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Individuelle Initiative und Gesundheit

Selbstwirksamkeit und
Burn-Out in Waldorfschulen:
Ein Werkstattbericht
Dr. Katrin Kufer / Dr. Ursula Versteegen

Das Gefhl, dass die eigene Handlung keine nachhaltig positiven Vernderungen bewirkt, ist
ein Phnomen, dass sich in allen gesellschaftlichen Bereichen nden lsst. Dieses Gefhl,
nichts bewirken zu knnen, wird nicht nur durch globale und gesellschaftliche Probleme wie
Klimawandel oder durch geo-politische Krisen ausgelst. Auch in einem Kontext, auf den
wir individuell einen hohen Einuss haben wie beispielsweise in Familie und Beruf, wird
Handeln oft als reaktiv erlebt oder im extremen Fall als ein Rennen in einem Hamsterrad.
Das Gefhl der Erschpfung, Resignation oder Burn-out beschreiben Lehrer, rzte, Krankenschwestern und Mitarbeiter in Unternehmen. Das Spannungsverhltnis zwischen dem, was
man tun knnen msste und dem, was man tatschlich glaubt zu knnen, wird immer grer.
Auf Dauer macht dieses Missverhltnis handlungsunfhig etwas kommt ins Stocken und
macht krank.
Der folgende Werkstattbericht basiert auf einem zweijhrigen Projekt der Hannoverschen
Untersttzungskassen zum Thema Individuelle Initiative und Gesundheit, im Rahmen
dessen zu der Frage des Burn-out Coachings, Befragungen und Projekte in Waldorfschulen
durchgefhrt wurden.

Teil I: Beobachtungen in Waldorfschulen:


Beispiele fr Symptome
...ging es darum zu ergrnden, wie es trotz groer Begeisterung fr die Arbeit als Klassen- und
Fachlehrer immer wieder zu den Gefhlen der Erschpfung, des Ausgebranntseins und der berforderung kommen konnte. Wo lag/liegt der Vernderungsbedarf? Wie muss dann die gesunde
Vernderung aussehen?
... das Gefhl zu versumpfen und dass alles zu viel ist...
Dies sind Stimmen von Waldorehrern/innen. Sie beschreiben ein Phnomen, das heute in
vielen Schulen und nicht nur Waldorfschulen erlebbar ist. Lehrer und Lehrerinnen fhlen
sich erschpft, ausgebrannt. Warum es zu dazu kommt, was die Ursachen und systemische
Grnde fr Erschpfungszustnde bei Lehrern/innen sind, bildete den Ausgangspunkt dieses
Projektes.
In unseren Gesprchen mit Lehrern/innen rckten, wenn es um Fragen von Burn-out und
Stress ging, fnf Themen in den Vordergrund. Diese Themen sind als Momentaufnahmen und
nicht als reprsentative Auswertung zu verstehen. Sie bieten Ansatzpunkte zum Verstndnis
fr die Situation von Waldorehrern/innen. Diese fnf Themen sind:

1.
2.
3.
4.
5.

Selbstorganisation, Fhrung und kollegiale Zusammenarbeit


Arbeits- und Lebensbalance des/r Lehrers/in (Umgang mit mir selbst)
Abschlussprfungen an der Schule und der Bezug des Curriculums der Unter- und Mittelstufe zur Oberstufe
Schleruktuation: wer kommt und wer geht?
Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation und dem Ausgangsmodell der Waldorfschule

Selbstorganisation und Fhrung


.. wrde ich mir sogar wnschen, dass jemand eingestellt wird, der die Schule organisiert. Dafr
wrde ich sogar in Kauf nehmen, bei Entscheidungen nicht einbezogen zu werden.
Nicht der Unterricht, nicht die Schler..., sondern wie die Organisation eher von uns allen
stattndet.
Wir arbeiten fast alle seit ber 10 Jahren zusammen. Wir haben verschiedene Modelle der
Schulfhrung ausprobiert. Als wir im gesamten Kollegium die Schule gefhrt haben, hatten wir
unendlich lange Sitzungen, aber keiner hat sich verantwortlich gefhlt. Jetzt mit dem Schulfhrungsgremium fhlen sich die meisten nicht mehr verantwortlich, sie haben das Gefhl, sie
wissen nicht mehr, was in der Schule passiert....
Also, unsere Konferenzen sind ja im Moment auch so strukturiert, dass eigentlich nur noch
Punkte abgearbeitet werden und viel Organisatorisches eigentlich nur noch besprochen wird,
vieles, was problembehaftet ist und wenig Positives, was da entgegen gesetzt wird.
Viele Lehrer/innen beschrieben die Aufgabe der Schulfhrung und der kollegialen Zusammenarbeit als einen hohen Stressfaktor. Konferenzen fhren nicht zu Entscheidungen, Spannungen zwischen den Kollegen/innen werden nicht aufgearbeitet, es entsteht kein gemeinsames Bild und die kollektive Selbstfhrung fordert einen hohen Zeitaufwand. Die Frage der
Schulfhrung und -organisation ist ein zentraler Einussfaktor auf die Arbeits- und Stressbelastung der Waldorehrer. Themen der Selbstorganisation und -fhrung sind:

Wie kommen wir zu Entscheidungen?


Was sind Fhrungskompetenzen, die wir brauchen?
Wie organisieren wir uns als Schule?
Wie organisieren wir die Konferenzen, die Arbeit in den Gremien?
Wie untersttzt man die Weiterentwicklung von Mitarbeiters/innen?

Arbeits-und Lebensbalance des/r Lehrers/in


In den Coachinggesprchen beschrieben Lehrer/innen das komplexe Beziehungsnetz, in
dem sie stehen. Jeder Lehrer/in steht in einem Spannungsfeld, in dem aus verschiedenen
Richtungen Erwartungen und Anforderungen gestellt werden, die auch im unmittelbaren
Widerspruch zu einander stehen knnen. Jede Beziehung kann als Belastung oder als Kraftquelle empfunden werden. Jede der Beziehungsebenen unterscheidet sich stark und fordert

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unterschiedliche Fhigkeiten und Kompetenzen. Zudem stehen die verschiedenen Ebenen


zuweilen im Konikt miteinander.
... ich habe vor Elternabenden Angst. Ich kann die Nacht vorher nicht schlafen. Die Elternarbeit
ist das Anstrengendste von allem.
Die Arbeit mit groen Schlergruppen ist kraftaufwendig. Ich muss in jeder Sekunde unheimlich
parat sein. Manchmal komme ich mir vor wie ein Dompteur. Nicht disziplinarisch. Sondern wegen
der Frage, wie erreiche ich mit so vielen effektiv ein Ziel?
Mich kostet die meiste Kraft Eltern und Kollegen.
Wenn ich nach Hause komme, bruchte ich eigentlich eine Pause, aber dann geht es gleich
weiter mit den eigenen Kindern.
Wir rennen den nderungen der Schulbehrden hinterher.
...die staatlichen Auagen werden immer repressiver.... und werden von den Anforderungen der
Eltern gespiegelt.... zustzlich fhren die Bewegungen im Kollegium immer strker zu Reglementierung: es wird immer enger
Waldorehrer/innen stehen in einem komplexen Beziehungsfeld, das hug widersprchliche Forderungen stellt. Mindesten vier Beziehungsebenen bilden dieses Spannungsfeld:

Schler/innen
Kollegen/innen
Eltern
Gesellschaft/Behrden/andere Schulen

In bezug auf die Lebens- und Arbeitsbalance wurde eine mangelnde Wertschtzung als
ein weiterer Faktor benannt. Beispiele dafr sind unbezahlte berstunden, eine niedrige
Bezahlung oder Stundenplne, die die persnliche Situation der Lehrer/innen nicht bercksichtigen. Eine zweite Ebene der Wertschtzung bezieht sich auf die interkollegiale Wertschtzung: Beispiele sind hier ungleich verteiltes zustzliches Engagement bzw. Aufgaben
im Bereich Schulorganisation, Gremienarbeit, etc. also die Entwicklung des Schulganzen.
Konikte entstehen zwischen denjenigen, die sich durch diese Aufgaben als berlastet erleben und denjenigen, die in bezug auf diesen Aufgabenbereich Grenzen setzen. Nachfolgend
einige Beispiele:
Gehalt
Das Verhltnis zwischen dem Gehalt und der Arbeitszeit, das stimmt fr mich nicht. Ich wei
nicht, wie ich ber die Runden kommen soll. Das macht mich unzufrieden und nimmt mir
Kraft.... ich bin seit 20 Jahren im Beruf, aber meine Familie muss mich immer noch monatlich
bezuschussen.
Arbeitszeit
Ich arbeite bis zum Umfallen. Wie nde ich raus, was mein Rhythmus zwischen Arbeitszeit und
Musezeit ist?

