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La funcin de la filosofa en la educacin escolar chilena.

El discurso ministerial tras la Reforma Educacional 1996-2002
Nicols Esteban Lau Alvarez
Instituto de filosofa PUCV

0.

Presentacin

Quisiera comenzar por agradecer la invitacin a este 1 coloquio de Filosofa de la educacin y por la oportunidad de
presentar en esta instancia una sntesis de lo que fue mi investigacin para optar al grado de licenciado en educacin,
sntesis que he titulado: La funcin de la filosofa en la educacin escolar chilena. El discurso ministerial tras la
Reforma Educacional 1996-2002.
Pienso que la mejor manera de introducirnos a la problemtica que motiv dicha investigacin es recordando un
hecho ocurrido a mediados del ao 2011 en pleno escenario de marchas ciudadanas y estudiantiles. El da 31 de
agosto, y a propsito de los disturbios generados tras las manifestaciones, Arturo Martnez, actual presidente de la
Central Unitaria de Trabajadores de Chile (CUT), declar:
Queremos que nuestras convocatorias sean limpias y no estamos dispuestos a aceptar que vengan a empaarlas los
muchachos, y quienes estn detrs de ellos, porque hay profesores de filosofa detrs de toda esta cuestin violenta
que est institucionalizndose en el pas. A los cabros les llenan la cabeza de porqueras para que salgan a tirar
piedras y hacer desrdenes. Hay muchas universidades donde algunos hacen apologa de que la forma de encarar los
problemas de la sociedad se hace a peascazos.1
Ms all del revuelo que provocaron estas declaraciones, que concitaron la reaccin del Colegio de Profesores, de
acadmicos y parlamentarios de diversos sectores, resulta especialmente provechoso con vistas a la pregunta por la
funcin de la filosofa en la educacin media chilena contrastar la opinin de Martnez, con aquello que se afirma en
un documento ministerial acerca de la filosofa y su contribucin formativa. En el documento Marco Curricular de la
Educacin Media, leemos lo siguiente:
[] la filosofa contribuye a la formacin de una actitud reflexiva y crtica, tanto respecto de las propias creencias
como de las creencias de los dems. Junto a estas habilidades, la filosofa hace un aporte al desarrollo de una
capacidad de juzgar en forma independiente. De esta manera, la disciplina promueve en los estudiantes una actitud
tolerante y respetuosa hacia posiciones divergentes.2
Ante la evidente discrepancia de ambas perspectivas, surge la pregunta en torno a la representacin social que se
posee de la filosofa y su enseanza. En otras palabras, cmo explicarnos el hecho de que convivan apreciaciones
tan dismiles sobre un conocimiento que posee el estatus profesional y que es enseado tanto a nivel
universitario como escolar?

La siguiente presentacin corresponde a una sntesis de la investigacin realizada el ao 2011 con motivo del seminario de
titulacin para la obtencin del grado de licenciado en educacin y profesor de filosofa de la PUCV. La pregunta central que dio
forma a dicha investigacin interrogaba por la funcin otorgada a la filosofa en la educacin media chilena a partir de los
documentos publicados por el MINEDUC tras la reforma educacional desarrollada durante los aos 1996 y 2002.
1
Declaraciones realizadas por el dirigente sindical el 31 de agosto del ao 2011, a propsito de las movilizaciones estudiantiles y de
las situaciones de violencia derivadas de ellas. Las palabras del presidente de la CUT fueron dadas a conocer a travs de med ios
escritos, televisivos y online, concitando la reaccin pblica de parlamentarios y acadmicos de diversos sectores, entre ellos, la del
actual director del Departamento de Filosofa de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz Schneider y del Directorio Nacional del Colegio
de Profesores. El 1 de septiembre Martnez ofreci disculpas pblicas a los docentes de filosofa del pas y al Colegio de Profesores.
2
MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, Santiago de Chile, 2005 (2 edicin), p. 115.

