejemplo, en sus tabes, en sus prohibiciones, en sus anttesis rituales entre
lo sagrado y lo profano) ni les son tampoco privativas esas maneras msticas de pensar
que se encuentran tambin en las sociedades civilizadas.
Parece, pues, difcil admitir, observa Smets, '`la existencia, entre la mentalidad
privativa y la nuestra de una zanja infranqueable; hay todo lo ms una dosificacin
diferente entre el pensamiento simblico -.el pensamiento racional. El primitivo que
emplea un utensilio pro, de, como nosotros, segn las reglas que le dictan su
experiencia prctica y su conocimiento emprico de las leyes naturales. El civilizado que
acta bajo el influjo de una gran emocin individual y colectiva presenta todos los
rasgos del pensamiento mstico o prelgico". Ese problema de la mentalidad primitiva,
que ha suscitado un sinnmero de discusiones, sobre todo en torno a la tesis de LvyBrhl, se va esclareciendo a la luz de estos debates (ver Bergson, Les deux sources de
la Morale et de la Religion) y de estudios comparativos no slo entre el primitivo y el
civilizado, sino tambin entre la mentalidad infantil y la del primitivo, y entre el
pensamiento del esquizofrnico y el del primitivo. Las relaciones entre esas dos series
sern tanto ms patentes, observa Wallon, cuando en vez de relacionar por anticipado
las dos series entre s, cada una sea estudiada ms estrictamente por s misma.
Apoyndose en una abundante documentacin etnogrfica, Storch fue el primero en
asimilar las mltiples analogas entre el pensamiento del esquizofrnico y el del
29

L. LvyBrhl, Les fonctions mentales des socits infrieures, Pars, Flix Alcan, 1910. La mentalit
primitive, Pars, Flix Alcan, 1923. L'me primitive, Pars, Flix Alcan, 1927.

primitivo; y Bursztyn, enfrentndose nuevamente con esa cuestin, ampli las


comparaciones con la mentalidad infantil, tan bien estudiada por Piaget y por Wallon,
que ya haba sealado las analogas entre el nio y el hombre primitivo. Segn
Bursztyn, el nio, el primitivo y el esquizofrnico obran, antes que nada, por
percepciones "en bloque" y por conexiones intuitivas. Lo objetivo y lo subjetivo se hallan
ntimamente mezclados; el objeto es visto a travs de la reaccin afectiva del sujeto.
Pero esa forma de pensamiento se encuentra, al menos en parte, en la mentalidad
moral y civilizada. Las representaciones que del mundo se hacen el primitivo y el
esquizofrnico se parecen en diversos puntos: las cosas no tienen para ellos un
significado fijo y bien definido, sino "variable" en funcin del estado afectivo, en tal
forma que cosas fundamentalmente distintas pueden ser objeto de analogas (por
causa de los sentimientos que provocan). La diferencia esencial entre la esquizofrenia y
la mentalidad primitiva reside en que el mundo del enfermo no coincide con la realidad,
mientras que el del primitivo se apoya en la realidad que interpreta.30
As como no hay "oposicin" entre la mentalidad primitiva y la nuestra, sino
diferencias de grado, tampoco existe esta oposicin entre los caracteres de la vida
social en los primitivos y estos mismos caracteres en los civilizados. "Las funciones
sociales, dice Smets, no son diferentes. De una parte y de otra es preciso asegurar la
subsistencia de la poblacin, la perpetuidad del grupo y su defensa contra otros grupos;
establecer en el interior cierta unidad y mantener ciertas diferenciaciones; perpetuar los
usos, trasmitir los conocimientos y las creencias, comprobar ciertos hechos que
acarrean determinadas consecuencias." Aunque eminentemente conservadoras, las
sociedades primitivas no son estticas ni del todo refractarias a la instauracin de
novedades, sobre todo en cosas pequeas; y si la individualidad, por las condiciones de
vida y la organizacin social, slo consigue muy penosamente desprenderse del grupo,
y slo hace esto por una serie de "reducciones" rompiendo innumerables cadenas, el
individuo representa en esas sociedades un papel idntico al que le corresponde entre
los civilizados. No es ese animal gregario estrechamente ligado a su horda y de que se
ha hablado a veces; y entre los individuos, recuerda Smets, se comprueban diferencias
de carcter, de aptitudes y de influencias. Pero son tantos los caracteres por los que se
distinguen de nosotros, que ni siquiera a un novicio en estos asuntos le sera posible
confundir a primitivos y civilizados. De un modo general afirmaremos, con Smets, "que
30

Las presentaciones del primitivo, en otras palabras, tienen por objeto el mundo que lo rodea, son
permeables a la accin de lo real, y sufren su control, mientras las representaciones del esquizofrnico se
recogen fuera de lo real y son impermeables a la accin de ste. "Lo que constituye el armazn del
pensamiento lgico, dice con razn Ouy, es el grupo, en la medida en que ste presenta un carcter
coherente y civilizado. El primitivo pertenece a un grupo. El esquizofrnico, por su actitud mental mrbida,
se desintegra de toda vida social. Donde el absurdo todava mayor que el del primitivo frente a lo real.
Desde el hombre aislado (representado curiosamente por el esquizofrnico) hasta el civilizado, pasando
por el primitivo, hallamos caracteres comunes, fundamentales, pero tambin diferencias, conforme a la
vida social, ms o menos rica o de mayor o menor evolucin, recobre o no el 'ncleo' central. Tomamos
este lenguaje de la fsico-qumica; con la condicin de no abusar de l permite comprender lo que
deseamos aclarar: la identidad del fondo humano bajo las diversas formas que su 'envoltura social' le
puede hacer revestir. Cuanto ms desaparece, por una razn cualquiera, esa envoltura, con ms
frecuencia encontramos un pensamiento lgico (o prelgico) reducido a sensacin, a recuerdo, a
imagen."