Gremienarbeit
Ich habe lange gebraucht zu sagen, dass ich nicht mehr in die Konferenzen gehen kann. Ich
schaffe es nicht und fhle mich nicht mehr in der Lage, aber es grenzt an ein Tabu.
...Die Aufgabe wird angeboten wie Sauerbrot. Es kriegt derjenige den Job, der als erster schwach
wird, weil er die Unklarheit nicht mehr aushlt und sich dann aufopfert
Es gibt keine ofzielle Hierarchie sie entwickelt sich inofziell durch die Menge, die man zustzlich arbeitet an dem Ganzen ... eine ofzielle klare Hierarchie wre mir lieber wie werden
Entscheidungen gefllt?
Abschlussprfungen
Die Verkrzung der Gesamtschulzeit, die anstehende Herausforderung des Zentralabiturs,
die steigenden Erwartungen der Eltern wirken als Belastungsfaktoren.
... fr das Abitur muss ich Bio-Genetik unterrichten... aber als ich studiert habe, gab es das
noch gar nicht...
... als fr das Abitur verantwortliche Lehrerin stehe ich manchmal im Konikt mit den Klassenlehrern. Ich habe den Druck von oben (Abitur) und Klassenlehrer haben diese Prioritt nicht...
Was ist eigentlich noch Waldorf in der Oberstufe? Wie nehmen wir die Oberstufe wahr? Wo
Vernderung in der Struktur, Ausrichtung auf welche Abschlsse?
In bezug auf die Abschlussprfungen ist die Zusammenarbeit zwischen den Klassenlehrern/
innen und der Lehrer/innen der Oberstufe ein Auslser fr Spannungen: Was mssen die
Schler/innen am Anfang der 9. Klasse knnen, damit sie ohne Stress und Spannungen zum
Schulabschluss gefhrt werden knnen? Wie mssen die Lernprozesse innerhalb der Oberstufe verteilt werden, damit es nicht zum Lernstau in Klassen 11 und 12 kommt?
Ein weiterer Punkt sind Weiterbildungsmglichkeiten der Oberstufenlehrer/innen insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fchern. Und dann die umfassende Frage danach, in
welchem Verhltnis die Anforderungen der externen Prfungen zu dem Sinn und Ziel des
Waldorfschulcurriculums und der Waldorfpdagogik stehen?
Schleruktuation: Wer kommt und wer geht?
...in der 4. 5. oder 6. Klasse kommen frustrierte Schler aus der Staatsschule zu uns. In der 9.
Klasse gehen viele gute Waldorfschler auf die Staatsschule, weil sie akademisch mehr wollen...
in der 5. Klasse knnten wir drei Parallelklassen haben, in der 9. sie wieder zumachen. Reagieren wir hier nur mit Wartelisten drauf? Oder hat das was mit dem zu tun, wofr wir knftig
gebraucht werden?
An die Frage der gesellschaftlichen Erneuerung durch Waldorfschulen knpft auch das Thema Schleruktuation an. Der Erneuerungsimpuls, den das Waldorfcurriculum in sich trgt,
zieht Eltern an die Schulen, die fr ihre Kinder verstrkt Heilungsmglichkeiten suchen.
D.h. aber nicht unbedingt, dass diese Eltern mit den Grundgedanken der Waldorfpdagogik
vertraut sind oder sich dafr interessieren. Damit werden Lehrer/innen oft vor komplexe Aufgaben gestellt und die Klassen belastet. Die Klassenkomposition kombiniert mit der Klassengre birgt weiteres belastendes Koniktpotential beispielsweise, dass Schler/innen,

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die verstrkt intellektuelle Herausforderungen suchen, sich im Verlaufe der Zeit zu anderen
Schulen hin orientieren.

Sinnfrage einer Waldorfschule: Spannung zwischen Innovation


und dem Ausgangsmodell der Waldorfschule
Dann knnen wir doch das Schild vorne an der Schule abschrauben! Dann sind wir doch keine
Waldorfschule mehr.
...wo stehen wir eigentlich, was wollen wir --- bewusst wollen, nicht nur einfach reinschlittern,
dann sind wir kein Dienstleistungsbetrieb.
Was sind die besonderen Strken unserer Schule?
Waldorfschulen sind aus einem Erneuerungsimpuls heraus entstanden und stehen gleichzeitig in der Nachfolge der ersten von Steiner noch begleiteten Schule. In welchem Verhltnis
steht jede Innovation zu dem Curriculum und zu den ersten von Steiner begleiteten Waldorfschulen? Wie stehen die Waldorfschulen im Verhltnis zu den Pionierschulen der Schulerneuerungsbewegung nach PISA? Dieses Spannungsfeld produziert zum Einen Konikte wie
beispielsweise:

Konikte mit den Eltern, die aus ihrer Perspektive das Curriculum nicht verstehen und
in Frage stellen (warum Russisch? Warum Eurythmie?),
Konikte mit Schlern/innen (Ich langweile mich und will mitbestimmen),
Konikte mit Kollegen/innen (Habe ich Steiner hier richtig verstanden)? Wenn ich etwas ndere, bin ich dann noch ein Waldorehrer?)und
als letzte Koniktlinie die zwischen der Schule und der Gesellschaft (Tragen wir als
Schule zu einem gesellschaftlichen Erneuerungsprozess bei?)

Smtlichen dieser genannten Koniktebenen liegt zudem eine Sinnfrage zugrunde. Wozu
braucht die Gesellschaft Waldorfschulen? Wann ist eine Waldorfschule eine Waldorfschule?
Was ist unsere Aufgabe, was ist der innere Kern und erfllen wir diese?

Fazit:
Die Vernderung der Schullandschaft, der Erwartungen von Eltern und individualisierte
Anforderungen von Kindern, die wirtschaftliche Situation und aber auch lter werdende
Kollegiengremien, also sinkende Krfte, haben eine soziale und dynamische Komplexitt
geschaffen, durch die Lehrer/innen und die klassische Organisation der Waldorfschulen stark
belastet wird. Diese Vernderung betrifft nicht nur Waldorfschulen.
Die innere und uere Erfahrungswelt des Lehrerberufs passen nicht mehr zusammen: Was
gefordert wird, ist mit den bekannten Handlungsmglichkeiten immer weniger oder nur mit
immer grerer Anstrengung zu realisieren:

Teil II: Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese


Gute schulische Arbeit zeichnet sich immer dadurch aus, dass Lehrpersonen sich fr die Entwicklung der gesamten Person des jungen Menschen verantwortlich sehen. Diese Verantwortlichkeit zu empnden ist gleichzusetzen mit der Abwesenheit von Burn-Out.
G.S.Schmitz, FU Berlin, aus Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Bll-Stiftung

Die Konzepte von Burn-out, Selbstwirksamkeit und Salutogenese blicken smtlich auf das
Individuum und dessen Arbeits- und Belastungssituation. Im Rahmen des Projektes wurden
diese drei Konzepte daraufhin angeschaut, inwieweit sie Hilfestellung und Erklrungspotential fr die Belastungssituation in Schulen bieten. Im folgenden werden diese drei Konzepte
vorgestellt und im Hinblick darauf diskutiert, inwieweit sie mgliche Antworten oder Hilfestellungen fr Situationen von Burn-out anbieten.

Burn-out
Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer scheiden wegen psychischer Ursachen aus dem Beruf,
beispielsweise wegen stressbedingter Belastungssymptome oder einer vorzeitigen Pensionierung aufgrund von Dienstunfhigkeit. Allein im bayerischen Haushalt betragen die Versorgungsausgaben fr frhpensionierte Pdagogen nach Berechnungen des Lehrerverbandes
250 Mio. p.a.
Die Burn-out Forschung dokumentiert die negativen Entwicklungen eines langsamen Ausbrennens als uere Folge der Belastung. Demgegenber stellt die Selbstwirksamkeitsforschung die Frage, ob es protektive Faktoren gibt, die vor Burn-out bewahren. Burn-out
bezeichnet eine Situation, in der ein Individuum beruich dauerhaft berfordert ist und in
Folge dessen unter chronischer berbelastung und damit verbundenem lang anhaltendem
chronischen Stress leidet, der zu einem Ausbrennen fhrt. Burn-Out ist der Verlust der
Handlungsfhigkeit.
Dann merke ich, ich werde so dnn... es ist so drftig, was mir einfllt. Frher hatte ich das
Problem, mehr Ideen zu haben, als ich umsetzen konnte. Heute ist es zu schmalspurig. Es zieht
zuviel an derselben Stelle. Wo ich jetzt merke, dass mir das alles ber den Kopf wchst. Ich
mache das alles aus meiner Allgemeinbildung heraus. Ich bin berhaupt nicht zufrieden. Was
ich mir abends aneigne, das unterrichte ich morgens. Es kann klappen oder nicht, hngt aber
nicht von mir ab.
Dem Burn-out liegen hug gut gemeinte, aber fehlgeleitete Anpassungsversuche zugrunde:
z.B. ein hohes Verantwortungsbewusstsein (ich kann das doch jetzt nicht einfach liegen
lassen), das hug dazu fhrt, sich selbst zu berfordern, in dem man noch hrter arbeitet. Den auftretenden Herausforderungen und Spannungsfeldern wird dadurch begegnet,
dass man noch mehr von dem tut, was in der Vergangenheit funktioniert hat, aber heute bei
genauerer Betrachtung seine Wirkung verloren hat. Die bislang umfangreichste Befragung
durch den Potsdamer Psychologen Uwe Schaarschmidt von knapp 8000 Pdagogen ergab,
dass rund 60% von ihnen zur Risikogruppe fr Stresskrankheiten gerechnet werden konnten
die eine Hlfte ist chronisch berfordert, die andere bereits tief resigniert.
Christina Maslach u. Kollegen denieren burn-out als ein Syndrom aus drei Komponenten:

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Individuelle Initiative und Gesundheit

1.

