9 Didatica para Licenciatura Subsidios para A Pratica de Ensino PDF

DIDTICA PARA LICENCIATURA
SUBSDIOS PARA A
PRTICA DE ENSINO
Didtica para Licenciatura:

Subsdios para a Prtica de Ensino
SUMRIO
Volume 1
Mdulo 1
Introduo ao Mdulo______________________________ 7
Aula 1 A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia
e a Didtica __________________________________________
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Aula 2 A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

abordagens pedaggicas _______________________________
17
Aula 3 Caminhos para uma Didtica crtica e plural_________________ 39

Aula 4 Atividade de avaliao do Mdulo 1_______________________ 53

Mdulo 2
Introduo ao Mdulo_____________________________ 57
Aula 5 Formao docente: um breve histrico _____________________ 59
Aula 6 Memria a servio da construo da identidade docente _______ 77

Aula 7 O conhecimento dos professores: saber docente,

saber reflexivo _______________________________________
89
Aula 8 Atividade de avaliao do Mdulo 2______________________ 109

Mdulo 3
Introduo ao Mdulo____________________________ 113
Aula 9 Formao continuada: a perspectiva clssica
e a perspectiva atual _________________________________ 115
Aula 10 Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos de

educao continuada _______________________________ 125
Aula 11 As relaes na dinmica da sala de aula _________________ 131

Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a formao e a

prtica docente ____________________________________ 143
Aula 13 Atividade de avaliao do Mdulo 3 ____________________ 155

Gabarito _______________________________________ 159

Referncias _____________________________________ 169
Voc est iniciando o Mdulo 1 de Didtica para Licenciatura:

Educao, Licenciatura, Pedagogia e Didtica: fundamentao, relaes e
desafios.
A Didtica uma rea que trata do saber-fazer pedaggico, do seu dia-a-dia,
o que facilita sua identificao com esta disciplina.
Compreender o seu sentido , bem como a sua histria, facilitar o entendimento
dos contedos que formam o corpo de conhecimentos dessa disciplina. Conceituar
Didtica e relacion-la com a Educao; entender a Didtica hoje, analis-la atravs
dos tempos, essencial para que voc possa prosseguir seus estudos.
Neste primeiro mdulo do nosso curso de Didtica, trataremos das seguintes
aulas:
Aula 1: A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a
Didtica
Aula 2: A Didtica e a formao dos educadores em diferentes abordagens
pedaggicas.
Aula 3: Caminhos para uma Didtica crtica e plural.
Aula 4: Atividade de avaliao do Mdulo 1 Aulas 1, 2 e 3.
Desejamos um bom estudo!
As autoras
Mdulo 1
Prezado(a) aluno(a),
objetivos
AULA
A inter-relao da Educao
com a Licenciatura,
a Pedagogia e a Didtica
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Conceituar Educao a partir de diferentes enfoques.
Estabelecer relaes entre Educao, Licenciatura e
Pedagogia com a Didtica.
Pr-requisito
Leitura do guia da disciplina de Didtica
para Licenciatura do curso.
Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica
A INTER-RELAO ENTRE EDUCAO, LICENCIATURA E

PEDAGOGIA COM A DIDTICA
Se agora falamos em educar as
pessoas como o mundo precisa,
devemos compreender que esse
processo, necessariamente,
no ser uma educao para
o conformismo, mas voltada
liberdade e autonomia, pois
somente baseado em indivduos
verdadeiros poder existir um
verdadeiro 'mundo'.
Cudio Naranjo
Educao: Definies e Funes

Aprender, conhecer, produzir conhecimento algo pertinente
natureza humana.
A aprendizagem ocorre a partir de vivncias diversas, ocasionais
ou sistemticas. Tais vivncias, sejam elas ocasionais ou sistemticas,
fazem parte do processo educacional, que apesar de ser eminentemente
social , ao mesmo tempo, individual.
Brando coloca-se, de uma maneira muito clara, a respeito da
EDUCAO
um processo ao
mesmo tempo social e
individual.
EDUCAO:
Ningum escapa da Educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-eensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com Educao. Com uma ou com vrias:
Educao, Educaes (1981, p. 11).
A Educao, do ponto de vista social, a interferncia que

a sociedade, com o objetivo de se manter e reproduzir, exerce no
desenvolvimento dos indivduos e dos grupos por meio de um conjunto
de estruturas, influncias, processos, aes.
Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com a Educao
digital porque vivemos numa sociedade informatizada. Independentemente das divergentes opinies a respeito, se os membros dessa
sociedade no se adaptarem a ela, correro o risco de ficar margem
da histria.
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CEDERJ
MDULO 1
Da mesma forma, por ocasio da Revoluo Francesa, houve
AULA
um cuidado com a Educao para Todos, pois foi um momento de

mudana na ordem social. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo.
Foi preciso que a grande massa, na sua maioria constituda de servos,
alcanasse a cidadania para garantir a consolidao do Capitalismo.
Mas, ao mesmo tempo que a Educao tem a funo de manter
e reproduzir a sociedade, ela colabora com a sua transformao, pois vai
permitindo que os indivduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de
pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor sobre a realidade
que os cerca e realizem modificaes nessa mesma realidade.
Do ponto de vista individual, a Educao o desenvolvimento
da pessoa no que diz respeito s suas caractersticas de ser humano, ao
seu potencial e sua participao na sociedade. Isto s possvel no seio
de uma sociedade humana.
A Educao s existe porque existe sociedade. H uma histria
que ilustra muito bem isso: na dcada de 1920, duas meninas foram
encontradas no meio de lobos. No se sabe por que estas crianas viviam
com estes animais. No falavam, grunhiam. Andavam de quatro, tinham
desenvolvido muito os dentes caninos, pois comiam carne crua. Portanto,
a Educao, como processo individual, no ocorreu.
A Educao no acontece s na escola, de forma sistemtica,
com a vivncia de situaes planejadas, acompanhadas,
avaliadas, mas tambm de forma assistemtica, em vrios
lugares e situaes, como em um clube recreativo, na
A Educao pode se processar

tanto de forma sistemtica
quanto assistemtica.
famlia, atravs da leitura de jornais, revistas, em um bate

papo com amigos, no cinema, no teatro, em um desfile de modas etc.
A troca com o outro sempre implica na descoberta de novos pontos de vista,
outras experincias, maneiras de pensar diferentes, que vo enriquecendo
os indivduos e efetivando o processo educativo na sociedade.
CEDERJ
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Educao, Pedagogia, Licenciatura e a Didtica

Vimos que a Educao visa ao homem e isto pode ocorrer de
maneira assistemtica e sistemtica.
Numa viso histrica da educao sistemtica, esta sempre buscou
formar um determinado tipo de homem tendo em vista as necessidades
da sociedade em suas diferentes pocas, segundo aqueles que dirigem e
governam. Portanto, o homem um ser situado (SAVIANI, 1989).
Este homem existe num meio que influencia o desenvolvimento de suas
possibilidades existenciais e materiais permitindo, com isto, que ele obtenha
os meios para a sua sobrevivncia. Por isto ele levado a valorizar os
elementos do meio ambiente: a gua, a terra, a fauna, a flora etc. (no domnio
O homem ,
mesmo no
sabendo, um
ser axiolgico,
isto , um ser
que valoriza
tudo o que o
cerca... Valorizar
significa uma
relao de noindiferena.
e de nopassividade
diante de tudo
que o cerca.
da natureza) e as instituies, as cincias, as tcnicas etc. (no domnio da

cultura) (SAVIANI, 1989, p. 40). Nesse sentido, o homem pode aceitar,
rejeitar ou transformar uma situao e isso acontece pela via da cultura que,
por um lado, a transformao que o homem opera sobre o meio e, por
outro, os resultados dessa transformao (SAVIANI, 1989, p. 40). No
podemos, contudo, falar de cultura sem falar de conhecimento e educao
e, neste sentido, do homem valorativo (aquele que avalia) e educado.
A educao deve visar promoo do homem educado que saiba
agir em sociedade; para isto, ela necessita de objetivos definidos e de
aes cuidadosamente planejadas com bases filosfica e cientfica e, ainda,
de conhecimento tcnico e especializado. As cincias, como corpo de
conhecimentos,tais como a matemtica, a fsica, a geografia, a biologia, as
artes, as lnguas,entre outras ao se unirem educao sistematizada que
acontece em escolas e universidades, recortam a situao em que se insere
o homem, de forma a colaborar na sistematizao especfica de temticas
necessrias formao do homem, em quaisquer dos nveis educacionais
e profissionais. Desse modo, proporciona a estes, gradativamente, um
maior aprofundamento e fundamentao dessa formao , tendo em
vista sua prtica social futura.
A Licenciatura uma habilitao do curso superior destinado a
formar professores em reas especficas para atender a estas necessidades.
12
CEDERJ
MDULO 1
Esta habilitao surge como necessidade da educao sistematizada
AULA
em disciplinarizar o conhecimento cientfico, com vistas a graduar o

futuro professor para atuar em diferentes nveis de ensino, de forma
especializada e tendo em vista o domnio de sua cincia, ajudando a
formar o homem valorativo e cidado, capaz de melhor compreender
os elementos da realidade e poder intervir sobre eles.
Educar na forma sistemtica tambm implica dominar conhecimentos sobre o ensino, isto dominar a atividade educacional e
pedaggica que constituem objetos de tratamento da Pedagogia, bem
como as especificidades conceituais das diferentes reas das cincias.
A Didtica,como uma disciplina especfica da Pedagogia, pesquisa
o ensino e os processos prprios para a construo do conhecimento.
H, dentro da prpria rea, divergncias em relao ao seu objeto de
estudo, porm como Libneo (1994), entendemos o processo de ensino
como seu principal objeto de investigao. Entretanto, a Didtica no
pode considerar o ensino sem levar em conta a aprendizagem, segundo
Haidt (1998), conclui:
O ensinar e o aprender so duas faces da mesma

moeda (p. 12-13).
Vale ressaltar a distino que Libneo faz entre o pedaggico e

o didtico:
O didtico refere-se especificamente teoria e prtica do ensino e
aprendizagem, considerando-se o ensino como um tipo de prtica
educativa, vale dizer, uma modalidade de trabalho pedaggico
(1994, p. 26-27).
Freire afirma que aprender precedeu o ensinar ou, em outras

palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender.
No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um
aprendizado (1997, p. 26).
CEDERJ
13
O ato de ensinar, como toda ao humana, no isento de valores,

por isso a Didtica vai buscar subsdios na Filosofia e tambm em outras
disciplinas pedaggicas, como a Sociologia da Educao, a Histria da
Educao, a Psicologia da Educao, entre outras. Tais disciplinas
tratam de temticas, como o contexto sociopoltico-econmico, o grupo
escolar, o grupo turma, o aluno com suas caractersticas biopsicolgicas,
interesses, necessidades que subsidiam a tarefa docente. Por isso, se diz
que a Didtica no uma disciplina autnoma, independente. Est presa
aos demais ramos da Pedagogia que lhe servem de base.
Como vimos, a Didtica , bem como as disciplinas especficas que
compem a Licenciatura so disciplinas importantssimas, pois

Todas as disciplinas pedaggicas convergem para a
didtica.
ajudam a formar o homem educado. Todas as demais disciplinas

da Pedagogia convergem para a Didtica, pois estudando diferentes
aspectos do fenmeno educativo, o fazem para ajudar a perceber
o processo de ensino.
RESUMO
A educao um processo, ao mesmo tempo, social e individual.
Do ponto de vista social, a educao pode ser vista como a interferncia que a
sociedade exerce no desenvolvimento dos indivduos, com o objetivo de se manter
e de se reproduzir. Essa interferncia feita por meio de um conjunto de estruturas,
influncias, processos, aes.
Embora a educao tenha como funo precpua manter e reproduzir a sociedade,
ela colabora com a sua transformao, pois contribui com o desenvolvimento da
capacidade de pensar dos indivduos e estes, individualmente e em grupos, passam
a ter possibilidades de refletir sobre a realidade que os cerca e de transformar
essa realidade.
Do ponto de vista individual, a educao o desenvolvimento da pessoa no
que diz respeito as suas caractersticas de ser humano, ao seu potencial e
sua participao na sociedade. Portanto, preocupa-se com o homem e com sua
capacidade valorativa.
A educao acontece no seio de uma sociedade em diferentes espaos e
tempos, de maneira formal e no formal, sistemtica (instituies escolares) e
assistematicamente (igrejas, famlia, sindicatos, meios de comunicaes etc.).
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CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
A educao sistematizada visa promoo do homem educado que saiba agir em

sociedade e, para isto ela necessita de objetivos definidos e de aes cuidadosamente
planejadas com bases filosfica e cientfica e, ainda, com conhecimento tcnico.
As cincias, tais como a matemtica, a fsica, a geografia, a histria, a biologia, a
geografia, as artes, as lnguas, unem-se a outra cincia, a Pedagogia, de forma a
ajudar na sistematizao especfica de temticas necessrias formao humana,
em quaisquer dos nveis educacionais, proporcionando, gradativamente, um
maior aprofundamento e fundamentao dessa formao e tendo em vista a sua
prtica social futura. A Licenciatura, como habilitao do ensino superior, surge
da necessidade da disciplinarizao do conhecimento da educao sistematizada,
com vistas graduar o futuro professor para atuar em diferentes nveis de ensino,
de forma especializada atravs do domnio de sua cincia, ajudando a formar
o homem valorativo e cidado, capaz de melhor compreender os elementos da
realidade e poder intervir sobre eles.
A Didtica um ramo da Pedagogia que tem como objeto de estudo o processo
de ensino e de aprendizagem.
Outras disciplinas pedaggicas servem de base Didtica como a Psicologia da
Educao, a Sociologia da Educao, a Filosofia da Educao entre outras.
ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
A seguir, esto listadas algumas definies de Educao. Leia-as, reveja o texto
e procure outras definies em livros, dicionrios, entrevista com professores e
chegue sua prpria definio.
1 definio:
Educao a ao que as geraes adultas exercem sobre as mais jovens, orientando
sua conduta, por meio da transmisso do conjunto de conhecimentos, normas,
valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social (HAIDT, 1998).
CEDERJ
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2 definio:
Como processo individual, a Educao consiste na progressiva assimilao, por
parte de cada indivduo, dos valores, conhecimentos, crenas, ideais e tcnicas
existentes no patrimnio cultural, teis e selecionados da cultura e da vida humana
civilizada (MATTOS, 1977).
3 definio:
Como possibilidade do homem discutir corajosamente a sua problemtica (...)
que o levasse a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu
espao (FREIRE, 1967).
4 definio:
O termo Educao pode ser entendido no seu sentido amplo, significando qualquer
processo de aprimoramento do ser, seja no aspecto fsico ou no aspecto psicolgico
(WERNECK, 1999).
5 definio:
A Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura
que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e
culturalmente organizada (COLL, 1996).
ATIVIDADE 2
Organize um resumo, estabelecendo a relao entre a Licenciatura e a Pedagogia,
justificando a proximidade entre estas duas habilitaes com a Didtica.
AUTO-AVALIAO
Voc atingiu os objetivos propostos? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor
no plo para uma orientao.
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CEDERJ
objetivos
AULA
A Didtica e a formao dos

educadores em diferentes
abordagens pedaggicas

Reconhecer as caractersticas da Didtica em suas
diferentes abordagens.
Analisar as diferentes tendncias pedaggicas
visando fundamentao da prpria prtica.
Pr-requisito
Aula 1.
Didtica para Licenciatura | A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

A DIDTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES

EM DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGGICAS
...atrs de todo gesto que tem por
objetivo levar aprendizagem
h inexoravelmente uma opo
terica, mesmo se ela no
explcita.
Esther Grossi e J. Bordin
Professor ou Educador?
Para analisarmos a Didtica no curso de Formao de Educadores,
faz-se necessrio explicitar quem o educador e como este concebe
o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua
atuao pedaggica.
Entendendo Educao no seu sentido mais amplo, podemos
dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade.
No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos
e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige
um profissional da Educao com formao adequada. Mas, qual a
formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do
que ser educador.
interessante citar Rubem Alves que compara, de forma
metafrica, o Educador com o Professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma
face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em
que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada
aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a
Educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que
se estabelece a dois. Espao artesanal.
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o
educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural
que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla,
sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que
a ministra. Por isso mesmo, professores so entidade descartveis,
da mesma forma como h canetas descartveis, coadores de caf
descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis. De educadores
para professores realizamos o salto de pessoas para funes
(RUBEM ALVES, 1983, p. 17-18).
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CEDERJ
MDULO 1
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,
AULA
dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura,

contribuir para o seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a
ser ressaltado. Como diz Paulo Freire, a Educao um ato poltico: um
ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas
idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e
contra outras idias.
O educador algum que deixa sua marca na

educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos

pessoais e profissionais do educador envolvem diversos modos de
compreender e organizar o processo ensino-aprendizagem, e, por isso,
a sua ao educativa retrata sempre uma opo poltica. Segundo
Mizukami, subjacente a esta ao estaria presente, implcita ou
explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico
que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura,
conhecimento etc... (1986, p. 4).
Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do
conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Biologia, Psicologia ou
Sociologia e resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma
tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das
diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de
educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar
uma metodologia prpria da tendncia escolanovista, considerando sempre
as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua PRXIS.
importante ressaltar que at hoje no encontramos uma
nica teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do
comportamento dos indivduos em situaes de ensino-aprendizagem.
PRXIS
Do grego prksis:
ao, fato de agir,
execuo, realizao.
Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo

sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras
abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores.
CEDERJ
19

Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas

principais Teorias ou Tendncias Pedaggicas que esto influenciando a
formao do educador brasileiro.
A DIDTICA NAS TENDNCIAS NO-CRTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo,
JOO AMOS COMNIO
(1592-1670)
Humanista tcheco.
Foi um terico da Educao que
tambm teve longa prtica como
professor. De formao crist,
acreditava que o homem tinha
como objetivo maior a felicidade eterna. Escreveu
o primeiro livro didtico ilustrado para crianas e
a Didtica Magna, publicada em 1632, obra que
influenciou bastante o trabalho docente.
vamos encontrar a Didtica Magna de COMNIO,

considerado o pai da Didtica, que, no sculo
XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar
tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional,
cuja grande contribuio ter chamado a
ateno para a organizao lgica do processo
ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais
gerais (CANDAU, 1998, p. 29).
A supervalorizao do mtodo, que foi
peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato
e formal, estava embasada em uma psicologia
HEINRICH PESTALOZZI
tipicamente racionalista. ...Comnio, PESTALOZZI
(1746-1827)
e H ERBART formularam um mtodo que
Via a Educao como fator de

transformao social. Foi quem
primeiro mostrou, de forma
clara, que a Educao deveria
respeitar as caractersticas da
criana.
acreditavam ser dotado de valor universal, ser

capaz de imprimir ordem e unidade em todos os
graus do saber (TITONE, 1966, p. 467).
Herbart estruturou um mtodo de ensino
tendo por base a ordem psicolgica de aquisio
do conhecimento. Este mtodo foi organizado
de acordo com as seguintes etapas: preparao,
JOHN FREDERICK
HERBART
(1766-1841)
Pedagogo alemo que exerceu
enorme influncia na Didtica e
na Prtica de Ensino. A Pedagogia
Tradicional inspirada em Herbart.
Elaborou os quatro passos didticos para o ensino,
seguidos pela Pedagogia Tradicional: preparao e
apresentao da matria nova; estabelecimento de
relaes entre a matria antiga e a nova; generalizao
e aplicao.
20
CEDERJ
apresentao, associao, sistematizao e

aplicao.
Tal seqncia, apresentada por Herbart, ,
at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes
fazem parte do grupo que comunga da tendncia
tradicional de educao, entendendo que a
Didtica deve estar voltada para a divulgao
dos contedos de ensino, com fim em si mesmo.
MDULO 1
a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro
AULA
do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma

postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro
procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de
ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece
para organizao e planejamento das mesmas.
No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o
final do Imprio e o incio da Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia
pedaggica tradicional.
No final do imprio, cerca de 75% dos estudantes
estavam matriculados em escolas privadas, inclusive
escolas normais, boa parte delas provavelmente
pertencentes a instituies catlicas (LIBNEO,
1997, p. 90).
A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso

cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um
carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor
como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao
do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar
o aluno.
J nos anos 20, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas
com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola
Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda
prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros.
A Didtica da Escola Nova contrape-se

Didtica Tradicional.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta

como cincia independente, dando grandes contribuies Educao.
Traz como grande novidade a seguinte afirmao: o indivduo que
aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensinoaprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor.
CEDERJ
21

AV A L I A O
QUALITATIVA
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no

aluno, este aluno tem de ser ativo, participar diretamente do seu processo
Aquela em que,
para possibilitar
um julgamento de
valor, apia-se em
uma quantidade
rica e detalhada de
informaes sobre o
objeto a ser avaliado.
de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar
No parte de
parmetros preestabelecidos; busca
identificar temas
que emergem das
discusses (...) enfatiza
a descrio detalhada
e o conhecimento
aprofundado do objeto
em avaliao.
influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter
preferncia aos mtodos ativos, os contedos

devem ser os meios para o desenvolvimento de
habilidades e os sentimentos tambm devem
ser trabalhados, fato justificado pela grande
conotao QUALITATIVA e comea a ser considerada
pelo professor, que passa a valorizar, no mais a
quantidade de conhecimento. A auto-avaliao
surge na prtica escolar como conseqncia da
ANSIO TEIXEIRA
viso do aluno como pessoa e da valorizao

dos aspectos qualitativos que ele demonstra na
apreenso dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem
Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola
Nova) poderia ser denominada didaticista, em
virtude da grande importncia atribuda aos
LOURENO FILHO
aspectos didticos.
A didtica da
Escola Nova percebe o aluno como
ser ativo, centro
do processo de
ensino. O professor
apenas um "facilitador da aprendizagem".
Educadores como ANSIO TEIXEIRA, LOURENO

FILHO e FERNANDO
DE
AZEVEDO, retornando dos
Estados Unidos, onde a Escola Nova estava

bastante difundida, passam a preconizar esta
tendncia, criticando de maneira contundente
a tendncia tradicional. E esse, efetivamente,
o tom que vo assumindo os estudos
FERNANDO DE AZEVEDO
pedaggicos, bem como a estruturao dos

Cursos de Formao de professores nesse
perodo (LIBNEO, 1997, p. 100).
Estrutura-se, ento, uma nova tendncia educacional a Liberal

Progressivista ou Escola Nova , j conhecida nos Estados Unidos e que
chega ao nosso pas na dcada de 1920, sendo formalizada, exatamente
em 1932, com o manifesto dos pioneiros da Escola Nova.
22
CEDERJ
MDULO 1
Mesmo sendo 1932 o ano em que ocorreu o grande alarde em
AULA
torno da Escola Nova, em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu
o auge, refluindo logo depois. importante frisar que esta tendncia
trouxe informaes indiscutveis para a prtica de ensinar, como as
modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da
compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que
aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada
com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos.
Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa
proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no
estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia
marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, o professor Saviani costuma dizer que os
docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova
prtica, condizente com a Escola Nova, mas tambm no queriam
ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica
pedaggica, o que sabiam e fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na
preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de
forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo,
respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira
mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os
educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de
CARL ROGERS
liberdade para aprender, estimulados pelos trabalhos de CARL ROGERS,

psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na
linha no diretiva, centrado na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se
com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a
se conhecer, a se relacionar, a se auto-realizar. Assim, o professor passaria
a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as
questes psicolgicas do que com as pedaggicas ou sociais, ou seja
mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia em
um primeiro momento, seduziu os educadores, em um segundo, passou
a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares.
CEDERJ
23

As teorias da
aprendizagem que
fundamentam a
pedagogia TECNICISTA
dizem que aprender
uma questo de
modificao do
desempenho: o bom
ensino depende
de organizar
eficientemente
as condies
estimuladoras, de
modo que o aluno
saia da situao de
aprendizagem diferente
de como entrou
(LIBNEO, 1987, p.
30).
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra
tendncia: a TECNICISTA.
Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma
de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos
de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na Educao,
mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa
desde que estimulados; pressupostos estes que se adequam perfeitamente
a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico
intitulado Substituio de Importaes com a implantao de
indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a
nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido
pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em
grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais
O supervisor
neste modelo
responsvel
pelo controle do
currculo.
a se tornarem tecnologizados, inclusive a Educao, ficando explcita

a influncia do trabalho fabril no processo educacional, com a adoo
pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que
surgiram novas profisses na rea educacional: o Administrador Escolar,
o Orientador Educacional e o Supervisor Escolar, este ltimo pensando
bem moda da indstria. Estes profissionais formavam a equipe que
planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores.
Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores,
O termo social
empregado nos
textos engloba os
aspectos polticos,
econmicos e
culturais.
verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino.

O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando
os contedos que daria, e se organizando em funo disto. No
modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma
equipe responsvel por isto, alijando o professor de seu prprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento no servia para nada.
O planejamento didtico, com base neste modelo fabril,
estabelecia os objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era
que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos
passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior.
A metodologia sofreu grande sofisticao, pois ela ela passou a ser o
24
CEDERJ
MDULO 1
foco principal do processo ensino-aprendizagem. Nas escolas surgiram
AULA
os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo

instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito
ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia,
a avaliao voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando
procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram
os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma
sociedade industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade
de qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de
Formao de Professores no seria mais que a verso do tecnicismo
educacional, segundo Libneo (1997).
A Didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prticotcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os
condicionantes sociais.
No dizer do professor Saviani (1983), a vida dos professores
ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada
oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1
e 2 Graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de
uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da
maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase
na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da
educao no nosso pas.
As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se
em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o
conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza
ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos
(ambientais), ao que os estudiosos denominam de abordagens inatistas
(importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e
da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica no Curso de
Formao de Professores enfatizava mais o processo de ensinar do que o
contexto. Da a denominao no-crtica que se d s tendncias Tradicional,
Liberal Escolanovista ou Progressivista, Liberal No-Diretiva e Liberal Tecnicista,
pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais
s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
CEDERJ
25

Em 1982, um grupo de
educadores de diferentes
localidades do pas
reuniu-se na Pontifcia
Universidade Catlica
do Rio de Janeiro PUC,
para repensar os novos
rumos da Didtica,
numa reviso crtica do
ensino e de pesquisa na
rea, que evolui de uma
viso Instrumental de Didtica para uma viso de
Didtica Fundamental. Em 1980, foram realizados
dois encontros em So Paulo. Em 1987, em Recife,
aconteceu o IV Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino.
AS TEORIAS CRTICOREPRODUTIVISTAS
Esta denominao foi
dada por Dermeval
Saviani em 1984,
quando identificou
essa corrente francesa
que teve repercusso
junto aos educadores:
a teoria do sistema
de ensino, enquanto
violncia simblica
desenvolvida por
P. Bourdieu e J. C.
Passeron (1975);
a teoria da escola,
enquanto aparelho
ideolgico de Estado,
de L. Althusser;
a teoria da escola
dualista de C. Baudelot
e R. Establet (1971).
Estas teorias so
consideradas crticas
porque postulam
no ser possvel
compreender a
educao seno
a partir dos seus
condicionantes sociais
e reprodutivistas,
porque acreditam que
a funo prpria da
escola reproduzir o
sistema vigente.
26
CEDERJ
A Didtica nas Tendncias Crticas

A dcada de 1980 se inicia ainda sob a
efervescncia e ansiedade do restabelecimento
do estado democrtico de direito no Brasil, aps
um longo perodo de ditadura militar. A partir
de ento, movimentos sociais ganham fora
em todo o pas. A classe operria se une aos
professores na luta pela participao nas decises
poltico-educacionais, pela recuperao da escola
pblica e pela democratizao do ensino.
A Didtica passa a sofrer grande influncia das Teorias Crticas

da Educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques
e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de
inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Espaos para trocas de saberes entre educadores aconteciam em todo
o pas. Buscava-se repensar a Didtica a partir da nfase na competncia
poltica dos educadores, contrapondo-se anterior viso tcnica da Didtica
como disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da
Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia
no Brasil, uma Didtica Fundamental.
Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea
giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao,
conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes
sociais, emancipao, resistncias, relao teoria-prtica, educao como
prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do
processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a
influncia marxista em suas vrias interpretaes. As
TEORIAS
CRTICO-
R EPRODUTIVISTAS fortaleciam a necessidade de analisar a relao

educao-sociedade, principalmente como instncia de reproduo
das relaes sociais e capitalistas.
MDULO 1
AULA
As Pedagogias Progressistas
No Brasil, a Pedagogia crtica Libertadora de PAULO FREIRE atribui
educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando
a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos
de opresso da sociedade de classes.
Segundo Libneo (1993), a teoria pedaggica de Paulo Freire no
tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica
implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na
realidade social: uma didtica que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por
isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre
pela ao conjunta dele e dos alunos (p. 69-71).
A preocupao de Freire girava em torno da educao das
classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no oficial.
Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncias para
professores no mundo todo. Para citar alguns: a valorizao do cotidiano
do aluno; a construo de uma prxis educativa que estimulava a sua
PAULO REGLUS
NEVES FREIRE
(1921-1997)
Educador brasileiro.
Para maior
aprofundamento,
consultar as seguintes
obras de sua autoria:
Educao: prtica
da liberdade (1967),
Pedagogia do
oprimido (1968),
Cartas GuinBissau (1975),
Pedagogia da
esperana (1992),
sombra desta
mangueira (1995).
conscincia crtica, tornando-o sujeito de sua prpria histria; o dilogo

amoroso entre professor e aluno; o professor como mediador entre o aluno
e o conhecimento; o ensino dos contedos desvelando a realidade.
Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria
e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a
forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm
na educao formal, em escolas de todo o pas.
Outras correntes antiautoritrias apareceram no Brasil contrapondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a
Pedagogia Histrico-Crtica e Pedagogia Crtico-social dos Contedos.
A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria
crtico-pedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores,
assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande
importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a
direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolticas
e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para
promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem.
CEDERJ
27

Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que

importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com
as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma
a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como
condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores no podem, de maneira nenhuma,
perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e
orientando o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a
seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e o seu
carter cientfico. O autor defende os contedos que, por sua natureza,
possibilitam maior capacidade de interveno e anlise da realidade.
Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos
medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que, na viso de Libneo,
... [ela faz] a ligao entre o para qu (opes poltico-pedaggicas) e o
como da prtica escolar (a prtica docente) (1993, p. 70).
Com isso, ao contrrio da forte propenso de se firmar o carter
poltico da Didtica em detrimento do tcnico, quando da chegada
das tendncias Crtico-Reprodutivistas, com a proposta Crticosocial dos Contedos, vo se equilibrando a competncia tcnica e o
compromisso poltico no ato de ensinar.
A partir dessa fase, percebe-se na educao

de todo o pas uma releitura de autores como
Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet,
da Pedagogia Libertria, Piaget e Vygotsky
considerados Construtivistas, num tipo de
Pedagogia ainda procura de uma denominao.
28
CEDERJ
MDULO 1
como preceito a reflexo, a experimentao

e o compromisso com uma escola democrtica e
popular, procurando proporcionar aos filhos
do povo os instrumentos necessrios sua
emancipao, atravs da "autogesto e educao
pelo trabalho". Propunha como atividades
para os alunos a produo de textos livres, a
AULA
A Pedagogia de CLESTIN FREINET tinha
A Pedagogia de Clestin Freinet

CLESTIN FREINET
(1896-1966)
Pedagogo francs.
Para maior aprofundamento
ver: FREINET, C. As Tcnicas
Freinet da Escola Moderna.
Lisboa: Estampa, 1975 ou
ento, do mesmo autor, O
Mtodo Natural. Lisboa:
Estampa, 1977.
imprensa escolar, a correspondncia interescolar,

a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do
tear, os ateliers de artes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo
dar condies ao indivduo para exercer a cidadania. O autor organizou
junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos
mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
Os estudos de Jean Piaget

Os estudos de J EAN P IAGET tinham
como preocupao a epistemologia (teoria
do conhecimento) em uma perspectiva
interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a Teoria Psicogentica, que procurava
mostrar por quais mudanas qualitativas a
criana passa, desde o estgio inicial de uma
JEAN PIAGET
(1896-1980)
Psiclogo suo.
Para aprofundamento buscar:
PIAGET, Jean. Construo
do Real na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1970, ou ainda,
Epistemologia Gentica. So
Paulo: Martins, 1990.
inteligncia prtica at o pensamento formal.

Para o autor, o conhecimento resulta de uma inter-relao do sujeito
que conhece com o objeto a ser conhecido. A aprendizagem depende
do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela a criana
ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa
ao seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes)
e se modifica como resultado da maturao biolgica, das experincias,
das trocas interpessoais e das transmisses culturais.
CEDERJ
29

A teoria de Lev Semyonovitch Vygotsky

A teoria de VYGOTSKY baseou-se no vnculo histrico-cultural,
em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo
do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem
interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo
exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao
LEV S. VYGOTSKY
destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o
Para aprofundamento,
consultar: VYGOTSKY,
L. Pensamento e
Linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce.
e
VYGOTSKY, L. A
Formao Social da
Mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre

a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento
real (possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos
as tarefas) e o proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as
atividades so mediadas por um professor ou colegas mais experientes).
Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da
interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da

educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da
ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva
de mercado. Para a Didtica, essas teorias auxiliaram a reflexo dos
professores sobre o processo ensino-aprendizagem, no que dizia
respeito relao professor-aluno; s operaes mentais dos alunos;
ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de
interao na sala de aula; utilizao de atividades do interesse e
produo dos alunos; organizao e seqenciao dos contedos,
avaliao do aluno etc.
A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na

vida da sociedade brasileira e na educao:
H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas
de excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao
econmica e da mundializao da cultura com o processo de
globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias
(CANDAU, 1997, p. 72).
30
CEDERJ
MDULO 1
Ao mesmo tempo em que se verificava uma valorizao acentuada
AULA
da educao, nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino

(ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente,
a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a
nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento
na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo
e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a
falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se
trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do
materialismo histrico-dialtico.
A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em
geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o
objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico.
Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia,
Psicologia e Filosofia colaboraram na investigao sobre a prtica
pedaggica e escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em
todo pas, deflagradas pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases,
Lei n 9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na
maioria das vezes, por polticas educacionais vindas de fora, ditadas,
muitas vezes, por organismos internacionais.
Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias, questionavam
o paradigma cientfico at ento utilizado como base da produo
e divulgao do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito
histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no
devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o
paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo que
se estudasse as diferentes reas do conhecimento de forma interligada,
como o todo que formam. A Educao tambm inclinava-se para essa
viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a
percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando
tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social, sexual.
Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na
Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva
era a do ensino como
PRTICA REFLEXIVA.
O ensino, por esta perspectiva,
era encarado como uma forma de investigao e experimentao.
PRTICA
RE F L E X I V A
Introduzida
inicialmente por
Dewey, Donald
Schn e seguidas
por Zen Zeichner,
entre outros. Visa ao
desenvolvimento da
capacidade reflexiva
dos professores de
forma a pensarem
a prpria ao na
e durante o seu
desenrolar reflexo
na ao e aps sua
consecuo reflexo
sobre a ao. Shn
(autor) defende a
existncia nas aes
dos profissionais
competentes, de um
saber de referncia
sobre o ensino que
ministram e da
prpria formao
profissional.
CEDERJ
31

Outras contribuies para a Didtica comeavam a surgir nesse perodo

vindas de outras reas do conhecimento, entre elas as preocupaes
com os aspectos culturais. A cultura ento percebida como espao de
produo cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade
cultural e a pedagogia da diferena constituram os temas da educao
e de um currculo multicultural, debatidos nos cursos de formao de
professores.
Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico
no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos
educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender
a aprender da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz
de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em
conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada dos professores,
como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica.
Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno est
dificultando a crtica s questes sociais em Educao.
A insegurana desse perodo passa a exigir dos educadores
uma reflexo constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a
fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica
didtica, reformulando-a quando for o caso.
32
CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
EVOLUO DO ENSINO DA DIDTICA

Abordagens
Didtica tradicional
(1549/1930)
Enfoques
Tradicional
Tendncias
Pedagogia
Tradicional
Didtica busca a
renovao
Didtica renovada
Liberal
Renovada
no-diretiva
(1930/1960)
Didtica: os
Pedagogia Renovada
escolanovismo
Tecnicista
descaminhos
Pedagogia
Tecnicista
(ps-1964/1970) e o
seu repensar
CrticoReprodutivista
Pedagogia Libertria
Didtica crtica
(1980 at...)
Progressista
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Crtico-Social
dos contedos
Voc chegou ao final da Aula 2, e, para consolid-la, faz-se,

necessrio o cumprimento de algumas atividades de avaliao.
Se ainda restar alguma dvida, consulte outra vez os textos,
procure seu tutor para discutir com ele a sua opinio e
confronte suas respostas com as dos colegas de curso.
CEDERJ
33

RESUMO
A Didtica na tendncia tradicional tem por base a transmisso cultural, concebendo

o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos
de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensinoaprendizagem, por isso a Exposio Oral tem privilgio sobre qualquer mtodo
de ensino. A avaliao quantitativa, apenas classificando o aluno.
Mesmo com o surgimento de outras tendncias, a tradicional ainda vigora no
cenrio da educao escolar no Brasil.
Na tendncia renovada progressivista, a Didtica fundamenta-se muito na
Psicologia, entendendo que o aluno deve participar diretamente do seu processo
de aprendizagem. Assim, o aluno o foco do processo de ensino - aprendizagem,
a metodologia ativa, os contedos so meios para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes.
em 1960 que esta tendncia atinge o auge nos cursos de formao de professores
no Brasil, para refluir logo depois.
Prximo a este perodo surgiu uma nova tendncia pedaggica muito
mais identificada com a Psicologia do que com a Educao: a no-diretiva.
Esta abordagem psicologizante redundou em radicalismos na prtica docente.
Alguns professores passaram a desconsiderar o pedaggico, priorizando o
psicolgico do aluno.
Na segunda metade do sculo XX, depois da Segunda Grande Guerra, o desenvolvimento tecnolgico alcanado pelo nosso pas passou a influenciar a educao
de tal modo que deu origem a uma outra tendncia, a tecnicista.
O foco dessa tendncia a supervalorizao dos meios tecnolgicos, dos mtodos
de ensino, que se tornam extremamente sofisticados, com uma preocupao de
garantir a eficincia e eficcia no processo de ensinar nas escolas brasileiras.
Os planejamentos na educao e no ensino so institucionalizados, os objetivos
de ensino operacionalizados e a avaliao extremamente tcnica. Os contedos
de ensino valorizados so os de carter cientfico, exigidos para uma sociedade
industrial e tecnolgica.
34
CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
Com a abertura poltica no pas, os professores passaram a conhecer teorias

educacionais mais abertas e crticas, principalmente nos Cursos de Formao de
Professores. Com isso, passaram a enxergar melhor os limites, os determinantes,
as possibilidades atravs das contradies da prtica, revertendo em atuaes
mais dialticas em sala de aula.
A Didtica, neste momento, faz a sua reviso diante das tendncias crticas que
comeam a florescer no cenrio nacional, ao contrrio da nfase dada no passado
ao aspecto tcnico de ensinar presente na formao docente, buscou uma Didtica
Fundamental para atender ao novo momento. Ao contrrio das tendncias nocrticas que desconsideravam a realidade, a Didtica Fundamental passa a orientar-se
pelas teorias crticas que no desconsideram a influncia da realidade social,
poltica, econmica e cultual na prtica de ensinar.
Na tendncia crtico libertadora h uma didtica implcita na orientao do
trabalho escolar. Esta prtica viabilizada pelo dilogo amoroso entre professor
e aluno, tendo em vista um ensino centrado na realidade social e na emancipao
dos sujeitos.
Na tendncia crtico social de contedos, os contedos universais so muito
considerados, mas devem ser trabalhados de modo crtico, permitindo que os
alunos, com base nesses contedos e na anlise de suas experincias, possam dispor
das ferramentas necessrias participao na sociedade em que vivem.
Mais recentemente, a Didtica volta-se para as correntes interacionistas, com
base em autores como Piaget, Vygostky, entre outros, priorizando um trabalho que
possibilite ao estudante construir e interagir com o conhecimento, participando
de atividades em que seja eminentemente ativo, criando, trocando, comparando
idias, fenmenos, fatos, conceitos, operando mentalmente.
CEDERJ
35

ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Analise os casos relatados abaixo e escreva, a partir de cada um deles, se a Didtica
que lhes implcita contempla os enfoques tradicional; liberal escolanovista ou
progressivista e liberal no-diretiva; liberal tecnicista (tendncias no-crticas) ou
o enfoque progressista libertador, libertrio; crtico-social dos contedos
(tendncias crticas), justificando sua resposta.
1 caso
O professor da Escola X prioriza o ensino dos valores j consagrados pela sociedade,
tendo por objetivo a sua acumulao, memorizao e preservao.
Disciplina, tradio, honra, obedincia aos mais velhos so alguns desses valores,
trabalhados pelo professor por meio da Exposio Oral. Tem por hbito transcrever
toda a aula no quadro, exigindo silncio e total ateno dos alunos durante sua
explanao. Quando isso no ocorre, ameaa os alunos com provas mais difceis
e castigos, como copiar frases sobre a atitude que devem ter na sala de aula.
Enfoque:
Justificativa:
2 caso
Um professor do Ensino Fundamental prepara suas turmas para trabalhar na Feira
de Cincias que se realizar na escola.
A organizao da Feira exige tarefas em grupos e a participao ativa dos alunos.
Caber a cada um a responsabilidade pelo que mais lhe interessar, havendo, assim,
um grande respeito s diferenas individuais, proporcionando o desenvolvimento
do potencial dos alunos e j os preparando para as funes que podero
desempenhar na vida adulta.
Enfoque:
Justificativa:
36
CEDERJ
MDULO 1
AULA
3 caso
A Escola Y tem como objetivo dar aos alunos oportunidade de acesso aos contedos
universais. Assim sendo, os professores trabalham os seus contedos programticos
sempre do ponto de vista crtico e utilitrio, de forma que os alunos possam adquirir
maior conscincia da realidade e passem a atuar na sociedade de maneira mais
crtica e produtiva.
Enfoque:
Justificativa:
4 caso
Um grupo de alfabetizadores, num pas de lngua portuguesa, da frica, iniciou
o processo de alfabetizao de seus alunos utilizando um desenho da prpria
comunidade que era uma ilha de pescadores.
No primeiro plano, aparecia um pescador segurando um peixe no qual estava
escrito a palavra BONITO um peixe muito bem comercializado na regio.
A partir do desenho, os alunos comearam a discutir os problemas da comunidade,
at o momento em que o professor teve a oportunidade de lanar a palavra
BONITO, iniciando o processo de alfabetizao, que foi todo desenvolvido de
forma crtica com base na vivncia dos alunos e no dilogo.
Enfoque:
Justificativa:
5 caso
Um professor de Ensino Mdio profissionalizante, visando a dinamizar e garantir
a aprendizagem dos alunos, resolveu trabalhar os conhecimentos referentes
mecnica, apenas do ponto de vista prtico, sem discutir suas implicaes sociais.
Para facilitar o domnio da fundamentao terica indispensvel, o professor,
orientado pela Superviso Pedaggica, passou a incluir no seu planejamento de
aula vrios meios, alm da instruo programada, uma tcnica de ensino com
base na teoria do reforo.
Enfoque:
Justificativa:
CEDERJ
37

ATIVIDADE 2
Com base na leitura de todo o texto e da Atividade 1 dessa aula, responda s
seguintes perguntas abaixo:
1. Escolha um dos casos apresentados na Atividade 1 com o qual voc se
identifica.
2. De que forma ele se aproxima de sua atuao em sala de aula?
3. Depois de responder a questo acima, analise os outros casos citados na
Atividade 1 e responda: voc continua a se identificar com a mesma teoria escolhida
anteriormente? Justifique sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc acertou as respostas da Atividade 1, ou seja, voc identificou o enfoque de
cada um dos casos apresentados, justificando-os?
Se voc no conseguiu acertar todas as respostas, aconselhvel voltar ao texto
desta aula.
Voc se sentiu seguro para realizar a Atividade 2? Se ficou em dvida ao responder
a alguma das perguntas que fazem parte desta atividade, troque idias com o
tutor no plo.
38
CEDERJ
objetivo
AULA
Caminhos para uma

Didtica crtica e plural

Identificar o sentido de uma Didtica crtica e
plural na prpria prtica pedaggica.
Pr-requisitos
Aulas 1 e 2.
Didtica para Licenciatura | Caminhos para uma Didtica crtica e plural
CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL

A resposta que o homem d a
um desafio no muda s
a realidade com a qual se
confronta; a resposta muda o
prprio homem, cada vez um
pouco mais, e sempre de modo
diferente. Pelo jogo constante
destas respostas o homem se
transforma no ato mesmo de
responder (...) No ato de
responder aos desafios que se
lhe apresentam no seu contexto
de vida, o homem se cria, se
realiza como sujeito, porque
esta resposta exige dele reflexo,
crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao, ao...
Na medida em que o homem,
integrando-se nas condies
de seu contexto de vida, reflete
sobre elas e leva respostas aos
desafios que se lhe apresentam,
cria cultura.
Paulo Freire
A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e

o contemporneo
As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas
formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos
hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na
configurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso
O acesso
informao, o acesso
ao conhecimento,
qualidade do ensino
nas escolas so
desafios importantes
que os educadores
precisam enfrentar.
informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas

nos desafiam, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,
necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo
mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como
a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a
compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.
O novo sculo tambm denominado por alguns autores de
ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.
Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das
sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro
dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela
nova configurao, tm de lidar com a exploso da informao, com as
questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,
da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.
40
CEDERJ
MDULO 1
Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da

Quaisquer que sejam os significados e os problemas sinalizados
pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as
articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica
dos anos 80 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma,
AULA
produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.

preciso que os educadores exercitem o
olhar sobre o contexto
externo e interno.
no podemos nos certificar dos rumos futuros da Didtica. O que

tentamos neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano
escolar, atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de
Formao de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na
rea, e de leituras de outras reas afins.
Sabemos que a realidade exerce grande influncia na prtica
didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histrico,
sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidiano
das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem estar
preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem,
aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamento
e das competncias profissionais, conforme sugere Libneo (2000). Em
contrapartida tambm importante, como afirma Candau, "compreender
o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docente,
os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos alunos"
(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competncias
necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).
O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plural,
possibilitar a reflexo dos alunos futuros mestres sobre algumas
proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los a
enfrentar os desafios da prtica pedaggica.
Em qualquer funo ou nvel de ensino

trabalhar a conscincia e a autonomia
profissional e pessoal no tarefa fcil.
CEDERJ
41
Saber social do professor: habilidade de trabalhar

coletivamente
Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da
realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.
Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito
pessoal e profissional, em qualquer funo ou nvel de ensino.
Quem atua na educao fundamental sabe das dificuldades que
algumas escolas enfrentam com determinados profissionais, seja no trato
individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos
profissionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,
quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profissionais na
A confrontao
(positiva) de idias
enriquece o grupo
no mbito escolar.
Admitir e respeitar
as diferenas individuais o primeiro
passo para o crescimento de todos.
instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante

solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em
reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto polticopedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.
Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.
Sabemos que a crtica atuao dos profissionais no simplista
como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos
profissionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso
do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate dos
futuros professores, a idia de pertena social, a importncia de vestir
a camisa da escola tendo em vista a realizao profissional e coletiva. Um
grupo unido e participativo mais confiante diante dos seus saberes, dos
seus desafios profissionais, e no hesita diante das adversidades.
Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio
de simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza
determinadas posturas profissionais, em detrimento de aes mais
coletivas, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas nas escolas, seja na elaborao do projeto
educativo, seja na organizao dos planos de curso,
seja nos debates sobre temticas de interesse para
a coletividade escolar. Precisamos entender a
importncia da confrontao (positiva) de idias
para o enriquecimento do grupo no mbito escolar.
42
CEDERJ
MDULO 1
Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa de
AULA
que o embate de idias no significa o embate de pessoas. O

que propomos a discusso salutar que admite e respeita as
diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a crescer.
Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propicia o
respeito s particularidades do outro, fortalece as relaes
individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia
mais forte e determinado.
As possibilidades de trocas de saberes na escola e na
prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de temas
relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos
disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias,
a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos
alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de
experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao
pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.
Um grupo-dialtico pode,
a partir de debates sobre
as contradies reais da
prtica, contribuir para a
legitimao de novas aes
educativas para a escola.
De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupodialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
a dialogar com seus partcipes, de forma a construir as finalidades de
ao da escola.
Apostar na diversidade cultural

dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito
escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado
das diferenas individuais.
O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e
equivocados. Da a dificuldade em defini-lo. No sentido antropolgico, cultura
aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias
humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato
social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT, 1991, p. 178).
A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola

possibilita articulaes de aes pedaggicas entre
os diferentes profissionais, em torno das questes
dos universos culturais dos alunos e da elaborao de
estratgias para a minimizao da desigualdade cultural.
CEDERJ
43
Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:

palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da
educao (1993, p. 12).
O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar
e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes
Educao e cultura
so duas faces
de uma mesma
realidade: a reflexo
sobre uma remete
considerao da
outra.
entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada

por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida
como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de
transmisso no contexto escolar.
A questo cultural vem sendo apontada por educadores crticos
como valiosa fonte de enriquecimento para o processo de ensino na sala
de aula e na escola, visto que a socializao e a humanizao decorrentes
dessas prticas so funes educativas bsicas da escola. As prticas
educativas dos professores, como diz Candau (2000), precisam ser cada
vez mais plurais, articulando a igualdade e a diferena no trabalho escolar,
Os professores que
problematizam
os contedos de
ensino na sua
prtica pedaggica,
revelam sua
opo de trabalho
numa perspectiva
intercultural crtica.
alm do intercultural, do pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos

sujeitos socioculturais no enriquecimento dos debates em sala.
Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos
a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com
os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas
atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,
comportamentos e valores so constantemente trocados.
44
CEDERJ
MDULO 1
Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericos
AULA
buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura

Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da
colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao
e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as
festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos
e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s
necessidades da comunidade.
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos
alunos e suas vivncias so utilizadas no s como uma forma de manter
sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os
efeitos negativos da cultura dominante.
Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas
especficas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe
social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas
aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.
Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,
artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,
ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no
exterior) sobre a eficincia dos professores junto a alunos oriundos de
minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:
a) da crena dos professores em que todos os alunos podem
ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles;
b) do empenho profissional dirio em torno do progresso
dos alunos;
c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para
que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de
obter sucesso nos seus estudos.
O estmulo participao dos pais e

das comunidades
na esfera educativa
algo recente.
Muitas escolas
ainda encaram essa
presena como
uma espcie de
intromisso, ou, em
outros casos, ela
tolerada com certa
resignao.
CEDERJ
45
Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os

resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre
fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,
revelando alguns princpios de atuao docente que fizeram a diferena
para o sucesso da aprendizagem:
a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural
e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito
de uma forma pessoal;
b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a
desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar
que lhes so pouco familiares;
c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as coisas
na escola so dadas a conhecer aos alunos na medida em
que os professores explicam e modelam estas dimenses
da aprendizagem escolar.
Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do professor
pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre a cultura escolar, da
escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a aprender a cultura escolar
e a da escola, mantendo simultaneamente a sua identidade cultural.
Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno, parece ser a chave das afirmaes contemporneas sobre
o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.
Os desafios do ensino na contemporaneidade:

a linguagem digital
Com a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento
da sociedade informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios
tecnolgicos com finalidades, graus e complexidades diferenciadas.
Lvy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do
conhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.
A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.
um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,
redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira
de ver, compreender e sentir.
46
CEDERJ
do conhecimento, inclusive do mercado

de trabalho, e esto presentes em todo o
mundo, chegando at a pases como o
Brasil, em que as desigualdades sociais e
MDULO 1
gicos so determinantes de vrios campos
A competncia do professor deve deslocar-se

no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento dos alunos. O professor torna-se
o animador da inteligncia coletiva dos grupos
que esto a seu encargo. Sua atividade ser
centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens: o incitamento troca de saberes,
mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem
regionais so ainda muito grandes.
AULA
Os novos paradigmas tecnol-
(LVY, 1999, p. 171).
Na educao brasileira, as possibilidades de utilizao da linguagem

digital nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades,
ainda precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia
da educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes
sociais e das subjetividades, visto que o conhecimento televisivo
possibilita, muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao
da conduta de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da
juventude, como afirmam Green e Bigun (1995), bem como atua na
formao do gosto e da personalidade.
Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a
compulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior
pelo mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento
presente est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram
que os alunos ficam mais horas frente TV e ao computador do que na
sala de aula. Para Green e Bigun, "cada gerao de jovens 'cyborg' est
associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual
ela nasceu" (1995, p. 208-243).
Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So
eles diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na
sala de aula?
A codificao digital um princpio de interface.

Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos
quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte
da informao torna-se infinitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel
(LVY, 1993, p. 103).
CEDERJ
47
Tendo em vista as novas formas de subjeNo universo de informaes apresentadas

pelos mdia e equipamentos eletrnicos
de ltima gerao, o papel do professor
recuperar a origem e a memria do saber, de
estabelecer uma certa ordem e direcionamento
para as prticas, os conhecimentos, as
vivncias e posicionamentos apreendidos nos
mais variados ambientes e equipamentos: dos
livros aos computadores, redes e ambientes
virtuais (KENSKI, 2000, p. 99).
tividade, a responsabilidade dos professores

aumentou diante das escolhas variadas que
precisam fazer para mediar essa relao no
processo de ensino. Isto porque a atual gerao
de alunos se relaciona com as novas mdias de
forma diversa, e j se reconhecem sinais de um
novo processo de produo de conhecimento,
ainda praticamente desconhecido na escola,
como afirma Pretto (2000, p. 79).
A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco

do professor ser o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento
adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afins a esses
novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as
constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos
do professor, bem como da dinmica da sala de aula sem perder o rigor.
Nada fixo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as
possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,
a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.
Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes
aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados
sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da metfora arbrea,
caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em redes de trocas
e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a
'inteligncia coletiva' (LVY, 1999).
!
Metfora arbrea
Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso
temos o mito representado nas razes, a filosofia no tronco e as ramificaes
nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H
uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fluxo
por entre esses saberes que predefinido; os caminhos so poucos e
predeterminados.
Metfora da rede
A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se
pensar o conhecimento, formado por mltiplos fios e ns de interconexes.
mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio
e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em
Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.
48
CEDERJ
MDULO 1
Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas
AULA
audiovisuais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores

foram condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala
Dator, citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um
novo aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos
virtuais. Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas
mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos
compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo
em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.
Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.

Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,
no se esquea: volte ao texto, se sentir alguma dificuldade ou
consulte outras fontes.
CEDERJ
49
RESUMO
O advento desse novo sculo e suas implicaes fizeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafios. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profissionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profissional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes
coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das finalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafio que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada
ao ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de
enriquecimento para professores e alunos, visto que revigora as prticas
educativas nos espaos escolares. As prticas de ensinar precisam ser cada vez
mais plurais, articulando a igualdade e a diferena num trabalho escolar que leve
em considerao a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno. Este tipo de
atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafio que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo
as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profissionais, individuais e coletivas na escola.
50
CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital.
Apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profissional, verificando
de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifique com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.
AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identificar
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.
CEDERJ
51
AULA
Atividade de avaliao
do Mdulo 1
Didtica para Licenciatura | Atividade de avaliao do Mdulo 1
Caro(a) Aluno(a):
Voc est prestes a terminar o primeiro Mdulo

do Curso.
Alguns lembretes no so mais necessrios, como avanar
somente quando estiver firme em relao aos contedos
anteriores. Voc j est adaptado ao ensino a distncia.
Para culminar esta etapa, organizamos uma atividade de avaliao
final deste mdulo que pretende verificar o seu aproveitamento
nas Aulas 1,2 e 3.
Pretendemos como objetivo deste mdulo que voc avalie a
coerncia da(s) tendncias(s) pedaggica(s) defendida(s) pelas
escolas pesquisadas no seu Projeto Poltico-Pedaggico e o
trabalho didtico-metodolgico realizado pelos professores com
o ensino.
A atividade prevista para o fechamento deste mdulo dever ser
feita aps a concluso de todas as atividades propostas como
exerccios para as aulas anteriores.
Bom trabalho!!
54
CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
ATIVIDADE DE AVALIAO DO MDULO
Faa uma pesquisa em uma escola*, analisando o respectivo Projeto PolticoPedaggico, entrevistando seus profissionais e tomando por base as aulas deste
mdulo.
A anlise do PPP, bem como das representaes colhidas entre seus profissionais,
devero considerar:
A viso de homem, mundo e sociedade.
O diagnstico da escola e das salas de aulas.
Os objetivos gerais de educao.
A(s) tendncia(s) pedaggica(s) norteadora(s) do trabalho.
Fundamentado nestas informaes, organize um pequeno Relatrio (de 2 a 4

laudas) sintetizando suas concluses sobre a escola visitada.
* Obs.: No se esquea de pedir, de antemo, a autorizao direo da escola
para este trabalho e esclarea que a escola, bem como as pessoas envolvidas no
estudo, tero seus nomes resguardados. Seria interessante que ao final do trabalho
voc procurasse o tutor para discutir com ele suas idias.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu como pesquisador(a)? Quais as dificuldades encontradas? Foi
possvel fazer analogias entre as questes tericas tratadas nos textos e a prtica
vivenciada nas escolas? Esperamos que voc tenha conseguido vencer esta primeira
etapa com sucesso.
CEDERJ
55
Prezado(a) aluno(a):
Parabns! Voc j chegou ao Mdulo 2 do curso:
Construo da identidade e trabalho do professor.
Neste segundo mdulo, trataremos da construo da identidade
docente ao analisarmos o papel da Didtica na formao do
professor. Agora, nosso objetivo muito mais audacioso, pois
queremos fazer uma anlise mais profunda dessa construo,
discutindo no s como ocorre sua formao, mas buscando
outras influncias, como as questes ligadas memria e aos
saberes dos professores.
Voc far os estudos deste mdulo participando das seguintes
aulas:
Aula 5 - Formao docente: um breve histrico.
Aula 6 - Memria a servio da construo da identidade
docente.
Aula 7 - O conhecimento dos professores: saber docente,
saber reflexivo.
Aula 8 - Atividade de avaliao do Mdulo 2 Aulas 5, 6, 7.
Bom trabalho!
As autoras
Mdulo 2
Esperamos que voc continue caminhando bem.
objetivo
AULA
Formao docente: um
breve histrico

Identificar as caractersticas dos cursos de
formao docente no Brasil em diferentes
pocas, relacionando tais caractersticas ao
contexto social.
Pr-requisito
A concluso de todas as
atividades do Mdulo 1.
Didtica para Licenciatura | Formao docente: um breve histrico
FORMAO DOCENTE: UM BREVE HISTRICO

O contato do professor com
o magistrio est muito longe
de comear em seu curso de
formao. Afinal, como aluno,
desde criana, ele conheceu
professores, conviveu dentro
de uma sala de aula, de onde
traz boas e ms recordaes.
A histria de vida do professor
que inclui no s sua
experincia como aluno anos
antes, mas sua vivncia em
diversos outros contextos, na
famlia, em movimento sindical,
na igreja sempre levada para
a escola e vai interferir de forma
definitiva na sua formao.
Nilda Alves
Todas as experincias de vida dos professores, assim como seu

curso de formao acontecem, em sua maior parte, no seio de uma
A identidade
docente agrega os
saberes que lhes
so prprios, e
valores que ,uma
vez organizados,
lhes servem de base
para entender o
mundo, a vida, o
homem, a educao,
resultando em
caminhos para
trilhar.
determinada sociedade. Logo, o tema da construo da identidade

docente no pode ser tratado adequadamente sem referi-lo trama
das relaes sociais e aos embates que se travam no plano estrutural e
conjuntural da sociedade (FRIGOTTO, 1996, p. 389). Assim sendo,
para analisar a formao docente em nosso pas, tomaremos como pano
de fundo as caractersticas da sociedade brasileira em diferentes pocas
e suas conseqncias educacionais, considerando, em primeiro lugar,
os cursos prprios para a formao docente.
Formao de Professores para a Transmisso Cultural

Durante o perodo em que nossa educao ficou a cargo dos
jesutas, os colgios secundrios e as escolas primrias contavam com
professores de formao filosfica, teolgica e didtica segundo a Ratio
studiorum (MONLEVADE,1996, p. 140), sendo que os professores
secundrios, padres como Antnio Vieira, por exemplo, se especializavam
na Europa e os primrios contavam com o seu prprio saber.
Com a expulso dos jesutas pelo marqus de Pombal, uma srie de
aulas rgias , uma congrie de aulas-rgias, superitendidas pelo Vice-Rei
(CHAGAS, 1978, p. 9) foram instaladas no Brasil colnia. Eram aulas
autnomas, isoladas no se vinculando a outras e nem a nenhuma escola.
60
CEDERJ
MDULO 2
Os professores dessas aulas eram improvisados e, no geral, mal preparados.
AULA
Eram nomeados pelos bispos ou sob a concordncia destes.

No princpio do sculo XIX, com a chegada de D. Joo VI, foram
criados os primeiros cursos superiores, que se restringiram a direito,
medicina, engenharia e artes, com intuito de propiciar uma formao
profissional a uma elite aristocrtica e nobre que compunha a Corte,
e a uma pequena camada intermediria que se formava em virtude
da minerao(GARCIA, 2000, p. 39). Foram criados, tambm, os
primeiros liceus reunindo as aulas rgias.
No havia demanda por outros cursos superiores, pois a sociedade
brasileira da poca, essencialmente agrria, no necessitava ampliar o
seu sistema educacional.
At a dcada de 1930, inexistia, no Brasil, a formao de
professores em nvel superior (GARCIA, 2000, p. 39). Os docentes
dos cursos secundrios, no final da Primeira Repblica
(...) so, na maioria das vezes, advogados, padres, ex-seminaristas,
engenheiros, mdicos ou mesmo professores primrios bem
sucedidos e experientes, que se distribuem, lecionando as matrias
mais relacionadas com sua formao e experincia (HADDAD,
1988, p. 8).
As escolas normais, principais responsveis pela formao de

professores, at ento, foram institudas durante o Imprio. Data de 1835
a criao da primeira escola normal (LLIS, 1996, p. 38), consoante s
caractersticas da
e elitista da poca, formando, na
SOCIEDADE
sua grande maioria, pessoas do sexo feminino que teriam, nos trabalhos
PATRIARCAL
escolares, uma continuao de algumas das tarefas domsticas, num
Tipo de organizao
social baseada na
famlia que tinha no
pai o chefe com plenos
poderes sobre os
demais membros.
SOCIEDADE PATRIARCAL
ambiente em que s conviviam com crianas e outras mulheres.

O currculo das Escolas Normais era de base humanista, de carter
religioso e normativo devido forte presena dos religiosos neste meio
(THERRIEN, 2000, p. 222) e voltado para o domnio dos contedos
considerados o aspecto fundamental da Educao. E o currculo oculto,
ou seja, a prtica vivenciada nessas escolas e as relaes estabelecidas,
veiculava a subservincia das mulheres em relao aos homens, inclusive no
que dizia respeito ao provimento do lar, levando a uma aceitao dos baixos
salrios da categoria. Mas, paradoxalmente, as mestras assumiam uma
figura dominadora, responsvel por transmitir um saber que possuam
mas que no produziam (THERRIEN, 2000, p. 222).
CEDERJ
61
Formao Docente para o treinamento de habilidades

O avano cientfico que promove o despertar da Psicologia como
cincia independente, no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
modifica as concepes de aprendizagem gerando mudana no foco do
processo ensino. O saber docente deixa de ocupar o centro de gravidade
do ato pedaggico, que se transfere para o estudante (THERRIEN,
2000 p. 222). Esta viso afirma que o ensino deve estar centrado no
aluno e na sua maneira de aprender a pensar, principalmente (ALVES,
1986, p. 8).
Estas modificaes chegam ao Brasil no ano de 1920, momento
de efervescncia poltica, em que a escola vista como instrumento de
transformao social,
(...) com movimentos populares que reivindicavam uma participao
maior na sociedade, e faziam reivindicaes tambm do ponto de
vista escolar. Foi uma dcada de grande tenso, de grande agitao,
de crise da hegemonia das oligarquias at ento dominantes. Essa
crise de hegemonia foi de certo modo aguada pela organizao
dos trabalhadores; vrias greves operrias surgiram nesse perodo e
vrios movimentos organizacionais se deram (SAVIANI, 1987, p. 55).
Embora as primeiras notcias sobre as mudanas na educao j

tivessem chegado at ns, somente em 1930 estas novas idias iro influenciar
os cursos de Formao de Professores (Curso Normal). Entretanto, neste
momento, (...) a preocupao poltica em relao escola refluiu. De uma
preocupao em articular a escola como um instrumento de participao
poltica, de participao democrtica, passou-se para o plano tcnicopedaggico (SAVIANI, 1987, p. 55).
Os currculos dos cursos de Formao de
Em 1932, Ansio Teixeira prope
a criao da Escola de professores
no Instituto de Educao do Rio
de Janeiro, incorporada em 1935
Universidade do Distrito Federal.
Foi a primeira experincia de
for mao de professores em
nvel universitrio; entretanto, a
experincia foi interrompida em
1938 (LIBNEO, 1997, p. 94).
Professores (Curso Normal) tinham como enfoque

principal as tcnicas de ensino. A teoria de que o aluno
aprende fazendo leva ao estudo de metodologias ativas
e das propostas de educadores que preconizavam
tais idias e que at tiveram experincias com essas
metodologias, como Montessori, Decroly, Cousinet
entre outros. Enfatizava-se a importncia do respeito
s diferenas individuais, o que servia para legitimar as
diferenas sociais, muito presentes na nossa sociedade.
62
CEDERJ
MDULO 2
Assim, os movimentos populares que sinalizavam o papel poltico da
AULA
educao e da escola no chegaram a influir nos cursos de formao,

deixando que os mestres continuassem a ser formados como um
profissional que deveria conhecer o fazer pedaggico da escola, sem
discutir as questes sociais, e sem relacionar tal fazer filosofia que
lhes servia de base e s funes sociais da educao. Percebe-se que o
professor primrio continuava sendo formado numa viso acrtica, no
condizente com uma profisso de tamanha responsabilidade.
A industrializao da sociedade brasileira iniciada em 1930,
quando o Brasil, impulsionado pelo contexto externo, adota o modelo
econmico intitulado Substituio de Importaes, fora uma discusso
acerca da Educao no pas. Note-se como os rumos das questes
econmicas e sociais vo influenciando a Educao:
Com o incio do processo de industrializao, a populao
cresce nas cidades e os municpios so chamados a criar redes
de ensino primrio e pr- escolar para fazer face demanda.
Multiplicam-se as escolas normais e se fundam as faculdades
de Filosofia, Cincia e Letras com cursos de Pedagogia.
Organizam-se as associaes de mestres pblicos e sindicatos
de professores particulares (MONLEVADE, 1996, p. 142).
Segundo Libneo (1997), a Universidade do Brasil foi criada em

1937, durante o governo de Getlio Vargas. Dois anos depois, a sua
Faculdade Nacional de Educao passou a ser chamada de Faculdade
Nacional de Filosofia, agrupando os cursos de Filosofia, Letras, Cincias,
Pedagogia e Didtica.
(...) a legislao federal de 1939 mantm a formao do professor
primrio na escola normal, a do professor secundrio em nvel de
3grau sob forma de trs anos de bacharelado mais um acrscimo
de carga didtica (LIBNEO, 1997, p. 98).
As Faculdades de Filosofia foram planejadas para formar uma

elite intelectual.
(...) que seria a responsvel pela superao do atraso, da ignorncia,
e por levar adiante a modernizao da sociedade brasileira
conforme o projeto liberal: sem grandes conflitos ou a ameaa de
transformaes sociais mais radicais como o ento recente exemplo
russo de 1917 (GARCIA, 2000, p. 43).
CEDERJ
63
Os cursos de pedagogia destinavam-se formao de quadros tcnicos

e professores para o curso normal.
importante que se ressalte que os cursos tcnicos industriais
organizados como sistema em 1942, Lei Orgnica de 30 de janeiro de 1942,
passaram a ser uma exigncia para o Brasil feita pela conjuntura mundial,
modificada em conseqncia da Segunda Grande Guerra.
O Brasil j estava em franca expanso industrial, com aumento da
produo em conseqncia da retrao da oferta externa, liberando uma
demanda reprimida de algumas manufaturas, como matrias-primas metlicas
para a indstria, cimento e artigos de borracha, principalmente (CUNHA,
1977, p. 54). Este aumento na produo somado ao pequeno nmero de
tcnicos existentes no pas gerou a necessidade de tcnicos qualificados.
De elevada relevncia o problema da formao tcnica do pessoal
dirigente subalterno, encarregados e mestres, bem como dos tcnicos
industriais. Esses auxiliares incumbidos da direo imediata dos
servios na indstria no encontram no nosso meio, salvo raras
excees, escolas ou cursos especializados para sua formao ou
seu aperfeioamento tcnico, o que justifica a praxe existente de
serem recrutados, em parte ainda, no estrangeiro. A preparao dos
dirigentes subalternos deve pois merecer destaque nas instituies
de ensino profissional indstria (MANGE, 1942, p. 7-8).
A Lei Orgnica do Ensino Industrial criou dois ciclos para o

ensino tcnico industrial: o primeiro correspondia ao antigo ginsio,
denominao da poca dada ao nvel posterior ao primrio e o segundo
ciclo correspondente ao colgio (Ensino Mdio hoje). Este ltimo com
os cursos tcnicos objetivando o ensino de tcnicas prprias indstria,
com durao de 3 ou 4 anos e os cursos pedaggicos, com durao de
um ano, voltados para a formao de pessoal docente e administrativo
peculiares ao ensino industrial e administrao do ensino industrial
(CUNHA, 1977, p. 67).
A partir da Segunda Guerra Mundial, aumenta muito a
demanda pelo Ensino Fundamental e Mdio implicando aumento do
quadro de professores. Entretanto, era o momento de levar adiante o
desenvolvimento do pas, que caminhava a passos largos para a sua
consolidao como pas industrializado. O governo se viu diante de
um desafio: investir no magistrio ou no desenvolvimento? A opo
foi pelo sacrifcio dos professores que passaram a ter dupla jornada
de trabalho e concomitante diviso de seu salrio, sem omitir o aligeiramento de sua formao profissional (MONLEVADE, 1996, p. 142).
64
CEDERJ
MDULO 2
O referido autor chama a ateno para as questes decorrentes dessa
AULA
deciso, como a explorao do magistrio e a desqualificao do ensino.

O modelo econmico em voga, Substituio de Importaes, vai
se esgotando no incio da dcada de 1960, e, em 1964, o golpe militar
define as condies sociais e polticas que deveriam vigorar no Brasil
industrializado: monoplio do nosso parque industrial pelo capital
estrangeiro, com recuo nas polticas sociais, situao garantida pela
ditadura militar.
Um pas industrializado, num momento de grande avano
tecnolgico, utilizava essa tecnologia no s na indstria, o que j
acontecia com grande sucesso, mas em toda a sociedade, incluindo a
educao. A escola passou a ser vista como modeladora do comportamento
humano, postura perfeitamente adequada aos interesses dominantes que
necessitavam de pessoas para essa sociedade de produo. Elas deveriam
ser, ao mesmo tempo, produtivas e no questionadoras dessa condio de
explorao a que estavam sendo submetidas, com a retrao das polticas
sociais e perda de alguns ganhos trabalhistas, como, por exemplo,
a garantia no emprego depois de dez anos de casa, agora substituda
pelo fundo de garantia por tempo de servio (FGTS).
A escola foi transformada em empresa reduzindo bastante o espao
de atuao do professor, desenvolvendo a figura do tcnico e o
espao por este ocupado, na formulao e desenvolvimento do
currculo, bem como na administrao e superviso do ensino.
A viso empresarial/sistmica da escola exige o estabelecimento
da diviso de trabalho no processo de ensino. A formao
dos profissionais do ensino ser vista assim, como era vista a
prpria prtica pedaggica para esta tendncia, necessariamente
desarticulada e hierarquizada (ALVES,1986, p. 6).
No entanto, Libneo diz que:

A despeito da mquina oficial, no h indcios seguros de que
os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia
tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados,
procedimentos de avaliao etc...) no configura uma postura
tecnicista do professor; antes o exerccio profissional continua para
Para ensinar o
importante era
mais a formao
rpida centrada
na aprendizagem
dos mtodos e das
tcnicas visando
definio de
objetivos a atingir,
do que a formao
centrada numa
boa preparao
intelectual
(THERRIEN,
2000, p. 223).
uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados

nas pedagogias tradicional e renovada (1997, p. 31-320).
CEDERJ
65
Era uma poca de grande represso. A Filosofia foi substituda

pelos estudos de OSPB (Organizao Social e Poltica) no 2 grau, e
no 1 grau incluiu-se Moral e Cvica nos currculos, significando que o
desenvolvimento da capacidade de pensar estava sendo substitudo pela
doutrinao dos valores que permeavam a sociedade brasileira naquele
momento. Ainda h que se considerar que toda a estrutura do ensino
foi modificada no sentido de dificultar a formao de grupos, sobretudo
no ensino superior.
Os cursos superiores foram reorganizados por crditos, conforme
VIOLNCIA
SIMBLICA
a violncia realizada
por meio de smbolos,
entendendo como
smbolo tudo que
representa o real. Um
filme representa o real,
e da mesma forma uma
pea de teatro, uma
notcia de jornal, uma
teoria cientfica etc. E,
atravs desses meios, os
valores que interessam
aos dominantes so
passados e entendidos
como legtimos.
a Lei 5.540/68 e no mais por disciplinas elencadas por ano letivo. Este
novo sistema permite ao aluno cursar vrios crditos por semestre (cada
crdito de disciplina terica vale 15h/a e de disciplina prtica 30h/a) e no
mais disciplinas. Desse modo, sendo o nmero de crditos o que interessava
ao aluno, ele podia selecionar as disciplinas que quisesse por perodo ou
ano letivo, com exceo daquelas que eram pr-requisitos.
Como conseqncia dessa nova ordem,

o professor continuava acrtico.
Novas Leis de Ensino foram promulgadas para orientar a

organizao da Educao no pas, como a Lei 5.692/71 que passou
a denominar as escolas normais de cursos profissionalizantes com
habilitao para o magistrio, assim como mudou formalmente
"o ensino tcnico industrial que desde 1942 estava organizado como um
ramo do ensino de 2 Grau, passando, ento, a fazer parte de todos os
cursos de 2 Grau (Ensino Mdio hoje) que se tornaram 'todos tcnicos,
industriais ou no'" (CUNHA, 1977, p. 70).
O Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educao que "admite
a possibilidade de formar em nvel superior o professor das sries iniciais
do ensino bsico" (LIBNEO, 1997, p. 99) e ainda a Lei 5.540/68 que
traa as diretrizes para o ensino superior, entre estas, o sistema de crditos,
referido no pargrafo supra.
Aps a promulgao da Lei 5.692/71, passaram a existir
cursos superiores destinados a oferecer Didtica aos professores dos
cursos tcnicos industriais e, tambm, Administrao Escolar aos
administradores do ensino industrial, segundo Cunha (1977).
66
CEDERJ
MDULO 2
Entretanto, o curso de Pedagogia, que seria o curso prprio
AULA
para formar os professores primrios em nvel superior, volta-se para a

formao de professores do curso normal e para a formao de tcnicos de
educao como os administradores, supervisores escolares e orientadores
educacionais, bem moda do contexto tecnicista em que vivamos.
Formao Docente para uma Atitude Crtica

No final de 1970, com a abertura democrtica, h maior
mobilizao popular, com educadores progressistas ocupando o cenrio
nacional e a veiculao de teorias estrangeiras, como a violncia simblica
de Bourdieu e Passeron, autores bastante lidos, cuja teoria gera uma
grande crtica educao brasileira.
Nos anos 80,

a ateno dos
educadores
voltou-se para a
relao educaosociedade,
considerando
a educao
condicionada pela
sociedade numa via
de mo nica.
Os debates sobre a formao docente tm a marca da resistncia

e da oposio aos polticos da ditadura militar que marcaram
o fim dos anos 60 e os anos 70. A procura da identidade dos
profissionais em educao manifesta-se no prprio decorrer das
lutas pela democratizao da sociedade (THERRIEN, 2000, p. 223).
Dentre as crticas sociedade em geral e educao em particular,

esto aquelas voltadas, especialmente, para o curso de Pedagogia,
identificado com a tendncia Tecnicista, caracterstica marcante dos anos
da ditadura militar. Isto acarreta modificaes neste curso, pelo menos
nas universidades pblicas que abandonam a formao de tcnicos e
passam a habilitar s professores.
Os cursos de formao de professores, ento fortemente
influenciados pela sociologia, cincia que foi muito considerada nas
anlises das relaes educao-sociedade, promoveram a sociologizao
do pedaggico (LIBNEO, 1997, p.103). Foi o momento em que se
considerou que os contedos curriculares podiam ser buscados somente
nos livros; na escola, o importante era o exerccio da crtica ao social.
Este extremismo foi percebido principalmente por
intermdio de educadores progressistas, como Saviani,
que defendia a idia de que a melhor maneira de a
escola contribuir com as transformaes sociais era
fazer bem o que lhe competia, ou seja, possibilitar
aos alunos o acesso aos contedos elaborados, que
diferem radicalmente do SENSO COMUM.
SENSO
COMUM
Na filosofia romana, e posteriormente no

pensamento moderno, pode ser entendido
como o conjunto de opinies, idias e
concepes que, prevalecendo em um
determinado contexto social, se impem
como naturais e necessrias, no evocando
geralmente reflexes ou questionamentos;
consenso (HOUAISS, p. 2563, 2001).
CEDERJ
67
A veiculao das idias progressistas foi muito eficiente na

formao de educadores crticos e participantes. Esta postura, assumida
pela grande maioria dos professores, foi perfeitamente sentida nas
eleies de 1989, quando os jornais de grande circulao comearam
Lei 9.394/96
Artigo 45
A educao superior
ser ministrada
em instituies de
ensino superior,
pblicas ou privadas,
com variados graus
de abrangncia ou
especializao.
a publicar artigos que falavam da participao docente no processo de

conscientizao dos alunos, mas sempre insinuando que esse trabalho
dos professores era uma catequese visando a conseguir adeptos para
partidos polticos. Os educadores, no entanto, sabiam que o trabalho
havia sido deturpado e que tais reportagens serviam para confirmar o
sucesso de uma prtica docente que incomodava as elites.
Formao Docente para Novas Mudanas Conceituais

Entramos na dcada de 1990 com um mundo que se deparava
com a vitria do capitalismo sobre os outros regimes polticos; vitria
consolidada com a desestruturao da Unio Sovitica e a queda do
muro de Berlim na dcada anterior.
O processo de
globalizao
tem propiciado
mais avanos
tecnolgicos do que
condies dignas de
vida para a maioria
da populao do
planeta.
E o primeiro ponto a se considerar que capitalismo aquela

sociedade cujo objetivo fundamental produzir para acumular,
concentrar e centralizar capital, no so, portanto, as necessidades
humanas, individuais e coletivas a prioridade e nem as pessoas.
Tanto as primeiras quanto as segundas vm subordinadas s leis
imanentes da produo capitalista, cujo fim o lucro. Este iderio
no uma escolha, mas a prpria forma de ser das relaes
capitalistas (FRIGOTTO, 1996, p. 391).
Dentro dessa viso, o ser humano no se encaixa, pois o que

Mais uma vez
o mercado
de trabalho,
respondendo
aos mandados
das potncias
econmicas
centrais, fora
os docentes a
deixar de lado
os interesses das
classes populares
que aspiram a
uma educao
libertadora
e crtica
(THERRIEN,
2000, p. 224).
importa o acmulo de riquezas, levando grande parte da populao

excluso. Em outras palavras, poucos tero uma vida nababesca em
detrimento de muitos que vivero pobremente ou at miseravelmente.
Em escala mundial, com a famigerada globalizao, o que na
realidade acontece o domnio do mundo pelos pases mais ricos,
hoje conhecidos como grupo dos sete. So os senhores do mundo
e deliberam como as demais naes devem ajustar-se nova ordem
mundial (FRIGOTTO, 1996, p. 393).
As conseqncias disso para o Brasil so desastrosas, uma vez
que no temos possibilidades de competir internacionalmente, dadas
as nossas condies de pas em desenvolvimento; assim, a situao de
dependncia externa em que vivamos, agora se encontra mais acentuada.
E a educao ? E a formao do educador?
68
CEDERJ
MDULO 2
ordem mundial estabelecida e que reina

sozinha, uma vez que presenciamos a
crise da concepo marxista de histria
e de conhecimento (FRIGOTTO, 1996,
p. 396), a qual j no encontra respaldo
em modelos concretos de organizao
social e poltica, pois os poucos que
AULA
torna-se mais fcil nos adaptarmos
Ora! Se estamos mais dependentes,