las sociedades primitivas son sociedades de volumen restringido y de poca densidad;


que slo poseen una tcnica industrial rudimentaria, en relacin con necesidades poco
numerosas y poco variadas y que, por lo tanto, la especializacin de los oficios es nula
o poco sealada; que tienen una estructura ms homognea que la de los civilizados, lo
que equivale a decir que el mismo individuo forma parte de un nmero menor de grupos
sociales". Pero entre las mismas poblaciones primitivas, la complejidad de la estructura
social vara mucho de un grupo a otro. Hay algunos que representan una organizacin
social rica y diversificada, extremadamente compleja, junto a formas econmicas
menos complejas e incluso, en ciertos caso totalmente primitivas.
Los recientes trabajos de Curt Nimuendaj,31 publicados en el American
Anthropologist, revelan la existencia, entre los ge, de una organizacin social
extremadamente compleja y muy evolucionada. Se trata de los ramkkamekra (indios
canelas orientales),32 que se dividen en dos mitades del mismo orden, de lnea
materna, no totmicos, tericamente exogmicos,33 cuya funcin consiste en la
reglamentacin del matrimonio. Una segunda divisin se funda en " distincin entre la
estacin seca y la estacin lluviosa; durante esta ltima, la idea se reparte entre los
individuos ka y los individuos atuk. Complica esta divisin una tercera separacin, que
comprende slo a los hombres, en una mitad este y otra mitad oeste, de la plaza central
de la aldea. Y, por fin, el elemento masculino se divide, adems, en dos clases, segn
las edades, que en la estacin seca compiten deportivamente. En resumidas cuentas (y
esto es muy importante para nuestros estudios) cada individuo pertenece a una familia,
a una lnea materna, que se funda en la residencia matrilocal y en la propiedad de la
casa en manos de mujeres, a una mitad matrilineal exogmica y una mitad de estacin
lluviosa, que no es exogmica. Los individuos del sexo masculino pertenecen a un
grupo particular establecido en la plaza en ciertas ocasiones, y que corresponde a una
mitad no exogmica de la misma plaza; a una clase de edad, a cierta mitad de esa
clase, a un club masculino, etc. El profesor Lvi-Strauss encontr una organizacin
equivalente en las tribus de los bororo, en Mato Grosso, que, de un modo general y
segn sus observaciones, estn igualmente sometidas a un sistema de lnea materna y
se dividen en dos mitades, de lnea materna tambin, exogmicas, en dos mitades
"perpendiculares" de este a oeste, en subgrupos (clanes) con nombres de animales y,
en fin, en subgrupos "perpendiculares' de clases matrimoniales. Los bororo, que
pertenecen a un nivel cultural elevado, se parecen, por la estructura de sus aldeas, por
su cultura material y ciertos aspectos de sus ceremonias fnebres, a los ramkkamekra,
que figuran entre los pueblos ms primitivos.34
31

Curt Nimuendaj y Robert H. Lowie, 'The dual organizations of the Ramkkamekra (canela) of Northern
Brasil". American Anthropologist, vol. 39, n9 4, pp. 565-582, octubre-diciembre, 1937; Curt Nimuendaj,
"The social structure of the Ramkkamekra (canela)". Trad. y ed. por Robert H. Lowrie en American
Anthropologist, vol. 40 n9 1, enero-marzo, 1938.
32
Los ramkkamekra ocupan una aldea del Ponto, en las llanuras de Maranhao, unos 78 kilmetros al sur
de la villa de Barra do Corda.
33
Se llama exogamia (casarse fuera de su clan, de su familia) la regla que obliga al individuo a buscar su
cnyuge en otro grupo que no es el suyo; mientras que endogamia es la regla, ms rara entre los
primitivos, en virtud de la cual se casan dentro de su misma clase, implicando en general un sistema de
castas restringido.
34
Lvi-Strauss. "Contrbuipo para o estudio da organizacao social dos Indios Bororo", en Revista do
Arquivo Municipal, ao III, vol. XVII, pp. 7-80, San Pablo, septiembre, 1936.

Entre los caracteres que conviene retener para la comprensin de esos tipos de
estructura social y del mecanismo de los procesos de trasmisin de la cultura en los
pueblos primitivos, est la estratificacin de edades, fuertemente marcada en muchas
sociedades de tipo arcaico. En todas las sociedades humanas la subordinacin de los
jvenes sin formar a los ms viejos es un hecho normal y constante que vara en
naturaleza (especie) y grado, y se funda en la debilidad de la nueva generacin o, en
otras palabras, en la inferioridad biolgica del joven, por un lado, y por otro en la
autoridad, fruto de la experiencia oficial, de que son depositarias las generaciones
viejas. Pero la pobreza de la cultura tcnica, las dificultades de la vida, extremadamente
ruda y penosa, el envejecimiento precoz, el apego de los ms viejos a los privilegios
conquistados y, por lo tanto, su estabilidad en la posicin social a que han llegado,
contribuyen a aumentar el predominio de los ancianos (gerontocracia) en las
sociedades primitivas. "Tcnica pobre -observa Mhlmann-, y posibilidades restringidas
de adaptacin, trasfieren necesariamente el centro de gravitacin de la vida social 'a la
cima', es decir, a las generaciones ms viejas." Y como l estratificacin biolgica (clase
de edad) es una de las principales caractersticas de esos pueblos, se comprende no
solamente como dice Willems, que la transicin de una generacin a otra vaya con
frecuencia precedida de ceremonias especiales (series de iniciacin), de naturaleza y
duracin diversas, sino, tambin, que en esas iniciaciones para la admisin progresiva
en las funciones sociales, tengan los viejos el papel de mayor importancia y se
manifiesten de modo ms decisivo todo su poder y toda su autoridad. La pobreza de la
tcnica industrial, la homogeneidad de esas sociedades pequeas, poco densas y de
volumen restringido, el predominio de los ancianos (la autoridad entre los primitivos
tiene un carcter esencialmente gerontocrtico) y la fuerza casi mecnica de la
tradicin, explican la psicologa colectiva, excesivamente estable y conservadora, de
esas sociedades primitivas en que parecen tan raras las rupturas de equilibrio. Las
sociedades primitivas seran, segn Smets, sociedades equilibradas en que el
progreso, como nos muestra la historia, "viene siempre de fuera y rara vez surge de
dentro".
En esas sociedades primitivas, el elemento pedaggico se halla generalmente en
tal forma ligado e intercalado a su admirable y complicada organizacin socialceremoniosa, que es casi imposible separarla de ella y se vuelve incomprensible sin un
minucioso conocimiento de esa organizacin.35 La transmisin de valores y juicios
colectivos se realza de manera difusa, sin un "sistema educativo" propiamente dicho,
35