2.

3.

Ausbrennen beginnt mit emotionaler Erschpfung. Emotional, weil die Erschpfung in


den intensiven Beziehungen zu Menschen entsteht, fr die ich verantwortlich bin, in
die z.B. auch die Arbeit der Lehrer/innen eingebettet ist. Beispielaussage: Den ganzen
Tag mit Schlern zu arbeiten, ist eine Strapaze fr mich. Whrend des Unterrichts komme
ich mir vor wie ein Dompteur, hinterher bin ich in Schwei gebadet.
Wenn ich erschpft bin, mchte ich mich gegen die Erschpfung schtzen. Es entwickelt
sich eine zynische Haltung und Depersonalisierung des Umfelds oder des Beziehungsumfelds. Ich ziehe mich aus der sozialen Beziehung zurck, um mich vor weiterer Erschpfung zu schtzen. Beispielaussage: Bei manchen Schlern interessiert es mich im
Grunde nicht, was aus ihnen wird.
Das bedeutet, dass der Lehrer/in Schler nicht mehr optimal frdern kann, d.h., im Laufe der Zeit entwickelt sich der sogenannte Leistungsverlust. Beispielaussage: Ich habe
zu wenig Zeit und Kraft fr das, weswegen ich Lehrer geworden bin: fr die Schler.

Selbstwirksamkeit
Die Selbstwirksamkeitsforschung untersucht, welche kognitiven Muster sich hinter der Entstehung von Burn-Out verbergen, bzw. wie Menschen denken, die trotz groer Belastung
gesund bleiben. Der Begriff Selbstwirksamkeit (engl. Self-efcacy) bezeichnet die Fhigkeit, aufgrund eigener Kompetenzerwartungen Handlungen ausfhren zu knnen, die zu den
gewnschten Zielen fhren. Die entsprechende, generalisierte Erwartung bzw. berzeugung
des Betreffenden bezeichnet man als Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) oder Kompetenzerwartung (engl. perceived self-efcacy)1. Selbstwirksame Menschen sind berzeugt etwas zu knnen. (Can do Cognition). Ein Mensch, der daran glaubt, selbst etwas bewirken
und sein Schicksal durch sein eigenes, selbststndiges Handeln beeinussen zu knnen, hat
also eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung.

Selbstwirksamkeit
meint die zuversichtliche
Erwartung, knftige
Problemsituationen
durch adaptive Handlungsmglichkeiten
gezielt bewltigen zu
knnen.
1

Das Konzept der Selbstwirksamkeit geht auf die Arbeit des Kanadiers A. Bandura zurck.
Bandura hat festgestellt, dass Menschen, die einer uerlich gleichen Belastung ausgesetzt
sind, unterschiedlich stark unter dieser Belastung leiden. Bandura argumentiert, dass in der
Auseinandersetzung mit alltglichen Umweltanforderungen Selbstwirksamkeit eine wichtige
personale Ressource darstellt. Individuen wgen insbesondere in schwierigen Situationen
die an die eigene Person gestellten Anforderungen gegen die eigenen Kompetenzen und Ressourcen ab. Diese Abwgung bestimmt, wie ein Individuum sich fr eine bestimmte Handlung bzw. fr einen bestimmten Bewltigungsvorgang entscheidet. Die subjektive berzeugung, kompetent zu sein, eine neue und schwierige Aufgabe auch dann erfolgreich lsen
zu knnen, wenn sich Widerstnde in den Weg stellen, ist unabhngig von der Erwartung,
welche Ergebnisse dieses Handeln erzeugt.
Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) zusammen mit weiteren berzeugungen einer Person
beispielsweise ihren Handlungs-Ergebnis-Erwartungen bilden ein dynamisches System
selbstbezogener Kognitionen. Auch optimistische Selbstberzeugungen genannt, sind sie
ein Schlssel zur kompetenten Selbstregulation, denn Kognitionen ber eigene Fhigkeiten
beeinussen Denken und Handeln in hohem Mae. Bandura fasst dies so zusammen: Die
wahrgenommene Selbstwirksamkeit bezieht sich auf berzeugungen ber diejenigen eigenen
Fhigkeiten, die man bentigt, um eine bestimmte Handlung zu organisieren und auszufhren,
um damit bestimmte Ziele zu erreichen.

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Aus den anschlieenden Forschungsarbeiten im Bereich Selbstwirksamkeit wurden die folgenden Unterschiede zwischen selbstwirksamen und nicht-selbstwirksamen Individuen
identiziert:

Menschen mit einer hohen Erwartung an die eigene Wirksamkeit setzen sich klare und
hhere Ziele (verbunden mit hheren Anforderungen),
planen ihr Vorgehen efzienter in realistischem Bezug auf ihre Mglichkeiten und Ressourcen,
fllt es leichter, den ersten Schritt zur Zielerreichung zu tun, also die Initiative zu ergreifen,
bleiben lnger und mheloser am Ball und lassen sich auch durch Misserfolge weniger
aus dem Konzept bringen.

Wie SWE entsteht: Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung


Es gibt vier Quellen, durch die die Selbstwirksamkeitserwartung gesteigert werden kann:
1. physiologische Rckmeldung (Erregung),
2. verbale Beeinussung (Du kannst das bestimmt schaffen),
3. stellvertretende Erfahrung (andere machen es vor) oder
4. direkte Erfahrung.
Die direkte Erfahrung, also das eigene aktive Handeln und Meistern einer schwierigen Aufgabe, ist die effektivste Quelle fr den Aufbau einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung.
Aber auch die verbale Rckmeldung und die stellvertretende Erfahrung spielen bspw. in Coachings oder Peer-Learning eine wichtige Rolle, sowie auch die Interpretation der Ergebnisse. Es gibt Personen, die selbst die Frchte erfolgreicher Anstrengungen nicht der eigenen
Fhigkeit zuschreiben, sondern externen Ursachen wie Glck oder der Hilfe anderer.
D.h., Menschen bewerten ihre Erfahrungen. Bei gleichem Input kann eine Person zu dem
Schluss kommen, sehr erfolgreich gewesen zu sein und damit erhht diese Person ihre Selbstwirksamkeitserwartung und in einer identischen Situation schreibt eine andere Person den
Erfolg externen Variablen zu und schwcht sich.
Ein praktisches Beispiel ist das Ergebnis einer Studie der Mitarbeiteruktuation bei einer
Versicherung. Die Auswirkungen von positiver Kompetenzerwartung auf Berufserfolg werden
hier besonders deutlich: Gemessen an dem Handlungsergebnis in diesem Fall erzielte Versicherungsabschlsse schlossen die 25% strksten Optimisten 57% mehr Vertrge ab, als
die 25% der berzeugtesten Pessimisten.
Untersuchungen im Rahmen eines Modellversuchs Verbund Selbstwirksamer Schulen in
Deutschland an 300 Lehrer/innen haben gezeigt, dass selbstwirksame Lehrer/innen bei gleicher Unterrichtsstundenanzahl eine geringere berforderung und Unzufriedenheit aufweisen
und mehr Zeit mit Schlern/innen und Eltern auerhalb des Unterrichts verbringen. Hohe
Erwartungen an die eigene Kompetenz gehen mit deutlich geringerer beruicher Belastung
und deutlich geringerem Burn-out einher:

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wenig selbstwirksame Lehrer/innen weisen das hchste Ausma emotionaler Erschpfung auf;

Individuelle Initiative und Gesundheit

hoch selbstwirksame Lehrer/innen sind deutlich weniger emotional erschpft und ausgebrannt;
negative Selbstwirksamkeitserwartungen lassen initiativlos werden oder veranlassen
dazu, vorzeitig aufzugeben;
positive Erwartungen an die eigene Wirksamkeit fhren zu einem hheren beruichen
Engagement;
selbstwirksame Lehrer/innen leiden deutlich weniger unter chronischem Stress und sind
erfolgreicher: sie setzen sich hhere und verbindlichere Ziele und planen konkret, auch
wie sie Barrieren beseitigen und an eigene Ressourcen anknpfen.