Os professores vm se isolando nas salas de aula, num
fenmeno que Sacristn ( p. 213-227) qualifica como
o exerccio privado da docncia. O cotidiano reduzido
ao imediatismo e ao improviso de distncia da utopia
e de uma viso de futuro.
Sem o resgate do valor cultural da educao no podemos
cultivar a imaginao pedaggica que exige uma
mentalidade aberta, a indignao com a perda de valor
da escola de formao e a compreenso da teoria como
subverso dos usos da prtica, como compromisso com
a realidade e no apenas para resolver problemas mas
tambm para reformul-los (NUNES, 2000, p. 28).
restam ou esto se adaptando nova

ordem mundial ou esto se deteriorando
em conseqncia dos bloqueios impostos
pelo mundo capitalista.
Por um lado, para as classes dominantes no h interesse em que
desenvolvamos a inteligncia nacional, como poder ser visto mais adiante
atravs das recomendaes para a poltica educacional brasileira impostas
por rgos representantes de interesses externos. Mas, por outro lado, eles
no podem prescindir da nossa educao, pois chegamos a um tal nvel de
complexidade social que qualquer servio, por mais simples que seja, exige
algum conhecimento. Conseqncia disso a falcia de que precisamos
investir mais no Ensino Fundamental e menos no Ensino Superior.
Ora, investir no Ensino Fundamental implica, tambm, investir na formao
do professor para este nvel de ensino, pelo menos do ponto de vista lgico.
Em 1996, vimos promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a Lei 9.394/96, bem dentro das diretrizes do
Banco Mundial (instituio financeira a servio dos pases ricos), que
entende ser apropriado, aos pases do terceiro mundo, um modelo de
ensino superior que se faa em menos tempo e menos custos do que
aqueles prprios das universidades europias. E dentre as alternativas
recomendadas esto implementaes das instituies superiores no
universitrias e dos Institutos Superiores de Educao. Fica bastante
claro que os objetivos de instituies desta natureza esto voltados para
uma formao que prioriza a aplicao dos conhecimentos adquiridos
em detrimento da produo de novos conhecimentos. Tal diretriz est
coerente com as recomendaes do Banco Mundial para um pas em
desenvolvimento (de terceiro mundo).
CEDERJ
69
Tais concluses encontram eco no Decreto n 3.276 de 6 de

dezembro de 1999, assinado pelo presidente da Repblica, em que
ficou determinado que a formao dos professores para a Educao
Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental seria feita
exclusivamente nos Institutos Superiores de Educao, explicitando que
no interessava formar professores que produzissem conhecimento, que
fizessem pesquisa.
A divulgao por todo o pas foi rpida, pois ocorreu no momento
em que vrios representantes de instituies de ensino superior, de
Os cursos e as
universidades
vm sendo
profundamente
averiguados pelo
MEC. Este ministrio
possui autoridade
para fech-los ou
baixar de nvel
as universidades
tornando-as
instituies de
nvel superior
no universitrio,
caso as avaliaes
comprovem
desqualificaes no
seu trabalho.
diferentes associaes nacionais de educadores e de sindicatos de

professores se encontravam reunidos em Braslia. A reao imediata
foi a formao do Frum Nacional em Defesa da Formao de
Professores, constitudo inicialmente por treze organizaes
acadmicas e sindicais de professores (VALLE, 2000, p. 59-60).
A indignao e perplexidade tomaram conta dos educadores que

contestaram veementemente tal decreto. A partir do Frum Nacional em
Defesa da Formao de Professores, a categoria foi se articulando contra
a medida autoritria do governo, tentando contatos com os poderes
legislativo e judicirio, mandando cartas a todas as autoridades envolvidas
e participando de eventos. Assim, na 52 Reunio da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC), que contou com a participao do
Frum Nacional, a presso dos educadores junto ao governo surtiu algum
efeito, pois logo depois o Conselho Nacional de Educao trocou, no Art.
3 do j citado Decreto, a palavra exclusivamente por preferencialmente.
Agora os professores das sries iniciais e da Educao Infantil devero
ser formados preferencialmente nos Institutos Superiores de Educao,
o que muda completamente o sentido do Artigo original, possibilitando
a continuidade de formao de professores na universidade.
De qualquer modo, o governo admite formar professores tambm em
Institutos Superiores de Educao, fora da Universidade.Tal possibilidade
passa a interessar a algumas escolas particulares e aos antigos cursos
normais, que almejam se transformar em cursos superiores, principalmente,
no interior do pas, visto ser mais fcil a implantao de Institutos de
Educao, com Cursos Normais Superiores do que Universidades.
70
CEDERJ
MDULO 2
5
AULA
E chegamos ao sculo XXI...
O sculo XXI inicia-se com momentos de grande incerteza no

cenrio mundial, agravados pelos atentados terroristas aos Estados
Unidos da Amrica ocorridos em 11 de setembro de 2001. O mundo
mudou e as questes educacionais no podem ser tratadas de maneira
isolada do contexto no qual se inserem.
No exagero dizer que, aps esta data, o mundo no
ser mais o mesmo, haja visto os prejuzos que o atentado
causou economia dos Estados Unidos, considerada slida
e que se viu abalada com o desemprego, falncia de vrios
setores, como o de turismo. Tal fato provocou um efeito danoso
em outras economias, como, por exemplo, a brasileira. Alm
disso, j se percebe uma transformao em outros mbitos
sociais, como na educao.
E o que vir daqui para a frente? O professor Carlos
Medeiros, em artigo do dia 2 de outubro de 2001, apresenta
uma mensagem de otimismo em que sugere aos pases da
Amrica Latina, to dependentes dos pases ricos, uma
maior independncia, em conseqncia destes ltimos
acontecimentos.
Os cursos de formao devem,

atravs de seus professores e
disciplinas, revelar ao aluno que o
trabalho intelectual do professor, na
prtica, expressa ligaes e relaes
entre todos os processos articulados
ao seu fazer e aos elementos
polticos, econmicos, culturais
e ideolgicos predominantes na
sociedade. Precisamos, tambm,
desvelar as condies reais de
trabalho do professor possibilitando,
atravs da conscientizao dos
processos tericos, as ferramentas
necessrias para gerir e ultrapassar
as dificuldades encontradas no
percurso da profisso de professor.
Formar professores hoje exige tambm menos

subordinao, e mais determinao. Isto s pode ser alcanado
por meio de vontade poltica de nossos governantes, conforme
prev Medeiros, e de no passividade dos espaos de formao
em relao aos interesses polticos e econmicos, como no caso
dos cursos de Formao de Professores .
No entanto, percebe-se que a luta rdua, visto que, mais
uma vez, o governo volta ao cenrio, com a Cmara de Educao
Superior do CNE, por meio do Parecer n 133/01, legislando
conforme seus interesses. Este Parecer determina que as Faculdades
O Informativo INEP de 23 de
maro de 2004 traz algumas
notcias alentadoras como:
maioria das escolas tem participao da sociedade, sendo que
o Rio de Janeiro tem 70,40% de
suas escolas com representao
da comunidade e uma srie
de medidas para melhorar a
qualidade do ensino est em
estudo no MEC. Elas constam do
documento denominado Choque
de Qualidade na Educao...
isoladas e as Escolas Superiores isoladas s podero formar

professores de Educao Infantil e das sries Iniciais do Ensino
Fundamental se criarem, no seu interior, Institutos Superiores de
Educao com um Curso Normal Superior.
CEDERJ
71
Analisando a questo, Silva critica a postura do CNE, considerando

que tal entidade no tem de compor sempre com o MEC por no ser uma
instncia governamental, embora seja um rgo de Estado. E, completa
dizendo que as posies desse rgo, que , no geral, adota medidas que
vo de encontro s posies amplamente defendidas pelos educadores
(2001, p. 48) devem-se ao fato de esse Conselho ser formado por muitos
representantes do ensino particular, por conta do poder que tm na
sociedade brasileira capitalista, cujos interesses so consoantes aos do
MEC, que vem fortalecendo a iniciativa privada.
importante que se ressalte que, com a criao dos Institutos
Superiores de Educao , foi a primeira vez que os cursos de licenciatura
foram vistos de forma separada do bacharelado.
(...) a criao dos Institutos Superiores de Educao e dos Cursos

Sobre medidas para
melhorar a qualidade
da educao bsica,
consultar Inep/MEC,
Informativo, ano 2,
n 31 de 23/03/2004.
Normais Superiores foi justificada em termos de necessidade de

uma profunda renovao da formao inicial dos professores para
a educao bsica, a qual deveria ser feita em cursos profissionais
especficos, com projetos pedaggicos prprios, eliminando-se,
portanto, a possibilidade de que a licenciatura fosse oferecida de
forma regular como mero adendo de matrias pedaggicas a um curso
organizado como bacharelado (BRASIL.MEC.CNE, 1999b, p. 2).
Apesar de as universidades brasileiras discordarem da legislao

que prescreve a criao dos Institutos Superiores de Educao, vm
repensando seus cursos de Licenciatura, como se verifica nos trabalhos
de Souza e Ferreira Frum da UERJ sobre Formao de Professores,
2000, 2001 e, mais ainda, o Frum Nacional de Diretores das
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR) e da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
de Educao (ANFOPE) e outros.
As universidades, valendo-se de sua autonomia, esto procurando
articular, nos cursos de Licenciatura, as disciplinas de contedo especfico com
as da rea didtico-pedaggica entre os seus perodos, de forma a propiciar ao
futuro professor, uma formao mais integrada, superando o antigo modelo
que apresentava tais disciplinas justapostas, de maneira desarticulada.
72
CEDERJ
MDULO 2
E como ficamos? Ser que a dcada de 1980, que tanto contribuiu
AULA
para a formao de educadores crticos, participativos, com plena

conscincia do seu papel social, ser suplantada pelo momento presente,
quando h total submisso das polticas pblicas estatais brasileiras a
organismos internacionais?
Esperamos que no, principalmente se considerarmos, o nvel de
organizao de professores crticos que tm discutido, constantemente,
os destinos da formao de professores.
Quanto ao curso de Licenciatura, h muito o que se pensar e discutir
em diferentes fruns. As reformas dos cursos de formao de professores
propostas pelo governo, ao visarem melhoria da qualidade dos sistemas
de ensino, devem faz-lo mediante um dilogo com professores, instituies
formadoras e sociedade, partilhando com estes os objetivos pretendidos,
de forma a conquistar adeses e compromissos.
As novas geraes de professores devem ser encorajadas a
discutir, refletir, criticar, criar e participar, de forma efetiva nas decises
educacionais.
Como concluso, vale a pena repetir com Frigotto (1996):
O importante no entregar os pontos!
CEDERJ
73
RESUMO
Do Imprio (1835) at o final da Primeira Repblica (1930), o currculo das escolas
normais era de base humanista e voltado para o domnio de contedos. Inexistiam
cursos superiores de formao de professores.
De 1930 at o incio da dcada de 1960, o currculo dos cursos de formao de
professores tinha como enfoque principal as tcnicas de ensino. Valorizava a
metodologia ativa baseada em autores como Montessori, Decroly, entre outros.
Os professores continuavam a ser formados como profissionais que deveriam
conhecer o fazer pedaggico da escola, sem discutir as questes sociais. Nesta
dcada,1939, a Universidade do Brasil, criada em 1937, passa a ser chamada de
Faculdade Nacional de Filosofia, agrupando os cursos de Filosofia, Letras, Cincias,
Pedagogia e Didtica. a primeira vez que se pensa em formar professores, em nvel
superior, para lecionar nos cursos Fundamental e Mdio, incluindo o Normal.
Em 1964, com o esgotamento do modelo econmico Substituio de Importaes,
o Brasil passa a ser um pas industrializado, fazendo uso da tecnologia em toda a
sociedade, inclusive na educao.
A dcada de 1980 caracterizada pelo papel que os educadores progressistas
desempenham no cenrio nacional. Os cursos de formao de professores foram
fortemente influenciados pela sociologia, chegando-se a extremismos como o
aspecto didtico-pedaggico sendo colocado em segundo plano, dando vez ao
exerccio da crtica ao social.
De 1990 at os dias de hoje, os cursos de formao passam por grandes
questionamentos, havendo, conforme a nova lei de ensino, a exigncia para
que todos os professores sejam formados em nvel superior. Surgem os Institutos
Superiores de Educao com os Cursos Normais Superiores.
A conscincia crtica adquirida pelo professores, a partir da dcada de 1980, no
se perdeu e doravante temos que apostar na capacidade crtica e inventiva das
novas geraes de professores.
74
CEDERJ
MDULO 2
5
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Voc teve oportunidade de ir percebendo as influncias sociais na formao do
professor desde o Imprio at os nossos dias. Que tal organizarmos uma linha de
tempo para sintetizar os conhecimentos adquiridos?
Abaixo construmos um quadro sinptico organizado por perodos histricos.
Escreva as caractersticas da formao dos professores nestes perodos.
Imprio at 1930
(final da Primeira
Repblica)
1930 at 1960
1964 at 1970
1980
1990 at os
dias de hoje
ATIVIDADE 2
Produza um texto em que voc analise a formao docente na dcada de 1990,
relacionando-a com a conjuntura mundial do momento presente, chegando s
suas prprias concluses sobre o futuro dessa formao.
CEDERJ
75
AULA
Memria a servio da construo

da identidade docente
objetivo

Compreender como a memria pode ser utilizada
na formao e na prtica didtica do professor.
Pr-requisitos
Concluso do Mdulo 1
e a Aula 4 deste mdulo.
Didtica para Licenciatura | Memria a servio da construo da identidade docente
MEMRIA A SERVIO DA CONSTRUO DA IDENTIDADE

DOCENTE
Esta profisso-professor precisa
de se dizer e de se contar:
uma maneira de a compreender
em toda a sua complexidade
humana e cientfica. que
ser professor obriga a opes
constantes, que cruzam nossa
maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar, e que
desvendam na nossa maneira
de ensinar a nossa maneira
de ser.
!
O choque do futuro j
havia sido previsto por Alvin
Toffler (1972) como um
efeito da mudana acelerada
das ltimas dcadas, cuja
principal conseqncia o
desajustamento do indivduo
a partir do momento que
perde suas principais referncias culturais.
Antnio Nvoa
O ensino da Didtica nos cursos de formao de professores, seja

na Licenciatura, ou em cursos de formao continuada, precisa ser
constantemente debatido pelos professores e pesquisadores da rea,
visto que a necessidade de melhoria da qualificao dos educadores
cada vez mais premente para o enfrentamento dos atuais desafios da
prtica docente e da profisso de professor no sculo que se inicia.
Vivemos um tempo de incertezas quanto ao futuro da
Constatamos que os
professores esto
presentes em todos
os discursos sobre a
educao. De uma ou
outra forma, fala-se
sempre deles. Porm,
muita das vezes estlhes reservado o
lugar do morto. Tal
como o jogo bridge,
(metfora apresentada
por JeanHoussaye- Le
triangle pdagogique,
1988 e utilizada por
Nvoa, 1995) nenhuma
jogada pode ser
organizada sem ter em
ateno as cartas da
mesa, mas o jogador
que as possui no pode
ter uma estratgia
prpria. Indagamos
ns, no poderiam os
professores a partir de
suas histrias e prticas
modificarem a sua
participao no jogo?
profisso. Esta constatao se expressa, por um lado, atravs das

recentes normatizaes legais do Estado sobre os destinos dos cursos
de formao de professores, atravs dos controles reguladores
internos e externos dentro das instituies escolares, na maioria
das vezes distanciados das discusses que precisam acontecer com
os profissionais que atuam nestas bases. Por outro lado, atravs do
cansao provocado pela dupla jornada de trabalho para assegurar a
prpria sobrevivncia, aliada ao pouco tempo disponvel para estudo
e falta de recursos e estmulos para a capacitao profissional, tudo
isso leva muitos ao desnimo. Tais preocupaes se somam sensao
de isolamento social ao se perceberem descartveis, destitudos de
seu discurso, um corpo dcil, na afirmao de Foucault (1997),
desprovido de sua essncia, gerando a falta de identidade profissional
da categoria: h a necessidade de se buscar novas referncias e saberes
que legitimizem a profisso de professor.
!
Como estudo das histrias de vida lembramos o artigo sobre
Armanda lvaro Alberto. de Ana Chrystina Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense: Histria de luta e conquista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ e Petobras. * incluir foto da capa que
est anexada nesse e-mail.
78
CEDERJ
MDULO 2
Essas constataes nos permitem reconhecer a relevncia da
AULA
dimenso pessoal e subjetiva na preparao e capacitao para a profisso

docente e a necessidade de se rever os programas das disciplinas dos
cursos de formao.
Acreditamos que a Didtica como disciplina que trata da teoria
geral do ensino, capaz de atender a tais consideraes, visto que, ao se
preocupar com a orientao didtica do professor em relao ao processo
ensino-aprendizagem, no desconsidera o seu preparo tcnico, poltico,
muito menos o humano e cultural. Por conta de tal observao, preciso
investigar mais e incluir discusses sobre as formas de pensar a atividade
docente no plano pessoal e profissional nestes cursos.
Propomos a incluso, na prtica didtica dos docentes, da memria
em movimento, aquela que produz alteraes permanentes no
ensino, da mesma forma que os cientistas percorrem na produo
de novos conhecimentos, aliada a memria-saber, que em princpio
no se altera, organizada e fixada nos livros, textos, filmes, revistas
e documentos , conforme afirma (KENSKI, 1997).
A evoluo das pesquisas na rea de Didtica possibilitaram que,

nos seus programas, fosse includo o estudo da Memria Docente
como resgate do sentido e significado do trabalho e da profisso do
professor. Tal processo ocorreu luz das crticas que a Didtica recebia
por ser uma disciplina capaz de operar snteses, de atuar sobre o ensino
das outras reas do conhecimento de forma prescritiva (disciplinar),
de orientar aes para prticas eficientes, merecendo outras reflexes e
investigaes de nossa parte.
Catani vem trabalhando com autobiografias, recorrendo s
memrias para a construo de propostas de formao. Ela prope a
escolha de um caminho, ou de um modo de trabalhar a Didtica, que
delimita como iniciao, quando declara:
Se se quer levar os professores a compreenderem e dominarem
as regras que organizam os processos de formao, como aqui se
sugere, preciso que esse processo passe pelo conhecimento ou
pela conscincia das suas prprias experincias da vida escolar e as
formas pelas quais eles prprios foram iniciados nas suas relaes
com o conhecimento, a aprendizagem ou a leitura (2001, p. 63).
CEDERJ
79
Nesse sentido, importa para ns refletir sobre a questo da memria

docente, visando a ampliar a sua discusso, abrindo novos caminhos para
a disciplina e para a formao de professores da Licenciatura(das sries
iniciais do Ensino Fundamental). Ao contrrio das prticas prescritivas e
a-crticas, marcadas pelo pragmatismo da dcada de1960 e grande parte
Nessa viagem ao
passado profissional,
os professores tm
a oportunidade
de refletir sobre
determinadas
intenes e aes,
reinterpretandoas de forma a
reconstruir ou no
seus esquemas e
pr-concepes
a partir de novas
ferramentas
intelectuais
incorporadas.
da dcada de 1970, propomos novas investidas nos cursos de formao

de professores, de forma a auxiliar na conscientizao individual e
coletiva dos professores, estimulando novos sentidos, aes, formaes
e prticas nas escolas.
As histrias de vida, as autobiografias, os memoriais, as
representaes, os relatos sobre a formao e as experincias profissionais
dos docentes so alguns dos estudos invocados, de modo geral, pela
memria que foi, at recentemente, pouco considerada na investigao
educacional. Nesse sentido, Catani (1997, p. 25) denuncia que a
reflexo pedaggica e psicolgica, at recentemente, centrando-se sobre
o processo ensino-aprendizagem do aluno, deixou margem o processo
de aprendizagem do professor.
O olhar sobre a experincia passada era tido como algo no
cientfico e ultrapassado, devido ao projeto modernizador que se
instaurava de fazer valer a cincia para a vida prtica desconsiderando,
contudo, a memria individual e social. A partir da dcada de 1980
houve uma retomada desse estudo a partir da releitura das obras dos
grandes pensadores ocidentais do incio do sculo, tais como Maurice
Halbwachs, discpulo de mile Durkheim, o que demonstrou, alm de
outras coisas, a importncia da relao entre o trabalho da memria e a
constituio de identidades. Na educao, as autobiografias, as histrias
de vida passaram a ser adotadas, no apenas como um instrumento de
investigao, mas tambm, como de formao.
A contribuio da memria representa, segundo Nvoa, uma ruptura
tanto em termos de procedimentos, pois o sujeito se torna simultaneamente
actor e investigador, quanto de entendimento da realidade, na medida em que
este mtodo parte do pressuposto de que seja possvel entender o particular
como parte do universal (1988, p. 116-117).
A memria, para Lins (2000), , por um lado, fugitiva, feita de fragmentos dispersos e, por vezes, sem nexos, estando submissa aos caprichos
da reminiscncia, elaborada pelo jogo da lembrana e do esquecimento; por
outro, tambm considerada: uma espcie de antecmara da alteridade
onde cada um constri sua prpria histria e se confronta com a histria
dos outros membros da famlia, amigos, amantes, inimigos, etc. (p.9).
80
CEDERJ
MDULO 2
Para Bourdieu (2000), pela memria que se
AULA
instauram as continuidades e as rupturas nos vnculos, sejam

familiares, amorosos ou sociais, nas formas de transmisso
e nos contedos da distino e da herana.
Nas sociedades tradicionais, a memria estava atrelada
ao cotidiano das pessoas e dos grupos, atravs dos hbitos,
orientando-os e informando-os sobre o seu futuro.
Nas sociedades informatizadas, a relao com a
memria altera tanto as formas de seu armazenamento
quanto as formas de acess-la, mudando tambm o seu
prprio sentido.
A escola uma instituio de memria e de
cultura de um grupo social. Para Kenski (2001) ela
possui um vasto acervo de memria social informal,
educativa e se inclui na sociedade digital.
A memria informal na escola pode ser percebida atravs das msicas,
das linguagens, rituais, relaes, festividades, hbitos e mitos, histrias
compartilhadas atravs de interaes entre professores, alunos e demais
partcipes. A memria educativa especfica da escola e se constri pelo
contedo curricular das diferentes disciplinas das reas do conhecimento,
das tcnicas, hbitos, atitudes, habilidades, ritos pedaggicos, num grande
acervo valorizado tanto pelo sistema educacional como pela sociedade.
!
Como estudo das histrias
de vida lembramos o artigo
sobre Armanda lvaro
Alberto. de Ana Chrystina
Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense:
Histria de luta e conquista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ
e Petobras.
Este tipo de memria varia segundo os objetivos e especificidades de cada

instituio, de cada poca. A memria na sociedade digital se prope mudar
a escola, transformando-a em um espao
aberto, cooperativo, de intercmbio
de informaes, e de conhecimentos,
com diferentes pessoas e instituies no
As recordaes do passado so selecionadas a

partir de um conjunto de memrias possveis,
pela importncia que tm para os indivduos que
as recordam e pelo seu peso na construo da
identidade (SIQUEIRA, 1997, p. 118).
mundo todo.
!
Sobre representao social sugerimos o livro de RANGEL, Mary. A pesquisa de representao
social como forma de enfrentamento de problemas socioeducacionais. Aparecida/SP: Idias e
Letras, 2004.
Este livro traz a professores e alunos interessados na pesquisa de representao social

(RS) e em problemas sociais que afetam a escola e o ensino-aprendizagem quatro estudos
sobre temas relacionados a questes candentes da sociedade contempornea.
Os captulos deste livro oferecem explicaes sobre a base terica da RS, focalizando
conceitos e categorias de anlise, assim como informam sobre a metodologia, seus
princpios e pressupostos tericos e sua forma de aplicao
CEDERJ
81
A memria
seletiva e
os critrios
da seleo
temtica e dos
valores retidos
individualizam
cada grupo de
uma sociedade
(SIQUEIRA,
1997, p. 118).
Estimular a memria tambm uma das funes estruturais do

professor. Como afirma Kenski (2001), o professor enquanto agente
de memria informal,educativa e na sociedade digital, capaz de realizar
interaes e intercmbios entre linguagens, espaos, tempos e conhecimentos
(pontes sociais, temporais, tecnolgicas) diferenciados.
Como agente de memria social informal, o professor propicia
espaos para interaes espontneas entre alunos, estimula um clima na
sala de aula favorvel a troca de idias e comportamentos, cria momentos
para msica, histrias, onde se possa fortalecer atitudes positivas, hbitos
saudveis e valores compartilhados.
O professor est representado como agente de memria educativa,
pelo prprio domnio do conhecimento de sua rea e matria. Reflete
constantemente sobre a sua relao com esta, buscando a atualizao
de seu prprio acervo de informaes e saberes, numa constante
aprendizagem. Busca tambm espaos de interao e questionamento
com outros colegas e seus alunos.
O professor, como agente de memria na sociedade digital e que
trabalha em sala de aula ou em formas no presenciais, possibilita, via
redes, atividades interativas com outras realidades e grupos sociais,
dinamizando sua ao didtica atravs de aes orientadas de busca,
pesquisa, ordenao, organizao, reflexo e crtica dos dados,
transformando-os em acervo informativo.
O motivo da utilizao da memria na narrativa dos educadores
que o homem, no caso o professor, um potencial contador de histrias
e que, individual ou coletivamente, vivencia uma histria de vida. Para
Connely e Clandinin, citado por Bem-Peretz (1992, p. 201), a educao
a construo e reconstruo de idias pessoais e sociais; professores e
alunos so os contadores de histrias e as personagens das suas prprias
histrias e das histrias de outros.
A temtica da memria, alm de contribuir com a reflexo
e construo das identidades profissionais dos professores, integra
experincias e trajetrias s preferncias e desejos e s possibilidades de
aes transformadoras dos docentes. Bem-Peretz (1992), ao investigar
episdios do passado recordados por professores aposentados, demonstrou como eles constroem, retrospectivamente, sua vida profissional.
82
CEDERJ
MDULO 2
Tal estudo evidenciou ser de grande valia uma vez que, atravs das
AULA
narraes de professores veteranos, estimula a reflexo dos docentes em

incio de carreira, sobre o seu trabalho e a reconstruo da histria da
prtica docente ao longo do tempo.
Stuart Hall (1997), ao estudar a questo das identidades culturais frente
globalizao, admite como concluso provisria:
Algumas identidades gravitam ao redor daquilo que Robins chama
de Tradio, tentando recuperar sua pureza anterior e redescobrir
as unidades e certezas que so sentidas como tendo sido perdidas.
Outras aceitam que as identidades esto sujeitas ao plano da histria,
da poltica, da representao e da diferena e, assim, improvvel que
elas sejam outra vez unitrias ou puras; e essas, conseqentemente,
gravitam ao redor daquilo que Robins (seguindo Homi Bahabha)
chama de Traduo (p. 94).
A incluso dessa temtica no ensino da Didtica tem como objetivo

verificar como os professores utilizam sua experincia passada na sua
relao com os casos presentes e futuros.
Quando os professores fazem uma anlise crtica sobre suas
recordaes, ou quando as expem como histria para, ento, dialogar
publicamente com pessoas interessadas em ouvir suas experincias,
proporcionam um importante sentido aos acontecimentos profissionais
vividos, podendo revelar como o trabalho de cada um na realidade.
Atravs das histrias narradas, as experincias docentes vo se
revelando mais interessantes, visto que esto impregnadas de emoes,
de conhecimentos, de atitudes tanto positivas quanto negativas. Quando
professores relatam suas histrias de vida , fazem elos entre a histria
que fez e a histria que o fez (NORA, 1987, p. 11).
Muito embora ainda careamos, na educao, de mais
investigaes sobre a memria do saber da experincia docente e de
como os profissionais percebem o ensino e a aprendizagem, a pergunta
que nos vem mente de como poderemos transformar os fatos e as
histrias de professores em orientaes futuras para uma tomada de
decises profissionais ajustadas?
Tentando responder a estas questes, apresentamos um relato em
carta que acompanha as Memrias da professora Rosngela (nome
fictcio), atualmente com 18 anos de magistrio, lecionando numa escola
de segundo segmento do Ensino Fundamental.O fato relatado teve lugar
no seu segundo ano de trabalho na profisso.
CEDERJ
83
Lecionava h dois anos no Ensino Fundamental em uma escola

de periferia com a disciplina de Cincias. No planejamento da
minha disciplina estava prevista a eventual utilizao de aulas no
laboratrio de Cincias da escola. Nesse ano assumi, alm de outras
turmas, uma de quinta srie, com alunos muito jovens, iniciando
a adolescncia, o que, at ento, eu ainda no havia trabalhado.
Na entrada dos turnos da escola era exigida uma fila para a forma
da turma, de maneira que ns, professores, pudssemos receber a
turma e acompanh-la para nossas salas de aulas.
Numa segunda-feira, dia de trabalho com a referida turma,
havamos combinado anteriormente que a aula seria no referido
laboratrio. Preocupada em no perder tempo, pois a formao
das turmas havia demorado mais do que o habitual naquele dia,
me aprecei em encaminh-los para a sala, sem me preocupar em
olhar mais detidamente para os alunos que estavam presentes na
fila da forma naquele dia. Ao chegar ao laboratrio, estava muito
ansiosa em dividir a turma em grupos para as tarefas que havia
planejado e no me preocupei em fazer pessoalmente a chamada
dos alunos, de forma a verificar as presenas. A aula transcorreu
bem como as outras aulas do dia.
No dia seguinte, quando ainda estava em casa recebi um telefonema
da direo da escola perguntando sobre um determinado aluno que,
segundo a prpria me, havia sido levado por ela prpria para a
escola para assistir a minha aula. A me alegava que o aluno no
havia voltado para casa e insistia em repetir que ela prpria havia
encaminhado seu filho para a escola e que aguardara no porto
at verificar o inspetor carimbar a caderneta escolar de seu filho
na entrada do turno.
Foi uma semana de muito desespero e culpa, pois eu prpria no
havia visto o aluno em sala e a chamada eu no havia feito para
comprovar a sua presena ou no naquele dia e, alm disso, havia as
acusaes e denncias feitas pela me a toda equipe administrativa
da escola e a mim, particularmente, como a pessoa que deveria
ter estado com o aluno. Finalmente, depois de a escola ter sido
denunciada pela me e exposta a uma srie de crticas negativas e
de passar por um inqurito administrativo , o aluno, finalmente,
apareceu em casa. O mesmo assumiu a sua falta e tentou eximir a
culpa da escola e da professora alegando que pretendia passar uns
dias pelas ruas para conhecer o mundo. Explicou que havia fugido
pulando o muro da escola, logo aps o carimbo da caderneta.
84
CEDERJ
MDULO 2
Depois desse grande susto, pude aprender muitas coisas na minha
AULA
profisso.
Dessa experincia narrada por Rosngela, tiramos muitas
dedues, no que diz respeito s seguintes questes:
1 Como o professor poder desenvolver o senso de observao sobre os muitos alunos que dispe?
2 De que forma a escola e os professores podem assegurar aos
pais a responsabilidade da guarda dos seus filhos?
3 Que mecanismos precisam ser criados para aproximar
pais e alunos da escola?
4 Como dialogar mais com os alunos para saber mais
sobre seus interesses e necessidades, a partir do estudo
da disciplina?
5 Qual deve ser o comportamento do professor diante da
constatao das faltas dos alunos?
6 Como os professores devem explicar aos alunos suas
preocupaes quanto sua evoluo na aprendizagem e
falta injustificada?
7 Qual espao deve ser dado aos alunos pela escola em
relao s suas faltas ?
A narrativa da professora, como muitas outras histrias, possui
uma lio de moral a retirar. surpreendente a forma como ela retrata
alguns detalhes de memria sobre o aluno e que ficaram marcados em sua
vida. Para Halbwachs (1990), a afetividade na constituio das
memrias. Os acontecimentos foram sendo rememorados
por ela porque foram significativos e estavam vinculados
afetividade da qual se investem.
Nas suas concluses, Rosngela torna-se reflexiva
ao afirmar que aprendeu com esta ocorrncia e que buscou
reformular sua conduta e prtica. A evocao da professora
sobre esse fato vivido nos seus primeiros anos de profisso,
poder ajudar a esclarecer alguns fatos ocorridos com outros
professores. Ao descrever sua histria, ela relaciona outros
conhecimentos aprendidos que se foram somando ao seu acervo
de memria profissional, melhorando a cada dia sua atuao docente e
a qualidade do seu trabalho.
CEDERJ
85
RESUMO
A evoluo dos estudos na rea da Didtica possibilitou que fosse includo no seu
programa o tema Memria Docente, como resgate do sentido e significado do
trabalho e da profisso de professor. O objetivo verificar como os professores
usam sua experincia passada nos casos presentes e futuros.
As histrias de vida, as autobiografias, os memoriais, as representaes, os relatos
sobre a formao e as experincias profissionais dos docentes so alguns dos
estudos , invocados, de modo geral, pela memria.
A escola uma instituio de memria e de cultura de um grupo social. Ela possui
memria social informal, educativa e se inclui na sociedade digital.
A memria social informal pode ser observada nas msicas, linguagens, rituais,
relaes, festividades etc.
A memria educativa especfica da escola e se constri pelo contedo curricular,
pelas tcnicas, hbitos, atitudes, habilidades, ritos pedaggicos valorizados pela
sociedade em geral.
A memria na sociedade digital se prope a mudar a escola, transformando-a num
espao aberto, cooperativo, de intercmbio de informaes e de conhecimentos,
com diferentes pessoas e instituies no mundo todo.
O professor um agente de memria.
Como agente de memria social informal, o professor cria espao para trocas,
para msicas, histrias entre outros.
Como agente de memria educativa, o professor est representado pelo domnio
da matria que leciona e quando troca histrias, aprendizagens e experincias.
Como agente de memria na sociedade digital, o professor possibilita via redes, em
sala ou a distncia, atividades interativas com outras realidades e grupos sociais.
A temtica da memria, alm de contribuir com a reflexo e construo das
identidades profissionais dos professores, integra experincias e trajetrias aos
desejos, preferncias e s possibilidades de aes transformadoras dos docentes.
86
CEDERJ
MDULO 2
6
AULA
ATIVIDADE 1
Como a professora Rosngela, voc deve ter muitos fatos e histrias para contar
relativo sua experincia na profisso. A partir da invocao da sua memria,
relate um fato ou uma histria ocorrida com voc, buscando eleger, em seguida,
trs dedues relativas ocorrncia.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que entendeu como a memria pode contribuir para a formao
da identidade docente? Se compreendeu, atingiu o objetivo de aula e se conseguiu
organizar um livro de memrias, superou as expectativas.
CEDERJ
87
objetivos
AULA
O conhecimento dos professores:

saber docente, saber reflexivo

Analisar a importncia da prtica reflexiva
para a atuao docente.
Identificar as atitudes necessrias ao reflexiva na
formao de educadores.
Posicionar-se frente s competncias profissionais
para a formao de professores, tendo em vista
suas possibilidades diante da realidade concreta.
Pr-requisito
Reviso dos mdulos anteriores
atentando para a concluso de
todas as tarefas solicitadas.
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES:

SABER DOCENTE, SABER REFLEXIVO
Os bons professores so,
necessariamente, autnomos
relativamente sua profisso.
No precisam que lhes digam
o que ho-de-fazer. Profissionalmente, no dependem de
investigadores, superintendentes,
inovadores ou supervisores. Isto
no significa que no queiram
ter acesso a idias criadas por
outras pessoas, noutros lugares
ou noutros tempos, nem que
rejeitem conselhos, opinies
ou ajudas, mas sim que sabem
que as idias e as pessoas s
servem para alguma coisa
depois de terem sido digeridas
ao julgamento do prprio
professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula
devem servir aos professores,
pois eles esto em posio de
criar um bom ensino.
Lawrence Stenhouse
A questo da profissionalizao do ensino estimulou, nas

ltimas dcadas, a investigao sobre a natureza dos conhecimentos
profissionais que servem de base para o magistrio, em muitos
pases da Europa e das Amricas. Diversos estudos surgiram
decorrentes do alargamento dessa discusso, como as recentes
reformas curriculares dos cursos de formao de professores, as
transformaes do saber ou ainda a subjetividade dos professores,
e outros.
Os estudos sobre a subjetividade dos professores, segundo
Tardif (2000), apresentam-se no centro das pesquisas sobre o ensino.
Esse postulado prope desmitificar dois aspectos: a) a viso de
professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos
por outros, sejam eles equipes das Secretarias de Ensino, especialistas
de currculo, ou pesquisadores das universidades; b) a viso de
professores como agentes sociais, cujo trabalho determinado
por foras e mecanismos sociolgicos, como a luta de classes, a
transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e
dos campos sociais, bem como as estruturas sociais de dominao.
90
CEDERJ
MDULO 2
7
AULA
H indcios de uma politizao crescente no seio dos formadores

de professores, desenvolvendo-se tentativas no sentido de melhorar
a situao institucional da formao de professores. Existem
provas de que alguns destes esforos comeam a dar os seus frutos
(ZEICHNER, 1997, p. 134).
Ambas as vises privam os professores de desenvolverem seus prprios

saberes, do aproveitamento dos poderes decorrentes de sua utilizao
prtica, sujeitando-os aos saberes de peritos e especialistas.
Os estudos que tratam da subjetividade docente tm auxiliado a
revelar, tambm, o papel que o professor desempenha como profissional
de ensino que se depara com situaes complexas, incertas e conflitantes
no seu cotidiano.
Paralelamente a essas influncias, desde o final da dcada de 1970,
em nosso pas, as associaes de educadores vm discutindo a formao
de professores nos diversos nveis, visando com isso a traar uma pauta
mnima, de base comum nacional, de forma a apoiar as reformulaes
curriculares que aconteciam. Dentre os eixos apontados, destacamos dois
deles: a slida formao docente e a unidade teoria e prtica na produo
de conhecimento na dinmica curricular dos cursos de formao.
Trilhando os caminhos abertos por tais estudos e autores, buscamos
aqui oferecer algumas pistas para anlise de importantes aspectos desses
trabalhos, de forma a ampliar a reflexo dos professores da Licenciatura
sobre os conhecimentos prticos que realizam e os saberes que produzem,
fortalecendo ainda mais sua atuao docente.
A formao no se constri por acumulao

(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar
um estatuto ao saber da experincia (NVOA,
1997, p. 25).
CEDERJ
91
Os problemas da
prtica social no
podem ser reduzidos
a problemas
meramente
instrumentais,
em que a tarefa
profissional se
resume a uma
acertada escolha e
aplicao de meios
e procedimentos.
De um modo geral,
na prtica no
existem problemas,
mas sim situaes
problemticas,
que se apresentam
freqentemente
como casos
nicos que no se
enquadram nas
categorias genricas,
identificadas pela
tcnica e pela teoria
existentes. Por essa
razo, o profissional
prtico no pode
tratar estas situaes
como se fossem
meros problemas
instrumentais,
susceptveis de
resoluo atravs
da aplicao de
regras armazenadas
no seu prprio
conhecimento
cientfico-tcnico
(GMEZ, 1997,
p. 100).
A EVOLUO DA ORIENTAO SOBRE A PRTICA

Ao longo deste sculo, na histria da educao, a questo da
"prtica" sofreu uma evoluo: de uma viso tradicional que se apoiava
exclusivamente na experincia prtica dos professores para uma viso
que enfatiza a importncia da prtica reflexiva.
Na viso tradicional da prtica educativa, o conhecimento
profissional dos professores acumulado, saturado de senso comum,
impregnado de vcios e de achismos (Eu acho que...) induzidos
e formados pelas presses da cultura e ideologia dominantes.
Esse saber, segundo Gmez (1998), nascia subordinado aos interesses
socioeconmicos de cada poca e aparecia carregado de mitos,
preconceitos e lugares-comuns, nada fceis de questionar. Nesse sentido,
faltava o apoio conceitual e terico da investigao educativa, da
reflexo sistemtica e compartilhada dos professores sobre a prtica.
Nos casos dos professores novatos na profisso, seus pensamentos
pedaggicos iam se modificando em decorrncia das influncias dos
colegas, da rotina da escola ou das exigncias da ideologia dominante sobre
o ensino e a educao, sem o apoio da reflexo individual e coletiva:
O pensamento pedaggico dos docentes novatos, enriquecido
teoricamente nos anos de formao acadmica, deteriora-se,
simplifica-se e empobrece-se, como conseqncia dos processos
de socializao que acontecem nos primeiros anos de vivncia
institucional. A fora do ambiente, a inrcia dos comportamentos dos
grupos de docentes e estudantes e da prpria instituio, a presso
das expectativas sociais e familiares vo minando os interesses, as
crenas e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os, sem
debate nem deliberao reflexiva, aos ritmos habituais do conjunto
social que forma a escola (p. 364).
A atitude de responsabilidade docente implica que cada um reflita sobre, pelo menos, trs
tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino
nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no
desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do
seu ensino na vida dos alunos. A reflexo implica um exame destas questes, e de muitas
mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no
incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se reflita sobre as
conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem
sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores reflexivos avaliam
o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus
objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).
92
CEDERJ
MDULO 2
Contrariando a viso tradicional sobre a prtica educativa dos
AULA
professores, presenciamos hoje, no atual cenrio educacional, diversos

autores investigando o conhecimento prtico que os professores desenvolvem a partir de matizes distintas e nfases diferentes. Dentre eles,
destacamos: John Dewey, Donald Shn, Kenneth Zeichner, Gimeno
Sacristn, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Prez
Gmez. Estes autores tm defendido que os professores dispem de saberes
especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas
tarefas cotidianas, numa perspectiva reflexiva sobre sua prtica.
As mudanas
educativas,
entendidas como
uma transformao
no nvel das idias
e das prticas, no
so repentinas nem
lineares.
REPENSANDO A RELAO TEORIA E PRTICA