Esta interpretacin del elemento pedaggico en las otras funciones sociales ea, realmente, uno de los
trazos de las sociedades de tipo primitivo. Franz Boas va mis lejos cuando nota la "ausencia de toda
diferenciacin entre las actividades mentales" en las civilizaciones "primitivas". (Cfr. F. Boas, "Some traits
o primitive cultura" en Journal o American Folklore, 1904, XVII. pp. 243-255). Ello indica sucesivamente
cmo los sentimientos religiosos se confunden, aqu con las nociones relativas a la costumbre, all con
las nociones morales, por todas partes con la propia costumbre y casi siempre con el arte. En esta
asociacin ntima de una masa de funciones sciales le parece ' fundamental el fenmeno religioso y
social, pero primitivo: el totemismo. La propia heterogeneidad de las asociaciones de ideas en el
primitivo, provendra de esa homogeneidad, de ese amorfismo social. Afortunadamente se tienen por
limitadas e insuficientes muchas de las pruebas en que se apoyan esas conclusiones, juzgando Marcel
Mauss que "la discusin es frtil en ideas y el principio es fecundo". Las observaciones de Boas me
parecen, no obstante, confirmadas por las investigaciones ulteriores en muchas otras sociedades
"primitivas.

es decir, sin instituciones especficas de educacin, coordinadas en un sistema


determinado, pero se verifica tan eficazmente que acaba por asimilar a los individuos,
subordinndolos estrechamente a su grupo social. No existe en rigor entre los pueblos
primitivos una educacin sistemtica. Pero la ausencia de una educacin consciente y
organizada en medios especiales, est perfectamente compensada, entre ello bien por
su mentalidad mstica y religiosa, o por su propio sistema social, en que la ley de la
jerarqua, fijando rigurosamente al individuo en su clase, lo mantiene en constante
dependencia y bajo el alcance erecto de las generaciones viejas. La estratificacin
biolgica en las sociedades divididas por edades y casi siempre jerarquizadas entre s,
y la estratificacin social por clases y capas superpuestas desempean, de hecho, un
papel considerable, no slo asegurando la solidez social de un modo muy eficaz, sino
abriendo en la organizacin social verdaderos "centros de preparacin", adonde se
"encauza" a las generaciones jvenes, casi siempre a los hombres, para su asimilacin
progresiva en la comunidad de los adultos. El individuo, captado muy pronto por el
engranaje social, se va integrando progresivamente al grupo mediante una serie de
iniciaciones en los grados y las funciones sucesivas de la sociedad; el trnsito de una
clase de edad a otra, lejos de significar, como ya vimos, una liberacin del individuo,
seala ms bien su acceso a una nueva situacin social y su sumisin consecutiva a
nuevas prescripciones y nuevos ritos. Cuanto ms observamos las sociedades
primitivas, ms importante nos parece, no slo la influencia de la jerarqua sobre las
formas de educacin, sino su papel en la formacin y seleccin (cernido) de los
jvenes, papel fcilmente comparable a la estratificacin por edades y a las relaciones
constantes que existen entre-las series de "iniciaciones" y las edades jerarquizadas.
El pueblo timbira, al que pertenecen las tribus vulgarmente llamadas canelas,
estudiadas de modo admirable por Curt Nimuendaj, es precisamente, en lo que se
refiere a este punto, de un inters especial. Existe de hecho entre los timbira, segn las
informaciones de ese etnlogo, una serie sistemtica y reglamentada de funciones
sociales de una generacin a otra. Todo contribuye a que el nuevo individuo siga
estrictamente las huellas de sus antepasados. Las funciones pasan -los timbira son
matrilneos- del to materno al sobrino. Una gran parte de esas funciones van ligadas a
una serie de nombres que el to trasmite sucesivamente al sobrino, a saber:
1. el derecho a pertenecer a uno de los dos partidos (Kmakra y Atk
makra) en que se divide la tribu durante la estacin de las lluvias;
2. el derecho a pertenecer a uno de los 2 x 3 "grupos de plazas de armas"
(Menkac);
3. el derecho a pertenecer a dos de las cinco sociedades de fiesta: Gavies y
Oncas o Gavies y Kokrit (que usan mscaras) o Marrecos y Cotias;
4. la relacin de solidaridad y respeto (Hapin) con los que llevan otras
determinadas series de nombres.
Las iniciaciones de los nuevos guerreros abarcan un periodo de unos 10 aos,
empezando a esa edad y acabando aproximadamente a los 20. Consisten en 2 X 2
ceremonias principales, cada una con una reclusin de 3 a 4 meses y un
complicadsimo ceremonial. La primera fase (Ketuay) tiene por objeto poner a los
nios en contacto con las almas de los antepasados, ligando as al pasado el futuro de