Die oben beschriebenen Befunde aus dem Projekt selbstwirksamer Schulen sind nicht nur
individuelle Muster, sondern wurden auch auf kollektiver Ebene, dem Schulganzen gefunden:
Schulen, die sich durch geringe Selbstwirksamkeit auszeichnen, haben auch ausgebrannte
und belastete Kollegien.
Die mndliche Kommunikation ist so reduziert, dass sie diese Grenze vom Einzelnen zur Gemeinschaft nicht berwindet. Wir ziehen nicht mehr an einem Strang... wir sitzen alle im Sumpf
und jeder zieht sich an den eigenen Haaren ein Stck weit raus, jeder versucht sich selbst rauszuziehen, und dabei ziehen sich alle gegenseitig weiter runter ohne es zu wollen.
Sich selbstverstrkende Wirksamkeits- und Unwirksamkeitskreislufe entstehen aufgrund der
Zirkularitt von Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) und Handlungsergebnissen: Eine hohe
SWE fhrt zu hohen Ansprchen an die eigene Person, die dann wiederum eher anspruchsvolle und schwierige Herausforderungen sucht. Eine gute Leistung bei diesen Herausforderungen fhrt dann wieder zur Besttigung bzw. Erhhung der eigenen Selbstwirksamkeit
(Engelskreis). Umgekehrt fhrt eine niedrige SWE aufgrund der Zielauswahl (Schwierigkeitsgrad), der geringeren Anstrengung und Ausdauer zu weniger guten Leistungen, bzw. Misserfolgserlebnissen, die dann wiederum eine Besttigung der eigenen Unwirksamkeit sind
(Teufelskreis).

Burn-Out als Teil eines Teufelskreises sich negativ


selbstverstrkender, niedriger Selbstwirksamkeitserwartung
Bauer, Kapka & Brindt (1996) sehen den Teufelskreis von niedriger Selbstwirksamkeit und
Handlungsergebnissen als Grundlage fr die langfristige Entstehung von Burn-out. Sie beziehen ihr Modell konkret auf die Arbeitssituation von Lehrern/innen und sehen als zentralen
Bestandteil, der zum Burn-out fhrt, die Auswirkung dieser negativen Arbeitserfahrung auf
sein Selbstkonzept und sein Selbstwirksamkeitserleben im Unterrichtskontext. Beurteilt ein
Lehrer/in die eigene Aufgabenerfllung als schlecht oder negativ unabhngig davon, ob Arbeitserfolge aufgrund eigener Dezite oder bestimmter Arbeits- und Organisationsmerkmale
tatschlich ausbleiben, bzw. erhlt er/sie darber keine adquate Rckmeldung gewinnt der
Lehrer/in die berzeugung, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen/Eltern/ kollegiale Zusammenarbeit/Schulfhrung nicht kontrollieren kann und stellt den Sinn seiner eigenen Arbeit
in Frage. Das Erleben der geringen Wirksamkeit seines Handelns wirkt sich negativ auf sein
Selbstkonzept aus und fhrt zur inneren emotionalen Erschpfung, die wiederum eine weitere Reduzierung der eigenen Leistungsfhigkeit nach sich zieht und wiederholt zu einer
schlechten Aufgabenerfllung beitrgt, womit sich der Teufelskreis schliet.

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Die anhaltende berforderung, die zu Burn-out fhrt, kann auch im Sinne anhaltender Misserfolge interpretiert werden. Das huge Erleben von Misserfolg verringert die Selbstwirksamkeit, also die persnliche berzeugung eine bestimmte zielgerichtete Handlung ausfhren zu knnen. ich bin mir sicher, dass ich etwas Bestimmtes kann, selbst wenn ich....

Beobachtungen und Reektionen aus dem Projekt


Individuelle Initiative und Gesundheit der Hannoversche Kassen
Fallbeispiel 1:
Herr B. unterrichtet Physik, Biologie und Mathematik fr die Oberstufe. Gleichzeitig ist er
fr das Abitur in der Schule verantwortlich. Sein Stundenplan ist schwierig: sowohl vormittags, als auch nachmittags unterrichtet er Epochen, dazwischen sind Lcken. Herr B. sieht
sich in einer schwierigen Klasse sowohl von Seiten der Eltern, als auch von Seiten der Kinder
unter Beschuss. Er beschreibt sich als berarbeitet. Ich bin am Ende. Zu Beginn des Gesprches beschreibt er seine Verantwortlichkeit in Bezug auf das Abitur als Hauptproblem.
Im weiteren Verlauf rckt sein schwieriges Verhltnis zu den Kindern und den Eltern in den
Vordergrund. Eltern wollen, dass ihre Kinder das Abitur machen, die Kinder sind aber mit
dem Unterrichtsstoff berfordert. Auf die Frage, was eine positive Arbeitserfahrung war,
beschreibt Herr B. eine Schulstunde, die er am Anfang seiner Lehrerttigkeit gegeben hat.
Er war unvorbereitet zum Unterricht erschienen. Seltsamerweise hat sich dann in dieser
11. Klasse eine tolle Schulstunde entwickelt. Heute fhlt sich Herr B. vllig erschpft. Er
hat sich von den Kindern distanziert. Er ndet, dass er auf einem so geringen Niveau unterrichten muss, damit die Kindern berhaupt den Unterrichtsstoff noch verstehen, dass an
ein Abitur nicht zu denken ist. Gleichzeitig fhlt er sich von Eltern gemobbt, die ihre Kinder
angestiftet haben, Fehler des Lehrers wie z.B. sptes Erscheinen, Ungeduld, falsche Darstellung etc. zu dokumentieren. Seine Kollegen strken ihm nicht den Rcken. Das macht
ihn noch strker handlungsunfhig. Herr B. fragt sich, warum er sich das alles berhaupt
noch antut.
Fallbeispiel 2:
Frau M. ist Klassenlehrerin. Sie kommt gut mit ihrer Klasse klar und auch mit den Eltern.
Die Arbeit macht ihr Spa. Sie freut sich auf den Unterricht und auf die Gesprche mit den
Eltern. Die Kollegen bewundern und respektieren sie, denn sie hat den Ruf, auch mit sehr
schwierigen Klassen fertig zu werden. Man bittet sie, in allen wichtigen Gremien mitzuarbeiten und schnell bernimmt sie dort auch eine Fhrungsrolle. In dem Coachinggesprch fragt
sie sich, warum sie immer die Retterin sein muss. Sie entdeckt im Verlaufe des Coachings,
dass sie sich auch bewusst fr eine andere Rolle entscheiden kann und schlgt in einem
Gremium vor, dass sie in der Rolle der Mitarbeiterin im Gremium ttig sein mchte und
nicht im Zentrum. Die Kollegen akzeptieren diese Entscheidung. Frau M. stellt im Verlaufe
des Coaching fest, dass dieser Schritt ihr erlaubt, frei zu sein, sich etwas Neues auszusuchen
und initiativ zu sein.
Vergleich der Fallbeispiele
Die beiden Beispiele dokumentieren zwei gegenstzliche Arbeitssituationen. Herr B. bendet sich in der Abwrtsspirale. Die Situation ist schwierig und wird immer problematischer.
Er ndet keinen Weg heraus. Frau M. dagegen bendet sich in einem positiven selbstverstrkenden Prozess. Ihr Erfolg wird anerkannt und fhrt zu noch mehr Erfolg. Bis der Erfolg

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Individuelle Initiative und Gesundheit

selber auch zu einem Problem wird, sie fhlt sich nicht mehr frei und initiativ, da sie in zu
vielen Initiativen anderer mitmacht.
Die folgende Abbildung beschreibt den positiven Prozess als Engelskreis, den negativen
als Teufelskreis und beschreibt mit Hilfe der Konzepte von Selbstwirksamkeit, Burn-out
und Salutogenese die inneren und unterliegenden Faktoren.
kooperative Kollegen,
Eltern-Schler-Beziehungen,
produktives Klima

Erhhung d. eigenen
Leistungsfhigkeit

sucht mehr Begegnung,


Wrme geben und kriegen
[Selbststrkung 2]

erfolgreiche
Aufgabenerfllung

eigene
Ziele/Anforderungen

Engelskreis:
Selbstwirksamkeit +
= Burnout
Saltugenese +

emotionale Kraftquelle
[Selbststrkung 1]

SOC3
"Ich kann das Unterrichtsgeschehen
beeinflussen"; [SOC 1]
Erleben d. Wirksamkeit d. eigenen
Handelns [+SW] [SOC2]

Initiative

...als Erfolg

SWE- Beurteilung d. eigenen Leistung...