Parte dos autores apresentados criticam as instituies de
formao de professores, visto que a preparao que est sendo oferecida
aos futuros docentes pouco lhes serve para resolver os problemas atuais
com que se deparam. Tambm questionam a responsabilidade da universidade, local de pesquisa por excelncia, diante da possibilidade de
desenvolver competncias profissionais de alto nvel, capazes de formar
professores para a prtica reflexiva, conforme sugere Tardif (2000): ser
preciso rever a viso de que a prtica dos professores no somente um
espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um
espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica
(p. 119). Tambm Perrenoud (1999, in PAQUAY, 1998), afirma que a
universidade no pode, s pelo fato de ela iniciar o futuro profissional
nas pesquisas, pretender formar profissionais reflexivos. Caso venha
a faz-lo, deve desenvolver em seus cursos e disciplinas dispositivos
especficos, tais como: anlise de prticas, estudos de caso, tcnicas de
auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre
o prprio habitus e sobre seu inconsciente profissional.
Shn (1997) critica os atuais currculos dos cursos de Formao
de Professores, salientando o valor do conhecimento da prtica, e
revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e refletida
dos professores. Para ele, na viso tradicional de racionalidade tcnica,
a teoria e a prtica so dicotomizadas ou justapostas, e esta viso precisa
Para mim, a
questo saber
em que medida
ns, enquanto
professores,
dirigimos nosso
ensino para metas
para as quais
trabalhamos
conscientemente.
Por outro lado,
em que medida
nossas decises so
fundamentalmente
dirigidas por
outros, por
impulso, conveno
e autoridade?
Ou seja, em que
medida aceitamos
as coisas porque
esto na moda ou
porque nos dizem
para fazermos,
sem decidirmos
conscientemente que
aquele o caminho
certo? (ZEICHNER,
1993, p. 21).
ser superada.
CEDERJ
93
Gmez (1998) lembra que o professor intervm num meio

ecolgico complexo; a escola e a sala de aula formam um cenrio
psicossocial vivo e mutante, definido pela interao simultnea de
mltiplos fatores e condies. Dentro dessa rede complexa, ele enfrenta
problemas de natureza prioritariamente prtica, imprevisveis e que,
muitas vezes, no podem ser resolvidos aplicando-se regras tcnicas
ou procedimentos, como problemas prticos relativos s situaes
individuais de aprendizagem, s formas e processos de comportamento
de grupos, aula em seu conjunto. Todos exigem tratamento especfico,
devido sua singularidade, s caractersticas situacionais do contexto
e prpria aula. Este tratamento especfico requer do professor um
conhecimento reflexivo, ao contrrio da forma acrtica e conservadora
do enfoque tradicional anterior sobre a prtica.
CONTRIBUIES PARA A PRTICA REFLEXIVA

Dewey e o ensino como atividade prtica
Visando a ampliar essas discusses sobre a subjetividade docente,
buscamos, a partir das contribuies do estudo sobre o conhecimento
reflexivo do professor, de John Dewey (1938, 1959), compreender
melhor o saber prtico e o porqu de o autor se destacar como o primeiro
a se colocar a favor do ensino como atividade prtica, com a postulao
do princpio de aprender mediante a ao. Para ele, a ao reflexiva
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa por aquilo em
que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam
e das conseqncias a que conduz. No um conjunto de passos ou
procedimentos especficos utilizados pelos professores, ao contrrio,
Shn (2000)
utiliza o termo
talento artstico
profissional
para referirse ao tipo de
competncia que
os profissionais
demonstram em
certas situaes
da prtica que so
nicas, incertas e
conflituosas
(p. 29).
94
CEDERJ
uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma forma de ser

professor e, para isso, esto implicadas sua intuio, emoo e paixo.
O autor distingue o ato humano que reflexivo do que rotina.
Para ele, o ato de rotina guiado, principalmente, pelo impulso. Zeichner
(1997), tendo como base os estudos de Dewey, afirma que, nas instituies
de ensino, existem uma ou mais definies da realidade, da qual se tornam
mais ntidos os problemas, as metas e os objetivos sem grandes rupturas.
MDULO 2
Esta realidade rotineira percebida por alguns professores sem qualquer
AULA
problema, sendo uma barreira impeditiva para que eles possam reconhecer
e experimentar pontos de vistas alternativos, levando-os, muitas vezes,
a aceitarem a realidade cotidiana das suas escolas sem question-la e a
trabalhar para a soluo de problemas que outros definiram em seu
lugar, tornando-se, assim, agentes de terceiros. O autor afirma que
existe mais de uma maneira de abordar um problema. Os professores
no reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente
dominante numa dada situao (p. 18).
Dewey define trs importantes atitudes necessrias para a ao
reflexiva: a abertura de esprito (remete-se ao desejo ativo de se ouvir mais
de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro); a responsabilidade (requer a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal,
social e poltica dos alunos); o empenhamento (predisposio para
enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade
de renovao e luta contra a rotina).
Shn e o professor reflexivo

Na atual literatura sobre a prtica reflexiva no ensino e em outras
profisses, destacamos os estudos de Donald Shn (1997, 2000) que
buscou uma nova epistemologia para a prtica profissional. Para ele, a
educao enfrenta uma crise epistemolgica centrada entre o saber escolar
e a reflexo na ao dos professores e alunos. Shn afirma que esta idia
no nova, visto que podemos encontrar estas preocupaes nas obras de
autores com certa tradio no pensamento epistemolgico e pedaggico,
tais como: Leon Tolsti, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vygotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwing Wittgenstein e David Hawkins, alguns destes
bastante conhecidos pelos educadores brasileiros.
Segundo o autor, a reflexo um processo que ocorre antes e depois
da ao (sobre a ao) e, em certa medida, durante a ao (na ao).
Estes conceitos de reflexo na ao e sobre a ao baseiam-se num
ponto de vista do saber, da teoria e da prtica bastante diferente do que
tem dominado at ento a educao. Assim, ele prope trs conceitos
diferentes que se incluem no pensamento prtico dos professores:
CEDERJ
95
a. Conhecimento na ao
o componente inteligente do saber-fazer competente que os
profissionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e
da reflexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como
o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem
desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como autoobservadores, quando refletimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever
o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um
aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado
problema, fato, situao ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem significativa
para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao
problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim
como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se
atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende
de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno,
apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas.
Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so confirmados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a
fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto
e for flexvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta
A reflexo na ou
durante a ao
pode ser alcanada
quando o professor,
ao intervir
numa situao,
adquire novos
conhecimentos, a
partir do dilogo
e da interveno
diante de um fato
ou situao que
demande uma
resposta criativa e
inovadora para a
situao-problema
apresentada.
forma, "se aprende o prprio processo didtico de aprendizagem em

'dilogo aberto com a situao prtica'" (GMEZ, 1998, p. 369).
c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
A reflexo sobre a ao possibilita ao professor, no decurso
da prpria ao e sem interromp-la, uma avaliao da situao,
distanciando-se de forma breve para analis-la e buscando, em seguida,
a sua reformulao. uma reconstruo mental da ao para observ-la
retrospectivamente.
A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos
anteriores, visto ser um processo que leva o professor a progredir no
seu desenvolvimento e a construir a sua prpria forma de conhecer.
96
CEDERJ
MDULO 2
Possibilita-lhe avaliar, para considerao e questionamento individual
AULA
ou pelo seu coletivo, a forma como ele se posicionou perante uma

determinada situao apresentada, no somente diante das caractersticas
da situao-problema, mas tambm aos procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos
meios e o tipo de interveno exigida no momento. O mais importante
so os esquemas mentais desenvolvidos, as teorias implcitas, as crenas,
os valores e as formas de representar a realidade empregadas nas situaes
problematizadoras. Essa reflexo auxilia tambm a determinar as aes
subseqentes e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas
solues. , segundo Gmez, um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente da formao profissional.
O processo de reflexo na ao pode ser desenvolvido em
quatro momentos combinados, numa prtica de ensino que no exige
palavras:
1 - um professor reflexivo permite ser surpreendido
pelo que o aluno faz;
2 - reflete sobre esse fato, isto , pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo
por que foi surpreendido;
3 - reformula o problema, tendo em vista a situao apresentada;
4 - efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese em relao
aprendizagem do aluno; por exemplo, coloca uma nova questo,
ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou
sobre o modo de pensar do aluno (SHN, 1997, p. 83).
... dizer que a agitao da sala de aula leva a

que os professores no possam ser reflexivos
, na minha opinio, distorcer o verdadeiro
significado da prtica reflexiva
(ZEICHNER, 1993, p. 20).
CEDERJ
97
O autor busca, a partir de exemplos desenvolvidos

em diferentes reas do conhecimento, refletir sobre que tipos
de conhecimentos e de saber-fazer permitem que os professores
tenham xito no seu trabalho. A partir de ento este, diante dos alunos e
escolas chega a algumas concluses sobre a reflexo na ao que tentamos
sintetizar abaixo:
Dar razo ao aluno
Prope o reconhecimento e a valorizao pelo professor
do saber do aluno no desenvolvimento de uma tarefa a
partir dos seus contextos situacionais, em vez de impor
o saber escolar que categorial e privilegiado.
Este saber docente valoriza o conhecimento tcito que os
alunos dispem, isto , o seu saber espontneo, intuitivo,
experimental. Dessa forma, o professor se orienta para uma
prtica mais individualizada em sala de aula, agindo como
um detetive, tentando descobrir as razes e hipteses dos
alunos, ajudando-os nos seus processos de conhecimento, de
forma que estes possam articular o conhecimento na ao
com o saber escolar.
Diferenciar as representaes dos alunos
Um professor reflexivo busca compreender as representaes dos alunos, isto , o que estabelecem a partir
das suas experincias cotidianas em relao ao saber
formal escolar, de forma a ajud-los a associar diferentes
estratgias de representao para que possam se apropriar
de uma anlise mais contextualizada da realidade.
Valorizar as emoes cognitivas dos alunos
Essas emoes esto ligadas confuso e incerteza naturais
ao processo de aprendizagem dos alunos. Um professor
reflexivo deve no s encorajar e reconhecer essa etapa por
que passam os alunos no processo ensino-aprendizagem,
como dar valor sua prpria confuso, isto , o professor
deve prestar ateno aos caminhos (linha de raciocnio) que
os alunos constroem para ento reconhecer o ponto que
necessita de explicao.
98
CEDERJ
MDULO 2
7
AULA
Nos nveis elementares de ensino, um obstculo

inicial reflexo na e sobre a prtica a epistemologia da escola e as distncias que ocasionam
entre o saber escolar e a compreenso espontnea
dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o
modo espontneo como os professores encaram o
ensino (SHN, 1997, p. 91).
Rever a burocracia escolar

Rever o sistema burocrtico e regulador da escola, buscando
uma atuao mais dialgica entre alunos e educadores,
um dos objetivos da prtica reflexiva. Sendo assim, os
professores devem buscar construir na escola espaos com
maior integrao dos seus partcipes, em que seja possvel
ouvir seus alunos e refletir na ao sobre o que estes esto
aprendendo. Isto , preciso considerar como inseparveis
aprender a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar no
qual seja possvel ouvi-los (SHN, p. 87).
Estimular a investigao coletiva na escola
Visa reflexo coletiva dos professores sobre problemas
relevantes da escola, como por exemplo a evaso
escolar. Shn em seus estudos, revela a importncia das
atividades artsticas, do treino fsico e da aprendizagem
profissional como incentivo participao de alunos
e pais na escola, diminuindo assim a evaso. Revela
tambm que o aprender fazendo pelo aluno na escola
deve ser estimulado a partir da realizao de tarefas e
atividades prticas na presena de um tutor.
CEDERJ
99
Zeichner e as perspectivas da prtica reflexiva

Zeichner (1993), outro renomado autor que investiga a questo,
ratifica a viso de professor reflexivo proposta por Shn, porm
afirma que os professores devem estar atentos s investigaes feitas
por terceiros e prope que estes atuem como consumidores crticos
capazes de participar na sua criao. Tambm alerta para o perigo
de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo, tratando-o
como um fim em si mesmo. Para o autor, devemos nos debruar sobre a
natureza e qualidade das reflexes dos professores e sobre o saber que
produzem. A reflexo um meio para uma educao transformadora,
esta sim uma atividade-fim.
O autor aponta importantes perspectivas decorrentes de seus
estudos sobre diferentes tradies da prtica reflexiva:
a ateno do professor tanto dirigida para o interior, para a sua
prpria prtica, como para o exterior, para as condies sociais
nas quais se situa essa prtica;
existe na reflexo uma tendncia democrtica, emancipadora e uma
importncia dada s decises do professor quanto as questes que
levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula;
o compromisso da reflexo enquanto prtica social.
Grimmett e outros citados por Zeichner (1993) complementam
apresentando trs orientaes conceituais sobre a prtica reflexiva de
Shn no ensino e na formao de professores:
a reflexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa
o conhecimento para orientar a prtica; a reflexo como modo de
optar conscientemente entre vises do ensino em conflito, na qual
se usa o conhecimento na informao da prtica; a reflexo como
uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a aprender a transformar
a prtica (p. 32).
100 C E D E R J
MDULO 2
AULA
Perrenoud e a prtica reflexiva integrada s competncias

profissionais
Perrenoud (1999) admite que a prtica reflexiva deve estar aliada
participao crtica e profissionalizao docente. Para ele, estas so
orientaes prioritrias para a formao de professores, pois vo alm
do saber fazer profissional de base, mas supem sua aquisio prvia
(p. 8), isto , exigem "competncias". O autor afirma que determinados
professores, por terem desenvolvidas frgeis competncias disciplinares,
didticas e transversais, arriscam-se a perder o domnio de sua aula, numa
tentativa de ensaio e erro atuando com prticas defensivas. Perrenoud
incisivo ao afirmar que esse paradigma profissionalizao, prtica
reflexiva e participao crtica no corresponde nem identidade ou
ao ideal da maioria dos professores em funo, nem ao projeto ou
vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino (p. 8).
Diante desta postura, sugere ancorar a prtica reflexiva sobre uma base
de 'dez competncias profissionais' que sintetizamos a seguir e anexamos
ao final desse texto:
1. Organizar e animar situaes de aprendizagem;
2. Gerir o progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gesto da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Servir-se de novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso;
10. Gerir sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 1999, p. 8).
!
Para aprofundar a
leitura sobre a obra
de Perrenoud, leia:
Perrenoud, P. Dez
novas competncias
para ensinar. Porto
Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
______. Construir
as competncias
desde a escola. Rio
Grande do Sul: Artes
Mdicas, 1999.
______. Prticas
pedaggicas,
profisso docente
e formao
perspectivas
sociolgicas. Lisboa:
Publicaes Dom
Quixote, 1993.
O autor defende que a prtica reflexiva s deva incorporar-se

ao habitus profissional caso esteja no centro do plano de formao
e se estiver integrada a todas as competncias profissionais visadas,
tornando-se o motor da articulao teoria-prtica (p. 16). Acredita
que a prtica reflexiva e a participao crtica so fios condutores do
conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e
desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao,
segundo diversas modalidades (p. 10).
C E D E R J 101
No Brasil, Carvalho e Perez (1988, 2001) investigaram o saber

e o saber fazer dos professores das licenciaturas tomando como base
a slida formao terica e as relaes teoria e prtica como alguns
dos eixos de base propostos pela trajetria do movimento nacional dos
educadores. Os autores buscaram aprofundar os estudos sobre estas
competncias, de forma que estes tivessem condies para implementar
o saber fazer profissional com o contedo que iro desenvolver na
escola fundamental e mdia. Os autores apontam trs reas de saberes
necessrias para o desenvolvimento de uma slida formao terica que
resumimos abaixo:
a) Os saberes conceituais e metodolgicos da rea que o
professor ir atuar
Envolvem conhecimento sobre o contedo da disciplina.
Muitos trabalhos tm demonstrado a carncia de alguns
professores no domnio da matria, transformando-os
em transmissores mecnicos dos contedos dos livrostextos, sem contudo dominarem os saberes conceituais
e metodolgicos de suas reas, como sugerem Carvalho
e Gil (1993), o que significa:
Conhecer mais a histria das cincias, no s como suporte
cultura cientfica, mas, principalmente, como uma forma de
associar os conhecimentos com os problemas que originaram
sua construo...; (...) conhecer as orientaes metodolgicas
empregadas na construo dos conhecimentos no seu campo
de saber, os critrios de validao e aceitao das teorias...; (...)
conhecer as interaes Cincias/Tecnologia/Sociedade associadas
construo de conhecimentos... ; (...) ter algum conhecimento
dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas
para poder transmitir...; (...) adquirir conhecimentos de outras
disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar
problemas a trabalhar com temas transdisciplinares numa viso
dinmica do contedo a ser ensinado... (p. 109).
102 C E D E R J
MDULO 2
AULA
b) Saberes integradores
So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares,
oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do
contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de
ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino
Fundamental e Mdio, interessados em compreender
como se ensina e se aprende determinado contedo.
Visa a detectar os principais problemas para essas reas
que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110115), podem corresponder:
... compreenso do professor sobre o senso comum;
proposio de atividades desafiadoras; anlise crtica sobre o
ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras;
saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos
a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo
a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos
alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas
pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes
possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir
segurana com as prticas cientficas.
c) Saberes pedaggicos
So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao
ensino dos contedos escolares provenientes dos campos
da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes
saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da
sala de aula e influenciam o ensino-aprendizagem nas
reas dos contedos especficos, tais como: o saber
avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a
questo social da construo do conhecimento.
C E D E R J 103
CONSIDERAES FINAIS
Como as demais profisses, a profisso de professor se caracteriza
pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes.
Na educao, porm, estas regras no podem ser fixas, havendo a
necessidade de um permanente processo de reflexo dos professores
diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade
de funes que os professores desempenham em sala de aula e no
ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada
aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do
tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at
o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre
outras. No entanto, a profisso de professor sofre fortes influncias de
variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais,
culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o
sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria
profissional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros
no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que
empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo
de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua
prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou
no. Ou seja, conceber uma prtica mais reflexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica
e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas,
o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais,
ampliando com isso o prprio saber na e da profisso.
104 C E D E R J
Competncias mais especficas para serem trabalhadas na

formao contnua (exemplos)
Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a
ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem
1. Organizar e coordenar as
situaes de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes dos alunos

Construir e planificar dispositivos e seqncias
didticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa,
em projetos de conhecimento
Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos
nveis e possibilidades dos alunos
2. Gerir a progresso
das aprendizagens
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos

do ensino primrio
Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes de
aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanos peridicos de competncia e tomar
decises de progresso
Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe
3. Conceber e fazer
evoluir dispositivos de
diferenciao
Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um

espao mais vasto
Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos
com grande dificuldade
Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas
formas simples de ensino mtuo
Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com o
saber, o sentido do trabalho escolar
e desenvolver a capacidade de auto-avaliao
nas crianas
4. Envolver os alunos em
sua aprendizagem e seu
trabalho
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos

(Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os
alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formao optativas, de modo
que o aluno componha livremente parte
de sua formao
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno
C E D E R J 105
MDULO 2
Competncia de referncia
AULA
DEZ DOMNIOS DE COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA

FORMAO CONTNUADOS PROFESSORES.
5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns

Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies
Formar e renovar uma equipe pedaggica
Confrontar e analisar juntos situaes complexas,
prticas e problemas profissionais
Gerir crises ou conflitos entre pessoas
6. Participar da gesto
da escola
Elaborar e negociar um projeto da escola

Gerir os recursos da escola
Coordenar e estimular uma escola com todos os
parceiros (paraescolares, do bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem)
7. Informar e envolver
os pais
Coordenar as reunies de informao e de debate

Conduzir as entrevistas
Envolver os pais na valorizao da construo
de saberes
8. Servir-se de novas
tecnologias
Utilizar os programas de edio de textos

Explorar as potencialidades didticas de programas
com relao aos objetivos das vrias reas de domnios
do ensino
9. Enfrentar os deveres
e dilemas ticos da
profisso
Prevenir a violncia na escola e na cidade

Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais
Participar na definio de regras de vida comum no
tocante disciplina na escola, s sanes e apreciao
da conduta
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a
comunicao em classe
10. Gerir sua prpria

formao contnua
Saber explicitar suas prticas

Fazer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua
Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domnio de um setor do
ensino ou do DIP
Colher e participar da formao dos colegas
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service
du perfectionnement, 1996.
Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes
suos. (N.T.)
106 C E D E R J
MDULO 2
Nas ltimas dcadas, a investigao na educao sobre a subjetividade docente,

aliada s preocupaes das associaes de professores com a slida formao
dos educadores e s propostas de reformulao curricular desses cursos, tem
caminhado para uma revitalizao dos saberes decorrentes da prtica profissional
dos professores. Estes estudos postulam uma reviso, nos centros de formao
de professores, da questo da prtica, entendida no mais como exclusiva da
experincia e sim como a que enfatiza a prtica reflexiva. Esta percebida como
um saber profissional especfico mobilizado e produzido pelos professores antes,
na, durante e depois a sua ao cotidiana, e que precisa ser mais considerado nas
academias e centros de formao de professores.
ATIVIDADE 1
O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias
ao reflexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade,
o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao
profissional? Defenda a sua idia atravs de uma redao.
ATIVIDADE 2
Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a
proposio de Shn sobre o professor reflexivo, exemplificando, atravs de uma
situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento
na ao, a reflexo na ou durante a ao e a reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao.
C E D E R J 107
AULA
RESUMO
ATIVIDADE 3
No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma reflexo
sobre o momento que atravessamos de crise de confiana no conhecimento
profissional e convoca os profissionais para fazerem suas escolhas. Com base na
interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta
ao final da citao.
Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e firme, de onde se pode
ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a
solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. A ironia dessa situao
o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes
para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente
pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos
problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).
ATIVIDADE 4
A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de
referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas
como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as
que considere mais relevantes na sua atuao docente, justificando sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender?
Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.
108 C E D E R J
AULA
do Mdulo 2
Didtica para Licenciatura | Atividades de avaliao do mdulo
Prezado(a) aluno(a):
Mais um mdulo concludo! No entanto, para

que voc possa ter certeza de que alcanou
o objetivo final desta etapa,
aplicar os conhecimentos adquiridos sobre
a identidade docente, tomando como base a
formao, memria e saberes docentes,
necessrio se empenhar na atividade
recomendada a seguir, pois uma forma
concreta de voc saber se atingiu o objetivo
final deste mdulo, alcanando nveis
complexos de operao mental.
Bom trabalho!!
110 C E D E R J
MDULO 2
8
AULA
Organize individualmente um pequeno portflio1 sobre a identidade docente,

fundamentando-se nos textos das aulas do Mdulo 2 (Formao, Memria e Saber
Docente). Para isto, voc deve reunir fotos, artigos diversos, pensamentos, letras de
msica, desenhos, charges, com reflexes, questionamentos e comentrios pessoais.
AUTO-AVALIAO
Observe seu prprio crescimento na disciplina pela realizao deste trabalho.
Verifique suas dificuldades, reflita sobre elas procurando rever esses conhecimentos
para melhor aplic-los em diferentes situaes.
Portflio uma pasta individual onde so colecionados, de forma criativa, textos, trabalhos, gravuras,
fotos, registros, reflexes, dvidas, impresses e outros aspectos durante um curso ou disciplina. Serve de
instrumento de avaliao da aprendizagem do aluno.
1
C E D E R J 111
Chegamos ao Mdulo 3.
O cotidiano da sala de aula: desafios e possibilidades.
J estamos na metade do nosso curso. Parabns! Voc est conseguindo caminhar em direo concluso de mais uma etapa na
disciplina de Didtica.
Desmembramos esse mdulo nas seguintes aulas:
Aula 9: Formao continuada: a perspectiva clssica e a perspectiva atual
Aula 10: Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos
da educao continuada
Aula 11: As relaes na dinmica da sala de aula
Aula 12: Cultura e diversidade desafiando a formao e a prtica
docente
Aula 13: Atividades de avaliao do Mdulo 3 Aulas 9, 10, 11, 12
Bom estudo!
As autoras
Mdulo 3
objetivo
AULA
Formao continuada: a perspectiva

clssica e a perspectiva atual

Analisar a formao continuada pelo vis da
perspectiva clssica e da perspectiva atual.
Pr-requisito
Concluso do Mdulo 2.
Didtica para Licenciatura | Formao continuada: a perspectiva clssica e a perspectiva atual
FORMAO CONTINUADA: A PERSPECTIVA CLSSICA

E A PERSPECTIVA ATUAL
Nenhum profissional sobrevive
muito tempo se no for capaz
de reformar-se, adaptar-se, a
cada instante s exigncias do
momento, permanentemente...
A sociedade educa
o educador num
processo sem fim
e de complexidade
crescente (PINTO,
1986, p. 112).
Cristvam Buarque
Num momento em que os conhecimentos

aumentam em progresso geomtrica gerando
modificaes em diferentes aspectos da vida em
sociedade, a defesa da formao continuada para
os mais diversos profissionais no necessita de
muitos argumentos.
Mesmo assim, guisa de enriquecimento, vale a pena citar Tardif, Lessar e
Gouthier que dizem:
Uma profisso uma realidade dinmica e contingente, baseada em
aes coletivas de um grupo cuja identidade se constri atravs de
interaes com outros grupos, instncias e atores diversos. Nesta
tica, uma profisso no remete a uma coleo de atributos de base
definidos de uma vez por todas (1998, p. 24).
Percebendo a profisso nessa dinmica de construo, hoje,
!
No momento em
que sofremos as
conseqncias do
projeto neoliberal,
esta questo no
pode deixar de
fazer parte dos
cursos de formao
continuada dos
professores.
qualquer pessoa, para continuar tendo uma participao ativa na

sociedade, no pode prescindir de uma constante educao, seja voltando
aos bancos escolares ou adotando outras formas, como, por exemplo, a
auto-educao, pois se assim no o fizer, corre o risco de ficar margem
da sociedade.
Voc j refletiu sobre isso? Voc, desde que terminou seus estudos
de nvel mdio, continuou atualizando-se atravs de cursos diversos? Alis,
voc acha que a atualizao s pode acontecer de maneira formal?
Vamos ver se esta aula responde a todas estas indagaes e a outras
que voc esteja formulando.
A Didtica, como vimos na Aula 4, no pode deixar de tratar do
preparo do professor nas diversas reas do conhecimento que lhe dizem
respeito, como a tcnica, a poltica, a humana e a cultural. Portanto, hoje,
entre os seus contedos est a formao continuada dos professores.
116 C E D E R J
MDULO 3
Alguns professores reclamam da precria formao para a grande
AULA
responsabilidade que enfrentam no exerccio da profisso, sendo, portanto,

fundamental que tenham possibilidade de continuar a estudar.
A formao continuada inclui todas as atividades desenvolvidas pelos
professores em exerccio, aps a formao inicial. Segundo Candau, esta
formao feita numa perspectiva clssica ou numa perspectiva atual.
Na perspectiva clssica, esto as iniciativas de instituies e rgos
governamentais que enfatizam a qualificao, reciclagem e especializao,
como voltar e atualizar a formao recebida (CANDAU, 1998, p. 52).
Em geral, o professor volta universidade para cursos de
ps-graduao lato sensu (especializao ou aperfeioamento) ou
stricto sensu (mestrado ou doutorado). Pode tambm freqentar cursos
promovidos pelas Secretarias de Educao, de Cincia e Tecnologia ou
participar de eventos como seminrios, congressos, jornadas.
Na perspectiva atual, a busca pela educao continuada deslocase do exterior para o interior da escola, valorizando-se o saber docente,
pois neste cotidiano ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido,
faz descobertas e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai
A capacitao
crescente do
educador se faz
por duas vias:
a via externa,
representada
por cursos de
aperfeioamento,
seminrios, leituras
de peridicos
especializados
etc.; e a via
interior, que a
indagao qual
cada professor se
submete, relativa
ao cumprimento
de seu papel social
(VIEIRA PINTO,
1986, p. 113).
aprimorando a sua formao (CANDAU, 1998, p. 57).

Vejamos, por exemplo, um fato noticiado pela televiso: uma
professora que descobriu a capoeira como uma possibilidade de explicar
a geometria a seus alunos. Ela no s conseguiu seus objetivos no
tocante geometria, como aumentou a auto-estima desses alunos que
se consideravam incapazes.
Mas para que o professor se qualifique cada vez mais no basta
a participao em curso; necessrio que ele reflita sobre a sua prtica,
problematizando-a e buscando alternativas de soluo. A partir de ento,
poder socializar esta prtica, tornando-a coletiva, confrontando suas
concluses com as do grupo.
Ainda no que tange questo da formao, ela pode realizar-se
de modo formal ou informal.
A maneira formal aquela que ocorre, em geral, em espaos
institucionalizados de ensino. Pode-se dizer que corresponde ao nosso
modelo clssico. H tambm educao formal em outros cenrios que
no o escolar, como, por exemplo, em empresas, igrejas, sindicatos etc...
No entanto, no espao escolar, a educao continuada conta com mais
prestgio junto sociedade.
C E D E R J 117
Nos espaos institucionalizados de ensino tambm pode ocorrer,

de maneira informal, a educao continuada.
A maneira informal consiste nos saberes adquiridos por contato e
interaes sociais, principalmente no mbito profissional. Nessa dinmica,
o professor aprende na troca com os colegas e na observao do trabalho
realizado por eles. So os saberes... adquiridos por contacto, por imitao, na
evidente a
falta de interesse
dos sistemas
de ensino pelos
conhecimentos
produzidos
pelos professores
(NASCIMENTO,
1998, p. 80).
companhia de um colega ou de um mestre... solicitando conselhos e truques,

observando-os a trabalhar e imitando-os (DEMAILLY, 1997, p. 142).
Este modelo corresponde ao contemporneo somente em parte, pois
podemos trabalhar a formao continuada no interior da escola tambm
de maneira formal, como veremos mais adiante. Clssica ou atual, formal
ou informal, neste curso ficaremos com a definio de Candau sempre
que nos referirmos aos modelos de educao continuada.
Na perspectiva clssica, h vrios modos de se efetivar a formao
continuada: a universidade oferecendo cursos de atualizao; as prprias
Secretarias de Educao, de Cincia e Tecnologia tomando a iniciativa;
convnios firmados entre Secretaria de Educao e universidades que
disponibilizam aos professores da rede pblica vagas em seus cursos de
graduao e licenciatura. H ainda outras modalidades de convnio.
Atualmente, existem os "Amigos da Escola", como empresas ou
universidades que se responsabilizam por uma ou algumas escolas
situadas na mesma regio geogrfica. No caso das universidades, estas
oferecem possibilidades de atualizao aos professores dessas escolas.
Esta perspectiva tende para uma dicotomia entre a prtica
e a teoria, pois os conhecimentos partem das
instituies que promovem os cursos ou
outras atividades, at considerando
um diagnstico do grupo que ir
atender, mas sem levar em conta o
saber desses professores e trabalhando em outro locus que no o
do seu cotidiano, onde acontece
o fazer docente com seus acertos,
seus erros, suas dificuldades, suas trocas,
seus improvisos diante do inesperado, sendo,
portanto, um terreno frtil para um trabalho que
vise formao continuada dos professores.
118 C E D E R J
MDULO 3
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho
AULA
profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de

referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os
programas se estruturarem em torno de problemas e de projetos de
ao e no em torno de contedos acadmicos (NVOA, 1991, p. 30).
Na perspectiva atual, pretende-se no estabelecer uma separao entre os que produzem conhecimento, como os docentes das
universidades, e os que aplicam tais conhecimentos como os do Ensino
Fundamental ou Mdio, porque, alm dos valores elitistas que esto por
trs dessa diviso, no se estar reconhecendo e valorizando o saber
docente destes ltimos, advindos da prtica do cotidiano, que merecem
ser considerados. Prova disso so alguns depoimentos de professores
citados por Candau:
Do curso que realizei, pude aproveitar alguma coisa, mas pouco a
gente pode aplicar, depois a prtica que vai ajudar.
Gostei do curso, mas depois no dia a dia, a gente vai deixando
aquilo que tinha aprendido, porque a prtica vai ensinando outras
coisas mais importantes.
na prtica, no dia a dia, que a gente aprende de verdade, sem
negar a importncia da teoria (1998, pp. 56-57).
O professor no
um mero aplicador
de tcnicas, mas um
"ser pensante" capaz
de recri-las e criar
procedimentos que
sejam adequados
turma que leciona,
assim como tem que
enfrentar situaes
cujas solues no
esto nas teorias
estudadas.
Mas ser que a sala de aula o nico espao que o professor

dispe para colocar em prtica seus saberes, para produzir conhecimentos? Estas indagaes nos remetem a algumas questes levantadas
por Tardif (1998, p. 37), relacionadas valorizao do docente e
sua potencial atuao dentro da organizao do sistema de ensino.
Ou seja, considerando o saber que ele o docente constri, como
aproveit-lo fora das instncias da sala de aula? Voltando ao exemplo
da professora que por meio da capoeira ensinou geometria, pergunta-se:
como a estratgia desenvolvida por ela poderia ser aproveitada no projeto
poltico-pedaggico da escola?
Parece-nos que um dos caminhos possveis seria transformar o
conhecimento adquirido informalmente em projeto de pesquisa.
Privilegiando-se a escola como locus de formao, estaremos
favorecendo processos coletivos de reflexo e interveno na prtica
pedaggica concreta. Parte-se das reais necessidades dos professores, dos
problemas do seu dia-a-dia e favorece-se processos de pesquisa-ao
(CANDAU, 1998, p. 58).
C E D E R J 119
A escolha da escola como local adequado para a formao continuada dos professores valoriza o saber docente, possibilita a socializao
desse saber, assim como propicia que este seja construdo em bases
cientficas, por meio de pesquisa. Entretanto, muito importante que se
discuta profundamente o conceito de pesquisa, quando se trata dos trabalhos
desenvolvidos com este ttulo pelos educadores da Educao Bsica.
Ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa
denominao, fica patente a insuficincia do conceito corrente
para dar conta de modo satisfatrio de uma tal variedade de
manifestaes, muitas delas no atingindo sequer critrios mnimos
comumente por ela requeridos (LUDKE, 2000, p. 106).
Ainda h os que acham um risco criar uma dependncia do ensino

em relao pesquisa, como Hammersley, citado por Ludke, que tambm
ressalta que no se deve transformar o professor em pesquisador, pois
corre-se o risco de este profissional no fazer bem nem uma coisa nem
outra. Mas, Ludke defende a pesquisa-ao, dizendo ser esta diferente da
que se faz na academia. Para ela, cada sala de aula um laboratrio do
professor: tal como o o laboratrio dos artistas, onde eles experimentam
tintas at acertar a cor adequada para as suas obras.
Huberman, 1999 considera de suma importncia o ciclo de vida
dos professores. Trata-se de observar que os interesses, necessidades,
caractersticas pessoais e curiosidades profissionais no so as mesmas
ao longo da vida destes profissionais, como ratifica Candau:
Esta preocupao com o ciclo de vida profissional dos professores
apresenta para a formao continuada o desafio de romper com
modelos padronizados e a criao de sistemas diferenciados
que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes
momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas
necessidades especficas (1998, p. 64).
O importante saber
que interesses, buscas
e problemas variam
no decorrer da vida.
Sendo assim, como voc imagina que deve ser a formao continuada do professor ao longo de sua vida profissional, considerando
os interesses e necessidades citados? Vejamos. Aquilo que era do seu
interesse, quando voc ingressou no nvel mdio, continua sendo
neste momento em que voc est comeando a sua graduao? E ser
que continuar o mesmo ao final do curso?
120 C E D E R J
MDULO 3
Nesse sentido, uma modalidade de ensino que pode ser bastante
AULA
adequada a educao a distncia, pelo fato de facilitar a diversificao de estratgias de ensino-aprendizagem e possibilitar a busca
de outros contedos.
Outra alternativa a universidade aberta, que no pode ser confundida com universidade a distncia. Sua proposta de trabalho deixa o aluno
inteiramente livre para organizar seu plano de estudos, que poder ser
desenvolvido na forma presencial ou a distncia.
Em relao s escolas, onde existe a figura do coordenador pedaggico, este poderia, em sua atuao, apoiar os docentes, estimulando-os
a continuar sua formao a partir de seus interesses e necessidades especficas.
A formao continuada na perspectiva clssica a mais comum, por
questes histricas. Acostumamo-nos a buscar aperfeioamento atravs
de novos cursos, novos conhecimentos e acabamos por esquecer que,
atravs do debate, da anlise crtica, da troca, construmos novos saberes.
A escola um espao poltico por excelncia, logo uma arena natural
para discusses. nesta linha que se desenvolve o conceito de educao
continuada na abordagem contempornea, porm pouco desenvolvida
por ns. Como desenvolv-la? Como considerar o saber docente? Como
transformar a escola em locus de formao continuada? Como trabalhar
com professores em diferentes estgios de vida profissional?
Vamos tentar
responder na prxima
aula, mas j comecem
a pensar.
!
Sobre a figura do coordenador pedaggico o livro de SILVA JUNIOR;
Celestino A.; RANGEL, Mary. Nove olhares sobre a superviso. Campinas/SP:

Papirus,1997 rene textos que oferecem subsdios s reflexes que buscam
compreender, mais amplamente, a escola, o especialista e a ao supervisora.
Os autores aproximam-se, por caminhos diversos do espao escolar e chegam
superviso por ticas, fundamentos e paradigmas que instigam o aprofundamento
de sua compreenso.
!
Segundo o Inep/MEC. "O Brasil tem 2,4 milhes de docentes na educao bsica, sendo que 80% atuam
em escolas pblicas e 15% do total esto em escolas rurais. A maioria, cerca de 1,6 milho, leciona no
Ensino Fundamental.
O nmero de homens e mulheres e o tempo de dedicao ao trabalho variam de acordo com a disciplina
e o nvel de ensino. Na 4 srie do Ensino Fundamental, as mulheres representam mais de 90% do quadro
profissional no Pas, nas disciplinas de Portugus e de Matemtica. J na 3 srie do Ensino Mdio, em
Matemtica, os homens somam 55% dos docentes.
Os professores com maior carga horria esto na 3 srie do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa: 24%
deles trabalham mais de 40 horas semanais. Na 4 srie, 7,5% trabalham o mesmo perodo.
Em geral, mais de 80% dos professores da educao bsica participam de formao continuada nos ltimos
dois anos. Os dados fazem parte do estudo fundamentado no Censo Escolar, no Censo da Educao
Superior, no Saeb e na Pnad" (Informativo n 10, Ano 1, 15 de out. 2003).
C E D E R J 121
RESUMO
A educao continuada pode ser feita numa perspectiva clssica ou atual,

de maneira formal ou informal.
Na perspectiva clssica, as iniciativas partem de rgos governamentais, como
Secretarias de Educao, universidades e outras instituies, que propem de
maneira formal a atualizao dos docentes, geralmente oferecendo cursos,
seminrios etc... Mas esta perspectiva pode acontecer, tambm, informalmente,
ou seja, atravs de trocas eventuais entre colegas, observaes e imitaes.
Uma das crticas a perspectiva clssica o fato de um determinado grupo,
desvinculado dos interesses e realidade dos professores das bases, pensar tal
atualizao. Ou seja, a um grupo cabe teorizar e produzir conhecimentos enquanto
a outros, somente, os aplicar na prtica. Mas h de se considerar as vantagens
dessa perspectiva, como a convivncia com grupos diferentes, de experincias
profissionais diversas; sendo que na universidade, h trocas com especialistas de
vrias reas do conhecimento, diferentes vises e linhas de pesquisas e que pode
se operar at informalmente.
A perspectiva atual, que pode ocorrer, tambm, de maneira formal ou informal,
se d no interior da escola.
122 C E D E R J
MDULO 3
9
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
1. Faa um resumo do texto lido abordando as seguintes questes: de que forma
realizada a perspectiva clssica e atual de educao continuada e que oportunidades voc encontrou de continuar a sua educao.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que o seu aproveitamento nesta aula foi bom? Compare o seu resumo
com o desta aula e verifique se abordou todos os pontos que foram apresentados.
Veja tambm se incluiu suas experincias em educao continuada.
Se voc respondeu afirmativamente ao recomendado no pargrafo anterior,
parabns! O objetivo da aula foi atingido.
C E D E R J 123
10
AULA
Reaprendendo a aprender:
alguns casos bem-sucedidos
de educao continuada
objetivo

Aplicar no seu cotidiano a concepo atual de
educao continuada.
Pr-requisito
A concluso da Aula 9.
Didtica para Licenciatura | Reaprendendo a aprender:

alguns casos bem-sucedidos de educao continuada
REAPRENDENDO A APRENDER: ALGUNS CASOS BEMSUCEDIDOS DE EDUCAO CONTINUADA

A condio para o constante
aperfeioamento do educador
no somente a sensibilidade
aos estmulos intelectuais, mas
sobretudo a conscincia de
sua natureza inconclusa como
sabedor.
lvaro Vieira Pinto
Terminamos a aula anterior com algumas indagaes

relacionadas perspectiva atual da formao continuada.
Nesta forma de educao continuada, o servio de superviso
escolar ou orientao pedaggica pode exercer relevante papel na escola,
por ser o servio que tem dentre as suas atribuies: promover oportunidades para atualizao dos professores; fazer emergir dificuldades e suas
possveis causas; aceitar e valorizar opinies; propiciar clima de entrosamento
profissional dando oportunidade para que surjam opinies conjuntas;
estimular a autoconfiana e a criatividade etc. Est voltado para o sentido
cooperativo do trabalho pedaggico (GRUMBACH, 1982, p. 48).
Em uma escola do Rio de Janeiro, a coordenao/orientao
pedaggica, ao verificar que os professores queriam conhecer mais
tcnicas de trabalho em grupo, prope a criao de um grupo de estudos
com tal propsito.
Como a equipe estava muito motivada, combinou reunir-se aos
sbados pela manh. Para iniciar os estudos, a orientadora props a vivncia
de tcnicas de sensibilizao, com o objetivo de facilitar o conhecimento
dos membros do grupo e, assim, possibilitar
o estreitamento das relaes grupais.
Percebendo tambm que a vivncia das
!
Entendemos que o
supervisor deve ser
aquele que colabora com os professores, buscando juntos caminhos novos
para os problemas
da prtica.
tcnicas poderia ser utilizada para o conhecimento

da prpria tcnica e de um outro contedo que
serviria de tema para o trabalho, a orientadora fez
um levantamento dos interesses do grupo e escolheu
assuntos que j eram do domnio de alguns.
!
Falando em Superviso Pedaggica , o livro organizado por
RANGEL, Mary (Org.). Superviso Pedaggica: princpios e
prticas. Campinas/SP: Papirus, 2001, se prope a oferecer ao
leitor princpios e prticas da superviso no cotidiano da escola,
associando-os a seus fundamentos.
126 C E D E R J
A preparao
do educador
permanente e
no se confunde
com a aquisio
de um tesouro de
conhecimentos que
cabe transmitir a
seus discpulos.
um fato humano
que se produz
pelo encontro
de conscincias
livres, dos
educadores
entre si e
os destes com
os educandos
(VIEIRA PINTO,
1986, p. 48).
10
MDULO 3
prvio das tcnicas e dos assuntos que

seriam discutidos nos grupos. Deveriam se
preparar para dinamizar um dia de trabalho,
selecionando um contedo e uma tcnica
O professor dever estar

constantemente levantando
questes, pesquisando, fazendo
perguntas, pois, assim, estar
contribuindo para o avano do
conhecimento.
adequados ao estudo do assunto selecionado.