2
Posiblemente ninguno de nosotros sera capaz de imaginar una declaracin semejante a la formulada por el dirigente
sindical, en la cual alguien quisiera responsabilizar por desmanes pblicos a los profesores de matemticas. Una
acusacin de esa naturaleza no slo resulta poco probable, sino que nos parecera absurda considerando la valoracin
pblica de la que goza dicha asignatura. Y este es, precisamente, el aspecto que deseo enfatizar: el hecho de que
existan opiniones como la de Martnez que expresen tal estimacin sobre el quehacer docente de los profesores de
filosofa nos sirve para ilustrar la paradojal condicin que sta posee al interior del currculum escolar. Jean-Franoise
Lyotard, hace ya casi treinta aos, advirti sobre las dificultades que la formacin filosfica, entendida esta ltima
como una escucha paciente del propio desaprender, esto es, como una autodidctica, enfrenta en tiempos de
sensibilidades modeladas bajo el capitalismo tardo.
La declinacin de los ideales modernos junto con la persistencia de la institucin escolar republicana, que se apoyaba
en ellos, tiene el efecto de arrojar dentro del curso filosfico a mentes que no estn en condiciones de entrar en l. La
resistencia de estas mentes parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna lucha. Ellos hablan el idioma
que se les ha enseado y les ensea "el mundo", y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo, competitividad,
xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la
vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente diferente del idioma del curso filosfico,
uno y otro son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El alumno y el profesor son vctimas el
uno del otro. La dialctica o la dialgica no puede tener curso entre ellos: slo la agonstica.3
El diagnstico de Lyotard, ciertamente, no se reduce a denunciar una problemtica de aula del tipo relacin profesoralumno, subsanable a juicio de algunos mediante el uso de nuevos recursos didcticos, sino que alude, ms bien, a
la responsabilidad que nos toca, en cuanto profesores de filosofa, de formular, no slo acongojadas respuestas ante
ocasionales afrentas pblicas (como la de Martnez, por ejemplo), sino, fundamentalmente, propuestas educativas
ante futuras afrentas institucionales (entindase nuevos procesos de reforma).
Debemos ser capaces dice Lyotard de afrontar la opinin masiva, malintencionada. Pero hemos de elaborar
nuestra resolucin, tratar de saber cul es el objeto de nuestra lucha.4 Instancias como la que hoy nos rene
adquieren en buena medida su relevancia con vistas al proceso de resolucin del objeto y escenario de lucha
correspondiente a nuestro contexto. Ahora bien, sea cual sea la respuesta a esta cuestin, toda resolucin ha de
basarse en una cierta idea de filosofa, a partir de la cual, tanto sus defensores como detractores, podrn evaluar la
importancia de su contribucin, ya sea a nivel universitario como escolar. Es sobre la base de este supuesto, a saber,
que toda propuesta requiere de una idea de filosofa que sustente su presencia en un sistema educativo, que he
considerado relevante pesquisar aquella idea declarada en el actual currculum nacional, pues ella define
institucionalmente la realidad de la filosofa en el mbito escolar.
La pregunta, por tanto, se ha desplazado desde la ya clsica qu es la filosofa? a la coyuntural cul es la funcin
de la filosofa?. Dicho desplazamiento posee una consecuencia prctica: no se busca una definicin universal vlida
para todo contexto, sino que se busca aquella caracterizacin oficial que permite incorporarla a un sistema de
enseanza bajo determinadas exigencias formativas. El objetivo, en consecuencia, es dilucidar la funcin otorgada a la
filosofa en la educacin media chilena, a partir de lo declarado en los documentos ministeriales.
1.

Filosofa y diseo curricular

El escenario en el que se inscribe la enseanza de la filosofa hoy es producto de un proceso de reforma iniciado el ao
1996, el cual estableci las actuales condiciones que rigen el trabajo docente. Hacer referencia a este proceso, aun
someramente, es necesario cuando se concibe al currculum como resultado de un trabajo colectivo y de negociacin
entre diversos actores. Como seala Abraham Magendzo: En la actualidad, disear currculum, en especial, cuando
se refiere al currculum oficial-nacional-comn, es decir, definir aquellos conocimientos bsicos, esenciales y
3
4

Lyotard, J. F., La posmodernidad explicada a los nios, Gedisa, Barcelona, 1994, p. 121.
Ibid., p. 122.