[SOC 3] "Was tue ich?!"

...als Unzulnglichkeit/Mierfolg
Burn-out

mangelndes Feedback
mangelnde Kompetenz
A+O Schwchen

Anforderungen individuell,
systemisch/ statisch oder steigend

Teufelskreis:
Selbstwirksamkeit Burnout +
Saltugenese -

Schlechte Aufgabenerfllung

Fhrt zu nicht kooperativen ElternSchler-Kollegen-Beziehungen,


dysfunktional, schlechtes Klima

Reduzierung d. eigenen
Leistungsfhigkeit

Unterrichtsgeschehen nicht
mehr kontrollierbar [SOC 1]
Erleben geringer SW
eigenes Handeln [SWE, SOC 2]

emotionale Erschpfung
[burn out Stufe 1]

Depersonalisierung, Zynismus,
Rckzug [Burn-out Stufe 2]

Abbildung 1: Engels- und Teufelskreis der Selbstwirksamkeit

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Was passiert im Teufelskreis?


Herr B. beurteilt seine Ttigkeit als unzulnglich. Das hat verschiedene Grnde z.B. mangelndes Feedback oder dass er eine schwierige Aufgabe in der Schule hat (Naturwissenschaften und Abiturverantwortlicher), dass er als Mensch eher intellektuell agiert und seine
Gefhle nicht leicht artikulieren kann. Im Ergebnis gestaltet sich der Unterricht als immer
schwieriger. Herr B. erlebt sich nicht als wirksam. Egal, was er versucht, der Unterricht
in einer seiner Klasse luft schlecht. Dieser Zusammenhang ist eine der Kernthesen des
Selbstwirksamkeitskonzeptes. Die eigene Handlung wird als negativ wahrgenommen, diese
Wahrnehmung verstrkt die mangelnde Wirksamkeit und fhrt dann zur emotionalen Erschpfung. Herr B. beginnt die Kinder und Eltern zu depersonalisieren, er wird zynisch,
nimmt die Schler als demotiviert und nicht lernfhig war. Damit sind die ersten beiden
Phasen des burn-out Syndrom sichtbar.
Der Teufelskreis hat begonnen. Die Leistungsfhigkeit des Lehrers sinkt, die Beziehungen
zum Umfeld verschlechtern sich weiter. Kollegen/innen greifen ihn an, bzw. verteidigen ihn
nicht. All dies nimmt Herr B. wahr und beurteilt sich selber als noch unzulnglicher. Der
Teufelskreis beginnt von vorn.

Was passiert im Engelskreis?


Frau M. bendet sich in einer gegenstzlichen Schleife. Sie beurteilt ihre Leistung als positiv und der Rcklauf aus ihrem Umfeld besttigt sie. Sie erlebt eine hohe Wirksamkeit ihrer
Ttigkeit (positive Selbstwirksamkeit). Die Arbeit wird ihr zur Kraftquelle (Selbststrkung),
daher sucht sie Begegnung mit Kollegen, mit Schlern und mit Eltern. Diese Begegnungen
geben ihr Wrme und Kraft. Das Beziehungsnetz in ihrem Umfeld erhht ihre Leistungsfhigkeit. Sie ergreift weitere Aufgaben und ist initiativ. Das fhrt zu einer weiteren positiven
Wahrnehmung der eigenen Leistung. Der Engelskreis fhrt weiter.

Fazit:
Das Konzept der Selbstwirksamkeit stellt die Fhigkeit zu handeln und gesund zu sein in
einen Zusammenhang:

ein negatives Verhltnis des Individuums oder des Ichs zum erwarteten Erfolg seiner
Handlung ist gesundheitsgefhrdend (Stress, Burn-out);
ein positives und selbstbestimmtes Verhltnis des Ich/Individuum fhrt zu einem erfolgreichen Handeln und ist gesundheitsfrdernd;
es gibt sowohl im Positiven als auch im Negativen eine selbstverstrkende Spirale: d.h.
Positives verstrkt Positives, Negatives verstrkt Negatives.

Selbstwirksamkeitserwartungen sind kognitive berzeugungsmuster, die hilfreich oder


schdlich sein knnen und so bestndig, dass wir sie in der Regel subjektiv als die einzig
mgliche Art zu denken erleben. Die wichtigste Quelle fr eine hohe Selbstwirksamkeit ist
die eigene Ttigkeit, die reale Erfahrung des Selbst im Handeln. Soweit der kognitive Regulationsprozess. Was liegt ihm zugrunde?

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Individuelle Initiative und Gesundheit

Handeln ndet im sozialen Raum statt. Welche inneren Voraussetzungen braucht es, um
initiativ zu werden? Woher kommen die motivationalen Bedingungen der Mglichkeit, die
darber entscheiden, ob ich in einer Situation eine Ich-kann Bewertung vornehme oder
mich berfordert fhle und reaktiv werde? Diesen Fragen geht das Konzept der Salutogenese
nach.

Salutogenese
Was ich mir wnsche ist, aus der Starre in einen Prozess zu kommen, der mich sensibilisiert fr
Mglichkeiten, die entstehen wrden, wenn ich es denn zulassen knnte.
Ich mchte meine Gefhle aktivieren, etwas sinnvolles Tun. Konkretes erleben. Selbstvergewisserung, was ich kann. Dazugehren. Teil von etwas sein.
Das Konzept der Salutogenese (Kohrenzgefhl) schaut das Individuum in Beziehung zu
seinem Umfeld an. Sense of Coherence oder das Kohrenzgefhl ist deniert als eine
globale Orientierung, die das Ausma ausdrckt, in dem jemand ein durchdringendes, berdauerndes und dennoch dynamisches Gefhl des Vertrauens besitzt und zwar im Vertrauen
darauf, dass

die Anforderungen aus der inneren und ueren Erfahrungswelt im Verlauf des Lebens
strukturiert, vorhersagbar und erklrbar sind;
die ntigen Ressourcen verfgbar sind, um den Anforderungen gerecht zu werden;
diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagement verdienen.

Das Kohrenzgefhl beschreibt das Ausma der Emotionsregulierung, also die Fhigkeit, situationsangemessen zu reagieren. Die Voraussetzung dafr ist, die eigene Emotion bewusst
wahrnehmen zu knnen. Sinnndung und Bedeutsamkeit sind zentrale Bestandteile des Kohrenzgefhls. Die zentrale Frage fr Antonovsky, den gedanklichen Vater der Salutogenese,
lautet: Wie werde ich mehr gesund und weniger krank? Seine These: Menschen mit einem
starken Kohrenzgefhl sind in der Lage erlebte Spannungen besser regulieren zu knnen.
Antonovosky starb 1994 in Beerscheba/Israel und lehrte als Professor fr Soziologie in New
York. Sein Hauptwerk Health, Stress and Coping ist 1979 erschienen und geht der Frage
nach, warum werden Menschen unter gleichen ueren Bedingungen krank, whrend andere
Menschen, die den gleichen Bedingungen ausgesetzt sind, gesund bleiben. Ausgangspunkt
fr seine Arbeit waren Gesprche mit Frauen ber ihre Erfahrungen im Konzentrationslager.
Diese Frauen waren trotz der extremen Belastungen gesund geblieben. Er fand heraus, dass
Menschen, denen es selbst unter den Bedingungen eines Konzentrationslagers gelang, sich
als Handelnde wahrzunehmen, gesnder waren, als diejenigen, denen dies nicht gelungen
war. Viktor E. Frankl2, selbst berlebender von Auschwitz, glaubte an einen Sinn, der in der
Person und Situation liegt. Frankl argumentiert, dass die Freiheit der persnlich gegebenen
Entscheidung zugleich dem Individuum die Kraft verleihe, widrige Lebensumstnde bewltigen zu knnen3

Viktor E.Frankl The Will


to Meaning. Foundations and Applications of
Logotherapy. Penguin
Books 1970.
3
Aus: Rdiger Lorenz, p.71
2

Das Konzept der Kohrenz (Zusammengehrigkeit) besteht aus drei Variablen, deren subjektive Bewertung in die positive Richtung Freiheitsgrade fr Handlungsfhigkeit schaffen
und damit das Kohrenzgefhl des Menschen strken: Wer versteht, was um ihn oder sie

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geschieht, wer meint, damit umgehen zu knnen und darber hinaus dem Geschehen Sinn
und Bedeutsamkeit fr die eigene Lebensaufgabe verleihen kann, der kann initiativ bleiben.
....hat der Mensch erst einmal Lebenserfahrungen gemacht, die durch die eigene Ttigkeit und
durch eigene Entscheidungen hervorgebracht seien, dann fhle er sich nicht als Objekt anderer,
die die Regeln lediglich vorgeben. ... Er nde vielmehr durch eigenes Tun mit anderen Konsens
und erlebe dadurch ein Gefhl fr die Bedeutsamkeit, die sich durch eigenverantwortliches Handeln im Miteinander etabliert.4