Desta forma, os estudos foram feitos
in loco, isto , na prpria escola, voltando-se para as reais necessidades
e interesses do grupo. Procuraram atender a diversas expectativas
e valorizar o saber docente, sendo cada professor responsvel pela
liderana de um dia.
Este fato verdico e os resultados foram to positivos que depois
de alguns anos, quando o grupo j no estava todo junto na escola, um
professor foi para a Secretaria de Educao e, imediatamente, saiu
procura dos colegas para juntar outra vez o mesmo grupo na Secretaria.
Voc deve estar se perguntando: e se a escola no tem coordenao/
orientao pedaggica/ superviso? Ns lhe respondemos com outra
situao tambm real.
Professores de uma determinada escola sentiram necessidade
de atualizao. Uma pessoa do grupo, talvez com mais esprito de
liderana, props que organizassem centros de estudo. Tambm como
no caso anterior, reuniram-se fora do horrio de trabalho. A proposta
inicial foi que selecionassem livros bem atuais, trouxessem novidades
que no fossem de conhecimento do grupo. Cada professor assumiu a
responsabilidade de ler um dos livros e trazer a sntese para ser discutida
com os colegas, ao mesmo tempo que iam aplicando o que achavam
conveniente na sala de aula e depois confrontavam as experincias. Esta
atividade foi iniciada h trs anos e ainda est em vigor, com uma adeso
cada vez maior de professores ao grupo.
Existem tambm experincias bem-sucedidas de educao
continuada na forma clssica. A velocidade na produo e propagao dos
novos conhecimentos, bem como seus meios de reproduo (computador,
internet, intranet...), obriga as instituies a uma constante avaliao
de seus produtos, com conseqente reformulao e criao de cursos.
Um caso que exemplifica muito bem isso o da informtica
educativa, tema que necessita de todo um aparato tecnolgico.
Vieira Pinto faz uma

crtica a determinados
educadores quanto
a sua condio para
o aperfeioamento:
... No so tantos
os negligentes, mas,
principalmente os
auto-suficientes
que estacionam no
caminho de sua
formao profissional.
Julgar que sabem
todo o necessrio,
considerar que seu
papel na educao
elementar nada
mais exige deles,
uma noo que
paralisa a conscincia
do educador e o
torna inapto para
progredir. Porque
o progresso no
consiste na aquisio
de novos dados de
saber, mas muito
mais na aquisio
da conscincia
de sua realidade
como servidor
social, de seu papel
como interlocutor
necessrio no dilogo
educacional. Esta
conscincia no tem
limites em seu
progresso, pois
muda com o curso
do processo
objetivo, que
interminvel
(1986, p,113).
C E D E R J 127
AULA
Assim, props que todos fizessem um estudo

Para tal, a universidade, historicamente produtora do saber, organizou-se

para acompanhar as mudanas e novas exigncias do mercado, oferecendo cursos de especializao para profissionais.
A educao continuada na abordagem clssica possibilita uma rica
troca de informaes de maneira formal ou informal, visto que rene
diferentes profissionais de diferentes reas, com variadas experincias
num mesmo local.
Como o exemplo concreto sempre facilita a compreenso, vamos
falar de uma outra situao de formao continuada vivida em uma
universidade do Rio de Janeiro por professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Tnhamos uma turma de Prtica de Ensino que se preparava
para atuar no Curso Normal nvel mdio, formada por alunos muito
estudiosos e responsveis, que j haviam cursado as disciplinas de
Didtica I, Didtica II e Avaliao. Propusemos turma organizar um
curso de extenso sobre Avaliao da Aprendizagem para professores
de escolas de ensino fundamental, assunto que a todos interessa dada a
sua complexidade. Os alunos aceitaram de pronto.
Como organizar o curso? Uma aluna, que tambm atuava como
professora numa escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
procurou saber se interessava aos colegas da prpria escola virem
universidade para assistir s aulas, numa microclasse. Explicou que
seriam aulas regidas por universitrios estagirios, sob a superviso da
professora. Os colegas todos da escola aceitaram, inclusive a diretora.
Tnhamos um grupo de 12 alunos.
O primeiro passo foi fazer um diagnstico do grupo e somente
depois o planejamento, desenvolvimento e a avaliao do curso.
Resultado: alm de ter sido uma experincia riqussima para
os estagirios, os alunos (professores) lucraram muito e sentiram-se
perfeitamente vontade para participar, considerando o grupo de
professores muito prximo. O mais importante foi que esta experincia
motivou muitos desses professores visitantes, que s haviam concludo
o Curso Normal, a entrarem na universidade.
128 C E D E R J
MDULO 3
10
Em outras instncias, como na Secretaria de Educao, a
AULA
presena dos professores possibilita mais oportunidades de fazer

sugestes e reivindicaes, alm de trazer um maior conhecimento do
campo a esta Secretaria. Ou seja, o importante mesclar as formas de
educao continuada, privilegiando uma ou outra conforme a situao.
fundamental que todos os professores entendam a necessidade
constante de se atualizarem, mesmo que a busca se d individualmente.
Mas se isso acontecer, espera-se que os colegas tenham plena conscincia
do quanto fundamental que todos os professores continuem crescendo
para o bem da educao do pas e divulguem suas experincias.
Oliveira (1991) diz que:
O professor deve ser um Ser capaz de comunicar, de estar num
grupo, de criar espaos para que este grupo se possa exprimir
integralmente, transformando os espaos pedaggicos, dentro e
fora da aula, em espaos de prazer e descoberta (p. 230).
E Freire (1991) completa dizendo:

Uma qualidade indispensvel a um bom professor ter a capacidade
de comear sempre, de fazer, de reconstruir, de no se entregar,
de recusar burocratizar-se mentalmente, de entender e viver a vida
como processo. O professor tem o dever de reviver, de renascer a
cada momento da sua prtica docente (p. 230).
RESUMO
Nesta aula, apresentamos alguns casos bem-sucedidos de formao continuada.

Um deles na prpria escola, com a ao da superviso educacional, e outro em
uma escola onde no havia supervisor, levando um grupo de professores a tomar a
iniciativa de organizar centros de estudos. Estes dois casos referem-se educao
continuada na perspectiva atual. No caso da perspectiva clssica, mostramos as
suas vantagens quando desenvolvida no ambiente universitrio ou promovida
pelas Secretarias de Educao.
C E D E R J 129

ATIVIDADE 1
Reflita sobre as oportunidades que voc encontrou de formao continuada na
sua prpria escola. Relate-as num pequeno texto. Aps a tarefa, recorra ao tutor
para discutir com ele suas respostas.
ATIVIDADE 2
Pesquise e converse com trs de seus colegas sobre as experincias de educao
continuada que tiveram, organize as respostas, separando-as num quadro sinptico
quanto s: Perspectiva clssica formal; Perspectiva clssica informal; Perspectiva
atual formal; Perspectiva atual informal.
AUTO-AVALIAO
Voc considerou que o seu aproveitamento nesta aula foi bom. Os exemplos
apresentados foram elucidativos para ajud-lo na realizao das atividades?
130 C E D E R J
objetivos

Reconhecer a autoridade do professor para a
orientao e conduo da aula.
Perceber a importncia do dilogo entre
professor e aluno para o xito do processo
ensino-aprendizagem.
Analisar a violncia social e suas conseqncias
na escola.
Estabelecer uma relao entre motivao e
autodisciplina.
11
AULA
As relaes na dinmica
da sala de aula
Didtica para Licenciatura | As relaes na dinmica da sala de aula
AS RELAES NA DINMICA DA SALA DE AULA

Saber que devo respeito
autonomia e identidade do
educando exige de mim uma
prtica em tudo coerente com
este saber.
Paulo Freire
No cotidiano da sala de aula, a convivncia entre pessoas carece

de vnculos afetivos; no estamos nos referindo a relaes maternais
ou paternais, como diz Libneo, no que diz respeito ao sentimento do
professor, mas sim sua conscincia de que a afetividade o motor
propulsor do ato educativo, visto que implica ateno, sensibilidade,
acolhimento, cordialidade e estes so valores fundamentais e de base
para formar cidados felizes, seres humanos mais indulgentes e uma
A atuao do
professor que
busca apoiar
efetivamente
seus alunos exige
uma atitude de
acolhimento,
tanto nos aspectos
didticos quanto
nos de relao
interpessoal
((ABREU, 2001,
p. 19).
sociedade mais justa. O sentimento dos alunos pelo professor nasce

sempre da forma como so tratados, de como se sentem na sala de aula.
Se so tratados com respeito, sabero respeitar; se percebem no professor
amor por eles, o que demonstrado atravs da conduta responsvel do
mestre, provavelmente, respondero com afeto. Se se sentem motivados
para a aprendizagem, exercero a autodisciplina e cuidaro para que os
outros colegas da classe saibam respeitar o professor.
O dilogo e a participao como pr-requisitos

para a aprendizagem
A participao dos alunos em sala conquistada no s pelo
atendimento do professor aos seus anseios, mas tambm pela cumplicidade entre ambos, pela troca de papis em alguns momentos, pelo
respeito autonomia do discente e pela autoridade exercida pelo
professor sem autoritarismo.
A participao evidencia a motivao do aluno em relao
aprendizagem, contribuindo em muito para o seu sucesso. Um exemplo
disso o nosso querido Paulo Freire. Ele, ao buscar uma perfeita troca
com os alunos, deixava-os participar ativamente do processo de aprendizagem, num permanente dilogo, sem, contudo, omitir-se como orientador desse processo. Assim, dizia ele:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de
acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao
outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura
docente (FREIRE, 1998, p.153).
132 C E D E R J
MDULO 3
11
O dilogo um ponto fundamental na relao professor-aluno,
AULA
como preconizava Paulo Freire. por meio do dilogo amoroso que h

uma verdadeira troca entre os atores do ato de aprender. O professor
aprende com seu aluno; tem contato com outras vises de mundo; desfaz
preconceitos; modifica suas atitudes; adquire outros hbitos de vida,
outras formas de expresso. Tudo isso facilita a sua aproximao do
estudante, possibilitando uma adequao do processo de ensino ao nvel
e ao interesse do aluno, o que resulta em melhores oportunidades de
aprendizagem. Ao buscar conhecer este aluno mais como ser humano com
problemas, dificuldades e necessidades, o professor estreitar a relao
afetiva entre ambos. por meio do dilogo que professor e aluno juntos
constroem o conhecimento, chegando a uma sntese do saber de cada
um (HAIDT,1999, p. 59).
Para ilustrar as discusses acerca das relaes humanas que
ocorrem na sala de aula, envolvendo professor e alunos, lembramos,
tambm, de duas situaes vividas nesse espao, retratadas no filme
Nenhum a menos, de Zhang Yimou, e no artigo de Rubem Alves,
"A Escola da Ponte".
Em ambas as situaes, verifica-se que a cumplicidade entre
professor e alunos, que trocam de lugar em algumas circunstncias e
que tm objetivos muito bem definidos, gera um interesse real de ambas
as partes, levando ao respeito mtuo e autodisciplina.
Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (FREIRE, 1998,
p. 25).
Como no filme, a "Escola da Ponte" (experincia narrada por

Rubem Alves) junta na mesma classe alunos de vrias idades e funciona
da seguinte maneira conforme relato de uma das alunas:
Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse
comum por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela
estabelece conosco um plano de trabalho por 15 dias, dando-nos
orientao sobre o que pesquisar e onde pesquisar. Depois de 15
dias, o grupo se rene de novo e avalia o que aprendeu. Se o que
aprendeu foi adequado, o grupo se dissolve e forma um outro para
estudar um outro assunto (ALVES, 2000).
C E D E R J 133
Nesse artigo, o autor mostra-se espantado com o que via. A sala,

ou melhor, o salo no tinha divisrias e as crianas movimentavamse por ele sem elevar a voz, em ordem, sem correr. Nenhum pedido de
silncio ou de ateno era necessrio. As professoras estavam sentadas s
mesas com algumas crianas e se moviam quando havia necessidade.
No filme, logo no incio, a professorinha, uma menina de 13 anos,
da mesma idade de alguns alunos, no sabia o que fazer para conter a
baguna. Mas quando um menino vai embora, ela coloca o problema
para a turma, que se v tambm com a responsabilidade de ajudar na
busca do aluno evadido. A partir da as coisas mudam completamente.
Aquela algazarra que ocorria durante as lies, com cpias interminveis
e sem sentido que os alunos eram obrigados a fazer, vai sendo substituda
por um trabalho cooperativo entre a professora e a turma, visando a um
mesmo objetivo. Eles passam a dialogar e a j no h mais necessidade
de pedir disciplina turma.
O ambiente acolhedor da sala de aula em confronto

com a turbulncia dentro e fora da escola
Tais questes no so simples de serem trabalhadas num contexto
to hostil como o que vivemos no momento, em que a violncia passou
a ser o principal assunto dos noticirios nacionais, com seqestros,
assassinatos, roubos, assaltos mo armada e com o poder paralelo de
bandidos dando ordens para escolas fecharem e abrirem conforme sua
vontade. Como diz Linhares:
Bem sabemos que se por um lado, o trfico de drogas est cada vez
mais presente nas escolas, definindo horrio e espaos de abertura e
intervindo brutalmente nas questes da disciplina escolar, do outro,
as propostas educacionais, traduzidas em reformas escolares, saem
diretamente dos organismos financeiros, como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI) ou o Banco Mundial (2000, p. 49).
A famlia delegou
escola funes
educativas que
historicamente
eram suas
(CHRISPINO,
2002, p. 5).
As reformas citadas englobam todos os projetos pensados para a

educao, refletindo em questes como a disciplina escolar. Tais reformas
no so propostas a partir de uma anlise cuidadosa dos anseios e das
necessidades do povo brasileiro, mas sim em funo do que dita o
mercado. Ao mesmo tempo, o trfico de drogas tambm mais uma
das preocupaes da escola nos dias de hoje.
134 C E D E R J
MDULO 3
11
Outro grande problema a ser enfrentado aquele que advm
AULA
das inmeras transformaes que a sociedade vem enfrentando desde

a segunda metade do sculo XX, levando a um redimensionamento
das funes da escola. Da as discusses em torno da transferncia de
responsabilidade da famlia para esta instituio.
Num mundo to competitivo e desigual, as mulheres passaram
a buscar seu lugar no mercado de trabalho. Nas famlias das classes
menos favorecidas, sobretudo, elas assumem a total responsabilidade pela
educao e sustento dos filhos. Muitas vezes, durante todo o perodo do
dia, a criana no conta com a presena da me ou de outro responsvel
com a funo de orient-la e educ-la durante os seus primeiros anos de
vida. Muitos deles chegam escola sem possuir as ferramentas necessrias
para a convivncia social, como, hbitos, atitudes. Desconhecem palavras
que expressam gentileza, cumprimento, agradecimento, tais como o por
favor, o pedido de licena, o bom-dia, o obrigado: palavrinhas
mgicas que conquistam o prximo. Parte desse grupo de alunos conviveu
em lares cujos responsveis, alm de ausentes, tambm no privilegiam
essa orientao. E, em alguns casos, os responsveis utilizavam uma
linguagem imperativa, com uma postura autoritria, faltando, em ambos
os casos, espao para o dilogo amoroso, a confiana, e o respeito...
H, tambm, o caso de pais que, por terem tido uma educao
repressora, educaram seus filhos de maneira oposta educao que
receberam e como educar com liberdade, de forma democrtica no
tarefa fcil, grande parte no conseguiu achar a medida certa, chegando,
em alguns casos, a perder a sua autoridade, chegando conhecida
ditadura dos filhos. Desse modo, sem conseguir dar limites aos filhos,
muitas famlias jogam na escola toda a responsabilidade de educar seus
jovens e suas crianas.
C E D E R J 135
Ainda h de se considerar que apesar de conviver

Violncia todo ato que
implica a ruptura de um
nexo social pelo uso da fora
(SPOSITO, 1998, p. 60).
com imagens eletrnicas, as escolas, em sua maioria,

segundo Libneo, ainda apresentam uma prtica
tradicional em que os contedos so trabalhados a
partir da tica do professor, e no do aluno, de maneira
desvinculada da realidade, dificultando sua construo pelo estudante e

gerando desinteresse. Muitas vezes, professores mais jovens e iniciantes
na profisso chegam escola repletos de novas idias, como a concepo
construtivista de educao e a prtica calcada em modelos progressistas
de educao, querendo trocar informaes com os colegas mais antigos
e at ouvi-los um pouco para aprenderem com a experincia destes. No
entanto, so logo desestimulados diante de discursos como: voc est
cheio de gs porque ainda no conhece a realidade da escola, ainda no
sabe o que realmente trabalhar com esses alunos e com as ordens da
Secretaria de Educao. Logo logo ele desiste.
Quase sempre a escola impe a cultura burguesa s classes
populares, desconsiderando seu modo de vida, seus anseios, seu saber.
Linhares confirma tal fato quando fala da presena discursiva
do iluminismo na escola e lembra o quanto o universalismo iluminista
desqualificava e combatia tradies e sabedorias germinadas ao abrigo
da cultura popular (2000, p. 51). Este assunto nos fez lembrar a
histria de um menino nordestino que chega a uma escola do sudeste.
Na primeira vez que abre a boca, impiedosamente criticado pelos
colegas que passam a cham-lo de ns mudemo. As chacotas foram
to grandes, sem serem devidamente contornadas pela professora, que
o menino abandonou a escola.
Anos mais tarde, a professora reencontra o menino, agora homem,
com uma aparncia fraca e doentia. Este lhe diz: eu sou o ns mudemo.
Conta que nunca mais voltou escola e que tinha ido trabalhar numa
fazenda, mas era um trabalho escravo e que s agora tinha conseguido
sair. Naquele instante, a professora se deu conta do quanto o desrespeito
cultura do outro fez mal a esse menino.
136 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
O apoio da Famlia e da Comunidade diante dos atuais

desafios escolares
Cabe ao professor conduzir os trabalhos na sala de aula. ele que
est investido de autoridade por seus conhecimentos intelectuais, morais
e tcnicos. Com isso, no estamos querendo dizer que o professor
o nico responsvel pelos problemas enfrentados hoje na escola, tais
como a falta de respeito autoridade do mestre e demais profissionais
ou a violncia nas dependncias da escola. A ttulo de exemplo, tivemos
em agosto de 2002, segundo o jornal O Globo, um acontecimento que
reflete bem o grau de indisciplina e violncia consentido pela prpria
famlia. Um pai entrou na escola e segurou um aluno para que seu filho,
tambm aluno, o esfaqueasse.
A indisciplina referida foge quela que, normalmente, professores
e outros profissionais de educao costumam enfrentar. Trata-se de
um caso de polcia e no mais de simples violncia na escola. Como
diz Sposito, a violncia urbana invade a escola, mas ela no ,
rigorosamente, violncia escolar (1998, p.63). Sposito afirma que,
O INEP/MEC
est estudando
como a Sndrome
de Desistncia
Simblica do
Educador, conhecida
como Sndrome de
Bournout, afeta o
desempenho dos
estudantes.
A sndrome se
caracteriza,
principalmente
pela exausto
emocional, o baixo
comprometimento
com o trabalho e a
despersonalizao,
ou seja, o professor
deixa de considerar
o aluno como
sujeito.
muitas vezes, morando em comunidades extremamente violentas,

os alunos no se comportam desse modo na escola, percebendo-a
como um lugar de aconchego, de segurana, de onde obtm coisas
boas. Entretanto, tambm reconhece que isso no regra geral.
H casos de grande violncia contra professores, ou contra outros alunos e
at atos de vandalismo contra a prpria escola como depredaes, quebra
de materiais escolares, pichamentos, cuja soluo, muitas
vezes, no pode ser encontrada pela escola sozinha.
Nesse momento, h necessidade de acessar o poder
pblico, como foi o caso de algumas escolas de So
Paulo, Rio de Janeiro.
!
Diante das questes de violncia e de outras,
como a desvalorizao da profisso, os baixos
salrios, condies de trabalho precrias,
alguns professores se sentem estressados,
apticos e so levados a uma desistncia
simblica (Sndrome de Bournout).
Esta sndrome do educador se reflete com o
desnimo na sala de aula e acaba contagiando
os alunos.
C E D E R J 137
Nas escolas onde tais fatos ocorreram, a ao conjunta escolaNos anos 90, vimos
a ampliao e o
refinamento do
que poderamos
chamar de baguna
(GARCIA, 2000,
(G
p. 274).
comu nidade, por meio da qual os diretores passaram a abrir os

estabelecimentos para a comunidade nos feriados e fins de semana,
com atividades planejadas em conjunto, deu certo. Outras que fizeram
o mesmo no foram bem-sucedidas, mas dentre estas, esto as que
simplesmente abriram os portes, sem um trabalho conjunto com a
comunidade.
Houve casos em que o poder pblico foi acionado. Garcia conta
que numa ocasio, o Governo do Estado reforou a segurana na rea
e, em outra gesto, o governo incentivou a participao da comunidade
na escola, com o projeto Fim de Semana, doando s escolas que
participaram do projeto materiais para as atividades.
O aumento de espaos para a participao efetiva da comunidade
na escola, assim como a incluso do tema violncia nos projetos escolares so alternativas que vm surtindo efeito, embora haja casos de
fracasso. A busca da causa real de tais atos , tambm, um caminho
bastante promissor, em que at uma mudana completa no projeto
poltico-pedaggico da escola se faz necessria.
H outras situaes, em que crianas e jovens com srios comprometimentos psicolgicos exercem uma liderana negativa sobre os colegas
provocando situaes de violncia. Nesses casos, preciso recorrer ajuda
de profissionais especializados na rea, porque tais situaes fogem
competncia dos educadores.
A cada dia percebemos a importncia de envolver a comunidade nas
decises que ultrapassam a competncia da escola. A cumplicidade dos pais e
da comunidade em geral onde a escola se insere em muito contribui para que
os trabalhos fluam em harmonia. E hoje, mais do que nunca, um trabalho
conjunto que constituir a fora para enfrentar tantas dificuldades, como as
relatadas anteriormente. Entretanto, o professor o ator principal nessa obra
de ajudar a formar seres humanos. ele que representa a escola para os alunos,
pois quem est diariamente com eles; alm de um profissional da escola,
tambm uma autoridade, desse modo que sempre visto pelos alunos.
Se a opo da educadora democrtica, ela sabe que o
dilogo no apenas em torno dos contedos, mas sobre
a vida; no s vlido do ponto de vista do ensinar, mas
formador tambm de um clima aberto e livre no ambiente
de sua classe (FREIRE,
(
2000, p. 87).
138 C E D E R J
MDULO 3
11
Portanto, a conscincia de que uma autoridade deve ser clara para o
AULA
professor, para que faa jus a essa competncia profissional, tendo domnio
pleno do contedo a ensinar e de como ensinar; respeitando e fazendo-se
respeitar; conseguindo exercer a sua autoridade sem ser autoritrio e sem
licenciosidade, o que muitas vezes acontece, porque o professor, querendo
fugir do autoritarismo, perde a medida da relao democrtica e acaba
caindo no espontanesmo que nega a formao democrata, do homem e
da mulher(FREIRE, 2000, p. 85):
Porque recuso o autoritarismo no posso cair na licenciosidade da
mesma forma como, rejeitando a licenciosidade, no posso me entregar
ao autoritarismo. Um no o contrrio positivo do outro (FREIRE,
2000, p. 86-87).
Cabe ao professor a responsabilidade pelo ambiente sadio que deve

servir de base s atividades didticas. Ambiente sadio inclui a atitude
responsvel do docente e um diagnstico cuidadoso da turma, para poder
adequar o trabalho s reais necessidades e interesses do grupo.
Como denuncia o poeta Gabriel, o Pensador:
Eu t aqui, Pra qu? Ser que pra aprender? Ou ser que pra
aceitar, me acomodar e obedecer? A maioria das matrias no
raciocino. No aprendo as causas e conseqncias, s decoro os
fatos. Desse jeito at histria fica chato. Eu sei que o estudo
coisa boa, o problema que sem motivao a gente enjoa. T tudo
errado e eu j tou de saco cheio. Agora me d minha bola e deixa
eu ir pro recreio...
C E D E R J 139
RESUMO
As relaes entre professor e aluno e entre os prprios alunos, na sala de aula,
so sempre envolvidas por sentimentos, sendo que a afetividade constitui o motor
propulsor do ato educativo.
O sentimento dos alunos pelo professor refletir sempre a forma como so tratados;
respondero com respeito e amor estima e ao respeito do mestre por eles.
Se percebem significado nas aulas, sentir-se-o motivados para participar e o faro
exercendo a autodisciplina.
O dilogo o ponto fundamental na relao professor-aluno. Ambos ganham
muito com a troca advinda do dilogo amoroso, o que facilita todo o processo
ensino -aprendizagem.
Hoje, as escolas e os mestres, sofrem a influncia da violncia que assola a nossa
sociedade e das condies impostas pela vida moderna que afastam mes, pais
e responsveis do convvio dos filhos; isso impossibilita a transmisso de valores
ticos e morais, de hbitos e mesmo de atitudes indispensveis convivncia
social. A ao conjunta da escola com a comunidade escolar interna e externa
que ajudar s atividades escolares a flurem normalmente.
O ator principal nesse contexto o professor, que quem lida diretamente com o
aluno no cotidiano escolar e a autoridade mxima em sala de aula; autoridade
que no pode ser confundida com autoritarismo.
O professor exerce a sua autoridade trabalhando com a competncia que lhe
devida, tanto no que diz respeito ao domnio dos contedos quanto ao domnio
dos procedimentos de ensino, como tambm respeitando e fazendo-se respeitar,
sabendo dosar um ambiente democrtico sem cair no espontanesmo.
140 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
ATIVIDADE 1
Analise num texto a situao a seguir e diga o que faria para enfrent-la:
Mateus uma criana agitada, segundo sua me. Corre, pula, brinca, briga com
diversos amigos e faz o que quer dentro de sala de aula: no presta ateno s
lies, conversa com o vizinho de carteira o tempo todo, enfrenta a professora
quando recebe uma advertncia. Porm, Mateus se d bem nas provas.
Revista Educao, Ano 27, n 230, junho de 2000, p. 41
Em seguida, d um exemplo de sua vivncia prtica como docente, na qual ficou
clara a sua autoridade de professor.
ATIVIDADE 2
Converse com seus colegas, com a direo da escola e com alguns pais para saber
como estes vem a violncia nas dependncias da escola. Sintetize tais opinies,
colocando, tambm, a sua maneira de entender a questo.
ATIVIDADE 3
Relate um fato vivido por voc em que fique claro a relao motivaoautodisciplina.
AUTO-AVALIAO
Voc acha que alcanou todos os objetivos desta aula? Ficou com alguma dvida?
Alguma parte da aula no foi entendida? Caso isto tenha acontecido, volte
leitura do texto e tente novamente.
C E D E R J 141
objetivos
12
AULA
Cultura e diversidade
desafiando a formao e a
prtica docente

Reconhecer a importncia dos estudos atuais sobre
a cultura para a educao, formao e atuao
docente.
Perceber as relaes entre as questes polticas,
econmicas e sociais e a prtica educacional
multicultural.
Identificar na prpria atuao didtico-pedaggica
em sala de aula e na escola, prticas que
favoream uma educao multicultural voltada
para a diversidade.
Posicionar-se frente s situaes de discriminao
e intolerncia em relao s varincias culturais
de grupos na escola.
Pr-requisito
Reviso do Mdulo 1, Aula 3.
Didtica para Licenciatura | Cultura e diversidade desafiando a formao e a prtica docente
CULTURA E DIVERSIDADE DESAFIANDO A FORMAO

E A PRTICA DOCENTE
A cultura tambm aquisio
sistemtica da experincia
humana, mas uma aquisio
crtica e criadora, e no uma
justaposio de informaes
armazenadas na inteligncia ou
na memria e no 'incorporadas'
no ser total e na vida plena do
homem...
Paulo Freire
A Cidadania Cultural defende o direito
cultura como:
1) direito de produzir aes culturais, isto
, de criar, ampliar, transformar smbolos,
sem reduzir-se criao nas belas-artes;
2) direito de fruir os bens culturais, isto
, recusa da excluso social e poltica;
3) direito informao e comunicao,
pois a marca de uma sociedade
democrtica que os cidados no s
tenham o direito de receber todas as
informaes e de comunicar-se, mas
tm sobretudo o direito de produzir
informaes e comunic-las; portanto,
a Cidadania Cultural pe em questo
o monoplio da informao e da
comunicao pelos mass media e o
monoplio da produo e fruio
das artes pelas classes dominantes;
4) direito diferena, isto , a exprimir a
cultura de formas diferenciadas e sem uma
hierarquia entre essas formas (CHAU,
(
1999, pp. 14-15).
Nas atuais sociedades, a oferta, a extenso

e a espcie de educao distribuda ao seu povo
nem sempre tem sido justa e democrtica em
termos de quantidade e qualidade, mesmo
em tempos de avanos tecnolgicos, de grandes
possibilidades de acesso aos conhecimentos
produzidos pela humanidade atravs dos atuais
meios de comunicao de massa, computadores e
outros. Muitos indivduos e grupos ainda carecem
de formas de cidadania mais ativa; culturalmente
falando, por exemplo, a informtica j um
hbito agregado a nossa cultura, porm nem todos
os brasileiros tm acesso a ela. Falar de cultura
implica ampliar a discusso sobre a educao,
seja nos cursos de formao de professores, ou
nas prticas de sala de aula.
Educao e Cultura
Procurando compreender as varincias entre e educao e cultura,
tentamos definir o termo cultura, o que sempre muito difcil. Geertz
(1989) confirma tal fato ao admitir a cultura como uma cincia interpretativa, procura do significado.
Na busca pela sua conceituao, o autor recomenda as definies
antropolgicas de Kluckhohn, como as aqui selecionadas: "o legado
social que o indivduo adquire do seu grupo", "uma forma de pensar,
sentir e acreditar", "um conjunto de orientaes padronizadas para os
problemas recorrentes", "um conjunto de tcnicas para se ajustar tanto
ao ambiente externo como em relao aos outros homens" (p. 14).
144 C E D E R J
12
MDULO 3
radical da identidade dos diferentes grupos

sociais e povos e no pode ser ignorada nem
reprimida sem que conseqncias, algumas
vezes de ampla repercusso, se manifestem, a
curto e ou a longo prazo, de modo imprevisvel
e, muitas vezes, dramtico (CANDAU, 1997,
A espcie e a extenso da educao distribuda

por uma sociedade a seus membros so funo
de seu estado de desenvolvimento material e
cultural. Este que determina as possibilidades
da educao tanto em qualidade (contedo e
mtodos) como em quantidade (a quem e a
quantos ser distribuda) (VIEIRA PINTO,
1986, p. 37).
p. 239).
Numa sociedade dita democrtica, porm
marcada por desigualdades e diferenas entre
grupos sociais como a nossa, a convivncia
entre os diferentes grupos desafiada atravs de
embates travados entre as culturas particulares
que, neste jogo de interesses, se estabelecem.
A educao tem servido sociedade,
ao mesmo tempo e de uma forma geral, para
a formao de uma cultura nacional, seja pela
criao de um sistema educacional nacional, seja
para atender s diferenas culturais. Segundo
Forquin, (1993). Existe entre educao e
cultura uma relao ntima, orgnica, visto que
A formao de uma cultura

nacional contribuiu para
criar padres de alfabetizao
universais, generalizou uma nica
lngua vernacular como o meio
dominante de comunicao em
toda a nao, criou uma cultura
homognea e manteve instituies
culturais nacionais, como, por
exemplo, um sistema educacional
nacional. Dessa e de outras
formas, a cultura nacional
se tornou uma caractersticachave de industrializao e um
dispositivo da modernidade
(STUART HALL, 1997, p. 54).
a educao, no seu sentido amplo, pretende a

formao e socializao do indivduo e esta
sempre feita de algum para algum, supondo para
isso a comunicao, a transmisso, a aquisio
de conhecimentos, informaes, hbitos, valores,
crenas, ou seja, a aquisio de cultura.
Para a educao escolar, necessitamos
fazer uma seleo no interior da cultura e uma
reelaborao dos seus contedos para serem
destinados e apresentados s novas geraes.
Deste modo, a cultura precisa do trabalho da
educao para ser transmitida e perpetuar-se.
Por isso, educao, cultura, apesar de usos
diversificados, possuem caractersticas complementares, sendo necessrio, portanto, investigar
Para Vieira Pinto, a educao pertence

cultura em dois sentidos: primeiramente,
no sentido de que o mesmo conceito de
educao um dos produtos ideolgicos
da cultura. Como tal, reflete e resume a
totalidade cultural que o enuncia;
em segundo lugar, a educao pertence ao
campo cultural por ser o processo produtor
(e transmissor) da cultura.
Por conseqncia, a educao a cultura
simultaneamente como feita (porm no
como acabada) no educador que a transmite
e, como fazendo-se no educando, que a
recebe (refazendo-a), por conseguinte,
capacitando-se a se tornar agente da
ampliao dela (1986, p. 36).
esta relao no cotidiano escolar.
C E D E R J 145
AULA
A cultura constitui-se em: um ncleo
Por todas estas consideraes, os fenmenos culturais so de

difceis conceitualizaes, visto a sua complexidade, historicidade
e heterogeneidade. Da verificarmos a multiplicidade de enfoques e
tendncias. Outros termos importantes, porm tambm polissmicos,
O multiculturalismo
e o interculturalismo
so termos que
tm sido, muitas
vezes, utilizados
como sinnimos em
muitos pases. O
primeiro tem sido
mais aplicado na
bibliografia de lngua
inglesa e o segundo,
pelos pesquisadores
da Europa.
derivados dos estudos culturais, precisam ser esclarecidos. o caso do

interculturalismo, do multiculturalismo e pluriculturalismo muito
empregados pelos educadores. Para efeito desse estudo, adotaremos a
viso de Sedano (1997), que compreende o interculturalismo como
a inter-relao entre diferentes culturas em uma mesma sociedade. J o
multiculturalismo e pluriculturalismo so entendidos por muitos autores
como a existncia de diferentes culturas em uma mesma sociedade.
O ensino e a questo cultural

Ensinar querer fazer algum ascender a um grau ou a uma
forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera
desejvel, como declara Forquin (1993). Embora em nossa realidade os
professores paream compartilhar desse desejo, Candau (1995) lembra
que nosso posicionamento pessoal em relao diversidade cultural
etnocntrico; isto , nossa cultura est sempre no centro das nossas
intenes, consciente ou inconscientemente. A partir dela, fazemos juzos
de valor sobre as outras culturas, da a dificuldade de muitos professores
se abrirem a outras culturas e prticas.
Na educao, as tenses culturais podem se
configurar em reivindicaes ou aes dos sujeitos tendo
em vista uma participao mais efetiva na sociedade,
onde a busca pelos direitos de cidadania cultural,
isto , o direito de produzir, de se informar, seja
assegurado para todos. No ambiente social e cultural
das escolas, nas salas de aula, professores e alunos
buscam se identificar e firmar as prprias identidades
culturais. Sacristn (1995) nos lembra que no caso de alunos
oriundos de meios menos favorecidos, o acesso cultura
dominante e a ampliao da prpria cultura fica, por vezes,
comprometido diante dos desafios que estes tm de enfrentar
em termos de exigncias escolares numa turma, frente
s questes que envolvem a diversidade cultural.
146 C E D E R J
MDULO 3
12
AULA
As diferentes tendncias pedaggicas que

permearam a educao brasileira at a dcada
de 1980 sempre tomaram como referncia
a cultura dominante. Nas tendncias
progressistas, a forma de trabalhar, em sala
de aula, a cultura dominante tem dividido
os educadores crticos: uns defendem o
trabalho com o conhecimento do universal
para o particular e outros do conhecimento
particular para o universal.
O desigual ingresso, visto por alguns educadores como privao em

termos de capital cultural, as diferentes expectativas e interesses familiares
diante do ensino e da escola desses alunos dificultam esse enfrentamento
com a cultura homognea que predomina na maioria das salas de
aula. O que no quer dizer que os professores devam fazer a poltica
assimilacionista ou de compensao cultural. O que sabemos que cada
aluno ou grupo afetado diferentemente pelas atitudes dos professores em
relao sua postura cultural no que se refere tambm ao ato de ensinar.
preciso que os educadores reconheam que as diferentes culturas, das
quais os alunos so portadores, possuem linguagem, estilos, smbolos
prprios que precisam ser mais valorizados e melhor compreendidos em
seu poder criativo e original.
As mltiplas identidades de alunos e mestres, refletem a experincia humana que, segundo Zeichner (1993), intercultural.
Cannen (1997) defende, para a educao, o enfoque cultural numa
perspectiva scio-histrica. Essa perspectiva visa ao privilgio do contexto
de forma crtica, aflorando no educador a conscientizao cultural que
o ajudaria na verificao do quanto e de que maneira o processo de
globalizao tem sido percebido como ameaador s identidades culturais
de grupos no detentores do poder econmico-social.
C E D E R J 147
Se pretendemos incluir nos sistemas de ensino a opo por um

currculo multicultural, devemos envolver decises de ordem poltica e
social e, em termos prticos, englobar segundo Banks (1991), citado por
Sacristn (1995), dois tipos de atuaes bsicas:
a) os programas e prticas dirigidos a melhorar o rendimento escolar
de grupos tnicos ou de imigrantes; b) as atividades e formulaes
dirigidas a proporcionar um conhecimento, a todos os estudantes,
das culturas de grupos tnicos minoritrios, com o objetivo de
estimular a compreenso e a tolerncia entre grupos culturais,
estimulando uma viso no etnocntrica do mundo (p. 92).
O autor ratifica tais atuaes afirmando que, para utilizarmos um

currculo multicultural, preciso mudar, no apenas as intenes do que
queremos transmitir, mas os processos internos que so desenvolvidos
na escola. Isso implica mudar os mtodos pedaggicos e propiciar outra
formao docente, estimulando uma perspectiva cultural que envolva a
complexidade da cultura e da experincia humana.
A realidade cultural no espao escolar e a formao

de educadores
Nas escolas, diversos grupos sociais heterogneos convivem
Ttica : "...um
clculo que no
pode contar com
um prprio, nem,
portanto, com
uma fronteira que
distingue o outro
como totalidade
visvel". Tem
constantemente
que "...jogar com
os acontecimentos
para os transformar
em 'ocasies'... de
modo mais geral,
uma grande parte
das 'maneiras de
fazer': vitria do
'fraco' sobre o
mais 'forte'" ((DE
CERTEAU, 1994,
CERTEAU
p. 46-47).
148 C E D E R J
proximamente motivados pelo conhecimento e produzindo cultura,

independente do lugar que ocupam na escala social. No entanto, essa
convivncia permeada por conflitos culturais que se revelam em prticas,
jogos, maneiras de fazer as coisas e podem se apresentar de diversas
formas. s vezes, essas intenes e aes partem de conflitos culturais
que emergem pela razo do grupo que lidera ou pelos sujeitos mais fortes.
Porm h sempre, do outro lado, resistncias, jogos tticos acontecendo
pelo grupo do mais fraco, do oprimido. As resistncias podem ser
informais, no inteiramente organizadas ou at mesmo no-conscientes,
contudo, isso no quer dizer que elas no tenham ou tero nenhum
efeito sobre a escola, sala de aula. Estas resistncias constituem-se num
conjunto de prticas que assumem um carter de oposio, de negao, de
rejeio por parte dos dominados, como forma de bloquear a dominao
e manter a identidade cultural do grupo ou dos sujeitos mais oprimidos.
MDULO 3
12
Nas escolas, essas prticas e jogos tambm podem acontecer, caso o
AULA
contato estabelecido entre as mltiplas identidades microculturais de

estudantes e professores, que l convivem, no forem respeitadas em
suas varincias culturais especficas, de gnero, raa, classe social, lngua
e religio.
Ao perceber essa realidade nas escolas americanas, Zeichner
(1993) props um novo programa de formao para os professores nos
EUA. O autor defende a integrao da questo da diversidade nos cursos
profissionais e nas experincias de campo nesses programas de formao
de professores. Para ele, aspectos menos especficos do termo diversidade
tambm devem ser trabalhados, como a necessidade de se ensinar um
programa curricular multicultural em todas as salas de aula.
No Brasil, especialmente a partir dos anos 1990 passamos a refletir
mais sobre as diferentes culturas presentes em nossa sociedade e sobre o
mito da democracia racial, conforme afirmam Candau e Anhorn (2002).
Tais observaes j tinham sido relatadas por Candau (1997), ao comentar
que os debates sobre multiculturalismo s comearam efetivamente a
acontecer a partir de 1995 na rea da educao superior, quando da reunio
da Anped (Associao Nacional de Ps-Graduao) que, em uma sesso
especial, tratou do tema Multiculturalismo e Universidade.
Sabemos que em nosso pas a pluralidade de culturas fruto
de um longo processo histrico de integrao entre aspectos polticos,
econmicos e sociais. Porm, percebemos que estas questes j
comearam a ser enfrentadas em alguns estados, antes mesmo dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. No documento sobre os
PCNs Convvio Social e tica Pluralidade Cultural, verso preliminar
(1996), j se confirmava a existncia de alguns trabalhos desenvolvidos
acerca de escolas indgenas, situao de afrodescendentes e algumas
experincias inovadoras vinculadas a movimentos de carter tnico.
Contudo, segundo o documento, pouco se discutiu em termos de uma
proposta que tratasse da complexidade cultural, das relaes que estas
estabelecem entre as diferentes culturas que convivem neste territrio.
C E D E R J 149
No pas, existem 1.656 escolas

de ensino fundamental
em terras indgenas,
onde estudam cerca de
100 mil alunos. A maior
concentrao de estabelecimentos educacionais est
no estado do Amazonas, com
472, seguido de Roraima,
192, e Maranho, 175. De acordo com o Censo
Escolar de 2002, h, no ensino fundamental,
em territrios indgenas, 338 escolas e 20 mil
matrculas a mais do que o registrado em
2000. Em relao ao ensino mdio, existiam,
no ano passado, 19 escolas com 3.980 alunos
matriculados (Inep/MEC, Informativo,
n 9, Ano 1, 7 de outubro de 2003).
Garcia Canclini, j em 1990, sinalizava

esta complexidade em termos de convivncia entre
culturas na Amrica Latina, compreendendo-as
como culturas hbridas formadas por distintas
misturas culturais, geralmente compostas de
populaes migrantes, muitos de zonas rurais,
que tm de conviver em cidades, num processo
de bricolagem com as relaes capitalistas, com
a cultura eletrnica e outras, onde o culto,
o popular, a cultura de massa, o tradicional e o
moderno se cruzam. A partir destas constataes,
o autor prope para a educao desses tempos
Um dos exemplos to graves como a repetncia o

caso de evaso do menino
nordestino apelidado de
ns mudemo, que
vimos em aula anterior.
Como o menino referiuse ao seu atraso aula
dizendo: foi porque ns mudemo pra c
agora..., as chacotas foram tantas que
ele abandonou a escola e, encontrando a
professora, anos mais tarde, disse no ter
estudado mais com medo das caoadas dos
colegas. Era um trabalhador magro, doente
e sem perspectivas, fugido de um campo de
trabalho escravo.
atuais a construo de cincias nmadesque

possam trabalhar, de forma transdisciplinar,
o conhecimento, de maneira a dar conta de
redesenhar e articular horizontalmente estes
diferentes nveis culturais.
Essas influncias apontadas por Canclini
ainda parecem no fazer parte das discusses
da maioria das escolas brasileiras de educao
bsica. Estas escolas ainda tm sido percebidas
como um espao de normalizao de padres
culturais curriculares, ao contrrio de vises
mais plurais e diversificadas, mesmo se falando na autonomia de um

projeto poltico-pedaggico, conforme prope a Lei 9.394/96.
Uma educao multicultural deve ser um imperativo de nossas
escolas, no s em relao aos grupos discriminados, como tambm aos
grupos dominantes, de forma a reconhecer a pluralidade tnico-cultural
como enriquecimento para a sociedade como um todo, destituindo assim
de preconceitos as novas geraes, conforme defende Canen (l997).
A busca de um currculo multicultural na educao um problema
amplo que requer, segundo Sacristn (1995), verificar o quanto este
capaz de acolher a diversidade. Entendemos que, em nosso pas, esteja
a diversidade no ensino fundamental ou na formao de professores,
trabalhar, levando em considerao a diversidade cultural nas salas de
aulas das escolas dos grandes centros urbanos, no tem sido tarefa fcil
para professores regentes experientes, muito menos para os novatos.
150 C E D E R J
MDULO 3
12
O que j se sabe o impacto que essa dificuldade docente acarreta para
AULA
os discentes em termos de desinteresse escolar, evaso e repetncia.