3
estructurantes, significa tener la capacidad de negociar saberes y buscar consensos en la pluralidad y las diferencias,
tarea que no es del todo simple, ya que se pone en juego [] el poder y el control sobre el conocimiento 5. En este
sentido, la inquietud ante el proceso de diseo curricular es doble: por una parte, se pregunta por la pertinencia de
aquellos convocados a seleccionar los contenidos curriculares (quin define cul es el conocimiento legtimo?), por
otra, se interroga por las razones que justifican dicha seleccin (a qu intereses este conocimiento est
sirviendo?). Ambas preguntas nos plantean una tercera que se encuentra a la base del proceso mismo, a saber:
cules han sido los motivos para desarrollar la reforma educacional?
Respecto de esta ltima pregunta, parecen ser tres los procesos que explican la necesidad de transformar la
educacin chilena. El primero, y ms evidente, es la transicin a un rgimen democrtico vinculado a determinadas
condiciones econmicas. Jos Joaqun Brunner figura central de la educacin en Chile durante los gobiernos de la
Concertacin declara en el ao 1995: [] al emerger del autoritarismo, todos los actores tuvimos que considerar
con atencin los principios constitutivos de ese nuevo paisaje, que pueden sintetizarse con solo dos trminos:
democracia y mercados6. Bajo esta perspectiva, la sociedad chilena debe responder a las exigencias que le plantean
ambos principios, configurndose as dos requerimientos complementarios. De acuerdo al principio democracia
siguiendo a Brunner se le exige a la educacin promover una formacin adecuada al nuevo contexto social y poltico:
Con el advenimiento de la democracia en 1990, se tom plena conciencia de que el currculum deba incorporar
aquellos conocimientos que les permitieran a las personas comprender y relacionarse con los acelerados cambios
tecnolgicos, productivos y valricos, con la globalizacin, la competencia internacional y las demandas que al
currculum le hace la sociedad del conocimiento 7. En relacin al principio mercado, la exigencia difiere leve, pero
substantivamente, pues el objetivo no estriba slo en comprender y relacionarse con los nuevos cambios, sino ms
bien en adaptarse a un esquema de competitividad y produccin claramente definido. De esta manera es que en el
documento publicado en 1994 por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin titulado Los desafos
de la educacin chilena frente al siglo XXI, se afirma lo siguiente:
La globalizacin de la economa exige a los pases elevar su competitividad, y la educacin ha pasado a considerarse
uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportacin. [.]
En la era posindustrial [] el conocimiento y la creatividad son fundamentales para generar permanentemente nuevos
productos y servicios. As, cobran importancia creciente la capacidad de innovacin, y la de manejar un pensamiento
abstracto y traducirlo a los trminos de la informtica. Este desplazamiento desde las funciones mecnicas concretas y
reiterativas hacia el ejercicio de un pensamiento abstracto e innovador, crea exigencias nuevas de las que los sistemas
educativos deben hacerse cargo para contribuir eficazmente con las transformaciones productivas.8
Aun de manera superficial, puede apreciarse cmo la convergencia de los tres procesos sealados, a saber, el trnsito
desde una dictadura a un rgimen democrtico, la asuncin de una democracia atenuada y la influencia de un
mercado dominante, da paso a la necesidad de transformar la realidad educacional de acuerdo a estos lineamientos.
Es en este contexto en el cual se conforma, en el ao 1996, la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE) a cargo del
socilogo chileno Cristian Cox. Como instancia especializada y permanente al interior del Ministerio de Educacin, fue
y es en la actualidad la responsable de disear, actualizar y evaluar el currculum nacional. El experto curricular y
miembro del comit tcnico durante la reforma, Abraham Magendzo, seala: A la Unidad de Currculum y Evaluacin
se integraron [] especialistas de las diferentes disciplinas del currculum, provenientes de las Universidades, de
instituciones acadmicas y de establecimientos educacionales. En ocasiones y a medida que se cumplan ciertas metas
(elaboracin del Marco Curricular, elaboracin de los planes y Programas de Estudios) estos especialistas hacan
abandono del Ministerio9. Existen diversas opiniones acerca de la idoneidad de este proceso de construccin
5

Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crtica, LOM,
Santiago de Chile, 2008, p. 115.
6
Brunner, J., en Ruiz, C., De la Repblica al mercado. Ideas educacionales y poltica en Chile, LOM, Santiago de Chile, 2010, p. 124.
7
Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crtica, p. 127.
8
Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI, Universitaria, Santiago de Chile, 1995 p. 13
9
Magendzo, A., Dilemas del currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crtica, p. 11.