Viktor E. Frankl nach


Rdiger Lorenz, Salutogenese. Grundwissen fr
Psychologen, Mediziner,
Gesundheits- und Pegewissenschaftler. Verlag
Reinhardt 2005
4

Nach Antonovsky beeinussen die folgenden Variablen mageblich die Entstehung eines
starken bzw. schwachen Kohrenzgefhls:
1. Dimension: Verstehbarkeit, Verstndlichkeit Die Erfahrung ein Verstndnis fr Zusammenhnge herstellen zu knnen und damit eine Kontrollierbarkeit bzw. Geordnetheit
der Dinge zu erleben. Ein Beispielsatz, der z.B. die Ausprgung dieses Verstndnisses
misst, lautet:
Beispiel: Wenn Sie mit anderen Leuten sprechen, haben sie das Gefhl, dass Sie nicht verstanden werden? (1 Habe nie dieses Gefhl 7 Habe immer dieses Gefhl) oder Waren
Sie schon berrascht vom Verhalten von Menschen, die Sie gut zu kennen glaubten? (1 Das
ist nie passiert 7 das ist immer wieder passiert)
2. Dimension: Steuerbarkeit, Handhabbarkeit Diese Dimension bezieht sich auf ein
optimistisches (Selbst)Vertrauen, die Lebensaufgaben zu meistern und Ressourcen dafr mobilisieren zu knnen und damit eine Ausgewogenheit zwischen berlastung und
Unterforderung herstellen zu knnen, so dass die Lebensanforderungen gesamthaft
handhabbar sind.
Beispiel: Haben Sie das Gefhl, dass Sie ungerecht behandelt werden? (1 sehr oft 7
selten oder nie) oder Was beschreibt am besten, wie Sie Ihr Leben sehen? (1 man kann
immer einen Weg nden, mit schmerzlichen Dingen im Leben fertig zu werden 7 Es gibt
nie einen Weg, mit Dingen im Leben fertig zu werden).
3. Dimension: Bedeutsamkeit, Sinnhaftigkeit betrifft die berzeugung, dass das Leben
und die gestellten Aufgaben eine Herausforderung sind, die einen Sinn haben.

Fazit:
Wir alle erleben heute viele Entwicklungen als von uns selbst abgekoppelt und nicht mehr
verstehbar, steuerbar und sinnhaft. Die Schule knnte ein Mikrokosmos oder ein weiteres
Abbild dieser Entwicklung sein.
Lorenz unterscheidet zwischen generalisierten Widerstandsressourcen und Widerstandsdeziten. Ressourcen im Umgang mit den Alltagsherausforderungen liegen darin, Ereignisse als
konsistent und zusammenhngend zu verstehen, ber- und Unterforderung balancieren zu
knnen und an gesellschaftlich anerkannten oder in den Organisationen wichtigen Entscheidungsprozessen partizipieren zu knnen. Konsistenz, Balance und Partizipation strken das
Kohrenzgefhl und die Widerstandsfhigkeit. Inkonsistenz der Lebens- und Arbeitszusammenhnge, die Unausgewogenheit von ber und Unterforderung und der Ausschluss von
Entscheidungsprozessen schwcht es.
Auch auf der Ebene des Kollegiums entstehen Muster, die die kollektive Kohrenz strken
oder schwchen, wie die oben beschriebenen Fallbeispiele des Teufelskreis (Herrn B) und

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Individuelle Initiative und Gesundheit

Engelskreis (Frau M) zeigen: Im Teufelskreis sieht Lehrer B. keine Mglichkeit, seine Situation selbst zu verndern. Er fhlt sich durch die Situation bestimmt und erlebt sich als auf
die anderen Akteure reagierend (schwache Schler, schwierige Eltern usw.). Die Umgebung
(Eltern, Schler, Kollegen) hingegen bewertet das nicht knnen, als ein nicht wollen (initiativlos, herzlos). Allen gemeinsam ist, dass sie von ihren Blickwinkeln gefangen und
reaktiv sind und auf diese Weise den Teufelskreis stabilisieren. Gemeinsam entsteht ein
System der Inkohrenz zwischen allen Beteiligten (alle reagieren, niemand versteht, was los
ist, und es macht auch keinen Sinn).
Frau M. steht im Gesprch mit ihrer Umgebung und versteht, was die Menschen um sie
herum wollen. ber- und Unterforderung sind einigermaen ausgeglichen, weil sie fr die
Entwicklungsschritte, die sie sich setzt, Zuspruch und Untersttzung erhlt. Sie erzeugt die
Ergebnisse, die von ihr erwartet werden und fhlt sich kompetent, dies auch zu tun. Weil
Frau M sich als gestaltungsfhig erlebt, gestaltet sie auch und wird zu immer mehr Gestaltungsaufgaben hinzu gezogen. Auf der Ebene der betroffenen Interessensgemeinschaft um
sie herum entsteht ein gemeinsames Kohrenzfeld. Selbst als sie die Erwartungen der anderen an sie enttuscht (indem sie um eine andere, weniger aufwendige Rolle in dem Gremium
bittet), bleibt die Kohrenz des sozialen Feldes erhalten, die anderen ndern daraufhin ihren
Blickwinkel, weil man ihr Motiv versteht und sie ihre Sache gut macht.

Bedingungen der Handlungsfhigkeit:


Von der Aufopferung zum freien Willen
Die Konzepte Selbstwirksamkeit und Salutogenese bieten Forschungsergebnisse, die darauf
hindeuten, dass ein vom Individuum initiiertes Handeln ein entscheidender Hebel fr Gesundheit ist. Die Fhigkeit, zu handeln, wird zum Hebel fr positive Vernderung:

Das Konzept der Selbstwirksamkeit beschreibt, was eine selbstwirksame Person denkt
(ich kann).
Das Kohrenzgefhl beschreibt, wie und ob die Person die Situation als verstehbar,
handhabbar und sinnhaft erfhrt und erlebt. Es bildet die Motivation darin zu vertrauen, das Leben selbstverantwortlich und eigenstndig zu gestalten, weil die Ressourcen,
die dafr gebraucht werden zum rechten Zeitpunkt zur Verfgung stehen.

Wie organisiert man als Einzelner und als Schule konsistent verstehbare, balancierte und
partizipative Lebens- und Arbeitsverhltnisse?
Beide Konzepte, Selbstwirksamkeit und Salutogenese stoen an eine Grenze, wenn es darum geht, zu verstehen, warum ein Mensch eine Situation als verstehbar, handhabbar oder
sinnhaft erfhrt. Worin liegt der Unterschied zwischen der berzeugung ich kann nur noch
reagieren und ich lebe und gestalte? Kann der Einzelne sich bewusst entscheiden, ob
sie oder er der ersten oder der zweiten Gruppe zugehrt? Was sind mgliche Hebel in der
Kontrolle des Einzelnen, durch die er handlungsfhig wird?
Beide Konzepte stoen an ihre Grenze, wenn es um die Frage nach der Quelle oder dem
Ausgangspunkt von Handlung geht. Was ist der innere Ort, der den Ausgangspunkt von
Handlung bildet und wie lsst sich ein bewusster und willentlicher Zugang zum Handeln
entwickeln? Ein Blick auf die Beobachtungen aus den Coachinggesprchen zeigt zudem, dass
diese zentrale Frage sich nicht nur auf die individuelle Handlungsfhigkeit und den indi-

19

viduellen Willen beziehen, sondern auch auf die gemeinsame Handlungsfhigkeit und den
gemeinsamen Willen als Schule.