Para alguns professores, essa dificuldade pode estar relacionada
a uma organizao curricular desvinculada das grandes temticas atuais
e, em nveis mais especficos, na seleo dos contedos desses programas
pelas disciplinas. Outros alegam dificuldades para trabalhar com a
diversidade cultural de seus alunos pelo fato de no terem tido, na sua
formao, a possibilidade de discusso dessas temticas em seus cursos,
numa total desarticulao entre ensino e cultura, o que corrobora para
a desqualificao do trabalho didtico-pedaggico em sala de aula.
Murrel (1990), citado por Zeichner (1993), ao analisar os
currculos de formao de professores nos EUA, confirma a questo
quando declara que a maior parte das obras de pesquisa sobre a eficcia
da escola e do ensino insensvel cultura.
Entendemos que, nesse processo de educao-formao, em que os
sujeitos/professores esto implicados, h, simultaneamente, processos de
conservao (dos dados do saber adquirido numa conscincia precedente)
e criao, ou seja, crtica, negao e substituio do saber existente
(numa nova conscincia) que precisam ser repensados quando se trata
da questo da diversidade cultural em nossas escolas.
Ao buscar analisar a influncia da cultura no saber dos professores,
a partir da estrutura de alguns programas de formao de professores de
universidades americanas, Murrel, citado por Zeichner (1993), percebe,
em alguns desses programas, que o conhecimento dos alunos sobre a
realidade cultural considerado como elemento de contedo pedaggico e
quase passa despercebido quando se trata de disciplina. Porm,
ao observar outros programas, o autor verifica que a
questo da cultura parece estar
ausente das discusses.
C E D E R J 151
Concordamos que a formao de professores na perspectiva

cultural ainda um desafio. Este descompasso tem, de certa forma,
gerado dificuldades para aes mais concretas dos professores em sua
prtica, refletindo, por vezes, em posturas de inrcia, de intolerncia que
desafiam a sua prpria conscincia de educador. Porm, preciso que o
professor compreenda que a sua aprendizagem fortemente influenciada
pela sociedade. vista disso, preciso ampliar, cada vez mais, a sua
viso sobre esta sociedade, para entender os seus determinantes diante
da questo cultural e, a partir disso, repensar suas atitudes e prticas.
Pensar dessa forma exige refletir sobre a viso de cultura
trabalhada na poca de sua formao de professor e, diante disso,
analisar criticamente os atuais desafios que este tema possibilita na sua
prtica cotidiana, seja na cultura presente nas narrativas do currculo,
seja nas teorias de ensino que embasam sua prtica pedaggica, seja na
cultura de seus alunos e na cultura da escola.
guisa de concluso
Percebemos que a questo multicultural na educao um
grande desafio para as prximas dcadas, visto que esta questo acolhe
significaes que admitem objetivos diversos, fundamentos ideolgicos
especficos, cujos limites nem sempre so claros e transparentes, no
podendo tambm dissociar a questo das condies sociais e econmicas
concretas de cada sociedade.
A nosso ver, possvel trabalhar democraticamente para uma
educao multicultural voltada para a diversidade, em vez da proposta
segregacionista ou endereada aos alunos diferenciados culturalmente,
como nas formas assimilacionista e compensatria. Para isso necessitamos
de: a) possibilitar um contexto democrtico de decises sobre os contedos
do ensino, no qual o interesse de todos seja representado; b) modificar a
forma de entender, praticar e de atuar com a cultura dominante no ensino,
integrando outras culturas no dominantes neste processo; c) realizar uma
anlise crtica, investigando como cada escola internamente, no seu projeto,
em suas prticas de ensinar, pode atender diversidade.
152 C E D E R J
MDULO 3
12
Na formao de professores necessrio rever as prticas de ensinar
AULA
no que diz respeito organizao curricular, aos programas disciplinares

como tambm prpria atuao efetiva. Candau (1997b), ao relembrar
os fundamentos da Didtica Fundamental, afirma que um dos seus
componentes bsicos o carter multidimensional do processo ensinoaprendizagem e, nesta perspectiva, acredita que hoje se faz cada vez mais
necessrio a incorporao da dimenso cultural na prtica pedaggica.
Para ns, o sucesso pedaggico, numa viso multicultural, implica
a capacidade dos professores abrirem-se a esta questo, numa perspectiva
scio-histrica, e da escola em estimular esse trabalho, reconhecendo e
respeitando a identidade cultural dos seus alunos.
RESUMO
No final do sculo passado e neste incio do novo sculo, as questes culturais,
principalmente a questo da diversidade, vm desafiando a educao no mundo
todo. Essas preocupaes vo desde as reformulaes dos sistemas de ensino,
propostas de reorganizaes curriculares at mesmo a reviso de cursos de
formao de professores. Porm, falta-nos ainda um aproveitamento maior
sobre a atuao docente, sobre as prticas didtico-pedaggicas cotidianas desses
profissionais, identificando os desafios que enfrentam nas suas salas de aulas e
escolas diante das questes culturais. preciso sensibiliz-los e orient-los para
uma educao multicultural, capaz de dar conta de atender diversidade de sua
clientela nas suas varincias culturais de gnero, raa, credo, sexualidade, dentre
outras. Em vez de posturas culturais tradicionais homogeneizantes de formao
e de trabalho, acreditamos que o vis scio-histrico poderia aflorar neles a
veia crtica de educador, possibilitando-lhes enxergar os efeitos malficos que
a globalizao exerce sobre os grupos oprimidos, fazendo-os reconhecer o quanto
estes so marginalizados em suas identidades. Desta forma, pretendemos colaborar
para a sua formao e conscientizao cultural.
C E D E R J 153
ATIVIDADE 1
Diante das questes apresentadas no texto, identifique trs afirmaes que
justifiquem a importncia dos estudos culturais para o seu preparo profissional.
Justifique cada uma das escolhas em um resumo.
ATIVIDADE 2
Analise a sua prpria atuao didtico-pedaggica na sala de aula numa redao e
aponte duas prticas concretas que acredita favorecer a uma educao multicultural
voltada para a diversidade de sua clientela. Trocar idias sobre a atividade resolvida
poder enriquec-lo(la).
AUTO-AVALIAO
Voc se dedicou integralmente leitura e interpretao desse texto? Ficou
algo sem entender? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que
ele ir orient-lo.
154 C E D E R J
13
AULA
do Mdulo 3
Didtica para Licenciatura | Atividade de avaliao do Mdulo 3
O mdulo que voc acabou de estudar trata de questes bem

prximas ao seu dia-a-dia, ou seja, ao seu cotidiano escolar,
que se apresenta com diferentes desafios e possibilidades.
Esta aula culmina numa sntese dos estudos reali-zados neste
mdulo, tendo como objetivo:
construir um projeto hipottico de educao
continuada para a sua escola.
Com este objetivo pretendemos que voc rena os
conhecimentos adquiridos ao longo das Aulas/Mdulos e os
aplique adequadamente nesta atividade.
Sucesso!!
156 C E D E R J
MDULO 3
13
AULA

ATIVIDADE 1
Faa uma sondagem na sua escola sobre um tema de interesse coletivo dos
professores que venha ao encontro de uma dificuldade percebida no dia-a-dia
e, a partir de ento, organize um projeto hipottico de educao continuada,
incluindo uma Introduo (caracterizao do problema a investigar, justificativa,
objetivos e linhas gerais do trabalho), Desenvolvimento (reviso de literatura),
Integrao (dinmica do trabalho na escola, recursos utilizados, cronograma de
atividades), Bibliografia atualizada.
AUTO-AVALIAO
Ao final desta atividade voc deve perceber a evoluo da sua aprendizagem cumulativa
at ento, as dificuldades encontradas ao longo da execuo deste projeto, observando
a coerncia dos objetivos frente ao seu crescimento enquanto docente.
C E D E R J 157
Gabarito

Aula 1
ATIVIDADE 1
A sua definio de educao deve, de preferncia, contemplar o ponto de vista
individual e social. Isto , consider-la como um processo que fundamental
para que a sociedade se mantenha e se reproduza e, ao mesmo tempo, um
processo individual, pois cada indivduo vai assimilando valores, conhecimentos,
procedimentos, ideais, crenas e vai se desenvolvendo como pessoa.
ATIVIDADE 2
A Licenciatura uma habilitao em nvel superior e forma professores em
diferentes reas do conhecimento para atuar em diferentes nveis de ensino.
Com isso, colabora para a formao especfica e tcnica do homem, de forma
que o mesmo esteja mais preparado para exercer sua capacidade valorativa e
para sobreviver em sociedade. A Pedagogia tambm uma habilitao em nvel
superior e destina-se formao de professores para atuar em diferentes nveis
de ensino, pois estuda a Educao no seu todo, quer dizer, na sua totalidade e
historicidade. Abarca, portanto reas do conhecimento que se preocupam com o
fenmeno educativo. A Didtica um ramo da Pedagogia que tem como objeto o
processo de ensino. Tanto a Licenciatura como a Pedagogia precisam aprofundar
os conhecimentos dos futuros professores sobre o processo de ensino, objeto da
Didtica, tendo em vista que todas as duas habilitaes se dirigem formao de
professores para a docncia.
Aula 2
ATIVIDADE 1
Caso 1:
Enfoque: Liberal tradicional
Justificativa: Preserva os valores consagrados pela sociedade, o contedo enciclopdico, o professor autoritrio, os alunos passivos.
Caso 2:
Enfoque: Liberal progressivista ou escolanovista
Justificativa: Defende a participao ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem; os trabalhos em grupos; o respeito s diferenas individuais; a preparao
para a vida em sociedade, mas no para critic-la.
160 CEDERJ
Caso 3:
Enfoque: Progressista-crtico-social dos contedos
Justificativa: Valoriza a sistematizao dos contedos universais pelos professores
de forma crtica e utilitria, confrontado-os com as experincias e realidade dos
alunos.
Caso 4:
Enfoque: Progressista-libertador
Justificativa: Baseia-se numa proposta de ensino voltada para a realidade social e
a emancipao dos alunos. Parte das suas vivncias concretas, para relaes mais
contextualizadas com o saber formal, num processo dialgico e de criticidade.
Esse enfoque foi criado por Paulo Freire, a partir de suas experincias como alfabetizador de adultos.
Caso 5:
Enfoque: Liberal-tecnicista
Justificativa: Valoriza os meios de ensinar sobre os fins; o ensino profissionalizante
conduzido de forma prtica, dissociado de reflexes crticas e polticas; apoio
de tcnicas e meios como reforo para a aprendizagem (Psicologia Behaviorista);
incluso de um especialista, o supervisor pedaggico moda da superviso fabril.
ATIVIDADE 2
A escolha do caso pessoal e deve haver coerncia entre ele e sua atuao em
sala de aula.
ATIVIDADE 3
A resposta terceira questo tambm pessoal e a justificativa deve estar
consolidada nos fundamentos tericos do texto.
Aula 3
Voc deve levar em considerao algum exemplo vivido por voc com os alunos em
sala de aula, em que teve de fazer reflexes, adaptaes, dialogando, interferindo,
criando solues concretas para dar conta do que vem aprofundando teoricamente
ao longo do texto. Como tal fato e evento repercutiram na sua atuao?
CEDERJ 161
Aula 4
Reconhecendo a complexidade da tarefa e da subjetividade da interpretao do(a)
aluno(a)-pesquisadoro(a), o relatrio da pesquisa dever constar de concluses
colhidas nas escolas atravs do PPP e/ou das entrevistas de seus profissionais. Deve
fundamentar-se, principalmente, nas orientaes tericas dos textos sobre tendncias
pedaggicas e sobre as questes prticas, didtico-pedaggicas de ensino.
Aula 5
ATIVIDADE 1
Imprio at 1930 (final

da primeira repblica)
Currculo de base
humanstica, de
carter normativo e
religioso.
Subservincia das
mulheres em relao
aos homens, mas,
paradoxalmente, as
mestras assumiram
uma postura
dominadora.
162 CEDERJ
1930 at 1960
1964 at 1970
O currculo tem como

enfoque principal as
tcnicas de ensino, o
estudo das metodologias
ativas e de seus estudiosos
precursores; nfase nos
aspectos pedaggicos em
detrimento dos polticos.
Viso empresarial,
sistmica da escola.
Diviso de trabalho no
processo de ensino de
forma hierarquizada e
desarticulada. Apesar
do esforo oficial, os
professores das escolas
pblicas no assimilaram
a pedagogia tecnicista.
A prtica continua
sendo orientada pelas
pedagogias tradicional
e renovada. O professor
continua acrtico. Em
nvel superior, o curso de
Pedagogia forma alunos
para atuarem no curso
normal como professores e
para exercerem as funes
tcnicas: Administrador
Escolar, Orientador e
Supervisor Educacional.
1937 criao da
Universidade do Brasil.
Dois anos depois, a
criao da Faculdade de
Filosofia englobando
o curso de Pedagogia.
O governo investe no
desenvolvimento do
pas em detrimento da
formao do magistrio.
1980
Crtica ao Curso Superior de Pedagogia
que identificado com a Tendncia
Tecnicista dos anos da ditadura militar.
As universidades pblicas abandonam a
formao de tcnicos e passam a formar
s professores. Os cursos de Pedagogia
foram fortemente influenciados pela
Sociologia. O currculo voltava-se quase
que exclusivamente para o exerccio da
crtica social.
Formao de uma conscincia crtica por
parte dos professores.
1990 at os dias de hoje

Promulgao de Lei 9.394/96 em
conformidade com as diretrizes do Banco
Mundial. A nfase na formao de
professores est na prtica. A pesquisa
passa a no interessar e so criados
os Institutos Superiores de Educao,
instituies de ensino no universitrio,
que do preferncia aplicao do
conhecimento em vez da produo de
novos conhecimentos. Mas a conscincia
crtica, to estimulada na dcada de 1980,
faz com que os educadores exeram a
reflexo crtica sobre a prpria prtica e
formao conseguindo reverter parte do
Decreto-Lei que normatiza os Institutos
Superiores de Educao (ISES).
ATIVIDADE 2
O seu texto dever abordar os seguintes aspectos:
o momento poltico da dcada - capitalismo, globalizao e conseqncias
para a educao no Brasil;
a Lei de Diretrizes e Bases e a questo dos ISEs;
a posio crtica dos educadores.
Aula 6
ATIVIDADE 1
Resposta pessoal, a partir de sua experincia. Devem ficar evidenciados um
aprendizado e as conseqncias desse aprendizado.
ATIVIDADE 2
Organizao de um livro de memrias coletivo, com base nas prprias vivncias
profissionais e de seus colegas.
CEDERJ 163
Aula 7
ATIVIDADE 1
A abertura de esprito deve ser considerada nos aspectos relacionados ao saber
ouvir mais de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro; a responsabilidade entende-se como a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal, social e poltica
dos alunos; o empenhamento entende-se como um professor com predisposio
para enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade de
renovao e luta contra a rotina.
ATIVIDADE 2
A redao dever levar em considerao os seguintes aspectos de cada atitude:
a. Conhecimento na ao
um saber espontneo decorrente de uma ao bem-sucedida e fruto da
experincia e reflexo passada do professor. um aprendizado que se confirma
a partir da prpria resposta diante de um determinado problema, fato, situao
ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem que se realiza pela via do dilogo
simultneo com a situao problematizada e de interao especfica do professor.
fruto da improvisao e de criao que depende de grande agilidade mental
para captao das variveis, de interveno, apontando uma resposta inovadora s
necessidades suscitadas. Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios
so confirmados ou refutados.
c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
A reflexo sobre a ao uma reconstruo mental da ao, sem interromp-la
para observ-la retrospectivamente.
A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos anteriores, visto ser
um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir
a sua prpria forma de conhecer. Possibilita-lhe avaliar no somente as caractersticas da situao-problema, mas tambm os procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos meios e o
tipo de interveno exigida no momento. Auxilia tambm a determinar as aes
futuras e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas solues.
164 CEDERJ
ATIVIDADE 3
O aluno deve posicionar-se criticamente sobre a importncia ou no da teoria e
da prtica na sua atuao escolar.
ATIVIDADE 4
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
Aula 8
O trabalho dever apresentar criatividade na seleo de recursos visuais, nos
comentrios e reflexes pessoais.
Aula 9
ATIVIDADE 1
Na perspectiva clssica, a educao continuada pode ser feita por iniciativas de
universidades; de Secretarias de Educao; convnios com empresas para que estas
ofeream cursos aos professores etc. Na perspectiva atual no se pretende separar
os professores universitrios que, geralmente, pesquisam o conhecimento, daqueles
que atuam concretamente nas bases das escolas de ensino fundamental ou mdia.
Estes ltimos precisam ser tambm valorizados em seu saber e experincias
prticas.
Registro de cursos ou outras formas de estudos que o aluno-professor vem
realizando.
Aula 10
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm deve estar coerente com o significado de educao
continuada abordada no texto.
CEDERJ 165
ATIVIDADE 2
Perspectiva clssica
Perspectiva clssica
formal
informal
Perspectiva atual formal
Perspectiva atual informal
Seminrios
promovidos por
organizaes de
docentes.
Conversas nos
corredores da
universidade com
colegas de outro
curso.
Centros de estudos
na escola.
Observao de um
jornal falado da
turma da colega da
mesma srie.
Seminrio para
se discutir Piaget.
A mudana da viso
da Fsica, passando da
Fsica de Newton para
a Quntica.
Estudo sobre
avaliao da escola
como instituio.
Atividade proposta
pelo colega, mas com
adeso imediata de
todos os alunos.
Muito difcil, no
entendi nada.
Muito interessante,
embora seja um
assunto que no
domino, o colega
foi to claro, que
entendi tudo.
A gente no tinha
nem chegado a uma
concluso sobre a
aprendizagem do
aluno e se passou
a estudar avaliao
institucional.
Uma experncia
fantstica, com uma
grande motivao por
parte dos alunos.
Eles pareciam at os
locutores da TV.
Aula 11
ATIVIDADE 1
Um dilogo do professor com o Mateus poderia facilitar um maior conhecimento
sobre a criana e a organizao de atividades prprias aos seus interesses.
Resposta livre em que fique claro a autoridade do professor, no sentido de dirigir
tarefas e no no sentido autoritrio.
ATIVIDADE 2 e ATIVIDADE 3
Respostas livres, mas atentando aos objetivos dos enunciados.
Aula 12
ATIVIDADE 1
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
166 CEDERJ
ATIVIDADE 2
O aluno deve fazer a anlise de sua prtica e indicar duas prticas concretas que
sinalizem sua preocupao com a diversidade em sala.
Aula 13
O seu projeto deve comear com uma Introduo em que caracteriza o tema,
mostra o que o levou a pensar nesta atividade, os objetivos, a justificativa apontando a importncia do estudo e as linhas gerais do trabalho. A seguir dever
vir o Desenvolvimento com uma reviso comentada da literatura sobre o assunto
pesquisado.A Integrao dever trazer os procedimentos que sero utilizados na
escola para dinamizar o estudo, com um cronograma de atividades. A bibliografia
dever ser pertinente ao estudo.
CEDERJ 167
Referncias

Mdulo 1
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178 CEDERJ

Volume 2
SUMRIO
Mdulo 4
Introduo ao Mdulo 4 ____________________________________________ 7
Aula 14 Objetivos educacionais no contexto atual da prtica escolar ________________________ 9
Aula 15 Os contedos necessrios ao ato de ensinar___________________________________ 19

Aula 16 Organizando o ensino: entre mtodo e tcnica ou procedimentos? __________________ 31

Aula 17 Principais mtodos de ensino: revendo conceitos e atualidade _____________________ 41

Aula 18 A linguagem oral influenciando os modos de se conduzir o ensino __________________ 53

Aula 19 A escrita influenciando os procedimentos de ensinar do professor __________________ 71

Aula 20 O avano do conhecimento e o desenvolvimento tecnolgico ______________________ 83

Aulas 21 e 22 Atividades de Avaliao do Mdulo 4 _________________________________ 97

Mdulo 5
Introduo ao Mdulo 5 __________________________________________ 101
Aula 23 Currculo: algumas consideraes _________________________________________ 103
Aula 24 Planejamento e Projeto Poltico-Pedaggico:

desafios para a construo do conhecimento na escola __________________________
117
Aula 25 Planejamento entre determinaes e participaes na educao escolar_____________ 127

Aula 26 Plano de curso: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino ____________ 139
Aula 27 Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino _____________ 149
Aula 28 Revendo concepes e prticas da avaliao educacional: entre "idas e vindas"_______ 159
Aula 29 A avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar _____________________________ 181

Aula 30 Atividades de Avaliao do Mdulo 5 ______________________________________ 201

Gabarito_ _______________________________________________________ 205

Referncias _____________________________________________________ 215
Prezado(a) aluno(a)
A prtica docente: os componentes e a dinamizao do processo de ensino.

Que bom!
Este mdulo apresentou questes muito prximas ao fazer docente. Os contedos
tratados devem ser analisados criticamente por voc, diante de sua realidade cotidiana,
de forma a ajud-lo a criar e recriar a sua prpria prtica.
As aulas que compem este mdulo so as seguintes:
Aula 14: Objetivos educacionais no contexto atual da prtica escolar
Aula 15: Os contedos necessrios ao ato de ensinar
Aula 16: Organizando o ensino: entre mtodo e tcnica ou procedimento?
Aula 17: Principais mtodos de ensino: revendo conceitos e atualidade
Aula 18: A linguagem oral influenciando os modos de conduzir o ensino
Aula 19: A escrita influenciando os procedimentos de ensinar do professor
Aula 20: O avano do conhecimento e o desenvolvimento tecnolgico
Aulas 21 e 22: Atividades de Avaliao do Mdulo 4 Aulas 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
Bom estudo!
As autoras
Mdulo 4
Voc conseguiu chegar ao penltimo mdulo da disciplina: o Mdulo 4.
objetivos

Reconhecer a importncia dos objetivos de
ensino para a prtica educacional.
Identificar as caractersticas dos objetivos de
ensino no contexto atual.
Elaborar objetivos de ensino em diferentes nveis.
14
AULA
Objetivos educacionais
no contexto atual
da prtica escolar
Didtica para Licenciaturas | Objetivos educacionais no contexto atual da prtica escolar
OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO CON

CONTEXTO ATUAL
DA PRTICA ESCOLAR
Os objetivos em educao no
dizem respeito apenas a um
diz
fragmento do real a testar, mas a
fra
uma compre-enso da realidade
um
humana que transcende os
hu
limites provinciais.
lim
Maria Eugnia Castanho
Nas nossas primeiras aulas, tratamos

tratamo do que educao e ensino.
Recordando, o ensino uma form
forma de se educar, uma maneira
sistemtica de se possibilitar que a aprendizagem
apren
ocorra. uma ao
deliberada, planejada, organizada, tendo em vista algumas aprendizagens,
alguns objetivos. Portanto, so os objetiv
objetivos que vo direcionar todo o
processo de ensino e de aprendizagem. Quando
Q
se est planejando, a
primeira pergunta que se faz : aonde se pr
pretende chegar? Ou seja, quais
so os objetivos a alcanar?
O professor sempre planejou o seu tra
trabalho, mas quando comeava
o seu planejamento,
l j
era comum que iniciasse
i i i
pelos contedos, sem especificar o que os alunos seriam levados a fazer com esses contedos. Quais as
operaes mentais? Em que atividades de carter prtico os alunos utilizariam
os contedos trabalhados? Estas perguntas escapavam ao professor.
Nos anos 70, com a tendncia tecnicista dominando o cenrio educaNo podemos
pensar em educao
sem entend-la
no contexto das
relaes sociais
de que se origina.
Com o avano das
sociedades e suas
conseqncias, como
a necessidade de
organizao, devido
ao seu crescimento,
a diviso de trabalho
culminou numa
sociedade complexa,
como a que vivemos,
a capitalista. Neste
sentido, a educao
se viu obrigada a
se organizar em
termos de atividades
de planejamento,
o que indica traar
objetivos e os meios
para atingi-los.
10
CEDERJ
cional, o planejamento da educao e do ensino foram institucionalizados

em bases tcnicas.
Embora sejam muitas as crticas
a esse momento histrico e educacional
do nosso pas, no podemos rejeitar os
aspectos positivos da tendncia tecnicista. Um deles foi ajudar os professores
a perceberem seus objetivos em relao
aos contedos de ensino.
Objetivo a especificao do
que estamos querendo conseguir
como resultado da atividade que
vamos proporcionar ao aluno.
Para Castanho e
Castanho (1996,
p. 57), os objetivos
so mudanas
esperadas como
conseqncia da
ao educacional
nas pessoas e
grupos sociais,
nas instituies
dedicadas ao ensino
e nas organizaes
de mbito mais
largo responsveis
por polticas
educacionais(...)
dizem respeito ao
produto final.
MDULO 4
14
AULA
Portanto, os objetivos educacionais so os resultados

desejados e previstos para a ao educativa (HAIDT,
1998, p. 113).
A partir da clarificao de objetivo de ensino, o professor

consegue identificar, por exemplo, que quando ele trabalha, em sua
turma, a temtica da guerra do Paraguai, ele leva o aluno a identificar a
conjuntura mundial daquele momento histrico, bem como a perceber
a dependncia do Brasil, de Portugal, e deste pas, da Inglaterra. Quer
!
H necessidade de
os professores terem
maior contato
com a realidade
brasileira.
dizer, a formulao dos objetivos ajuda o professor a se dar conta do

que ser importante para o aluno aprender em relao aos contedos
estudados. E, de certo modo, auxilia o professor a perceber como
desenvolver habilidades no aluno.
Logo que surgiram entre ns os objetivos de ensino, estes eram
muito especficos, operacionalizados, quer dizer, deveriam especificar qual o
comportamento esperado do aluno, as condies em que esse comportamento
deveria ocorrer e os critrios ou o padro de rendimento aceitvel.
A idia de formular objetivos operacionalmente foi importada
dos Estados Unidos com a finalidade de controlar a atuao das escolas
latino-americanas (HERNANDEZ, s/d., p. 94), tendo em vista um
resultado esperado para atender s necessidades daquele pas.
O momento histrico em que vivamos justificava esse nvel de
formulao de objetivos. Hoje, estamos numa outra poca, em que
tomamos conscincia de que queremos um pas livre de ingerncias
estrangeiras, embora ainda estejamos numa dependncia externa,
sobretudo de organismos financeiros internacionais. Entretanto, a clareza
!
Os objetivos
operacionais eram
bastante diretivos,
o que exigia do
professor muito rigor
na sua formulao.
de que isto ocorre j um passo para que nos tornemos senhores das
decises quanto ao como devemos viver e conviver no Brasil. E a educao
do nosso povo o caminho mais fcil para alcanarmos nossos objetivos.
Mas que educao? Uma educao que esteja voltada para a formao
de indivduos crticos, conscientes da importncia de sua participao
na sociedade como cidados, com seus direitos e deveres, desejando
uma boa qualidade de vida para todos os brasileiros. Uma educao
que pretenda formar cidados, no verdadeiro sentido da palavra, para
participarem de uma sociedade democrtica, no pode tomar, como
referncia, objetivos simplesmente operacionalizados, pois estes limitam
a capacidade de pensar, de criar, de voar.
C E D E R J 11
Os objetivos so traados em diferentes nveis. Os amplos so

chamados gerais. So aqueles que vo ser alcanados a longo prazo, como
ao final do Ensino Fundamental ou ao final de uma srie, ou, ainda, ao
final de uma disciplina. Os objetivos especficos so para o curto prazo
e, tambm, so chamados imediatos.
Para alcanar os objetivos gerais, so traados vrios objetivos
especficos.
Os objetivos gerais e especficos podem ser gerais em uma situao
e especficos em outra.
Exemplos:
Interpretar textos de autores nacionais. objetivo geral
Identificar a idia central de um texto. objetivo especfico
O objetivo especfico acima descrito especfico em relao
ao geral Interpretar textos de autores nacionais. No entanto,
Interpretar textos de autores nacionais poder ser especfico em relao
a um outro, como: Assumir uma atitude crtica diante do que l.
Assumir uma atitude crtica diante do que l poder ser
especfico em relao a
Desenvolver o gosto pela leitura.
Ainda outros exemplos:
Compreender as diferentes tendncias da prtica docente.
objetivo geral
Caracterizar a tendncia tradicional de educao.
objetivo especfico
O objetivo especfico acima especfico em relao ao geral,
entretanto, este geral Compreender as diferentes tendncias da prtica
docente poder ser especfico em relao ao seguinte objetivo: Assumir
uma atitude crtica diante da prtica docente. E este ltimo pode ser
especfico em relao a um outro tipo: Desenvolver o esprito crtico.
Mais exemplos:
Numa aula da 5a srie do Ensino Fundamental, o professor formula
os objetivos desta aula, que so especficos em relao aos do final do ano,
que por sua vez, so especficos em relao aos do final do ciclo, que so
especficos em relao aos da escola.
12
CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
Se um objetivo geral ou especfico , apenas, uma questo do

lugar que est ocupando no plano do professor.
O importante que os professores nunca percam de vista os

objetivos mais gerais, pois como vimos,os objetivos especficos so os
passos que damos para alcanar os gerais e, muitas vezes, no esgotamos
todos os passos possveis. Assim, se o professor se guia pelos mais gerais e
deixa claro para os alunos quais so esses gerais, ele est possibilitando aos
alunos chegarem a outros especficos que, muitas vezes, ele nem pensou.
Quanto
Quant mais objetivos especficos forem alcanados, mais plenamente
se ter chegado ao geral.
Outra classificao a de Bloom e seus colaboradores que dividem
os objetivos
obj
por domnios: domnio cognitivo ligados a conhecimentos,
informaes
inform
possibilitando desenvolver nos alunos habilidades de
pensamento,
pensa
como a memorizao, a compreenso, a aplicao e
outras mais complexas; afetivos relacionados a sentimentos, emoes
possibilitando
poss
desenvolver nos alunos habilidades de sentir, de amar,
de ouvir
ouv o outro, de respeitar opinies... e os psicomotores enfatizam a
coordenao
coorde
motora possibilitando desenvolver nos alunos habilidades
de correr,
cor
saltar, nadar...
Do que vimos at agora sobre objetivos de ensino, poderamos dizer

que so as aes, os comportamentos que esperamos do aluno em
relao aos contedos de ensino. Os objetivos nos mostram quais
os domnios do conhecimento e outros, de ordem prtica ou de
sentimentos que estaremos desenvolvendo nos alunos. Possibilitam
ao professor saber o que que ele estava proporcionando ao aluno
com os contedos trabalhados.
Portanto, inegvel a importncia dos objetivos de ensino.

Quando o professor no tem claro os seus objetivos, muitas vezes
detm-se em aspectos do contedo que s proporcionam a memorizao,
detm
sem d
desenvolver outras operaes que envolvam raciocnios mais
complexos nos alunos.
compl
No s em relao ao ensino, mas na nossa vida, a definio de
objetivos que nos impulsiona, que nos traz segurana, vontade de viver,
objetiv
dando sentido a nossa existncia.
C E D E R J 13
Com a inteno de fixarmos o que foi dito at agora, selecionamos

alguns exemplos de objetivos num curso de Didtica, para que voc
possa perceb-los organizados nos diferentes planos de ensino:
Dominar aspectos tcnicos do processo de ensino (objetivo geral
do plano de curso).
Diferenciar planos de ensino tecnocrticos de planos de ensino participativos (objetivo geral de uma Unidade Didtica desse plano de Curso).
Este objetivo geral da Unidade, porque alcanvel a mdio
prazo, mas especfico em relao quele geral do plano de curso.
Um dos objetivos de um plano de aula dessa Unidade, poderia ser
Identificar os elementos de um plano de curso.
!
...Na formulao de objetivos, seja num plano, em projetos e
trabalhos, encontramos professores que preferem recorrer a
critrios operacionalizados:
verbos com mltiplas interpretaes, mais amplos, tipo:
compreender, saber, conscientizar, gostar, entender, valorizar
(para formular objetivos gerais),
verbos de ao de maior especificidade: desenhar, escrever,
definir, citar, identificar, apontar, comparar, analisar (para
formular objetivos especficos).
Essa opo vlida, mas no uma "camisa de fora". Deve ficar
a cargo de cada um. Na atualidade no uma exigncia, porm
sabemos que permite maior clareza na hora da formulao e da
avaliao.
Na linha da formulao de objetivos mais especficos, destacamos

a proposta de Gandin e Cruz (1996, pp. 73-74), que inclui o binmio
ao-finalidade, no que considera importante verificar:
1. O QUE SE VAI FAZER a indicao da ao que ser realizada.
2. PARA QUE FAZ-LO a indicao do resultado que se
pretende alcanar, sempre uma finalidade retirada da disciplina, rea
de estudos, srie.
14
CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
O autor considera importante que a primeira parte desta

formulao deva ser proposta utilizando-se do verbo no infinitivo,
indicando uma ao. Essa ao deve ser limitada, muito precisamente
expressa, e perfeitamente exeqvel para o tempo previsto (O QU).
Em seguida, para que vire um verdadeiro objetivo, deve incluir a
finalidade, a razo, o sentido daquilo que se faz, no que o autor denomina
de PARA QU da ao indicada.
importante ressaltar que nenhum ser humano resiste a uma
boa explicao do que ele ter que desempenhar enquanto tarefa, para
alcanar os objetivos.
Por exemplo:
classificar os seres vivos da natureza (inclui o comportamento
O QU). Esta forma comumente empregada pela grande maioria
dos professores e pode ser acrescida, complementada por ...de forma
a poder compreender como se relacionam e interagem no ecossistema.
(onde se inclui a finalidade da ao no PARA QU).
Com isso, pretendemos deixar a critrio das reflexes dos professores que as proposies aqui apresentadas possibilitem aos mesmos
fazerem as suas prprias escolhas mediante a realidade vivida. Porm,
queremos destacar que, em determinados planejamentos, se aplicam
melhor algumas propostas que outras, e isso vai depender do interesse
do professor.
Embora sejam os objetivos mais gerais os que devem estar sempre
norteando as aes didticas, os objetivos especficos, bem elaborados,
tm as seguintes funes:
facilitam a definio de conhecimentos a serem trabalhados,
assim como as habilidades e os valores que iro constituir os contedos
de ensino;
norteiam a seleo de procedimentos de ensino a serem utilizados
pelo professor e as conseqentes atividades a serem vivenciadas pelos alunos;
facilitam o estabelecimento de critrios e orientam a construo
de instrumentos de avaliao;
possibilitam aos alunos perceberem o desenvolvimento de sua
aprendizagem;
especificam o nvel de alcance do objetivo geral.
C E D E R J 15
Alguns cuidados na elaborao de objetivos

Quando o professor traa seus objetivos, ele dever tomar cuidado
para no colocar o que ele, professor, vai fazer. Os objetivos so os
resultados esperados dos alunos, ao final do processo de aprendizagem.
Exemplo:
Fazer uma demonstrao da tcnica X na presentao da aula.
uma atividade do professor, no objetivo.
O foco o
comportamento
do aluno e no o
do professor.
Ao final da demonstrao, o aluno dever identificar os passos da

tcnica X. Agora um objetivo de ensino.
Outro cuidado que deve ser tomado formular um objetivo de
cada vez, isto , o objetivo fica melhor compreendido quando descreve
apenas um comportamento, isto , com a indicao de uma ao (verbo
no infinitivo).
Os objetivos devem ter condies reais de serem alcanados pelos alunos.
Os objetivos devem ser escritos de maneira clara e precisa.
Os objetivos devem envolver operaes mentais que no s a
memorizao. A cada objetivo especfico devem ser envolvidas operaes
mentais mais complexas em relao ao contedo, como anlise, sntese, avaliao. Esses domnios devem fazer relao com o que o professor acredita
ser importante que os alunos alcancem em relao a um conhecimento.
Sejam eles evidentes

ou no, assumidos
ou no, os objetivos
esto por trs de
qualquer deciso ou
ao pedaggica.
Mesmo que nunca
tivssemos pensado
formalmente
neles, ainda
assim estariam
subjacentes
nossa conduta.
Torn-los explcitos
, portanto, o
primeiro momento
da reflexo do
educador. , na
verdade, o primeiro
compromisso
explcito que ele
assume com o
educando (AUDI,
1979, p. 130).
16
CEDERJ
Os objetivos podem ser provocativos, quer dizer, oferecer ao aluno

um problema bem determinado, mas com mltiplas possibilidades de
soluo. Ex.: Construir um projeto poltico pedaggico com x marcos
e x etapas para uma escola o Ensino Fundamental.
Os objetivos no devem se voltar apenas para conhecimentos, mas
tambm para a formao de valores e para a parte motora, dependendo
das circunstncias. Ex.: Desenvolver o sentimento de solidariedade, de
amor ao prximo seria um objetivo afetivo.
Nadar de forma sincronizada. um objetivo psicomotor.
MDULO 4
14
AULA
RESUMO
Objetivos de ensino so as aes que o educador est esperando dos alunos
ao final das experincias de aprendizagem.
Os objetivos podem ser traados em dois nveis: os objetivos gerais, alcanveis
a longo prazo e os especficos a curto prazo. E podem, ainda, enfatizar aspectos
afetivos, psicomotores ou cognitivos.
A questo de nveis relativa, porque os objetivos podem ser gerais em uma
situao e especficos em outra.
Os objetivos especficos so especificaes dos gerais, os passos que so dados
para o alcance do geral.
Gandin e Cruz recomendam que antes de se elaborar os objetivos, se faa
a seguinte pergunta: "o que " pretendo desenvolver no meu aluno? E a seguir vem a
outra questo: "para qu"?
Hoje, com a proposta de uma educao para uma sociedade democrtica, em que
todos devem ser cidados, os objetivos gerais devem estar sempre presentes nas
atividades propostas, ou seja, mesmo com os objetivos especficos elaborados, no
se pode perder de vista os mais gerais.
Os objetivos especficos facilitam a seleo de contedos, dos procedimentos de
ensino e das atividades de avaliao.
Os objetivos tm como foco o comportamento do aluno e no o do professor.
Os objetivos podem ser provocativos, possibilitando ao aluno mltiplas solues para
o problema apresentado. Devem, ainda, ter condies reais de realizao e no se
voltar apenas para a memorizao e devem ser redigidos de forma clara e precisa.
Sem elaborar objetivos, o professor se perde na sua ao, sem saber para
onde quer ir.
C E D E R J 17
AT
ATIVIDADE 1
Explique a importncia dos objetivos de ensino, num pargrafo.
ATIVIDADE 2
Desdobre o seguinte objetivo geral em trs objetivos especficos:
Desenvolver o esprito crtico.
ATIVIDADE 3
Pense num contedo que voc vai desenvolver em sala. Organize alguns objetivos
especficos para esse contedo, seguindo as propostas
AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu fazer todas as atividades de avaliao? Se no sentiu
dificuldade, no precisou consultar o texto da aula ou os livros didticos
recomendados e ao conferir as respostas, estavam todas corretas, parabns!
Mas se encontrou algum obstculo ao executar as atividades, leia o texto da aula
mais uma vez e veja tambm este assunto nos livros recomendados. Se depois de
l-los, ainda estiver com dvidas, consulte o tutor no plo.
18
CEDERJ
objetivos