la tribu. La segunda (Pepy) se ocupa, sobre todo, del desarrollo fsico. Durante la
reclusin del Pepy los mozos reciben tambin severas lecciones de comportamiento y
moral. Todos los que concluyen juntos un ciclo de iniciaciones forman para el resto de
su vida una Clase de Edad organizada; y esas organizaciones son las ms coherentes
y poderosas de la tribu Los directores e instructores de esas clases son las nicas
personas que ejerce.. un verdadero mando en la tribu. El sentimiento de camaradera,
muy desarrollado, puede reforzarse, adems, con la relacin de amistad (Kwun)
formada entre personas de la misma clase durante el encierro de la ltima reclusin del
Pepy. Esa relacin es muy distinta de las de solidaridad y respeto trasmitidas con el
nombre. La amistad llega a veces hasta el punto de que dos Kwun intercambian a sus
mujeres. Las cuatro clases de edad ms nuevas son las que tienen una actividad
deportiva y poseen cada una su lugar (como cualquiera otra organizacin) en la plaza
de la aldea (que es de forma circular), dos al oriente y dos al poniente. Los
supervivientes de las clases ms antiguas, que no practican estas actividades, forman
el senado, que se coloca en el centro de la plaza. La sustitucin de las clases se
verifica automticamente mediante la formacin de una nueva clase que surge en
cuanto la ms nueva ha terminado su ciclo de iniciaciones. Estas 2'X 2 clases de edad,
activas en los deportes, forman los dos partidos para los juegos de verano (la
recoleccin del mijo al paso de la Plyade), que es la poca de las grandes fiestas.
Cada partido se rene en casa de una moza (Vut), que tiene un papel importante en el
ceremonial. Los nios pequeos que an no empezaron su ciclo de iniciaciones se
renen en una clase extraoficial, toman por instructor a un adulto e imitan con seriedad
y conviccin los gestos y ceremonias que realizan los mayores.
Como se ve, los hombres entre los primitivos constituyen por lo general una
sociedad aparte, poltica, militar, religiosa (divisin de sexos); y en esas "sociedades de
hombres", divididas por edades (clases de edad) y, a veces, al mismo tiempo por
generaciones, se forman, cuando ellas mismas no las constituyen, "sociedades
secretas". Esas sociedades secretas, as llamadas aunque los rituales sean conocidos
de todos, a) constituyen categoras, fundadas no en el parentesco, sino en la edad; b)
en las cuales se entra despus de una serie de ritos de iniciacin, y c) de las cuales
slo pueden formar parte individual del mismo sexo, hombres por lo general
(separacin de sexos). Se da con mucha frecuencia en la Melanesia y en otras partes
del mundo como en el frica Negra, en donde se encuentran tambin sociedades
secretas de mujeres. En esas asociaciones, que se mantienen en estrecha relacin con
la institucin del club o casa de varones (habitacin en que todos los hombres iniciados
viven, comen y duermen) los miembros forman un cuerpo jerarquizado (estratificacin
de la asociacin que forma una especie de jerarqua) y compuesto de diversos grados a
los que se llega mediante una "iniciacin ms compleja a medida que se eleva el grado.
Estas asociaciones, como observa Mtraux, "constituyen, pues, un sistema muy
complicado; y a sus diversas actividades hay que aadir su accin educadora. En
efecto, la iniciacin se compone, adems de la enseanza del .folklore tribal, del
aprendizaje de un oficio o de un arte. En fin, las pruebas de valor y resistencia
desempean un papel considerable en los ritos de iniciacin.36 Las iniciaciones, casi
36

Entre los negros babali, del Congo, la ceremonia de la iniciacin (Mambela) que se destina a la
integracin de los jvenes en la vida y las costumbres de la tribu, tiene una estrecha relacin con los
antepasados. Se agita en ella, describe Mhlmann, un palo silbador destinado a reproducir la voz del

siempre impregnadas de un elemento religioso marcan, como se ve, las diversas fases
del proceso de la educacin; y su carcter educativo, tan acentuado en las ceremonias
y actividades, vigilias y privaciones de que stas se componen, se destaca de modo
muy expresivo, no slo en la frecuente presencia de una interpretacin simblica de los
ritos iniciadores, que figuran la muerte y la resurreccin, sino en la estrecha relacin del
dios que preside las ceremonias con los antepasados y los hroes civilizadores. El dios
que preside la iniciacin es, l mismo, un hroe civilizador y educador, y el rugido de
ese curioso instrumento bullroarer (rombo), que es una de las caractersticas esenciales
de esas ceremonias, representa su voz para los no iniciados".
Pero por muy grande que sea la accin educadora de las sociedades secretas,
sobre todo por las ceremonias de la iniciacin que constituyen, segn frase de
Mhlmann, "un proceso de penetracin social", la transmisin y la educacin consciente
se realizan en las comunidades primitivas por una gran variedad de medios y por la
accin colectiva de las generaciones adultas.37 En la educacin de los nios y de los
adolescentes de una tribu de indios, todos los recursos y procesos (iniciaciones,
ceremonias, ritos religiosos, danzas y conjuros mgicos con fines educativos, etc.)
concurren a formar el tipo de hombre 9 conviene y a integrar al individuo en el grupo.
De hecho, escribe Ma "la enseanza, la instruccin, la educacin, la sugestin, la
autoridad, forzando o reservando la adquisicin de tal conocimiento, de tal 'manera', de
tal o cual modo de hacer, funciona simultneamente y tambin sincrnicamente con la
imitacin espontnea de los rasgos de eficacia fsica y con el juego que consiste en
realizar obras serias o artsticas". La concentracin social, que se verifica en las
sociedades ms homogneas y de volumen restringido, favorece una presin del medio
antepasado (Maduali) que preside la iniciacin. La flagelacin con vara (como para simbolizar
probablemente la muerte) y la imposicin de un nuevo taparrabos y la uncin se comprenden como ritos
renovadores. El ser antiguo, el nio, muere naciendo un nuevo ser, un hombre. Los viejos que, con la
Mambela, sacrifican simblicamente al nio, realizan la transicin para su propia generacin,
manteniendo continua y viva, con el ingreso de los jvenes as iniciados, la comunidad de los adultos.
37

En las sociedades primitivas, como en las civilizadas, se observa el mismo esfuerzo, ms o menos
reflexionado, de trasmitir a las nuevas generaciones el patrimonio cultural del grupo. Es por este proceso
constante de transmisin de los valores culturales, de una a otra generacin, y por tanto, de integracin
de las generaciones jvenes en la vida de los adultos, que se aseguran, como ya hemos visto, la unidad
y la continuidad del grupo como tal. Pero, en tanto en las sociedades civilizadas, ese proceso se ocupa
preferentemente de la educacin fsica, intelectual y -al del adolescente -acentuando ese o aquel tipo de
educacin, conforme a las pautas culturales y las tendencias del grupo- y la transmisin de
conocimientos y habilidades profesionales, en las sociedades primitivas, como justamente observa Egon
Schaden, "al mismo tiempo que se trasmiten los valores morales y religiosos y los patrones de
comportamiento peculiares a la cultura tribal" se procura "dotar al joven de facultades mgicas,
destinadas a asegurarle mayor facilidad y seguridad en la satisfaccin de las necesidades y protegerlo
con mayor eficacia contra las influencias malficas de los enemigos y de los malos espritus que lo
amenazan constantemente por todas partes". Ese papel de la magia en los ritos de iniciacin o esa gran
aplicacin de los recursos mgicos en la educacin moral y religiosa, cuyo aspecto particular
corresponde a la mentalidad mstica del primitivo, estudia Egon Schaden, apoyado en las observaciones
de Koch-Grumberg, Curt Nimuendaj, Preuss y otros. Los varios ritos que integran las ceremonias de
iniciacin, como la reclusin, la abstinencia, tortura, etc., "tienen por objeto todas las transformaciones del
inmaduro en individuo adulto" y son otros tantos recursos mgicos "destinados, a su vez, a intensificar las
facultades mgicas del individuo preparndolo para la vida sexual, as como para los menesteres de caza
y de la guerra". (Egon Schaden, Educado e magia nas ceremnias de inicia9Io. S. Paulo, 1944.)