Beobachtungen aus Waldorfschulen:


Wo liegen Hebelpunkte fr positive Vernderungen?
Die folgenden Beispiele stammen aus unterschiedlichen persnlichen Entwicklungs- und
Vernderungsprozessen von Lehrern/innen, die beschreiben, wo sie persnlich Ansatzpunkte
fr eine positive Vernderung gefunden haben.
Lehrer/in 1:
Frher habe ich aus der Belastung heraus zustzliche Jobs angenommen, von denen ich schon
vorher wusste, dass sie mich eigentlich berfordern. Aber der Druck von auen war zu gro und
die innere Kraft NEIN zu sagen, zu gering. Ich merke immer mehr, ich war der Marionetten- und
Fadenzieher.
Das hat begonnen sich an verschiedenen Stellen zu verndern, denn wer auer mir selbst entscheidet eigentlich darber? Ich frage die Schler: Ja, wie wollt ihr denn den Abend gestalten?
Ich merke, ich bin entspannter, positiver und nicht weniger erfolgreich. Ich entwickele vorausschauende Ideen mich zurckzunehmen... wenn Du was Bekanntes machst, weit Du, was
dabei rauskommt. Deshalb ist es gut, von vorneherein sortierter vorzugehen: wie kannst du die
Aufgabe, bevor du sie annimmst, so verndern, dass sie dich strkt? Im vorhinein Grenzen zu
denieren, was drin ist in der Aufgabe und was drauen?
Lehrer/in 2:
Fr mich spannend war der Weg von der Diskussion einer Umstrukturierung der Arbeitsprozesse,
der Erweiterung des Methodenrepertoires, also von doch mehr uerlichen, organisatorischen
Aspekten der Berufsausbung zu tiefer liegenden Schichten vorzustoen und sozusagen zu den
Ursachen der Ursache vorzustoen.
Lehrer/in 3:
Rolle des Klassenbetreuers neu denieren, Teamarbeit in der Klassenbetreuung, Nicht aus Bedrngnis Zusagen machen, Absprachen so konkret wie mglich, Strukturen auf mehrere Schultern
verteilen, Eltern und Schler mit ins Team und in die Verantwortung nehmen,...
Lehrer/in 4:
...ich versuche nun Freiheitsmomente zu erkennen, wo ich handeln kann und nicht gehandelt
werde. Wenn ich aufmerksam bin, kann ich andere Mglichkeiten sehen. Dann bin ich frei,
andere Wege zu gehen.
In diesen Beispielen beschreiben Lehrer/innen, wie sie weg aus der Reaktivitt die eigene,
selbstbestimmte Handlungsfhigkeit als Kraftquelle entdecken. Diese Vernderungserfahrungen bleiben jedoch individuell, wenn sie nicht in einen systematischen Raum eingebunden sind. Die Zitate im folgenden Abschnitt machen deutlich, dass die Gestaltung des
gemeinsamen Raums im Kollegium/Gesamtorganismus als vielfach nicht verstehbar, handhabbar und sinnhaft erlebt wird. Die abschlieende Frage ist, was brauchen Schulen, damit
Lehrer/innen individuell und die Schule als Ganze bewusst handlungsfhig werden oder
anders gesagt, nicht reaktiv handeln, sondern aus einem freien Willen heraus?

20

Individuelle Initiative und Gesundheit

Infrastrukturen fr einen Zugang zur individuellen und


kollektiven Handlungsfhigkeit und freien Willen
Es gibt viele kleine Realitten, die unverbunden nebeneinander stehen unser Problem ist,
dass wir ein Wahrnehmungsvakuum haben, was das Ganze betrifft.
Als Kollegium suchen wir hnderingend nach einer Form der gemeinsamen Wahrnehmung, ohne
dass man alles mit allen bequatschen muss und wo man zu dem, was die Gremien vorschlagen
klar ja oder nein sagen kann.
Das wichtigste berhaupt: welche Formen kann man installieren, das klingt jetzt so technisch,
aber ich nde kein besseres Wort, ... die im Alltag.... also einen Rahmen oder ein Gerst, dass
man weitermachen kann... fr weitere Konferenzen benutzen kann... um was aufzuknacken, um
aus den Zwngen rauszukommen und wieder gestalten zu knnen?
Die folgende Abbildung beschreibt den Mglichkeitsraum fr Interventionen, die eine Erneuerung der Handlungsfhigkeit zum Ziel haben. Auf der vertikalen Achse werden zwei
Phasen des Ins-Handeln-Kommen unterschieden. Phase I die Motivationsphase, Phase II
die Ausfhrung der Handlung. Die horizontale Achse unterscheidet zwischen individueller
und kollektiver Handlung. Die dadurch entstehenden vier Rume geben Beispiele fr unterschiedliche Untersttzungsstrukturen von (gesundheitsbezogenen) Vernderungsprozessen.

Phase II
Ausfhrung

Supervision/
Kompetenzentwicklung

Prototypen/
Kompetenzentwicklung

neue Prozesse/Infrastrukturen
kollektiver Selbstreektion +
feedback
Fallarbeit
Hebelpunkte

Selbstreektion
Feedback
ben
Intention

Kann ich das?


Dient es meinem Ziel?

Phase I
Motivation

Coaching 1:1: Was will ich?

Projektcoaching
neue Selbstwahrnehmung
Ziel
Ergebnis
lernen + loslassen

Knnen wir das?


Dient es unserem Ziel?

Gremienarbeit/Projektarbeit/
Workshop
Was wollen wir?
Teil-Ganzes-neue
Selbstwahrnehmung
Ziel/Ergebniserwartungen
Kompetenzen

Individuell

Kollektiv

Abbildung 2: Mgliche Interventionen fr positive Vernderung

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Raum I: Mobilisierung durch einen persnlichen Perspektivenwechsel: ...ich muss einen


anderen Blick entwickeln. Ich muss die Kinder besser erkennen, um sehen zu knnen, was mir
die Kraft raubt. Wenn ich meine alten Kriterien anlege, stren die Kinder. Ich brauche neue
Kriterien, um sie nicht als Last, sondern als Mglichkeit zu sehen.
Raum II: Mobilisierung durch einen kollektiven Perspektivenwechsel Beliebigkeit. Unterschiedliche Facetten in der Art, wie wir auf Unterricht zugreifen. Jeder tut was und wie er
will. Wir brauchen einen Perspektivenwechsel vom kleinsten gemeinsamen Nenner, alles neben
einander unberhrt stehen zu lassen, zu einer gemeinsamen Grundlage fr das Ganze, von dem
ausgehend jeder seinen Stil entwickeln kann.
Raum III: Ausfhrung: Entwicklung individueller Dialog- und Reektionskompetenz und
Praxis
...ich hre mir einfach etwas an, das man im Zuhren sein inneres eigenes Stimmchen zurckbekommen kann. Was passiert mit mir, wenn ich hre? Das man das in Formen kriegt, dieses
Hren, so das man es kultivieren kann.
Raum IV: Ausfhrung: Entwicklung kollektiver Dialog -und Reektionskompetenz und
Praxis
Wie knnen wir sprechen ohne zu verletzen? Wie knnen wir zuhren ohne sich kritisiert zu
fhlen? Wie schaffen wir Offenheit und Vernderungsbereitschaft? Auf was stehen wir? Nicht
auf das Alte. Aber wo kommt das Neue her? Wie kommen wir an das Eingemachte? Wie an die
Erneuerung des Impulses?
Die in diesem Mglichkeitsraum beschriebenen Interventionen durchbrechen den Kreislauf
von Burn-out nur, wenn sie die individuelle und kollektive Handlungsfhigkeit aus einem
freien Willen heraus ermglichen. D.h. sie brauchen eine spezische Qualitt, um nachhaltig
wirksam zu werden. Im folgenden soll der Frage nachgegangen werden, wie diese Qualitt in
Vernderungsprozessen gewhrleistet werden kann.

22

Individuelle Initiative und Gesundheit

Teil III: Die Qualitt von Vernderungsprozessen:


Bedingungen zur Erneuerung von Handlungsfhigkeit
Was ist die Qualitt des Handelns, die eine Vernderung des Denkens, Fhlens und der Ergebnisse bewirkt? Dieser Frage geht der von Scharmer am MIT in Cambridge, USA entwickelte
U-Prozess (Presencing) nach. Scharmer beschreibt am Beispiel eines Malers drei Perspektiven, von denen aus jede Handlung betrachtet werden kann. Um die Arbeit eines Maler zu
verstehen, kann man
1.
2.
3.

das fertige Bild betrachten


auf den Knstler/in schauen, whrend sie malt oder
auf den Moment blicken, wenn der Knstler/in vor der leeren Leinwand steht.