Identificar os elementos dos contedos de ensino
em diferentes situaes de aprendizagem.
Sintetizar informaes sobre questes relacionadas
seleo e organizao de contedos.
Posicionar-se sobre a forma de organizao de
contedos, por temas ou projetos, no currculo.
15
AULA
Os contedos necessrios
ao ato de ensinar
Didtica para Licenciaturas | Os contedos necessrios ao ato de ensinar
OS CONTEDOS NECESSRIOS AO ATO DE ENSINAR

Conhecimento a apropriao
inteligvel que o ser humano em
particular e a humanidade no
geral fazem do mundo.
Cipriano C. Luckesi
A sociedade, de um modo geral, elege a escola, como espao de

A prtica educativa
supe a aquisio
de conhecimentos,
valores, hbitos
e atitudes
priorizados por
uma determinada
cultura.
Entretanto, no h
compatibilidade
de tempo entre os
contedos culturais
disponveis e a ao
educativa na escola.
Por esta razo
necessrio selecionar
da cultura vigente
alguns contedos
escolares. Tal seleo
ultrapassa uma
atividade racional,
exigindo a mediao
entre diferentes
esferas,individuais
e sociais, que se
intercruzam, quase
sempre por meio
de conflitos, num
processo constante
de reconstruo dos
contedos escolares.
ensino sistematizado, para preparar homens e as novas geraes, no que

se refere ao domnio de conhecimentos, hbitos, valores e habilidades
necessrios sua sobrevivncia. Dessa forma, os aspectos tericos
do conhecimento, assim como a sua prtica, por meio do processo
de ensinar, revelam atravs da atividade de quem ensina, dos meios
que utiliza e de quem aprende, uma viso de homem, de mundo e de
sociedade com vistas a manuteno ou superao desta mesma sociedade.
Da compreendermos que as atividades de ensino no sejam neutras; h
sempre um contedo implcito no ato de ensinar (DAMIS, 1996) e que
o aluno, atravs da aprendizagem levado a estabelecer um elo entre o
que ele aprende e o mundo, a sociedade, a cincia.
No podemos falar em aprendizagem sem falar em contedo, ou
seja, quem aprende aprende alguma coisa. A aprendizagem s se d a
partir de um determinado contedo, de determinado conhecimento. Mas
esta idia est certa, apenas, em parte.
Contedos de aprendizagens no so somente os conhecimentos
que fazem parte do corpo de disciplinas ou de reas do conhecimento,
mas, tambm, hbitos, habilidades, atitudes, valores que fazem parte das
experincias de aprendizagem possibilitadas aos alunos. Estes, muitas
vezes, no percebem as prprias mudanas que ocorrem ao longo de sua
formao escolar, seja no modo como vm se aprimorando como pessoa,
cidado, ou no investimento dessa educao para seu engajamento
profissional. Poucos fazem a relao destas conquistas com o contedo
apreendido durante a sua formao.
Contedo tudo aquilo que passvel de integrar um programa
educativo com vistas formao das novas geraes etc. (GARCIA,
1975, p. 161).
20 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
Libneo (1991) considera que os contedos de ensino se

compem de trs elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades
e hbitos; atitudes e convices (p. 131).
Amorim e Gomes (1999) categorizam os contedos em: conceituais;
procedimentais e atitudinais (AMORIM e GOMES, p. 165).
Achamos bastante interessante a classificao das autoras acima
citadas, porque assemelha-se do professor Libneo e se apresenta de
forma mais concisa. Os contedos conceituais so aqueles referentes a
conceitos, fatos, fenmenos, princpios, teorias das cincias para explicar
o cotidiano. Estes so os fundamentos do ensino, possibilitando a
construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos,
idias, imagens, e representaes que permitem organizar a realidade
(Ministrio da Educao e Desporto, 1996, p. 54).
Os contedos procedimentais so os que se relacionam s
habilidades que sero desenvolvidas nos alunos e que funcionaro como
instrumentos necessrios ao processo de construo de conhecimentos.
Os contedos atitudinais envolvem, a nosso ver, os hbitos, as
atitudes e convices. Esto ligados formao de valores que orientaro
a conduta dos alunos, a tomada de posio frente a tarefas da vida
social (LIBNEO, 1991, p. 131).
A seguir, relacionamos algumas situaes em que ficam evidenciados os elementos dos contedos:
Um professor de Geografia, quando trabalha as regies do Brasil
(conhecimento ou contedo conceitual), preocupa-se em ensinar a
utilizao de mapas e tabelas (buscando desenvolver neles habilidades
na forma de contedo procedimentais), assim como
o respeito diversidade cultural do pas
(estimulando valores, atitudes indispensveis
formao como contedo atitudinal).
Outro professor de Lngua Portuguesa Ensino Fundamental, quando
cria situaes de ensino que levem o
aluno a conhecer a gramtica (contedo
conceitual), volta-se, tambm, para ajudlo a desenvolver a habilidade de usar
o dicionrio (contedo procedimental)
e para o respeito lngua nacional
(contedo atitudinal).
C E D E R J 21
Uma professora de Metodologia da Pesquisa, no Ensino Superior, tem

no programa da disciplina, entre outros, os seguintes contedos: pesquisa
em educao limites e possibilidades (contedo conceitual); habilidade de
organizao e registro de informaes (contedo procedimental) e atitude
crtica diante do conhecimento (contedo atitudinal). Deve ficar bem claro
O conhecimento
cientfico e o
conhecimento
cotidiano so
diferentes. Mas
em vez de falar
em superioridade
de um sobre o
outro, deveramos
incorporar a idia
da coexistncia de
formas distintas de
conhecimento.
para os professores e alunos a importncia tanto dos contedos atitudinal e

procedimental para a formao do discente, quanto o contedo conceitual.
Vale a pena lembrar que vivemos um tempo em que os valores atitudinais e
procedimentais, como o saber ouvir, saber cooperar, saber respeitar, saber
fazer, retomam fora num mundo to individualista, competitivo e desumano
no qual vivemos. Em todas as instituies, cada vez mais exigido dos jovens
uma formao profissional capaz de dar conta desse preparo.
Nas escolas comum ouvir as queixas dos professores em relao
falta de atitudes cordiais, respeitosas de muitos alunos. Os profissionais
reclamam do descaso das famlias nessa orientao inicial. Desabafam
sobre o esforo que precisam fazer para superar estes problemas, e
muitos professores acabam se deixando abater por essas dificuldades que
prejudicam o processo ensino-aprendizagem, desistindo desses alunos.
Apesar de reconhecermos a importncia destas denncias apontadas
pelos professores, percebemos, tambm, que muitos deles abdicaram na
sua prtica do trabalho com os contedos atitudinais e procedimentais,
alegando pouco preparo na sua formao, pouco tempo, atuando mais
como um instrutor, especializado em determinados contedos de ensino,
esquecendo-se de que , acima de tudo, um educador.
Lembramos tambm um outro exemplo em relao a importncia
dada por um professor de Educao Fsica do Ensino Mdio em relao
aos contedos procedimentais.
ramos um grupo de alunas que disputvamos um torneio entre escolas da mesma

rede de ensino na modalidade Handball. Nosso professor tinha o cuidado de, em
todas as aulas, antes de entrarmos na quadra para treinarmos, solicitar que fizssemos
um trabalho de grupo para organizar as nossas tticas de jogo, sob sua orientao,
e tudo funcionava muito bem, tanto que fomos as campes do torneio. claro que
muitos outros fatores contriburam para aquele sucesso, porm somente depois de
muitos anos, que fui perceber o quanto essa habilidade de planejar, de pensar
estrategicamente refletiu na minha formao e escolha profissional futura dentro
da carreira do magistrio.
22 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
Mas como selecionar os contedos de ensino?

Em primeiro lugar, vem a concepo de educao e aprendizagem
que se tem.
Numa proposta tradicional de educao, os contedos selecionados
so os conhecimentos, as informaes, de carter cientfico e filosfico,
e cuja preocupao a quantidade. Quanto mais informaes, melhor.
Isto foi fazendo com que os contedos se afastassem da realidade dos
alunos, cedendo lugar aos eruditismos.
A concepo que tem como objetivo desenvolver uma conscincia
crtica nos alunos, com vistas a uma participao ativa na realidade que
os cerca, dotando a educao de um sentido sociopoltico, considera
que os contedos historicamente acumulados pela humanidade so
fundamentais para possibilitar o desenvolvimento da capacidade de
pensar e de analisar o mundo de forma crtica, porm levando em conta
os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicolgico, sem perder de vista a sistematizao lgica, a ordenao e
gradao desses contedos(SAVIANI, 1987, p. 73).
No nossa inteno nesta aula discutir as diferentes concepes
de educao, mas to-somente relembrar algumas, com o intuito de
exemplificar diferentes critrios para seleo de contedos, deixando
claro a relao estreita que existe entre essa seleo e a concepo de
educao que se tem.
Vale ressaltar, no entanto, que contedo de ensino, entendido
tambm como conhecimento, saber, subdividido em: emprico, cientfico, filosfico e teolgico.
O conhecimento emprico o senso comum, o conhecimento
do povo.
A escolha dos
conhecimentos
parte deste
princpio bsico:
os conhecimentos
surgem da prtica
social e histrica dos
homens. Portanto, h
um estreito vnculo
entre aluno (sujeito
do conhecimento) e
sua prtica de vida
(LIBNEO, 1991,
p. 130).
O conhecimento cientfico aquele que se sustenta na experimentao e na demonstrao. Podemos dizer que cincia um sistema
de proposies rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, ligadas
entre si pelas relaes de subordinao relativas a seres, fatos e fenmenos
de experincia (BERVIAN e CERVO, 1980, p. 6).
A cincia se diferencia da filosofia na forma como pesquisa o
conhecimento, isto , o objeto de investigao das cincias suscetvel de
experimentao, enquanto na filosofia o conhecimento mais subjetivo,
ficando mais no campo das idias.
C E D E R J 23
A filosofia procura compreender a realidade em seu contexto mais

universal. No h solues definitivas para grande nmero de questes.
Habilita, porm, o homem a fazer uso de suas faculdades para ver melhor
o sentido da vida concreta (BERVIAN e CERVO, 1980, p. 6).
Por fim, o conhecimento teolgico aquela relativo a Deus, aceito
pela f e no por meio da inteligncia humana.
Os conhecimentos elaborados como o cientfico e filosfico sofrem
tratamento didtico para serem trabalhados na escola. O tratamento
didtico dos contedos, das diversas reas do saber e suas disciplinas,
considera: a lgica prpria do corpo de conhecimentos de cada disciplina;
a sua atualizao, do ponto de vista cientfico; a coerncia entre estes e
os objetivos educacionais propostos; a adequao desses contedos s
exigncias e condies do meio onde o aluno vive; a possibilidade de
aplicao prtica; a adequao ao nvel de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, entre outros.
O trabalho de seleo de contedos na escola deve ser feito
coletivamente no momento em que se est elaborando o
currculo, que parte do Projeto Poltico Pedaggico da
escola (PPP). J definida a proposta de educao e os
objetivos da escola no PPP, pode-se construir os objetivos
gerais de cada ano, em cada uma das disciplinas e os respectivos
contedos, nos planos de ensino, como nos de curso.
Mas onde buscar esses contedos?

Inicialmente consultando a Lei 9.394/96, Artigos 26 e 27
e respectivos pargrafos, que do as diretrizes dos currculos do
Ensino Fundamental e Mdio, no tocante base comum e
parte diversificada, sendo que as recomendaes relativas a
esta ltima apontam para o respeito s caractersticas regionais
e locais, faixa etria dos estudantes e s condies da populao
escolar. Tais recomendaes orientam, tambm, para a valorizao
da cultura nacional e a contribuio das diversas etnias para a
formao do povo brasileiro, assim como deixam claro
a oportunidade que dever ser proporcionada aos
estudantes de praticarem esporte, estudarem uma
lngua estrangeira e vivenciarem a democracia.
24 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
Os parmetros curriculares, que funcionam como guia, traam,

em linhas gerais, os fins e os contedos da ao educativa para
um determinado grau de ensino, definindo os conceitos bsicos e as
habilidades fundamentais a serem desenvolvidos. O guia curricular oficial
, em geral, elaborado ao nvel de sistema oficial de ensino (HAIDT,
1998, p. 128-129).
Libneo (1991) diz que o professor pode recorrer aos livros
didticos para escolher os contedos, mas necessrio ao professor o
domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica (p.141), pois
no podemos desconsiderar que os livros didticos tambm so produtos
de didatizaes do conhecimento, feitas a partir de olhares pessoais, que
vm das pesquisas cientficas.
O autor recomenda aos professores que confrontem os contedos
com a vida prtica dos alunos e com a realidade, principalmente os
contedos dos livros didticos, pois, em certo sentido, os livros, ao
expressarem o modo de ver de determinados segmentos da sociedade,
fornecem ao professor uma oportunidade de conhecer como as classes
dominantes explicam as realidades sociais e como dissimulam o real
(LIBNEO, 1991, p. 141-142).
A questo da crtica em relao aos contedos, que so propostos
aos professores, nos remete discusso acerca de sua legitimidade.
Um saber ou conhecimento no considerado legtimo quando
arbitrrio, porque propriedade de grupos distintos, que os selecionou
ou produziu a partir das necessidades desses grupos. Logo, a validade
universal desse saber negada.
Alguns conhecimentos so j aceitos universalmente, como as
operaes matemticas, as leis da Fsica, os rgos do corpo humano
etc., mas os das Cincias Sociais so mais facilmente manipulados.
Alm de consultar os programas oficiais, os livros didticos, os
professores podem recorrer aos seus prprios planos de ensino de anos
anteriores, que relacionaram os contedos com as reais condies
da classe, isto , de acordo com o nvel de desenvolvimento e as
aprendizagens anteriores dos alunos (HAIDT, 1998, p. 129), como
parmetro na busca do que pode realmente ser trabalhado e dosado
para as prximas turmas do novo ano.
C E D E R J 25
importante lembrar o quanto fundamental que os professores

tenham um tempo inicial de contato com a turma antes de partir para
organizao dos seus planos, de forma a fazer uma sondagem com os
alunos para ver se os contedos conceituais indispensveis na srie e
nas reas do conhecimento foram dominados por eles, para, s ento,
organizar os seus planejamentos de ensino, num plano de curso ou outros,
com os contedos programticos adequados realidade.
Uma consulta a outras fontes como a especialistas em diferentes
disciplinas, visita a livrarias, busca na Internet, podem ajudar no que
diz respeito atualizao dos contedos.
Depois de os contedos serem selecionados no plano curricular,
deve ser iniciada a sua organizao.
A organizao de contedos obedece a dois eixos:

vertical e horizontal
Num currculo disciplinar e num sistema seriado de ensino, que o
que ainda vigora em grande parte das nossas escolas, preciso reconhecer
a integrao dos eixos curriculares para que os professores possam
dosar os conhecimentos e distribu-los entre as sries e disciplinas, sem
sobrecarregar ou desrespeitar as fronteiras das cincias nas disciplinas
escolares e a realidade de seus alunos e turmas. Mesmo no Ensino
Fundamental, no qual muitas escolas trabalham de forma construtivista
o conhecimento, essa dosagem e adequao precisam acontecer na
programao curricular da escola, tendo em vista o atendimento a um
programa mnimo e essencial para a promoo e formao dos alunos.
No eixo vertical, os contedos devem seguir uma seqncia
e continuidade nos anos subseqentes.
A continuidade se refere permanncia de um mesmo tpico de
um contedo nos diferentes anos. E a seqncia significa trabalhar um
mesmo tpico de contedo nos anos subseqentes, de forma cada vez
mais ampliada e aprofundada.
Exemplo de integrao vertical: a relao de alguns contedos de
Matemtica, como a "teoria dos conjuntos", trabalhada nas diferentes sries
do Ensino Fundamental, em nveis de aprofundamento gradativo.
26 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
No eixo horizontal, a relao estabelecida aquela que feita em

um mesmo ano, mas em reas ou disciplinas diferentes, por exemplo:
entre Matemtica e Cincias Biolgicas.
A relao horizontal entre os diferentes componentes curriculares,
ou seja, entre os contedos das diversas disciplinas traz, inegavelmente,
vrias vantagens aos alunos, pois os possibilita: a) estudar os contedos
culturais mais relevantes; b) alcanar maior visibilidade de valores,
ideologias e interesses em todas as questes sociais e culturais; c) adaptar-se
aos atuais processos de trabalho e crescente mobilidade de empregos;
d) analisar problemas e buscar solues (SANTOM apud LOPES, 2000,
p. 149) e, sobretudo, ampliar o entendimento de conceitos, fatos, fenmenos
trabalhados etc. No entanto, fica uma questo muito importante:
Como fazer?
Alguns autores defendem uma organizao curricular por temas
ou por projetos, aglutinando contedos de diferentes disciplinas.
s. Mas
essa forma de organizao curricular tambm alvo de muitas crticas,
ticas, a
comear pelo fato de se ter poucas experincias prticas com essa maneira
de estruturao curricular e de os professores no se sentirem seguros
eguros
para as desenvolverem. Outras esto ligadas questo do aligeiramento
mento
dos conhecimentos, perda da lgica do contedo, quando se trabalha
abalha
em torno de temas integradores ou projetos. Entretanto, hoje estamos
stamos
vivendo um momento em que a forma disciplinar compartimentalizada
alizada
de se tratar o conhecimento comea a entrar em desuso, cedendo
o lugar
forma rizomtica, em rede, de se trabalhar o conhecimento.
Algumas alternativas esto sendo encontradas para esse momento
mento
de transio. Uma delas a apresentada pelos parmetros curriculares
lares
ao propor os temas transversais, retirados do cotidiano e que
devem ser trabalhados por todas as disciplinas, possibilitando a
interdisciplinaridade do conhecimento.
Na poca em que a tendncia tecnicista dominava a nossa
educao, uma tentativa de integrao se deu com o currculo dos
os
primeiros anos escolares, que foram estruturados em torno de atividades,
dades,
e os da segunda metade do atual Ensino Fundamental, em torno
no de
reas de estudo, quais sejam: Comunicao e Expresso, que reunia
unia
Lngua Portuguesa, Artes e Educao Fsica; Cincias, que era composta
posta
por Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia; Estudos Sociais, juntando
ando
as disciplinas Histria e Geografia.
C E D E R J 27
A integrao horizontal de contedos pode ser alcanada sem,

necessariamente, ser pela via formal, como comumente se organizam os
contedos no currculo. Algumas metodologias didticas, como veremos
nas aulas seguintes, proporcionam essa integrao e, do mesmo modo,
as novas tecnologias de informao e de comunicao, que no podem
ser desprezadas pela educao escolar.
Acreditamos que o professor no seu dia-a-dia j tenha, por
exemplo, trabalhado contedos de diferentes disciplinas relacionados
a temas atuais, folclricos como a festa junina e, dessa forma, ter
possibilitado aos seus alunos vises mais contextualizadas e integradas
de conhecimento sobre os fatos.
Vamos imaginar que estamos prximos festa junina,
quantos contedos podemos relacionar a ela? A cultura
No existe um
plano para dar
grandeza ao ensino,
mas se o professor
tambm estuda, o
ensino ganha nova
qualidade (BRUNER,
1973, p. 86).
popular brasileira; as diferentes culturas do nosso pas; a

linguagem coloquial e a linguagem formal; clima da maior
parte das regies do pas nessa poca do ano; as regies do
pas que originaram essa festa; a parte da gramtica que estiver
sendo trabalhada aproveitando-se os textos sobre a festa e seus
desdobramentos; problemas etc. Viu s quantos contedos
puderam ser tratados?
O uso de filmes em sala de aula e fora dela, por recomendao
do professor, pode ser aproveitado, tambm para se explorar as suas

diversas oportunidades de acesso a contedos variados, estimulando
atitudes e incentivando a crtica.
Se ainda no conseguimos sair de um currculo disciplinar nas
nossas escolas, na prtica importante saber que:
...os sujeitos sociais usam e recriam cotidianamente os conhecimentos
que a sua prpria insero lhes provm. Ao viverem diariamente a
sua experincia curricular, ainda que supostamente determinada
por mecanismos hegemnicos, professores(as) e alunos(as) criam
estratgias, com os elementos fornecidos, dentro e fora da escola,
por suas prprias atividades prticas (MACEDO, 2000, p. 186).
28 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
RESUMO
Contedos de ensino esto diretamente ligados s situaes de aprendizagem,
quer dizer, o aprender significa aprender algo, algum contedo, algum tipo de
conhecimento.
Os contedos no se restringem s informaes, conhecimentos (contedo
conceitual), mas abarcam, tambm, habilidades (contedos procedimentais) e
valores, atitudes (contedo atitudinal).
A seleo dos contedos deve ser feita a partir da consulta ao Projeto Poltico
Pedaggico, no momento do plano curricular e levando em considerao os
seguintes aspectos: a concepo de educao da escola; os objetivos da escola; a
sua legitimidade (validade universal); a lgica prpria das disciplinas; a atualizao
desses contedos do ponto de vista cientfico; a coerncia entre os contedos
selecionados e os objetivos propostos; a adequao aos interesses, necessidades
e condies dos alunos. A obedincia a esses critrios transforma o contedo
cientfico em contedo didtico.
Onde buscar esses contedos? Nos Parmetros Curriculares Nacionais; nos livros
didticos; nos prprios planos dos professores; sondagem com os alunos, numa
consulta especialistas e Lei de Ensino 9.394/96; internet, entre outros.
Uma vez selecionados os contedos, precisam ser organizados:
verticalmente, quer dizer, obedecendo a uma continuidade (devero estar
presentes nos anos subseqentes) e a uma seqncia (havendo uma ampliao
e aprofundamento desses contedos medida que so repetidos nos anos mais
adiantados);
horizontalmente, deve haver uma integrao entre os contedos das diversas
disciplinas.
A organizao horizontal de contedos pode ser feita com a adoo de um
currculo por temas ou projetos, que ainda no conseguimos implementar ou
por outras formas, como com os temas transversais propostos pelos parmetros
curriculares. H ainda a possibilidade de se conseguir essa integrao por meio
de mtodos de ensino e das tecnologias educacionais.
C E D E R J 29
A
ATIVIDADE 1
Identifique nas situaes abaixo os contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais.
a) Um professor de Matemtica antes de trabalhar ngulos reto, agudo e obtuso,
orienta seus alunos para usarem corretamente a rgua, o transferidor e o compasso.
E, quando o assunto j de domnio da turma, prope o problema para o grupo,
enfatizando que o saber ouvir e respeitar o colega deve ser uma constante no
desenvolver dos trabalhos (adaptado de AMORIM e GOMES, 1988).
b) Um professor de Didtica trabalha os seguintes contedos: o planejamento de
ensino, habilidades de leitura e de estudo em geral e atitude de busca constante
de auto desenvolvimento da conscincia crtica, entre outros.
ATIVIDADE 2
Faa uma redao narrando como na sua escola os professores fazem a seleo e
a organizao de contedos.
ATIVIDADE 3
O que que voc pensa da proposta de se organizar o contedo por temas ou
projetos em vez da forma convencional, por disciplinas? Explique seu ponto de
vista numa produo escrita.
AUTO-AVALIAO
O resultado obtido com base nas respostas comentadas ser o termmetro para que
voc perceba se conseguiu atingir os objetivos desta aula. Caso os tenha atingido,
siga adiante. Se no foi bem, ou se no os atingiu plenamente, volte ao texto da
aula, consulte a bibliografia recomendada e recorra ao tutor do plo.
30 C E D E R J
objetivos

Reconhecer a importncia do conhecimento para
a sociedade dos nossos dias.
Explicar o significado dos termos: mtodo, tcnica
e procedimentos.
16
AULA
Organizando o ensino:
entre mtodo e tcnica ou
procedimentos?
Didtica para Licenciaturas | Organizando o ensino: entre mtodo e tcnica ou procedimentos?
ORGANIZANDO O ENSINO: ENTRE MTODO E TCNICA

OU PROCEDIMENTOS?
As velozes transformaes
tecnolgicas da atualidade
impem novos ritmos e
dimenses tarefa de ensinar
e aprender. preciso que se
esteja em permanente estado de
aprendizagem e de adaptao
ao novo.
Vani Kenski
Sociedade, Educao e conhecimento tecnolgico

Vivemos num mundo em que a cincia e a tecnologia chegaram
a um nvel de desenvolvimento tal que geraram mudanas em toda a
sociedade e, naturalmente, na educao.
O avano cientfico e tecnolgico transformou a sociedade atual
na sociedade do conhecimento, cuja produo e transformao desse
conhecimento se d em escala geomtrica, exigindo uma constante busca
... a educao
substantiva, altera
o ser do homem. A
no ser assim, seria
apenas adjetivo,
mero ornamento
da inteligncia. O
homem que adquire
o saber passa a ver o
mundo e a si mesmo
deste outro ponto
de vista. Por isso se
torna um elemento
transformador de
seu mundo (VIEIRA
PINTO, 1986, p. 49).
do saber por parte de todos. A partir de ento, a educao deixou de ser

preocupao somente da escola para estar inserida entre as atividades de
diferentes agncias sociais que, somadas s influncias das tecnologias,
contribuem para um novo redimensionamento do tempo e do espao,
justificado pela forma como se apreende e veicula o conhecimento.
Tradicionalmente, o espao e tempo de ensinar eram determinados.
Ir escola representava um movimento, um deslocamento
at a instituio designada para a tarefa de ensinar e aprender.
O tempo da escola era o tempo dirio e havia uma poca na vida, que o
homem dedicava sua formao escolar (KENSKI, 1998, p. 59-60).
Os professores esto, cada vez mais, ocupando outros espaos para

ensinar alm do espao escolar, pois o ensino no est sendo desenvolvido
somente na escola. O tempo tambm est sendo redimensionado e no
mais s o tempo aula. Em alguns casos, faz-se uso do tempo virtual atravs
dos recursos do computador.
32 C E D E R J
MDULO 4
16
AULA
Entendemos que no caminho da sociedade oral para a

escrita e, depois, para a chamada digital, o papel do professor e do
ensino ministrado sofreu algumas adaptaes ao longo da histria.
s diferentes adaptaes do professor em relao s formas de conduzir
o ensino corresponderam diversos mtodos, tcnicas, enfim, diversas
metodologias didticas.
Antes de prosseguirmos, no entanto, necessrio que se fale sobre
esses termos: mtodo, tcnica, metodologia, procedimento e estratgia.
Revendo conceitos de mtodos, metodologia, tcnicas

e procedimentos de ensino
No pretendemos aqui estabelecer diferenas substanciais entre
mtodo de ensinar, tcnica, procedimentos, pois estes termos, em essncia,
significam aes estruturadas de forma racional, com vistas a provocar
aprendizagem, divergindo no tocante a amplitude, classificao e
nomenclatura. Tampouco acreditamos no domnio prescritivo da tcnica,
dissociada de outras vises mais polticas, histricas e culturais. Porm,
reconhecemos a importncia desse conhecimento para o saber-fazer do
profissional da educao, como de qualquer outro ofcio.
Luckesi (1995) acredita que o mtodo pode ser entendido dentro
de uma compreenso terica ou de uma compreenso tcnica. O autor
compreende Metodologia como a concepo segundo a qual a realidade
abordada. Esta uma concepo terica do mtodo. Porm, afirma
que h uma compreenso tcnica do mtodo que tambm atravessa o
contedo, visto que "so modos tcnicos de agir que esto dentro do
prprio contedo que se ensina" (p. 138). (Exemplo: o modo de extrair
Mtodo uma
palavra que vem do
grego, methodus,
e tem duas razes:
meta (fim)
e hodus (caminho)
(VASCONCELLOS,
1996, p. 40).
raiz quadrada (Matemtica) ou o modo de proceder numa anlise sinttica

(Lngua Portuguesa). Tanto uma quanto a outra perpassam os contedos
tratados nas diferentes disciplinas curriculares. Os mtodos so assimilados
pelos alunos no mesmo momento em que assimilam os conhecimentos, e
ambos sero responsveis pela formao de habilidades, valores, hbitos
no educando, constituindo o verdadeiro contedo da disciplina.
Exemplo:
O estudo da Histria poder ser visto por meio do mtodo
positivista ou do mtodo dialtico. Na primeira perspectiva, a
Histria ser compreendida como uma histria de bandidos ou de
heris; na segunda, a partir das condies objetivas que constituem
os prprios fatos (LUCKESI, 1995, p. 138).
C E D E R J 33
Todo conhecimento atravessado por uma metodologia e possvel descobrir no prprio contedo exposto o mtodo com o qual
ele foi construdo.
(LUCKESI, 1995, p.138)
Consultando a literatura que trata da questo, a maneira

mais comum de se classificar os mtodos de ensinar tomando por
base o foco do processo de ensino. Dependendo da atividade que
se deseja, ora o centro o aluno (aluno buscando o conhecimento),
ora o professor (detentor do conhecimento) ou ambos (professor e
alunos trocando conhecimentos), tendo em vista a aprendizagem.
Esses mtodos esto centrados em atividades individuais, sociais ou
aglutinando as duas formas, quer dizer, so socioindividualizados.
O que nos importa saber quando e o porqu de utilizar um mtodo
em detrimento de outro.
Dependendo do estilo do professor e do contedo a ser trabalhado,
O mtodo no pode
ser imposto ao aluno,
e sim criado por
ele no convvio do
trabalho educativo
com o educador
(VIEIRA PINTO,
1986, p. 87).
cada professor opta por um mtodo que acredita estimular a forma de

raciocnio do aluno. So eles:
dedutivo ( aquele que vai do geral para o particular);
indutivo (vai do particular para o geral);
analgico (faz a integrao dos outros dois).
Alm destas consideraes, Schmitz,1984, indica outras formas
de se pensar os mtodos no ensino:
a) Quanto ligao com os indivduos e os fatos:
lgico ( segue a ordem dos fatos, do tempo, do raciocnio);
psicolgico (parte do ponto de chegada a partir do
interesse mais imediato, direto, prximo e motivador).
b) Quanto forma como se obtm e se comunica o
resultado:
intuitivo ou da observao, da pesquisa, da anlise, do
fato em si (para da tirar as concluses);
verbalizado (necessita da verbalizao, da comunicao).
34 C E D E R J
MDULO 4
16
AULA
Os mltiplos aspectos dos mtodos, aparentemente desconexos,

ou at contraditrios, formam o total dos mtodos. Jamais
pode se restringir a um dos diversos aspectos. Ex.: quando se
trabalha por induo, tem-se que recorrer deduo e assim
por diante... o uso de apenas um mtodo, com toda a certeza,
leva ao fracasso (SCHMITZ, 1984, p. 126).
Numa nica aula, o professor poder utilizar um ou mais tipos

de mtodos dependendo da atividade e do raciocnio que pretenda ou
em relao aos fatos e comunicao dos resultados.
Entendemos o mtodo de ensinar como o caminho mais geral que
adotamos para mediar o conhecimento que pretendemos desenvolver
como professores.
Para Bordenave (1977), mtodo o conjunto organizado de
tcnicas e procedimentos(p. 84) empregados pelo professor ao ensinar.
Garcia (1976) define mtodo no ensino como uma seqncia de
operaes com vistas a determinado resultado esperado (p. 167).
Schmitz (1984) percebe o mtodo de ensino como um roteiro
geral para a atividade . um caminho que leva at um certo ponto, sem
ser o veculo de chegada que a tcnica (p. 120).
O professor Libneo (1991) considera que na classificao dos
mtodos,
a direo do ensino se orienta para a ativao das foras
cognoscitivas do aluno, segundo seus aspectos externos, quais
sejam: mtodo de exposio pelo professor; mtodo de trabalho
relativamente independente; mtodo de elaborao conjunta
(ou conversao) e mtodo de trabalhos em grupos (p. 161).
O Mtodo se efetiva atravs das tcnicas, que so aes mais

concretas de proceder. A tcnica operacionaliza o mtodo.
O Mtodo se concretiza nas diversas etapas ou passos que devem
ser dados para solucionar um problema. Esses passos so as tcnicas
(CERVO e BERVIAN, 1976, p. 38, grifos nossos).
As tcnicas representam maneiras particulares de organizar
o ensino a fim de provocar a atividade do aluno, no processo de
aprendizagem (TURRA, 1975, p. 129). So consideradas, basicamente,
de trs tipos, segundo Schmitz (1996):
C E D E R J 35
a. expositiva ou de comunicao (visam transmisso de

uma mensagem codificada, seja por palavras ou smbolos
visuais ou sonoros);
b. interrogativa ou de indagao (implicam numa
comunicao e aprofundamento dialogado de idias);
c. de pesquisa ou de experimentao (compreendem o
estudo, anlise, sntese e comunicao dos resultados).
Tanto os mtodos quanto as tcnicas precisam ser encarados no

como fim e sim como meios auxiliares do professor na sua atividade
de ensino que no pode desconsiderar a situao concreta da sala
de aula. Caber ao professor a reflexo constante sobre os objetivos
da aprendizagem que se quer mediar, sobre as caractersticas da matria,
da realidade dos alunos e das suas prprias limitaes e possibilidades
diante das mesmas.
Na anlise das diferentes classificaes encontradas na literatura
da rea, tanto no que se refere aos mtodos ou s tcnicas de ensinar,
verificamos diferentes nomenclaturas para representar a organizao
da situao de ensino pelo professor em suas aulas ou planejamentos.
Estas dificuldades somadas realidade concreta de trabalho dos professores
(turmas lotadas de alunos, recursos audiovisuais, nem sempre disponveis
e em condies adequadas de uso), aliadas precariedade de alguns cursos
de formao desses profissionais, a dificuldade e o pouco investimento dos
governos em propiciar uma educao continuada, a pesada carga horria
em turmas, o pouco tempo para pesquisar e planejar as aulas acabaram
refletindo, em alguns casos, em prticas malsucedidas, aulas enfadonhas,
Concebemos
metodologia como
uma postura diante
da realidade,
postura essa que
implica sempre as
seguintes tarefas
indissociveis: partir
da prtica; refletir
sobre a prtica
e tr
transformar
ap
prtica
(VASCONCELLOS,
(VA
1996, p. 40-41).
199
sem a preocupao com a organizao do ensino tendo em vista o sucesso

da aprendizagem do aluno. Encontramos, ainda, muitos professores que,
apesar da dura realidade que enfrentam, buscam formas mais objetivas e
prticas para expressar as suas opes na conduo da aula sem, contudo,
explicitar qual a tcnica e o mtodo empregados. Muitos deles optam
no seu cotidiano pelo emprego do termo procedimentos de ensino para
externar a forma de encaminhar o ensino e a aula. Turra (1985) parece
ter compreendido bem isto pois, para a autora, o termo procedimento
de ensino generaliza todas as aes, processos ou comportamentos
planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com
coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta,
em funo dos objetivos previstos (p. 126).
36 C E D E R J
MDULO 4
16
AULA
Para Turra, qualquer forma de interveno na aprendizagem do

aluno um procedimento de ensino do professor. Porm, essa interveno
varia quanto classificao, conforme os critrios de cada autor; mas,
qualquer que seja a classificao adotada, na prtica, mtodos ou
procedimentos devem ser trabalhados integrando todos os aspectos do
modo de ensinar.
Quaisquer que sejam as nomenclaturas utilizadas, o importante
que os professores no esqueam de que os Mtodos, as Tcnicas, os
Procedimentos de ensino fazem uma mediao entre a prtica didtica,
a reflexo sobre ela, seu aperfeioamento, num movimento de sncrese,
anlise e sntese, de forma a superar as contradies inerentes ao
processo educativo.
RESUMO
O grande desenvolvimento alcanado pelas cincias e tecnologia gerou
transformaes em toda a sociedade e, na educao, evidentemente. Uma das
conseqncias desse avano mais conhecimento, que produz mais conhecimento,
numa escala geomtrica, fazendo com que a sociedade hoje seja caracterizada
como a sociedade da informao.
Esta nova sociedade exige de todos novas posturas diante do conhecimento e de
suas formas de apreenso, fazendo com que a educao no seja mais atividade
somente da escola, chegando s mais diversas agncias sociais. Alm disso, as novas
tecnologias modificam a maneira de se lidar com o conhecimento, contribuindo,
tambm, para o redimensionamento do tempo e do espao das atividades
pedaggicas e dos procedimentos metodolgicos do professor.
O ensino, como tarefa prpria dos educadores, passa a ocupar outros espaos
que no s o escolar e, tambm, utiliza outro tempo, o virtual, redimensionando
o espao e tempo da sala de aula. No espao convencional da sala de aula, os
mtodos ganham fora pelo professor quando so adequados s atividades a que
se propem, bem como o tipo de raciocnio que pretende mobilizar nos alunos
dentre outros aspectos. Estes, sendo um caminho a se buscar para o sucesso
na aula, merecem, junto com as tcnicas, ateno nos cursos de formao de
C E D E R J 37
professores, visto que preciso conhecer os principais mtodos utilizados no Ensino

Fundamental e Mdio, para se poder verificar as suas reais possibilidades e limites
na sala de aula e tendo em vista a situao concreta dos alunos, sejam os mtodos
individuais, socializados ou mistos. Em relao s tcnicas, podemos conceitu-las
como sendo a operacionalizao do mtodo. Tambm fundamental que se
observe a adequao destas aos objetivos de ensino, caractersticas da turma,
momento da aula e at a personalidade do professor, entre outros fatores.
No podemos desconsiderar outro fator importante no emprego dos mtodos e
das tcnicas: a realidade concreta dos professores, alunos e escola. Muitos desses
profissionais vm empregando em seus planejamentos e prtica educacional o
termo "procedimento de ensino", visto que este bastante adequado para quando
se quer designar as aes didticas, pois referem-se a qualquer ao generalizandoas, sejam elas mtodos ou tcnicas.
ATIVIDADE 1
Como voc explica o ensino hoje fazendo parte de diferentes instituies
sociais?
ATIVIDADE 2
Voc concorda que a sociedade, nos dias de hoje, pode ser chamada de sociedade
do conhecimento? Justifique a sua resposta.
38 C E D E R J
MDULO 4
16
Faa um resumo dos termos mtodo, tcnica e procedimentos e avalie quais deles
so mais empregados em seu cotidiano. Leve este trabalho at seu tutor no plo
para trocarem impresses.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que o seu desempenho nesta aula foi: ( ) timo; ( ) Bom;
( ) Regular; ( ) Insuficiente.
Para chegar a uma avaliao sobre seu prprio rendimento, tome como referncia
os objetivos desta aula.
C E D E R J 39
AULA
ATIVIDADE 3
objetivos
17
AULA
Principais mtodos
de ensino: revendo
conceitos e atualidade

Conceituar mtodo de ensino.
Reconhecer os principais mtodos de ensino mais
utilizados no Ensino Fundamental.
Identificar as possibilidades de aplicao dos mtodos
estudados na prtica cotidiana.
Didtica para Licenciaturas | Principais mtodos de ensino: revendo conceitos e atualidade
PRINCIPAIS MTODOS DE ENSINO: REVENDO CONCEITOS

E ATUALIDADE
O critrio principal para a
deciso sobre qual o mtodo que
se dever adotar, deve ser o que
atenda situao concreta.
Egdio F. Schmith
Voc j viu o conceito de mtodo de ensino