social "total" sobre los individuos jvenes en permanente contacto con las generaciones
viejas y susceptibles, por esto, de irse amoldando mediante la imitacin a la vida en
comn, a veces incluso sin intervencin directa de los adultos. La unidad de la
educacin es, pues, el efecto, menos de una coordinacin intencionada que de la
convergencia hacia el mismo fin de todos los ritos y de todas las actividades sociales o
propiamente educativas, que tienden a enmarcar al hombre en la colectividad y a
desarrollar cualidades semejantes a las de los otros individuos del grupo. La
participacin directa de los nios en la vida de los adultos y la accin de stos, por una
gran variedad de medios, sobre las generaciones jvenes, son de tal orden, tan
constantes e intensas, que se atena la distancia social entre las dos generaciones
(nios y adultos), y el individuo se identifica tan completamente con su tribu que, segn
Monteil, "cualquiera que sea su situacin, no vale sino como miembro de la comunidad;
es ella la que existe y vive, y l no existe sino por ella y, en gran parte, para ella".38
La participacin directa en la vida social empieza antes de los 7 aos, en ese
periodo (de 3 a 7) en que muchas veces los nios impberes, por suponerse que tienen
an una naturaleza femenina, son relegados a la sociedad de las mujeres, pero en que
los nios de uno y otro sexo prestan ya servicios tiles como pequeas unidades eco
micas. La iniciacin precoz en el trabajo bajo la presin de las necesidades vitales de la
comunidad, que lleva a los nios a participar desde muy pronto en la bsqueda de
alimentos y a ayudar a sus padres en sus menesteres, no deja de contribuir
poderosamente a la "asimilacin" de las generaciones jvenes y a su integracin en la
vida del grupo. La actividad predominante en esa edad es, para uno y otro sexo, la de
los juegos que remedan o imitan las ocupaciones serias, o mejor dicho, que no pasan
de ser una imitacin del trabajo de los adultos. El papel de la imitacin y de los juegos
tiene una importancia considerable en la educacin de los pueblos primitivos. Los nios
empiezan imitando y aprenden jugando lo que hacen sus padres y los adultos en
general; y, fabricando flechas y arcos, o, si se trata de mujeres, husos y cedazos de
tamao apropiado a su edad, practican con esas armas y utensilios, como observa
Baldus refirindose a la tribu tapirap, todas las actividades de caza, pesca, etc., que
constituyen las principales ocupa' unes de los hombres y las mujeres.39 Bajo el rgimen
de la tribu, la educacin tiene ciertamente como carcter esencial el ser difusa, esto es,
el de darse indistintamente a todos los miembros del grupo, no por medios especiales o
funcionarios especiales, en cuyas manos tiende a concentrarse en las sociedades
civilizadas, sino mediante todos los individuos que llegaron a la mayor edad, y por el
conjunto de las generaciones que desempean ese papel. Mientras tanto, se percibe
38

Ch. Monteil, Les Bambara du Segou et du Kaarta (!frica Occidental francesa), p. 220.
Las actividades de los juegos varan extraordinariamente de una sociedad entra, en correspondencia
con su cultura material. Por ejemplo, el juego o deporte nacional de los timbira, es la corrida de toras, que
no tienen relacin, como se supona, con el casamiento, y que se juega, en formas diversas, entre dos
equipos (como el ftbol). Adems de la corrida de toras, practican carreras de correos y diversos juegos
de flechas. As como un gran nmero de juegos "mima" la vida de los adultos, los juguetes que se
emplean reproducen en miniatura la civilizacin material de una sociedad determinada. Pero esas
actividades y el material en ellas utilizado no slo expresan la civilizacin material en una sociedad
determinada (examnese una tienda de juguetes en San Pablo, llena d pequeos automviles,
aeroplanos, trenes, etc.), sino que tambin pueden anticiparse a un tipo determinado de civilizacin (la
plvora, inventada en China y la mquina de vapor descubierta por los griegos, pero slo empleadas
entonces como juguetes, etc.).

39

tambin en esas tribus, oponindose a la conciencia difusa de la opinin pblica y a la


accin colectiva, un esfuerzo claro de la conciencia educativa que se manifiesta y se
traduce por la transmisin constante, consciente y deliberadamente organizada, como,
por ejemplo, en las ceremonias de iniciacin en las sociedades secretas, en los
santuarios del bosque ("escuela" de los mganga, en el Bajo Congo francs y belga) y en
ciertas corporaciones de oficios, donde, en algunas comunidades primitivas, los
aprendices deben igualmente sufrir un periodo de iniciacin.40
Adems de la educacin especial de orden material y moral suministrada en una
serie de periodos de iniciacin en los que somete a los jvenes a una preparacin
intensiva, tiene a veces gran importancia educativa y un inters particular la formacin
de profesionales especializados, en las corporaciones de oficios, en ciertas sociedades
de tipo primitivo. "El grado de especializacin profesional, observa Mtraux, vara
considerablemente de una sociedad a otra. La divisin del trabajo es, naturalmente,
menos marcada en las sociedades primitivas; sin embargo, hay en ellas individuos cuya
habilidad manual es mayor que la de otros. Los propios fueguinos recurren a
especialistas para aguzar definitivamente las puntas de sus flechas. Las sociedades
ms complejas presentan una especializacin ms avanzada y ciertos artesanos
forman corporaciones anlogas a las trade unions. En toda la Polinesia los
constructores de barcos formaban una clase privilegia respetadsima por los patricios
que los empleaban. Los albailes, tatuadores, los escultores, etc., constituan
igualmente unas especies de gremios" Esos oficios, que en general son de carcter
hereditario y pueden tambin corresponder a una posicin determinada en la escala
social, se trasmiten en las asociaciones profesionales de padres a hijos, o, en otros
casos, mediante una especie de aprendizaje o de iniciacin al que son sometidos los
principiantes.41 A veces, como observa Mtraux, llegan a construir cases sociales
profesionales claramente diferenciadas, "en las que, si bien no existe la obligacin de
casarse dentro del propio grupo (endogamia), se advierte, con todo, cierta tendencia en
ese sentido, debida tanto a la existencia en comn, como al temor de ver divulgados los
secretos del oficio".