Was geschieht in dem Augenblick vor der leeren Leinwand? Scharmer argumentiert, dass es
genau dieser Moment vor der leeren Leinwand ist, an dem sich die Qualitt einer Handlung
entscheidet und in der ein Hebel fr eine positive Vernderung liegt. Die Forschungen im
Bereich von Salutogenese, Burn-out und Selbstwirksamkeit untersttzen dieses Argument,
indem sie den Zusammenhang zwischen Handlungsfhigkeit und Gesundheit aufzeigen.
Der U-Prozess benennt verschiedene Ausgangspunkte von Handlung. Die hugste Form
von Handeln ist das, was Scharmer Herunterladen nennt. Ein Problem tritt auf und was
folgt, ist eine Reaktion. Ein Kollege macht einen Vorschlag in der Konferenz, andere Kollegen reagieren mit ...das machen wir aber immer schon so. Diese Reaktion basiert auf den
Erfahrungen der Vergangenheit. Immer gleiche Verhaltensmuster wiederholen sich. Um aus
diesen Mustern auszubrechen, muss der Ausgangspunkt von Handlung die reaktive Ebene
verlassen und aus einem in der Zukunft liegenden Mglichkeitsraum ausgefhrt werden. Das
erfordert ein Bewusstsein und eine Wahrnehmung dieser zuknftigen Mglichkeit. Nicht
jede Handlung braucht diese bewusste Verschiebung. Im Umgang mit wenig komplexen Problemen knnen Routinen sehr effektiv sein, die aus den Erfahrungen der Vergangenheit
heraus entstanden sind. Doch je komplexer die Zusammenhnge oder Problemstellungen
sind, desto notwendiger ist es, die Muster der Vergangenheit zu verlassen und aus einem
zuknftigen Mglichkeitsraum heraus zu handeln. Im folgenden beschreibt eine Lehrerin auf
individueller Ebene ihre Erfahrung, an diesen Mglichkeitsraum anzuknpfen.
Wenn ich auf die ganze Entwicklung (des Coachings) gucke, dann habe ich mich erst aus allem
rausgezogen das Gefhl zu versumpfen und ... den Mut zu bekommen, sich aus allem zurckzuziehen und jetzt guck ich wieder danach, rauszugehen, Fhler rauszustrecken: worum willst du
dich kmmern? Dabei muss ich aufpassen, dass ich nicht in die alten Muster zurckfalle. Glaube
ich aber nicht, weil ich durch ein tiefes Tal gegangen bin (holt mit der Hand zu einem groen,
U-frmigen Bogen aus). Alles, was zu machen ist, ist gemacht. Auf der Aufwrtsbewegung fhle
ich mich sortiert, habe nicht mehr das Bedrfnis, mich rauszuziehen, sondern eher die Frage: Wo
kann ich was machen? Ich gehe an das, was ich ergreifen will, dran nicht aus der Verpichtung,
sondern aus der eigenen Entscheidung heraus, nicht von auen bestimmt, sondern weil ich das
als richtig fr mich gefhlt habe.
Erst nachdem sie sich aus dem Zusammenhang herausgezogen hatte, wurde es ihr mglich,
sich aus freien Stcken wieder neu in den Arbeitszusammenhang zu begeben. Mit dem Schritt
raus wurde es ihr mglich, alte Muster zu durchbrechen. Die zweite zentrale Erfahrung in
dieser Beschreibung ist, dass die Lehrerin durch ein tiefes Tal gegangen ist. Danach war es

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ihr mglich, nicht aus der Verpichtung (alte Muster), sondern aus der eigenen Entscheidung
bewusst zu handeln. Es gengt also nicht allein, Abstand zu gewinnen und sich aus dem
Zusammenhang herauszuziehen, sondern diese Erfahrung muss einen Anknpfungspunkt an
den eigenen freien Willen bieten.
Hier liegt ein Schlsselpunkt. Wie lsst sich systematisch im Abstand zu der Situation der
eigene Wille wahrnehmen? Scharmer macht dazu mit im U-Prozess einen Vorschlag. Nach
dem Loslassen der Muster aus der Vergangenheit beschreibt der U-Prozess verschiedene
Schritte, die die Grundlage fr ein Anknpfen an die eigene Zukunftsmglichkeit bilden. Die
folgende Abbildung fasst diese Schritte zusammen.

Access Your
runterladen

VOJ

innehalten

realisieren

Open Mind

hinschauen

VOC
VOF

umwenden

ertasten, erproben

Open Heart

hinspren
loslassen

hervorbringen
verdichten

Open Will
anwesend werden
Who is my Self?
What is my Work?

Abbildung 3: der U-Prozess des Presencing

24

verkrpern

entstehen lassen

Individuelle Initiative und Gesundheit

Auf der linken Seite des U beginnt der Prozess mit dem Innehalten des Handelns und dem
Suspendieren von alten Mustern. Handlungs- oder Denkmuster werden bewusst und durchbrochen. Im oben beschriebenen Fall hat das Gesprch mit einem externen Coach zu dieser
Wahrnehmung verholfen. Als zweiten Schritt benennt Scharmer das Hinsehen und Hinspren und meint damit, das genaue, jetzt vom Urteil der Vergangenheit befreite Hinsehen. Diese Form von Sehen ist eine knstlerische Ttigkeit, die zu einem Umwenden des
Blickes, zu einem Loslassen alter Muster und dann zu einem tieferen Anwesend werden
des Handelnden fhrt (presencing). Aufbauend auf diesem neuen Sehen kann eine Wahrnehmung der Zukunftsmglichkeit stattnden. Zusammenfassend beschreibt Scharmer diese
drei Schritte als ffnungsprozess oder als die linke Seite des U.
Am tiefsten Punkt des U ndet dann ein Umstlpungsprozess statt, an dem das Selbst sich
mit seiner hchsten Zukunftsmglichkeit verbindet. Dieser Schritt erfordert einen inneren
Ort der Stille und Leere, der den Raum gibt, das individuelle oder kollektive Selbst wahrzunehmen und die Frage zu stellen: Was ist meine Aufgabe? Wozu sind wir/bin ich hier? Was
will ich/was wollen wir in die Welt bringen?
Auf der rechten Seite des U-Prozesses wird in drei Schritten dann dieser wahrgenommene
Wille in die Handlung gebracht, zunchst in einer Verdichtung der Intention (verdichten),
in ein hervorbringendes Erproben und Ertasten des neuen im experimentellen Tun (prototyping) und dann in im realisieren und verkrpern des Neuen in Praktiken und Infrastrukturen. Dieser Gesamtprozess kann sowohl auf individueller als auch auf kollektiver
Ebene erfolgen.
Diesem Prozess liegen verschiedenen Bewusstseinsebenen zugrunde, aus dem heraus Handlung in die Welt kommt. Scharmer unterscheidet vier Ebenen als Archetypen oder Ausgangspunkte von Handlung, wobei diese sich auf individuelle und kollektive Handlungen beziehen
knnen.
1.
2.
3.
4.

Handlung aus alten Mustern heraus (Herunterladen):


Handlung aus gegenstndlicher Wirklichkeitswahrnehmung
Handlung aus selbst-reektiver Wirklichkeitswahrnehmung
Handlung aus selbst-transzendierender, generativer Wirklichkeitswahrnehmung

Zurck zu der Ausgangsfrage: warum erschpfen sich Waldorehrer und Lehrerinnen? In


den Gesprchen sind verschiedenen individuelle, aber auch systematische Grnde deutlich
geworden. Die systematischen Grnde umfassen Kreislufe, aus denen auszubrechen eine
tiefere Ebene von Vernderungsprozessen Vorraussetzung ist. Die Konzepte von Salutogenese, Burn-out und Selbstwirksamkeit verweisen auf einen deutlichen Zusammenhang von Gesundheit und Handlungsfhigkeit. Diese Handlungsfhigkeit in einer Qualitt herzustellen,
dass der individuelle Wille eines jeden Lehrers/in sich mit der hchsten Zukunftsmglichkeit
seines Selbst, aber auch des hheren Selbst der Gesamtheit Schule verbindet, erscheint uns
als entscheidender Hebelpunkt. Anbetracht der aktuellen Herausforderungen stoen die
existierenden Problemlsungsstrategien an ihre Grenzen. Die Aufgabe ist es, soziale Technologien so weiterzuentwickeln, dass diese Verbindung ermglicht wird. Mit der Darstellung
des U-Prozess wurde ein Vorschlag vorgestellt, wie eine solche soziale Technologie diese
Verbindung herstellen knnte.

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Literatur
Antonovsky, A. (1979) Health, Stress and Coping. San Francisco: Jossey-Bass.
Antononvsky A. (1997) Salutogenese. Zur Entmystizierung der Gesundheit. Hrsg. Franke,
A. Dgvt Verlag.
Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action, Prentice-Hall Englewood Cliffs, NJ
Bandura, A. (1997) Self-efcacy: the exercise of control.
Frankl, Viktor, E. (1970) The Will to Meaning. Foundations and Applications of Logotherapy.
Penguin Books.
Lorenz, R. (2005) Salutogenese. Grundwissen fr Psychologen, Mediziner, Gesundheits-und
Pegewissenschaftler. Verlag Reinhardt
Maslach, C., SE Jackson, MP Leiter (1996) Consulting Psychologists. Press Palo, Alto, CA
Schaarschmidt, U. (1999) Beanspruchungsmuster im Lehrerberuf. AW Fischer - Psychologie
in Erziehung und Unterricht.
Scharmer, C. Otto (2007) Theory U: Leading from the Future as it Emerges. SoL Publication,
Cambridge, MA.
Schmitz, G.S. (2003) Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Bll-Stiftung unter http://www.boell.de/downloads/bildung/doku_profession_ethos.pdf
Seligman, M. (1991) Learned optimism. NY: Knopf.

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