4
curricular mediante la conformacin de comits, y en torno al trabajo conjunto entre los coordinadores de los
diversos sectores de aprendizaje y los comits tcnicos. Del mismo modo, hubo cuestionamientos acerca de la calidad
y masividad de las consultas realizadas a la comunidad docente, hecho que ha sido sealado entre otros por el
actual director del departamento de filosofa de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz. En base a su experiencia como
coordinador del rea de Filosofa y Psicologa en el Comit Asesor Pedaggico durante la reforma, declar en el ao
2002: Durante todo este proceso, que dur tres o cuatro aos, hubo slo una encuesta, adems de una sesin
masiva con profesores seleccionados en el Centro de Extensin de la Universidad Catlica, y ese es uno de los
grandes problemas de la Reforma: slo dos encuestas en todo ese tiempo. Es muy peligroso para una reforma
establecerse en tales condiciones, porque se corre el riesgo de tener un producto interesante, pero que pueda
encontrarse a priori con [un] rechazo muy grande porque no se ha debatido. Esa fue siempre la expectativa que
tenamos nosotros, como consultores, en cuanto a que se deban dar formas de debate ms amplias. De otro modo,
yo no hubiera aceptado la tarea de [que] un grupo [reducido] estableciera lo que deba ser la Reforma10.
Si retomamos las dos primeras preguntas planteadas en torno al diseo curricular (quin define cul es el
conocimiento legtimo? y a qu intereses este conocimiento est sirviendo?), y las circunscribimos a la situacin de la
filosofa en el contexto de la reforma, el testimonio de Ruiz cobra especial relevancia, fundamentalmente, porque
explicita un hecho que en su evidencia ya nos resulta familiar, a saber, que los profesores de filosofa no poseen real
incidencia en la elaboracin de aquellos planes y programas que sustentan su quehacer docente. Y esta condicin, que
en s misma atenta contra un diseo curricular que tienda a profundizar el potencial formativo de la filosofa, posee
siguiendo el testimonio de Ruiz un correlato al interior del trabajo ministerial. [] se nos pidi una reflexin sobre el
Marco Curricular para toda la Educacin Media, tambin para Primero y Segundo Medio. Esta idea despus se
abandon y no se nos entreg un fundamento para tal decisin. Sin embargo en un primer momento existi el
propsito de extender y ampliar el currculum y, aun ms, el programa original tambin inclua la presencia de
Filosofa en la Educacin Tcnico-profesional. Pero se produjo un quiebre importante que no fue informado, sino
ms bien comunicado; en ese momento me enter que haba un momento de optatividad para Filosofa11.
Dada la complejidad inherente a un proceso de escala nacional, pueden admitirse dificultades vinculadas a la difusin
y debate de los programas diseados, sin embargo, lo que causa sorpresa y preocupacin es que aquellos convocados
a elaborar tanto el marco curricular como los programas de estudio, manifiesten un desconocimiento de las razones
que justificaron las condiciones de su implementacin. En otras palabras, si es comprensible que la comunidad
docente desconozca los pormenores de un trabajo sobre el cual fue ocasionalmente consultada, no lo es el que el
propio coordinador del comit pedaggico ignore los presupuestos que orientaron la versin oficial del currculum.
Ante esta situacin, que provoc durante el ao 2001 la reaccin pblica de profesores y estudiantes de filosofa, se
redact un informe titulado Filosofa en la educacin escolar chilena, el cual estuvo a cargo de la coordinadora
nacional de currculum para filosofa, Mimi Bick. Dicho informe, publicado a comienzos del ao 2004, constituy la
justificacin ministerial ante las modificaciones curriculares que exhibieron los planes y programas oficiales respecto
de aquellos presentados a la comunidad docente. La relevancia de este informe estriba en que pretende dar respuesta
a lo que los programas no responden, esto es, dar razn de la configuracin que el sector de filosofa adquiri en la
versin definitiva del currculum. De aqu la importancia de revisar conjuntamente los documentos curriculares y el
informe del ao 2004, puesto que en su complementariedad debiera surgir una imagen ntida y coherente de la
funcin que la filosofa juega en la actual educacin media.
2.