40

En general, escribe Mauss, 'la transmisin se hace antes por va oral o manual que por la lgica. Ser
preciso observar la autoridad de los instructores y la edad, la receptividad y el talento de los 'discpulos'.
La palabra para designar este estado se encuentra en las lenguas polinesias, como en las de los
algonquinos. Esa autoridad se seala tambin por el carcter secreto de los oficios, de las bellas artes y
de los dems conocimientos".
41
En estos casos en que los oficios son de carcter hereditario, es porque 'la propia cultura material est
permanentemente amenazada de exterminio o por lo menos de cambios involuntarios y a veces
profundos", como recuerda Willems, apoyndose en las observaciones de W. Mhlmann (Rassen und
Volkerkunde, p. 267, Braunchweig, 1936). Pues, si por ejemplo, escribe Mhlmann, "en una isla australiana se extingue por la muerte de una familia, la nica que conoca el arte de construir embarcaciones
para la navegacin en alta mar, desaparece en esa. sociedad la construccin de tales barcos. Pero no es
slo esto lo que con ellos acaba, porque todo elemento cultural est ms o menos ntimamente ligado a
otros elementos culturales. Si se acaba la construccin de barcos, ya no se puede pescar en alta mar.
Del mismo modo se interrumpen los viajes a las islas vecinas. Desaparecen el comercio y las
comunicaciones con los habitantes de otras islas, as como el intercambio de elementos culturales, y
dejan de existir los estmulos de un horizonte cultural ms amplio. En una palabra, la consecuencia de
aquel hecho es un retroceso cultural en toda su extensin.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. El problema de la mentalidad primitiva ha preocupado a los psiclogos y los
socilogos, y entre stos, sobre todo, a Lvy-Brhl, que, partiendo de la observacin de
que a las sociedades de estructuras diferentes corresponden tipos diferentes de
mentalidad, procur establecer una distincin radical e irreductible entre la mentalidad
primitiva y la mentalidad civilizada. La mentalidad primitiva sera a su juicio
impermeable a la experiencia y refractaria al principio de contradiccin (pensamiento
mstico o prelgico). Examinar y discutir:
a) la oposicin, establecida por Lvy-Brhl (La mentalit primitive, 1922; L'me
primitive, 1927), entre la mentalidad primitiva y la mentalidad civilizada, y las
razones que se pueden oponer a esa tesis, tendiendo a demostrar que entre
ambas mentalidades hay una diferencia de grado ms que una oposicin de
naturaleza;
b) la explicacin psicoanaltica de la mentalidad de los salvjes (Freud);
c) las relaciones entre la mentalidad primitiva y la mentalidad infantil estudiadas por
Wallon ("La mentalit primitive et celle de l'enfant", en Revue Philosophique,
1927-1928, pp. 101-105);
d) las mltiples analogas (de forma y contenido) entre el pensamiento del
esquizofrnico y el del primitivo, mediante el estudio de las formas que revisten
los pensamientos esquizofrnicos y primitivos, del contenido de esos
pensamientos, y carcteres distintivos de las dos mentalidades en cuestin
(Storch, Das archaische primitive Erleben und Denken der Schizofrenen, Berln,
Springen, 1922; A. Ouy, Esquisse d'une psichologie 3 trois dimensions, 1926; P.
J. Bursztin, Sehizophrnie et mentalit primitive. Pars, Jouve et Cie., 1935).
2. La distincin entre primitivos y civilizados es bastante clara para que la perciba el
propio sentido comn: 'ste no confundir nunca a primitivos y civilizados". Las
sociedades primitivas, que presentan entre s grandes diferencias de aspecto y de nivel,
difieren de las sociedades civilizadas por los siguientes caracteres distintivos que
conviene examinar y discutir con los datos recogidos por el estudio comparativo. En
general, puede decirse con Smets que las sociedades primitivas:
a) son sociedades de volumen restringido y de poca densidad;
b) no poseen sino una tcnica industrial elemental (pobreza de recursos tcnicos)
en relacin con necesidades poco numerosas y poco variadas;
a) no presentan en la actividad econmica ninguna especializacin de oficios y, si
la presentan, es poco variada;
b) tienen una estructura ms homognea que la de los civilizados, lo que quiere
decir que el mismo individuo forma parte de un nmero menor de grupos
sociales;
c) slo disponen, en general, de la transmisin oral (ausencia de tradicin escrita).
3. La estratificacin biolgica o por edades, de gran importancia en la educacin, es
una de las caractersticas de los pueblos de cultura pobre como los primitivos. Las