Filosofa y educacin

Si leemos atentamente el marco curricular, los programas de estudio y el informe del ao 2004, pueden identificarse
enunciados que describen y delimitan diversos mbitos de la actividad filosfica. En cierto modo, se trata de abordar
dichos documentos como si consistieran en breves tratados de filosofa, en los cuales se define lo que ella es, cmo
debe ser enseada, cules son sus reas temticas y qu efectos posee su enseanza en aquellos que la estudian. En
10

Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin disciplinaria en la reforma curricular 1996-2002, Universitaria,
Santiago de Chile, 2004, pp. 83-84.
11
Ibid., p. 79

5
este sentido, es imprescindible abandonar la concepcin de que los programas ministeriales constituyen un mero
instrumento de trabajo sujeto a la valoracin personal de cada docente, puesto que lo nos interesa aqu es la
dimensin institucional de la filosofa, es decir, qu es lo que se hace en su nombre y para qu.
El anlisis de los documentos ministeriales que aqu presento estuvo orientado por el siguiente supuesto: el
currculum contiene y declara una determinada concepcin acerca de la filosofa y dicha concepcin ha de sealar la
funcin que sta posee al interior de la educacin media. Vale decir, hallando su definicin curricular podremos trazar
un camino hacia las exigencias que se le formulan.
Respecto de lo que el ministerio entiende por filosofa, es posible hallar slo dos definiciones, las cuales se encuentran
en el marco curricular y en el programa de formacin general para cuarto ao medio. Ambas comparten el mismo
contenido y difieren levemente en su formulacin. En cuanto a la filosofa, el marco curricular la concibe como una
forma de reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana, destinada a dotarla de sentido. Reflexionar
filosficamente significa, en este sentido, analizar los supuestos y fundamentos de nuestras creencias, especialmente
de aqullas en que se articula nuestra concepcin del mundo y que, debido a esto, sirven de base a la actividad
humana.12
Si tomamos como referencia la extensin temtica que ofrece la definicin propuesta por el ministerio, la
configuracin curricular de la filosofa podra abarcar, en su calidad de reflexin sobre la totalidad de la experiencia
humana, ampliamente el mundo de la cultura, sin embargo esto no ocurre, adoptando, en algunos casos, formas
bastante tradicionales en cuanto a la enseanza de la filosofa se refiere. Es as como, de acuerdo a los planes de
estudio, el sector de Filosofa y Psicologa dispone de cuatro programas para el segundo ciclo de educacin media,
esto es, para 3 y 4 ao medio. En el caso de la formacin diferenciada, tambin conocida como optativa, sta
ofrece un curso relativo a Problemas del conocimiento (suerte de introduccin a la epistemologa) y uno de
Argumentacin (una mixtura entre contenidos elementales de lgica y filosofa del lenguaje). Segn podemos leer
en el marco curricular: En ambos mdulos se busca que los estudiantes agudicen su sentido crtico y su capacidad
reflexiva13. Si bien, podemos compartir la funcin asignada a estos cursos, cabe advertir que su implementacin est
sujeta a la decisin de cada establecimiento educacional, siendo, de esta manera, una formacin optativa tanto para
los alumnos como para los establecimientos que decidan ofrecerla.
En cuanto a la formacin general, la cual es obligatoria y dispone de un mnimo de 3 horas pedaggicas semanales
(esto equivale a una hora y treinta minutos), la relacin entre los programas resulta, por lo menos, confusa. Para el
caso de tercer ao medio se cuenta con un programa ntegramente de Psicologa el cual, de acuerdo al marco
curricular, debe servir de base para la reflexin sobre la experiencia moral y la formacin del juicio prctico que se
profundiza en el programa de filosofa correspondiente a 4 ao medio. Contrariamente a lo que sucede con los
programas diferenciados, en los cuales podemos hallar alusiones directas a la definicin de filosofa propuesta por el
marco curricular, en el programa de Psicologa no existen referencias al pensar filosfico ni a sus preguntas o
mtodos. Esto permite plantear que, al margen de aquellos tpicos generales que vinculan a la filosofa con las
ciencias sociales, el curso de Psicologa no posee, para su inclusin en el sector de Filosofa y Psicologa, ni una
justificacin temtica ni discursiva, es decir, bien podra haber en su lugar un curso de Antropologa como de
Sociologa, entre otros.
El programa destinado a 4 ao medio, en cambio, busca ofrecer experiencias filosficas genuinas y documentadas.
Conocer algunas de las muchas respuestas que han sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500 aos de su historia.
Mostrar las preguntas filosficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido de la vida humana. Y, tambin,
desarrollar las capacidades de reflexionar tanto oralmente como por escrito acerca de tales preguntas y sus

12

MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, p. 114.
13
Ibid., p. 247.

6
respuestas de manera lcida, rigurosa y que, en principio, est abierta a tratar con respeto posiciones distintas de la
propia14.
De los cuatro programas sealados el correspondiente al ltimo ao de la educacin media es el que representara un
curso pretendidamente filosfico, mediante el recurso a contenidos propios de la historia de la filosofa y la tica.
Ahora bien, cabe preguntar por las razones que sustentan dicha seleccin temtica. El mismo programa en su
presentacin afirma contribuir a la preparacin de la juventud chilena para vivir en un mundo que a muchos se
presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad humana enfrenta desafos y preguntas respecto de cuyas
respuestas hay un debate intenso 15.
Si establecemos la relacin entre la definicin de filosofa dada y los cuatro programas ministeriales, no se logra
apreciar una coherencia discursiva que permita esclarecer las razones que justifican la seleccin y configuracin de
dichos programas. Sin embargo, lo comn a todos ellos es la constante alusin al respeto y la tolerancia como valores
y competencias a desarrollar.
Esta predominancia del componente tico es la que determina, en definitiva, la funcin que la filosofa posee al
interior de la enseanza media. Si entendemos por funcin la contribucin que realiza una determinada unidad de la
vida social al mantenimiento del sistema del cual forma parte, claramente la filosofa ha sido seleccionada como
aquella instancia formativa que contribuye a desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de
acuerdo a respuestas distintas de la propia 16, [a] entender al ser humano como un sujeto que forma parte de
grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando la diversidad 17, [a] reconocer la legitimidad de la
18
existencia de una diversidad de puntos de vista y [a] valorar la honestidad, el respeto y la tolerancia en la actividad
19
intelectual . Cada una de estas frases, las cuales han sido extradas de cada uno de los programas, es una muestra
de la direccin dada a la enseanza de la filosofa en el actual currculum escolar. Por cierto, no se trata de contravenir
valores fundamentales para la vida democrtica, sino ms bien, de preguntarnos si la filosofa y su enseanza slo
pueden contribuir a la formacin escolar desde una limitada concepcin del pensar filosfico. En otras palabras,
puede ser la filosofa, en trminos curriculares, algo ms que una retrica en torno a la tolerancia? Si recordamos la
definicin ministerial que conceba a la filosofa como una forma de reflexin sobre la totalidad de la experiencia
humana, la respuesta es s. Y esto nos conduce, finalmente, al problema esbozado hace algunos momentos.
Al articular la definicin curricular de filosofa con las temticas de cada uno de los programas ministeriales y con la
funcin asignada al sector que los comprende, caemos en cuenta de que la hiptesis que ha orientado el anlisis
propuesto no se cumple. Es decir, no hay una relacin intrnseca entre la concepcin curricular de la filosofa y su
funcin al interior del currculum escolar. Esta suerte de vaco argumental es el que intenta remediar el informe del
ao 2004, titulado Filosofa en la educacin escolar chilena. En dicho informe encontramos un prrafo clave para el
problema que nos ocupa. Hacia el final del documento se afirma: Hay distintas maneras de entender el aporte de la
Filosofa en el currculum, y las determinaciones curriculares que se tomen, dependern en gran medida de la
definicin de la filosofa que se tenga, como tambin, del tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay
distintas maneras de incluir la Filosofa en la educacin escolar, sino distintas maneras de definir lo que se valora
como educacin en esta disciplina 20.