tribus primitivas estn, por decirlo as, estratificadas por las diferencias de sexo, de
edad o de status matrimonial. El trnsito de una clase edad a otra inmediatamente
superior no se realiza sino mediante condiciones o iniciaciones determinadas. La
dureza de la vida, el carcter rudimentario de la tcnica y la vejez prematura conducen
a los hombres que alcanzaron una elevada posicin social a defender a todo trance los
privilegios conquistados. Examinar el papel que desempea la edad en la sociedad
primitiva, y las consecuencias de la estratificacin por edades, a saber:
a) el predominio social de los ms viejos (gerontocracia) y el respeto a los padres y
a la generacin vieja en general;
b) la influencia enorme de los viejos en la educacin de los jvenes (nadie
contradice las palabras de los viejos), y el poder y la autoridad de que gozan,
aparecen de modo ms convincente en las iniciaciones, o admisin gradual de
los adolescentes en la vida de los adultos (Mhlmann);
c) la mayor oposicin a las novedades, que Lvi-Brhl demostr ser tan poderosa
en las sociedades primitivas: la instauracin de lo "nuevo" no se realiza
fcilmente sino en- las cosas mediocres, siendo un caso raro la "rebelin";
d) una vida infantil prolongada, aunque con cierta precocidad en el trabajo, pero un
trabajo poco obligado: el nio, y sobre todo la nia, se convierten pronto en una
pequea unidad econmica.
4. Las investigaciones de los etnlogos acerca de las sociedades primitivas nos revelan
que, si bien stas son de un modo general terriblemente rutinarias, estables y
conservadoras, no se puede afirmar que sean refractarias al movimiento y a toda
renovacin. Examinar y explicar, con ejemplos de las sociedades primitivas, las
siguientes proposiciones de Maunier:
a) en esas sociedades la "conservacin" prevalece sobre la trasformacin y el
deseo profundo de las sociedades es el de conservarse y de con fundirse en el
lugar y el tiempo, de mantener y proteger las costumbres establecidas;
b) si el estado estacionario es, pues, la regla en las sociedades primitivas, hay
tambin sociedades progresivas que constituyen la excepcin;
c) aun entre los pueblos brbaros, e incluso en los grupos mejor integrados, existe
y se agita una "oposicin" (existencia de refractarios, segn expresin de
Blondel);
d) se verifican tambin en esas sociedades modificaciones que resultan de la
aceptacin de elementos culturales ajenos, e introducidos por innovadores
aislados o impuestas por jefes ms o menos ilustrados (ver la investigacin de
Vierkandt, que suministra un repertorio de personalidades "influyentes" en toda
clase de poblaciones brbaras).
5. En todas las sociedades, desde las ms rudimentarias hasta las ms perfectas,
aparece el fenmeno de la educacin, es decir, de la formacin de las nuevas
generaciones y de su adaptacin a la vida social. Las funciones sociales son las
mismas entre los civilizados y entre los primitivos, y stos tienen, como aquellos, la
necesidad de mantener la unidad y la continuidad del grupo, de perpetuar los usos y de

trasmitir los conocimientos y las creencias. De un modo general puede decirse, frente a
los numerosos estudios que se han hecho sobre esas sociedades:
a) que no hay educacin sistemtica u organizada en los pueblos primitivos, o sea,
funcionarios especiales a quienes incumbe la misin de formar al hombre y a la
mujer en un medio especial: la escuela (que ya aparece como institucin
autnoma, dirigida por los sacerdotes y con fines eclesisticos, entre los incas y
los aztecas);
b) que se destinan a la educacin, como observa Mauss, ciertos lugares y pocas
determinadas: como, por ejemplo, la casa de varones (Guayana, Melanesia),
santuarios de bosque o bosques sagrados (frica del Norte); y, en cuanto al
tiempo, la poca de la pubertad para la serie de iniciadores en los grados y
funciones sucesivas de la sociedad de los hombres.
Ahora bien, cmo se explica la ausencia entre los pueblos primitivos de una
educacin sistemtica? Por qu la falta de un sistema de transmisin constitua, a
veces, una amenaza para su propia cultura tcnica? No se pueden buscar los oscuros
orgenes de la escuela como institucin social en la casa de varones, en las sociedades
secretas y en los santuarios en los que funcionan en ciertos pueblos sistemas
organizados de educacin?
6. Aunque no exista propiamente una "educacin organizada" en las tribus primitivas, la
ausencia en algunas tribus, o el coeficiente casi nulo de desajustes, demuestran que
esos pueblos tienen los medios que les son propios para educar, y que consiguen
formar el "tipo pe hombre' que se halla de acuerdo con las necesidades y los ideales del
grupo. La transmisin de leyendas, ponencias, prcticas y preceptos est entre ellos
perfectamente asegurada. Pero, ,,,Como se verifica la transmisin cultural por la que
se asegura la "perpetuidad del todo"?:
a) por la presin del medio social "total" que, siendo pe volumen restringido y pe
estructura ms homognea, ejerce sobre capa individuo una accin poderosa por la
fuerza pe las leyes y pe las costumbres y por el conjunto de presiones, ritos y
obligaciones que tiendan a orientar la conducta del individuo;
b) por el poder o por la fuerza casi mecnica pe la tradicin (moral, derecho, religin),
cuya transmisin de los ancianos a los jvenes, de los jefes a los hombres, se ve
extraordinariamente facilitada por la enorme autoridad de los ancianos (gerontocracia);
c) por la convivencia ntima y constante pe individuos de edad y sexo diferentes, que
favorece la transmisin por el lenguaje oral, por los gestos y los actos manuales, de
todo el tesoro de experiencia acumulado por las generaciones anteriores;
d) por la participacin directa y desde muy temprano en la vida social pe los nios pe
uno y otro sexo que aprenden jugando y mediante las actividades del juego (juegos,
sobre todo, que "remedan" las ocupaciones serias), y cuyas actividades precoces,42
imitando a los padres y a los adultos en general, desarrollan en ellos el hbito del
trabajo y contribuyen a integrarlos en la vida pe la comunidad, y
42

Ver Red Jungle Boy, escrito e ilustrado por Elizabeth K Steen (prefacio de Franz Boas), Nueva York,
Harcourt, Brace and Company, 1937.