14

MINEDUC, Filosofa y Psicologa Programa de Estudio Cuarto Ao Medio Formacin General Educacin Media, p. 9.
Ibid., p. 10.
16
Ibid.
17
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Programa de Estudio Tercer Ao Medio Formacin General Educacin Media, p. 14.
18
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Problemas del Conocimiento Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin
Diferenciada Educacin Media, p. 9.
19
MINEDUC, Filosofa y Psicologa Argumentacin Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin Diferenciada
Educacin Media, p. 10.
20
MINEDUC, Filosofa en la educacin escolar chilena, 2004, p. 32. Documento disponible en el sitio de la revista electrnica de
filosofa chilena La Caada (ISSN-0718-9524): www.revistalacaada.cl.
15

7
Como puede apreciarse, el fragmento citado es de fundamental importancia pues, en parte, confirma la hiptesis
acerca de la relacin entre la definicin de filosofa y su respectiva funcin, pero simultneamente, introduce una
variable que modifica dicha relacin. Al plantear que las determinaciones curriculares dependen EN GRAN MEDIDA de
la definicin de filosofa, se est reconociendo implcitamente la injerencia de elementos extra-filosficos que
permiten justificar o no la presencia de la filosofa en la educacin media. Esto nos lleva a formularnos dos nuevas
preguntas: la primera, bajo qu criterios puede evaluarse la pertinencia de la filosofa con independencia de su
definicin? Y la segunda, cmo entender que criterios extra-filosficos puedan refutar la presencia de la filosofa en
el currculum escolar?
Respecto de la primera pregunta, el informe es sorprendentemente claro, indicando que es a partir de los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT) que puede estimarse la contribucin de un curso filosfico. Si recordamos que
aquellos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, sin depender de un sector o subsector especfico
para su realizacin, y que refieren a conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar por los estudiantes,
podemos comprender el alcance y las consecuencias que posee el siguiente fragmento: [] las habilidades y
destrezas, actitudes y valores centrales de una educacin filosfica estn actualmente presentes dentro de otras
asignaturas y en contenidos intraasignatura a lo largo de los diez aos de currculum compartido por todos. En otras
palabras, sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se
preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa 21.
La estrategia argumental se hace patente: si en la prctica la enseanza de la filosofa se ha reducido a ser una
educacin en valores no tiene mayor sentido el asignarle un lugar dentro de la seleccin de conocimientos oficiales,
puesto que su saber, bajo la perspectiva ministerial, no es propiamente un saber.
En este sentido, y respondiendo a la segunda pregunta, la nica manera de que criterios extra-filosficos impugnen el
aporte pedaggico de la filosofa en la formacin escolar, es que tanto discursiva como prcticamente, aparezcan
cumpliendo con los mismos requerimientos formulados a la filosofa. En consecuencia, la tarea que enfrentamos en la
actualidad, no se reduce a elaborar documentos que realcen las bondades de la filosofa, como si se tratara de un
problema meramente argumentativo.
Pienso que el escenario de lucha, al cual se hizo referencia al comienzo de esta presentacin, es la experiencia
docente, es decir, el ser capaces de desarrollar instancias de formacin filosfica experimentales que trasciendan los
criterios convencionales con los que la enseanza de la filosofa ha sido definida tradicionalmente.
Esto ltimo, por supuesto, es una conjetura que espero podamos discutir.
Gracias por su atencin.

21

Ibid., p. 11.