e) por topa especie pe medios, variables pe un pueblo a otro, y que van desde los
grupos pe edades, las panzas y las ceremonias, la serie pe "iniciaciones" en los grados
y las funciones pe la sociedad, con sus pruebas y reclusiones, hasta las sociedades
secretas y las sociedades pe hechiceros, con las que se completa, en algunos pueblos
primitivos, la instruccin jurdica y religiosa.
7. En la educacin entre los indgenas, observa Mauss, "coexisten o se
destacan pos divisiones fundamentales: las del sexo y las pe la edad". La diversidad de
la educacin segn el sexo, como la divisin por edades, resalta
(mucho en los -pueblos primitivos. Aunque sea cierto que la educacin y la
racin pe los nios se realiza en el frica Negra fuera pe la familia, las
nias en general se quepan en su medio. Para los nios que estn separados
pe su familia se inaugura con frecuencia, antes pe la pubertad, una nueva
era pe educacin, que tiene por fin las educaciones especiales y que consiste:
a) en el "fosterage" que designa la institucin en la cual se separa al nio pe los
padres, se le educa, guarda y utiliza, al cuidado pe sus parientes uterinos, con el
to uterino que es, por derecho, su futuro cuado;
b) en la "iniciacin", que consiste en una serie pe periodos, uno pe los cuales, por lo
menos, es generalmente muy largo, y en que los nios estn separados,
aislados en santuarios, y sometidos a una educacin intensiva pe la que forman
parte pursimas pruebas (por ejemplo, la circuncisin);
c) en la educacin intensiva que se da en el periodo de la iniciacin con la cual se
pone trmino a la transmisin de las artes (educacin esttica), de los oficios, de
las tcnicas manuales y de las tradiciones cales, religiosas y tcnico-cientficas:
el "fosterage" y la iniciacin llego hasta transformar el lenguaje;
d) en la preparacin militar, adquirida en la sociedad de los hombres
(sociedad de cazadores y guerreros, en frica), y de la que el individuo
ya aprendi, durante el periodo de iniciacin, el lenguaje secreto y los ritos;
e) en la instruccin moral y religiosa que no se da por terminada hasta
la obtencin de los grados ms altos de la sociedad de los hombres y de
las sociedades secretas, de las sociedades de hechiceros, etc. (Mauss).
8. En las sociedades primitivas la vida en familia, que es una unidad social muy fuerte,
se ve modificada muchas veces por la accin de leyes que producen la separacin de
los individuos no casados. Esa separacin, en virtud del doble factor de la edad y del
sexo:
a) contribuye seriamente a debilitar los lazos familiares, porque arrebata los
adolescentes a sus familias;
b) y, como se produce en el momento de la pubertad, y a veces antes, desplaza de
la familia al grupo la educacin del individuo, y
c) tiende a disminuir el afecto hacia los padres, con aumento, en compensacin,
del respeto hacia ellos y hacia la generacin adulta en general (en algunas
tribus se acostumbra llamar a todos los hombres de edad, padre o abuelo, y a
las mujeres madre o abuela).

9. Toda sociedad primitiva tiene "sus estaciones y sus lugares dedicados a la


enseanza y a los juegos". La cartografa y el calendario de la vida social corriente,
observa Mauss, permiten descubrirlos. El socilogo francs recuerda que a esos
inventarios, destinados a suministrarnos indicaciones acerca de las y lugares en que se
realizan ciertas educaciones, se puede aadir otra c se de inventario; la coleccin de
autobiografas como, por ejemplo, la de aquel jefe indgena Cralhing Thunden, cuya
historia nos escribi Radin.
a) leer autobiografas como la que nos leg Radin, y en las que se encuentran
declaraciones de jefes indgenas sobre la manera en que fueron educados;
b) recoger, si es posible, de los indios de las tribus del Brasil (por tapirap, caraj,
etc.) narraciones de ese gnero en que a travs de su vida, puede verse cmo
fueron educados, por quines y segn qu mtodo;
c) proceder a investigaciones in loco acerca de una sociedad de tipo primitivo bien
definida, o estudiar, por medio de monografas, una sociedad primitiva
determinada para el anlisis de su estructura social y de sus formas y procesos
de educacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Baldus (Herbert), "Os indios guaranis do litoral paulista", en Revista do Museu Paulista,
t. XVI, p. 91. Ensaios de etnologa brasileira, Brasiliana, vol. 101. San. Pablo,
Companhia Editra Nacional, 1937.
Boas (Franz), The social organization and the Secret Societies o the Kwakiutl Indians.
Washington, Govermment Printing Office, 1898; The mind o the primitiva man.
Nueva York, Macmillan, 1911.
Brunschvig (L.), "Nouvelles tudes sur l'Ame primitiva", en Revue des Deuz Mondes,
1932, p. 172.
Bursztyn (P. J.), Schizophrnie et mentalit primitive (tude comparative). Pars, (ve et
Cie., 1935, cf. Storch, Das archaische-primitive Erleben und Denken derrzophrenen.
Berln, Springer, 1922.
Colbacchini (D. Antnio), 1 Bororo Orientali, "Orarimugudoge" del Matto Grosso, Brasile.
Turn, Societ Editrice Internazionale, 1925.
Dniker (Joseph), Les races et les peuples de la terne, Schleicher Frres, 1900.
Descamps (P.), L'tat social des peuples sauvages, Pars, 1930.
Durkheim (E.), Les formes lmentaires de la vie rligieuse, Pars, Flix Alcan, 1912.
Hubert (Ren), "L'ducation comme initiation rituelle chez les primitifs", Histoire de la
pdagogie. Pars, P. U. F., 1949, pp. 6-12.
Lvy-Brh1 (H.), Les fonctions mentales dans les socits infrieures, Pars, Flix
Alcan, 1909.
Mauss (M.), "Fragment d'un plan de sociologie gnrale descriptive" (Classification et
mthode d'observation des phenoin nes gnraux de la vie sociale dans les
socits de types archaiques), en Annales Sociologiques, Srie A, fasc. 1. Pars,
Flix Alcan, 1934.

Mead (Margaret), "Primitive Education", en Encydopaedia of the Social Sciences, Editorin-chief R. A. Seligman. Asociated Editor Alvin Johnson, Nueva York, The Macmillan
Co., 1935. Vol. V. pp. 399-402.
Morgan (J.), Les premieres civilisations, Leroux, 1909.
Raum (O. F.), Chaga childhood. A description of indigenous education in an east african
tribe. With an introduction by Bryant Mumford. Published by the Oxford University
Press. Londres, Nueva York, Toronto, 1940.
Schaden (Egon), "Educacalo e magia nas cerimnias de iniciacdo", en O Estado de S.
Paulo, S. Paulo, 1942.
Smets (G.), "Sociologie des primitifs", en Les origenes de la socit. He. Semaine
Internationale de Synthese, len, fasc. Centre Intern, de Synthse, Pars, Flix Alcas,
1931.
Steinmetz, "Das Verhaeltniss zwischen Eltem und Kindern bei den Naturvoelkern",
Ztsduift. f. Sozialwissenschaft, 1898.
Vierkandt (Alfred), Naturvoelker und Kulturvoelker- Ein Beitrag zur Socialpsychologie,
Leipzig, Duncker und Humblot, 1896.