Agir com mtodo, significa
um desafio para o
professor que dever seguir
determinados critrios com
organicidade e disciplina,
tendo em vista os objetivos
pretendidos.
apontados por diferentes autores, mas achamos

que vale a pena recordar, pelo menos, um dos
conceitos bastante utilizado pelos docentes:
mtodo o planejamento geral das aes que
se efetiva atravs das tcnicas. Quer dizer, um
procedimento amplo, mais geral. E, dentre os
mais usados, esto os mtodos ativos, como o de
Os mtodos ativos no
processo de ensino da
atualidade estimulam os
alunos na autogesto do
seu prprio conhecimento
e podero ser adaptados
s novas tecnologias de
informao e comunicao.
Projetos; o Centro de Interesse e o Mtodo das

Unidades Didticas, que precisam ser repensados
na atualidade.
Esses mtodos, oriundos de um modelo
liberal a-crtico de educao, sofreram inmeras
crticas por fazer parte de uma Didtica que
A grande vantagem
do mtodo de
projetos ser
altamente motivador
para o aluno e
sua desvantagem
dificultar o
aprofundamento dos
contedos de ensino.
enfatizava o tcnico sobre o poltico. Hoje,

luz da criticidade e das novas tecnologias,
estes mtodos voltam ao cenrio educacional,
sob o olhar poltico dos educadores que
lecionam em diferentes disciplinas tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Mdio.
Numa releitura, esses educadores procuram
reavali-los para aplic-los em sua prtica
cotidiana, tendo em vista os desafios na busca
do conhecimento.
Vamos conhecer cada um deles, comeando pelo Mtodo de Projetos.
42 C E D E R J
MDULO 4
17
AULA
Revendo algumas caractersticas dos Mtodos de Ensino

O Mtodo de Projetos
Este mtodo teve suas origens nos Estados Unidos com Kilpatrick
em 1918, com base nos estudos feitos por John Dewey, que imaginou
uma forma concreta para ensinar, de forma que os alunos tivessem uma
participao mais ativa no processo de ensino.
O mtodo de projetos na educao sofreu uma expanso
importante nas trs ltimas dcadas, devido ao modo de organizao
da sociedade, principalmente levando em conta os seguintes aspectos:
a forma de organizao do trabalho privilegiando as tarefas de
conduo (processo) em detrimento das tarefas de realizao (produto);
o crescimento das exigncias sobre a qualificao dos profissionais;
o desenvolvimento das novas tecnologias de tratamento da informao;
as presses externas sobre a educao nos pases subdesenvolvidos;
os impulsos e os controles institucionais atravs da legislao sobre o
ensino; a crtica pedagogia por objetivos, da dcada de 1970; a forma
de gesto do trabalho escolar com mais autonomia e participao dos
docentes nas atividades e na tomada de decises. Tudo isso fez com que
surgisse, o que Barbier (1993) denominou uma civilizao de projetos.
Na educao escolar brasileira, a pedagogia de projetos est presente
na forma de organizar o currculo de algumas escolas e cursos; na
elaborao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos e interdisciplinares;
ou no ensino da sala de aula, nos projetos de aprendizagem de uma
determinada disciplina, ou mesmo, quando o professor auxilia seus
alunos a desenvolverem seu projeto pessoal/profissional. Cada um desses
projetos exigiro formas especficas de organizao.
importante ressaltar que num determinado projeto, nem sempre
a integrao dos participantes, sejam eles alunos ou mesmo professores,
A pedagogia por
objetivos na educao
surgiu sob influncia
dos estudos de autores
como Tyler, Skiner e
Bloom, principalmente.
Estes buscavam aplicar
as regras da gesto
cientfica pedagogia.
O fundamento desta
abordagem estava na
psicologia behaviorista
que partilhava da
idia de que todo o
comportamento uma
resposta a um estmulo.
Para isso buscou nas
taxionomias de objetivos
garantir a produo de
certos comportamentos,
via contedos e
aprendizagens que eram
avaliados, de forma a
garantir a aplicao do
pensamento sistmico
formao docente.
Considerar a formao
numa viso sistmica
significava consider-la
como um conjunto
complexo de elementos
de interao, cujo
funcionamento, fundado
nessas inter-relaes,
deve permitir que se
atinja um objetivo
(BIREAUD, 1995, p. 14).
emana dos prprios interessados. Percebemos ainda, em algumas escolas,

que muitos projetos acontecem por presses externas e estes contam com
poucas adeses e so, quase sempre, fadados ao insucesso.
As primeiras experincias com o mtodo deram-se quando os
professores do ensino superior, de desenho, escultura e pintura montaram
um Projeto com seus alunos: a decorao de um ambiente interior.
C E D E R J 43
O Mtodo de Projetos nos moldes de Kilpatrick e Dewey aplicado

na sala de aula, consiste numa unidade de atividades de ensino, com vistas
soluo de um problema concreto. Pressupe atividades individuais e
em grupo. Segundo Haidt (1998), h aspectos bsicos, a saber:
1. Busca o desenvolvimento de raciocnio, com atividades
ligadas vida real.
2. O projeto parte de um problema concreto ou do
desejo de confeccionar algo material.
3. O aluno tem uma participao bastante ativa durante
todo o projeto, comeando pelo planejamento.
4. As disciplinas so trabalhadas de maneira integrada.
As etapas do projeto so:
a)Escolha do projeto, preferencialmente, pelo aluno.
b) Planejamento do trabalho por professor e alunos.
c) Busca de informaes e coleta de materiais.
d) Execuo do projeto.
e) Exposio do projeto.
f) Avaliao.
Veremos agora um exemplo de projeto realizado por alunos da
7a srie do Ensino Fundamental:
Feira de Cincias
A professora de Cincias leva seus alunos para visitarem a Mostra de Cincias
oferecida por uma universidade pblica situada no Estado do Rio de Janeiro.
Fase I (Escolha do Projeto)
Os alunos voltaram encantados com o que viram. A professora, aproveitando o
entusiasmo dos alunos, convida-os a organizarem, na escola, uma Feira de Cincias que
ser aberta ao pblico em geral. A turma, imediatamente, aceita a idia.
44 C E D E R J
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17
A professora inicia o planejamento da Feira junto com a turma. Primeiro,
indaga aos alunos como seria constituda a Feira, que assuntos fariam parte dela.
A seguir, elabora os objetivos com a turma, como por exemplo divulgar a Cincia como
conhecimento til vida prtica, a partir de experimentaes e trabalhos prticos dos
alunos. Em seguida, especifica os objetivos (o que os alunos precisaro fazer).
O ponto seguinte saber o que vo precisar, aonde buscar e como se organizaro
para coletar os dados de que necessitam. Neste momento, h uma possibilidade de
integrao entre algumas disciplinas do currculo. Por exemplo, o professor de
Matemtica ser consultado para ajudar na elaborao e resoluo dos problemas
que sero aplicados ao cotidiano dos visitantes e no que diz respeito ao clculo dos
espaos e custos para a colocao dos estandes. O professor de Portugus ajudar na
elaborao de convites, interpretao das leituras necessrias confeco dos trabalhos,
assim como no registro de informaes e nos relatrios finais. O professor de Artes pode
auxiliar na confeco de cartazes, decorao da feira, alm do professor de Cincias,
que o maior responsvel pelo evento. Poderamos, tambm, envolver o professor de
Educao Fsica, que, junto com o de Matemtica, poderia apresentar uma seo de
capoeira em que seriam demonstrados contedos de Geometria (procedimento criado
por uma professora do Estado do Rio de Janeiro).
Fase III (Execuo)
Durante o desenrolar dos trabalhos, vrias tcnicas de ensino poderiam ser aplicadas,
como o Estudo de Textos, o Estudo Dirigido, a Exposio Oral, o grupo de Verbalizao e
de grupo de Observao, entre muitas outras que poderiam ser utilizadas por, praticamente,
todas as disciplinas. Entretanto, outros procedimentos mais especficos tambm seriam
usados, como a Experimentao em Cincias, tcnicas artsticas em Artes etc.
Depois, vem a apresentao da Feira de Cincias.
Fase IV (Avaliao)
Durante todo o desenvolvimento do trabalho, a professora faria observaes
formais e informais do comportamento dos alunos, tendo em vista os objetivos de cada
fase, assim como poderia incentivar os alunos a se auto-avaliarem. Desse modo, professora
e alunos avaliariam todo o processo, tendo em vista a validade do Projeto.
C E D E R J 45
AULA
Fase II (Panejamento)
O Centro de Interesse
Este mtodo foi criado por Ovdio Decroly, um mdico belga que
se dedicou aos estudos para crianas especiais (portadoras de deficincia
mental), chegando a criar um instituto para estas crianas. Depois, em
1907, criou um outro instituto para crianas que no apresentavam essas
necessidades. Talvez por ser mdico, tinha uma concepo educativa
predominantemente biolgica. A vida social seria uma
F
Freire
recomenda aos professores:
...."uma das tarefas primordiais
trabalhar com os educandos a
rrigorosidade metdica com que devem
sse aproximar dos objetos cognoscveis"
((FREIRE, 1998, p. 28).
projeo das necessidades vitais (HAIDT, 1998, p. 167).

Para ele a educao era a auto-educao. Assim, o centro
de interesse deveria aglutinar, em torno de um tema de
interesse das crianas, assuntos a ele relacionados, em outras
palavras, os contedos escolares.
As fases desse mtodo, segundo Decroly, correspondem
s fases do pensamento: observao atravs da percepo, por meio dos

sentidos e da experincia imediata; associao estabelecimento de relaes
entre novos conhecimentos e os j conservados na memria ou adquiridos
por informaes; expresso comunicao do que foi assimilado.
Hoje, o mtodo de Decroly recebe um novo enfoque. Os centros
de interesse so definidos como sendo agrupamentos de contedos e
atividades em torno de temas centrais de grande interesse para os alunos
(PILETTI, 2000, p. 111).
Vejamos um exemplo de centro de interesse numa turma de 30 ano
de Ensino Mdio.
Numa de suas turmas, o professor de Histria comenta as chocantes

notcias sobre os problemas sociais que estamos vivendo no Brasil. No debate
com a turma, um dos alunos lembra o conflito entre ndios e garimpeiros e l para
os colegas a seguinte reportagem do jornal O Globo de 21 de abril de 2004:
NDIOS DE RONDNIA MATARAM COM ARMAS DE FOGO
Os legistas constataram que, alm de bordunas e flechas, os ndios cinta-largas
usaram armas de fogo para executar 29 garimpeiros na reserva Roosevelt,
em Rondnia...
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17
percebendo este interesse, comea a explor-lo. Vendo as possibilidades de expandir
o tema, o professor de Histria, numa reunio pedaggica, pede apoio e colaborao
dos colegas de outras disciplinas que lecionam nessa turma, como a professora de
Geografia, a de Lngua Portuguesa, o de Matemtica e a de Artes Plsticas, para
efetivar uma rede de conhecimentos sobre o assunto.
Analisando o tema que foi o centro de interesse dos alunos, o professor de
Histria poderia aprofundar outras questes como os estudos sobre a populao
indgena, partindo do momento atual e voltando ao passado.
Assim como discutiria as questes sociais envolvidas, relacionando-as s
polticas socioeconmicas adotadas no nosso pas, desde o Brasil Colnia. A professora
de Geografia teria como foco as terras indgenas, dentro do espao geogrfico
brasileiro, demarcao, localizao, clima, caractersticas geogrficas, econmicas etc.
A professora de Portugus trabalharia, por meio da leitura de reportagens de jornais
e revistas sobre o assunto, leitura e interpretao, a parte da gramtica que estivesse
sendo estudada e vocabulrio; j o professor de Cincias exploraria a relao sade,
expectativa de vida e alimentao indgena. A professora de Artes Plsticas, nem
se fala: teria um manancial maravilhoso de trabalho, haja vista as contribuies
artesanais e culturais dos ndios. O professor de Matemtica trabalharia o clculo
de percentagens (populao indgena), clculo da rea das terras dos ndios etc.
Ao final os alunos comunicariam, atravs da elaborao de um portflio, todo
o contedo informacional assimilado sobre o assunto ou experincias.
O Mtodo das Unidades Didticas

Mtodo das Unidades Didticas de autoria de Henry Morrison,
da Universidade de Chicago, 1942. Esse mtodo tambm conhecido
como das Unidades de Experincias.
Morrison baseou-se em vrias teorias psicolgicas como o
Gestaltismo, o Experimentalismo e o Funcionalismo.
O Gestaltismo inspirou Morrison na organizao de unidades
de contedo em vez das tradicionais lies; pontos, com informaes
esparsas e isoladas.
Uma unidade um aspecto significativo do contedo. E o primeiro
passo do trabalho com as unidades, alm da sondagem onde se verifica
o que o aluno j conhece, a possibilidade que esse aluno deve ter de
!
O mtodo das
unidades didticas
e de experincias
tem como principal
objetivo integrar
as partes de uma
unidade didtica
de um determinado
contedo de
programa, facilitando, assim, a
compreenso de
cada uma destas
partes num todo
organizado.
visualizar o todo da unidade antes de estudar cada uma de suas partes.

C E D E R J 47
AULA
Os alunos demonstram imediato interesse pelo assunto e o professor,
O Experimentalismo contribui com o desenvolvimento da

unidade, onde o aluno deve experimentar, fazer, manipular, isto ,
aprender a fazer, fazendo.
O Mtodo das Unidades Didticas deve partir dos interesses do
aluno, de suas necessidades, respeitando as diferenas individuais, em
consonncia com o funcionalismo.
O que , ento, o Mtodo das Unidades Didticas?
Consiste em organizar e desenvolver uma unidade didtica do
programa de uma disciplina, de forma globalizada, integrando os
contedos de vrias outras em torno dessa unidade.
Carvalho (1977) adaptou as fases desse mtodo do seguinte modo:
Em primeiro lugar, deve ser feita a explorao ou sondagem para
se verificar o que o aluno j conhece em relao unidade que se pretende
desenvolver. A seguir o professor planeja a unidade.
Num segundo momento, o professor apresenta toda a unidade que
dever ser estudada, procurando despertar o interesse dos alunos para o
estudo dessa unidade. Pode comear com alguma atividade ldica, com
um vdeo-debate, com discusses acerca de notcias recentes de jornais
e revistas etc. Depois, a exposio oral geralmente empregada para
apresentao de toda a unidade.
Agora vem o desenvolvimento da unidade. Nessa fase, o aluno
levado a estudar cada uma das partes da unidade por meio de tcnicas
(que sero vistas nas prximas aulas) que possibilitem sua participao
direta e experimentao no processo de aprendizagem.
A fase da integrao o momento em que o aluno vai sintetizar
tudo que foi estudado. A avaliao deve ser feita durante todo o processo,
mas, ao final, o professor deve verificar se os objetivos pretendidos para
o final da unidade foram alcanados.
Vejamos um exemplo de Unidade Didtica para alunos da 5a srie
do Ensino Fundamental: O Estado do Rio de Janeiro.
As notcias sobre a situao do Estado no final de 2002, como greve dos

funcionrios em conseqncia do no pagamento dos salrios de dezembro de
2002; a violncia em ritmo crescente; corrupo (dinheiro desviado para a Sua). A
professora pergunta aos alunos se esse Estado ainda merece ter a sua capital chamada
de Cidade Maravilhosa, como uma vez o foi por um compositor. Se realmente os
alunos se interessarem pelo assunto, a professora poderia iniciar uma sondagem sobre
os conhecimentos dos alunos sobre o Estado do Rio de Janeiro.
48 C E D E R J
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17
econmicos, sociais (Geografia); a invaso francesa; a fundao da cidade (Histria).
Estudando o Rio Guandu, pode-se ver toda a parte do contedo de Cincias referente
gua e solo. Quando estiverem estudando a economia do Estado, podero conhecer
o sistema de numerao decimal (dinheiro), problemas envolvendo lucro e prejuzo.
A habilidade de ler mapas, fazer grficos, tambm poderia ser desenvolvida, assim como
o sentimento de bem pblico, de honestidade, em torno da corrupo etc.
Ao final o aluno sintetiza todas as informaes colhidas para se posicionar (a favor
ou contra) a respeito da pergunta. Esse Estado ainda merece ter a sua capital chamada
de "Cidade Maravilhosa"?
Qualquer procedimento de ensino, seja uma tcnica ou

um mtodo, poder ser recriado, adaptado conforme
as condies de trabalho do professor, caractersticas da
turma, tempo disponvel, sua personalidade. Enfim, o
professor deve estar constantemente refletindo sobre o
seu trabalho, sobre os conhecimentos de que dispe, as
experincias que adquiriu ao longo dos anos, para que
com os saberes que construiu esteja em permanente
alerta de forma a no tornar-se um mero aplicador de
mtodos e tcnicas sem relacion-los ao seu cotidiano.
O estilo digital da atualidade diante dos mtodos

de ensino
Os mtodos de ensino estudados at agora, embora
tendo suas origens nos anos da primeira metade do sculo
XX, ainda so bastante atuais e utilizados em vrias
escolas dos dias de hoje. No entanto, o mundo no sculo
passado e, especialmente, nos ltimos trinta anos, sofreu
as maiores transformaes em sua histria, gerando outras
formas de apreender o conhecimento e outras linguagens,
como a linguagem digital.
C E D E R J 49
AULA
Em torno do assunto, poderiam ser estudados: aspectos fsicos do Estado,
A prtica docente atual, a partir dessa nova viso de se adquirir o

conhecimento, sofrer uma grande transformao que repercutir na sala
de aula. Esta no ser mais o nico espao, ou pelo menos o principal
espao a ser ocupado por professores e alunos. Estes precisaro estar
em constante interao com outras salas de aula, museus, bibliotecas,
laboratrios de informtica, outras escolas... Isso mexer, tambm, com
a rotina da escola que dever prover a estrutura necessria para isso,
reorganizando a carga horria de professores, alocando pessoal de apoio,
entre outras providncias.
Como ficam os procedimentos metodolgicos de ensino, que vimos at
agora, diante dessa nova ordem escolar e da prtica docente?
Podem ser utilizados, mas com outra forma de trabalhar o
contedo. Por exemplo, no mtodo de projetos, os passos do mtodo
permanecem, mudando a forma de buscar os conhecimentos e a maneira
dos alunos se relacionarem com estes.
As novas tecnologias redimensionam o tempo e o espao
educacionais no s quando tiram da escola o privilgio de ser a nica
responsvel pela educao intencional e sistemtica, mas, tambm,
quando alteram o prprio espao e tempo da sala de aula.
Fica uma grande questo a ser pensada. Todas essas transformaes
implicam custos e o Brasil um pas com grande parte da populao
abaixo da linha da pobreza, com o seu ensino pblico de educao bsica
reprovado em qualidade, conforme ltimos dados dos resultados do
provo pelo MEC. Portanto, pergunta-se:
Como e para quem fica esse novo espao-sala de aula?
50 C E D E R J
MDULO 4
17
AULA
RESUMO
Mtodo de ensino o planejamento geral das aes que se efetiva atravs das
tcnicas de ensino. Hoje, utilizamos a palavra procedimentos para designar um
mtodo ou uma tcnica.
Dentre os mtodos didticos mais adequados ao Ensino Fundamental esto:
o Mtodo de Projetos; o Centro de Interesses e as Unidades de Experincia.
O Mtodo de Projetos nos moldes de Kilpatrick e Dewey uma atividade de ensino
que se processa frente a um problema concreto, levando o educando a projetar
algo e execut-lo.
O Centro de Interesses foi sistematizado por Ovdio Decroly e hoje recebeu um
novo enfoque na sala de aula, consistindo em aglutinar atividades e contedos
em torno de um tema integrador que atende aos interesses dos alunos.
As Unidades de Experincia so uma derivao das Unidades Didticas de Morrison
que, criticando a forma de apresentar o contedo em pontos e lies sem sentido,
organiza os contedos das diferentes disciplinas em unidades.
Este mtodo tem por base o Gestaltismo, Experimentalismo e Funcionalismo e
tem como princpio possibilitar uma viso do todo antes do estudo das partes da
unidade de um programa de ensino. O aluno levado a fazer experimentaes,
participando ativamente do processo de sua aprendizagem.
Todo procedimento de ensino, seja um mtodo ou uma tcnica, pode e deve ser
adaptado e recriado pelo professor.
As novas tecnologias vm influenciando muito as formas de se lidar com o
conhecimento, transformando o pensamento linear em pensamento rizomtico,
ou seja, em rede, levando ao estabelecimento de relaes entre diversas reas
de conhecimento, mesmo entre as que, num primeiro momento, parecem no
ter nenhuma relao. Isto modifica o uso dos mtodos e tcnicas, no no que diz
respeito forma, mas na maneira de se buscar o conhecimento, como tambm,
redimensionando o tempo e espao escolar.
C E D E R J 51
ATIVIDADE 1
Aplique um dos mtodos estudados na sua turma como exerccio aps trocar
idias com seu tutor no plo.
ATIVIDADE 2
A linguagem digital transformou a forma de se lidar com o conhecimento. Como
voc v a possibilidade de trabalhar, em sua turma, com essa linguagem e suas
conseqncias no ensino?
AUTO-AVALIAO
Voc considera que os objetivos dessa aula foram plenamente alcanados;
parcialmente alcanados ou no foram alcanados. Se no os alcanou plenamente,
sugerimos que releia a aula e consulte o tutor no plo.
52 C E D E R J
18
objetivos
AULA
A linguagem oral
influenciando os modos de
se conduzir o ensino

Reconhecer diferentes alternativas metodolgicas no
ensino em que prevalece a oralidade.
Aplicar diferentes procedimentos de ensino no seu
cotidiano escolar.
Pr-requisito
Ter feito a leitura e as tarefas das aulas
anteriores deste mdulo.
Didtica para Licenciaturas | A linguagem oral influenciando os modos de se conduzir o ensino
A LINGUAGEM ORAL INFLUENCIANDO OS MODOS DE

CONDUZIR O ENSINO
Precisamos pensar na dimenso
social da cincia e da tcnica e,
com isso, superar a concepo
de sermos apenas consumidores
dessas tecnologias e sim entendlas como fruto de uma produo
social.O uso que pode ser dado
a essas tecnologias vai depender
do tipo de sociedade que temos
e, principalmente, do tipo de
sociedade que queremos.
Nelson Pretto
A exposio oral
Era atravs da fala que os antigos transmitiam seus ensinamentos
aos mais jovens. Foi, tambm, por meio da fala que, na Idade Mdia,
Moderna e Contempornea, o ensino lanou e lana mo da oralidade,
s que de forma diferente.
Kenski (1998) diz que, na Antigidade, os homens se sentavam
em volta da fogueira para ouvir os ensinamentos dos sbios das tribos,
que sempre passavam esses conhecimentos carregados de sentimentos
e afeto (p. 62). Na Idade Mdia tambm foi a oralidade que prevaleceu
nas situaes de ensino.
Depois da Revoluo Francesa, no comeo da Idade Moderna,
os ensinamentos tambm eram passados nas escolas por meio da
Vrias so as
linguagens
faladas, sem
instrumentos
concretos para
a manipulao,
mas evidentemente um
recurso ou uma
extraordinria
construo viva.
a linguagem
bsica do meios
de comunicao
e tambm a
forma de
apresentao
do ensino
mais utilizada:
a exposio
oral (KENSKI,
1998, p. 61).
oralidade, da tcnica da exposio oral, com a grande preocupao de

que os conhecimentos do mestre passassem para a cabea dos alunos,
se possvel na ntegra. Isso se deveu ao fato de que, naquele momento,
havia o objetivo de se manter e reproduzir a nova ordem social que, como
diz Saviani (1984), exigia que os sditos do antigo regime passassem a
cidados, o que no era muito fcil, devido ao nmero de ignorantes
originrios do regime feudal.
A exposio oral naquela poca era dogmtica, ou seja, ningum
discutia os saberes do professor, que, no meio de um grande nmero de
"ignorantes", era quem detinha o saber.
As caractersticas do ensino eram o autoritarismo do mestre; a
valorizao excessiva do contedo, que tinha um fim nele mesmo e por
isso distanciava-se da realidade do aluno; a avaliao utilizada de forma
autoritria para punir o aluno.
54
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Tais caractersticas e mais a caracterstica de formar um homem

em condies de adaptar-se sociedade configuram uma tendncia de
educao denominada Tradicional, que segundo Libneo (1991) ainda
muito comum em nossas escolas hoje.
Seguindo o raciocnio de Kenski, a oralidade est muito presente
na nossa sociedade. Hoje substitumos o encontro ao redor da fogueira
pela televiso, pois
... tambm atravs do apelo afetividade, repetio,
memorizao de msicas, jingles, gestos e enredos, envolvendo
personagens ficcionais, que se pretende que as idias, informaes,
valores, comportamentos, mensagens e apelos (principalmente
comerciais) sejam apreendidos (1998, p. 62).
Na escola da atual sociedade oral, ainda segundo Kenski,

encontramos o professor, o vdeo e a televiso no papel dos contadores
de histria como na Antigidade. No entanto, se temos ainda professores
que falam para seus alunos ouvintes como outrora, sabido que esse
falar para os alunos feito a partir da tcnica da exposio oral, que
ainda um procedimento vlido muito utilizado pelos professores, mas
no mais com o carter dogmtico de antes. Libneo nos diz que a
exposio continua sendo um procedimento necessrio desde que o
professor consiga mobilizar a atividade interna do aluno e a combine
com outros procedimentos (1991, p. 161), muitas vezes apoiados em
recursos, tais como a utilizao do vdeo e outros meios, que podem ser
usados antes, durante ou aps a exposio do professor.
Quando a exposio oral se faz necessria?
Quando o professor vai apresentar um assunto novo; para
estimular os alunos para o estudo de um tema; para sistematizar os
estudos feitos anteriormente pela turma; quando h pouco tempo e
um assunto extenso tem que ser trabalhado; para explicar o que no
ficou bem entendido. A exposio oral um procedimento adotado por
professores de qualquer disciplina e de qualquer nvel de ensino.
O fato de que o ensinar ensina o ensinante a ensinar

no significa que o ensinante se aventure a ensinar
sem competncia (FREIRE, 1998, p. 32).
C E D E R J 55
Como a exposio oral deve ser utilizada? De preferncia, de

forma dialgica.
Na aula expositiva dialgica, o professor comea considerando as
experincias que os alunos dispem sobre o tema a ser estudado.
Ao contrrio do que acontece na aula expositiva tradicional,
a aula expositiva dialgica valoriza a vivncia dos alunos, seu
conhecimento do concreto, e busca relacionar esses conhecimentos
prvios com o assunto a ser estudado (LOPES, 2000, p. 43).
Uma forma de se desencadear um dilogo problematizando,

ou seja, questionando situaes, fatos, idias, fenmenos, a partir
de alternativas que levem compreenso do problema em si, de suas
implicaes e de caminhos para sua soluo (LOPES, 2000, p. 43).
Freire diz que outra forma de se iniciar uma exposio por
meio da pergunta, que agua a curiosidade do aluno e desenvolve uma
atitude cientfica. No entanto, fundamental que se compreenda que o
papel do professor, como algum que conhece o contedo da exposio
h mais tempo do que os alunos, no absolutamente anulado. Como
o sujeito que domina o saber, o professor d ao contedo um carter
democrtico (LOPES, 2000, p. 45).
Alm da importncia de se tornar a exposio dialgica, alguns
aspectos devem tambm ser considerados, como: o perfeito domnio do
assunto pelo professor, objetividade, clareza, correo de linguagem,
concatenao das partes de maneira lgica; o uso de outros procedimentos
durante a exposio, como, por exemplo, o cochicho em que, sem sair do
lugar, o aluno troca idias com o seu colega do lado; o uso tambm de
recursos que ilustrem o assunto que est sendo exposto, como exemplos
prticos, o humor que, quando adequado, torna a exposio agradvel
e culminando numa sntese, de preferncia junto com a turma.
Na exposio oral, o professor, na maioria das vezes, o centro,

mesmo numa exposio democrtica ou dialgica. Mas em outros
procedimentos, em que a oralidade predomina no decorrer das
atividades, os alunos so o centro, como nos trabalhos de grupo.
56
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
O trabalho de grupo
Com a evoluo dos estudos na rea
da Psicologia, quando esta desponta como
cincia independente, passamos, na educao, a
fundamentar nossos estudos e prticas, a partir dos
seus principais postulados sobre o desenvolvimento
da criana.
A psicologia trouxe descobertas fantsticas para a educao, como a que prova ser a
aprendizagem um processo individual, ocorrendo
no indivduo. Logo, o foco da aprendizagem tem
que ser o que aprende e no o que ensina. E o
indivduo que aprende no pode mais ser passivo,
Os trabalhos de
grupo apresentam
vantagens, como: o
desenvolvimento da
expresso oral; a troca
entre os participantes,
num exerccio de
hbitos, habilidades e
atitudes.
como na Pedagogia Tradicional, mas sim ativo.

Aluno ativo aluno participante, como j
verificavam os pesquisadores e educadores mais
progressivistas e liberais.
Os estudos sobre a aprendizagem humana eram, basicamente, oriundos da Psicologia
do Desenvolvimento que acabou revelando importantes teorias para a educao. Esses
estudos fundamentaram-se em diferentes concepes de homem e como este se apropria
do conhecimento. A princpio valorizavam ora o papel de fatores internos para a apreenso
do conhecimento (teorias inatistas), ora fatores externos (teorias ambientalistas). Mais
tarde, surgem outras explicaes sobre o processo do conhecimento. Este agora
percebido como um processo de apropriao pelo homem nas inter-relaes que ele
estabelece com os outros homens e com a natureza em diferentes espaos e tempos
(teoria interacionista).
Piaget e Vygotsky so as principais referncias da corrente interacionista. Piaget, apesar
de no privilegiar o social sobre o individual, defende a idia de que o meio influencia a
formao de nossas estruturas cognitivas. Dessa forma, ele considera importante estimular
a ao ativa da criana sobre o mundo e isso poder acontecer mediante os embates
e trocas nas relaes sociais de grupo, nas salas de aula, visto que estas proporcionam
conflitos, desequilbrios, contradies e adaptaes que enriquecem a construo do
pensamento das crianas.
Vygostky tambm defende a ao ativa da criana, introduzindo a importncia da
linguagem; da a recomendao para os trabalhos de grupo, onde ocorrem trocas e o
exerccio constante da linguagem.
preciso que se diga que outra contribuio da Psicologia foi a tese das diferenas
individuais, a valorizao do outro, com suas diferenas, caractersticas prprias, da a
importncia do grupo. Alm das diferenas individuais, autores como Vygotsky defendem
a convivncia do indivduo com o grupo, como forma de desenvolvimento cognitivo,
tendo a linguagem um papel fundamental nesse processo.
C E D E R J 57
Os trabalhos de grupo tm a sua origem a partir da influncia

desses estudos, resultando em vrios procedimentos de ensino.
Os princpios bsicos de um trabalho de grupo so: o saber ouvir,
respeitar a opinio do outro, mesmo discordando; falar com clareza,
organizando logicamente as idias; saber argumentar na defesa do que
preciso que o
professor tenha
o cuidado, na sua
prtica, de dosar
os trabalhos de
grupo com tarefas
individuais.
pensa; no se omitir e apresentar sua opinio, quando necessrio.

Os trabalhos de grupo devem sempre contar com um coordenador,
que lidera o grupo, solicitando a colaborao de todos, interferindo
quando for necessrio, como no caso daqueles elementos mais prolixos,
que no respeitam o tempo de cada um; deve procurar tambm estabelecer
conexes quando perceber que isso possvel, entre outras atribuies.
Alm do coordenador, o grupo deve ter um secretrio, que controla o
tempo dos debates e fica responsvel pela sntese das idias colocadas.
Deve haver tambm um relator, que ser o porta-voz, expondo para os
demais as idias do seu grupo.
Do mesmo modo que circular era a disposio dos homens
em volta da fogueira (KENSKI, 1998, p. 62) quando ouviam os
ensinamentos dos sbios, circular a disposio dos alunos hoje na
sala de aula quando trabalham em grupo e quando trocam entre si
idias, experincias, informaes.
Os trabalhos de grupo, quando bem orientados, podem se efetivar
na sala de aula ou em outros espaos e tempos que melhor convierem
ao aluno, situao tambm favorecida atualmente pelos recursos das
novas tecnologias, como a Internet. o caso dos grupos de conversao
chat. Estes recursos, muitas vezes, no esto disponveis no tempo e
no espao escolar.
Ns vimos que os trabalhos de grupo exigem que os alunos j
tenham desenvolvido algumas habilidades. Portanto, existem alguns
A importncia
da tcnica do
trabalho de grupo
, sobretudo,
a convivncia
democrtica
entre pessoas, o
desenvolvimento
crtico e do
raciocnio.
58
CEDERJ
procedimentos que, usados inicialmente, favorecem o desenvolvimento

de tais habilidades, como, por exemplo, a Discusso Circular, o GV e o
GO, a Tempestade de Idias, porque tais procedimentos envolvem toda
a turma sob a coordenao do professor, que orienta os trabalhos, assim
como as prprias regras dos procedimentos facilitam a formao dos
hbitos fundamentais para trabalhar em grupo.
MDULO 4
18
AULA
Discusso Circular
Organiza-se um nico grupo, formado por todos os alunos da turma
ou, se a turma for muito numerosa, com parte dos alunos, num primeiro
momento, enquanto os outros observam. Depois trocam-se as posies.
O grupo que vai participar organizado em forma de U; o
professor lana a questo a ser discutida e combina as regras com o
grupo: cada aluno ter um minuto para falar; enquanto um estiver
falando, os outros ouvem sem interromper. Se, na sua vez, o aluno no
tiver nada para dizer, o seu tempo respeitado e todos esperam passar
um minuto. A discusso vai se dando conforme a rotao dos ponteiros
do relgio. Qualquer um pode comear, mas depois de iniciada a
discusso, tem-se que obedecer a ordem dos ponteiros do relgio.
Na sua vez, o aluno pode remeter-se palavra de qualquer colega
com quem no concorda, ou se quer acrescentar algo. Se algum dos
participantes passar do seu
minuto, ele interrompido
no meio de sua fala. As discusses vo se processando
at o professor notar que j
se esgotou.
Os objetivos desta
tcnica so: desenvolver o saber
ouvir, prestando ateno no que se ouve,
pois uma discusso; o respeito pelo
colega; desenvolver o raciocnio
lgico, a habilidade de sntese; a
comunicao oral, entre outros.
C E D E R J 59
Grupo de verbalizao e grupo de observao (GV E GO)

Neste procedimento, o professor tambm trabalha com a turma
toda, mas ao invs de um U, ele forma dois crculos concntricos. O
crculo interno discute a proposio apresentada e os alunos de fora
observam. No h tempo determinado para cada aluno, mas o professor,
como coordenador, controla o tempo de discusso e cuida para que
todos dem a sua opinio. No primeiro momento, os do grupo de fora
no podem falar, s observar para, no segundo momento,
emitirem sua opinio sobre o observado. Depois os
crculos so trocados e os observadores vo discutir o
que perceberam. O professor pode trocar as posies at
quando achar necessrio. Ao final, abre-se um grupo
para se discutir livremente.
Como voc pode ver o professor trabalha,
tambm, com toda a turma, o que faz com que possa
ir desenvolvendo as habilidades prprias para um
trabalho de grupo.
Tempestade de idias
Este procedimento tem sua origem na indstria. Quando
um produto novo era lanado no mercado, ficava-se muito tempo
discutindo qual o nome para o produto que seria bem chamativo, at que
algum teve uma idia: vamos ouvir vrias opinies, quanto mais melhor.
Ento, enquanto as idias estiverem sendo colocadas, no pode haver
crtica, para que fluam livremente. E este procedimento foi aproveitado
na escola.
O professor pode, tambm, trabalhar
com a turma toda ao mesmo tempo. Lana
a questo e pede que digam, num primeiro
momento, o que vier mente. Quem
quiser falar, levanta a mo e o professor vai
chamando um por um. Quando perceber
que j h um nmero considervel de
idias, inicia a discusso sobre elas para
selecionar, com a turma, as melhores.
60
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Este procedimento muito usado para se diagnosticar o que os

alunos j sabem sobre um assunto novo. Desenvolve a capacidade de
anlise, pois so vrias idias; a sntese; o saber ouvir; o falar na sua vez,
reduzindo a ansiedade; desfaz o hbito preconceituoso de negar uma
opinio sem analis-la cuidadosamente etc.
A Tempestade de Idias tambm pode ser desenvolvida em pequenos
grupos, cada um com o seu coordenador. Deve ser feita em grupos
pequenos, depois que os alunos j conseguem trabalhar bem em grupo.
Quando o professor percebe que os alunos j adquiriram hbitos
de trabalho em grupo, pode trabalhar com um outro procedimento que
muito prximo Discusso Circular, o Phillips 66.
Phillips 66
O professor organiza grupos de seis. Se no for possvel, ele pode
arrumar grupos de sete ou de quatro. Mas o ideal que sejam seis pessoas.
Cada grupo dever eleger um coordenador para o controle do tempo e
dar a vez aos colegas. Quando chegar no seu momento, outro controla
o tempo. As regras so as mesmas da Discusso Circular, cada um s
pode falar na sua vez, tem um minuto para expor suas idias e se no
tiver o que dizer, todos esperam em silncio o seu minuto.
O nome Phillips 66 em homenagem ao seu inventor, que se
chamava Donald Phillips, da Universidade de Michigan, e 66 porque so
seis pessoas discutindo durante seis minutos um texto. De um modo
geral, as adaptaes dessa tcnica permitem que se discuta tambm
diferentes textos ou partes de um
texto longo. Ao final, cada grupo
apresenta suas concluses
para os demais.
C E D E R J 61
Outro procedimento muito prprio para se trabalhar,

principalmente no decorrer da Exposio Oral, o Cochicho.
Cochicho
A classe dividida em duplas.
Assim, cada subgrupo de dois elementos,
durante um certo perodo de tempo,
troca informaes sobre um assunto,
resolve um problema, ou realiza uma
tarefa determinada. Depois, cada dupla
apresenta para as demais as suas concluses
ou tarefa realizada (HAIDT, 1998, p. 193).
A seguir, veremos outros procedimentos: Painel Integrado; Aulinha
e Dramatizao.
Painel Integrado
O Painel Integrado e a Aulinha so procedimentos que podem ser usados
na integrao (sistematizao) do que foi estudado.
Este procedimento muito til para sistematizar um assunto

estudado ou para se trabalhar vrios aspectos de um assunto num curto
espao de tempo.
Um exemplo pode facilitar o entendimento desse
procedimento. Se um professor quer fechar o estudo das
regies do Brasil, ele pode usar o Painel Integrado, da
seguinte forma: a classe dividida em tantos grupos

3
quanto forem as regies do Brasil e cada grupo se
4
1
2
2
encarregar de sintetizar uma regio. Todos devero

anotar as concluses porque, num segundo momento,
todos sero relatores. Para isso, cada elemento do grupo
recebe um nmero, para depois encontrar-se com os colegas
dos outros grupos que receberam o mesmo nmero.
3
4
Para melhor visualizao, veja o desenho ao lado:

O ideal trabalhar com o mesmo nmero de alunos
por grupo. No entanto, se isso no for possvel, o professor dever usar

3
4
2
de sua criatividade para resolver o problema, como por exemplo criando

um grupo observador, ou colocando em cada grupo um avaliador das
atividades do grupo etc.
62
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Sero tantos grupos quantos forem os assuntos ou aspectos do

mesmo assunto a ser trabalhado.
Um procedimento tambm muito utilizado na sistematizao
a aulinha.
Aulinha
Depois de estudado, um assunto dividido entre os alunos.
Exemplo: Ao estudar as regies, cada grupo fica encarregado de
uma regio e dentro do grupo, cada aluno fica com um aspecto, que
pode ser o clima, a economia, a vegetao, a cultura etc. E cada um tem
aproximadamente 5 minutos para dar a sua aula. As aulas so preparadas
em casa, mas com a orientao do professor. Os alunos so levados a
darem suas aulas com bastante competncia e criatividade.
Este procedimento desenvolve a expresso oral, a lgica de
raciocnio, a desenvoltura de falar em pblico, a capacidade de anlise
e sntese, entre outros.
Outros trabalhos de grupo muito interessantes so
a Dramatizao e a Excurso porque envolvem o
ldico.
Dramatizao
a teatrializao de um problema ou situao real. Embora seja
uma atividade ldica, ela no pode ser unicamente recreativa, deve estar
voltada para os objetivos de ensino. Promove uma percepo rica de
situaes reais ou problemas, facilitando melhor a compreenso de tais
situaes ou solues para os problemas. Esta vivncia pode fazer aflorar
no nvel da conscincia, aspectos antes no percebidos nas referidas
situaes (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
O uso da dramatizao na sala de aula exige do educador alguns
cuidados, principalmente com alunos que no saibam lidar com
conflitos e situaes grupais, devido ao intenso envolvimento
emocional que acarreta. O professor tambm precisa tomar
precauo ao utilizar esta tcnica com indivduos tmidos e com
aqueles que tm medo de se submeter opinio dos colegas.
C E D E R J 63
No se deve excluir antecipadamente esses alunos, mas compete ao

professor fazer uma preparao prvia, incentivando-os a participar
e orientando-os de forma que eles possam expressar livremente
suas idias, suas opinies e seus sentimentos numa situao em
que existe menos censura e mais aceitao por parte do grupo
(HAIDT, 1998, p. 182).
Portanto, na Dramatizao, os alunos j devem ter os hbitos de

trabalho em grupo bem desenvolvidos.
Excurso
uma atividade muito usada no Ensino Fundamental, tambm por
seu carter ldico. Mas, do mesmo modo que a Dramatizao, no pode ser
trabalhada como um passeio. importante que os alunos sejam divididos
em pequenos grupos para fazerem as observaes que favoream o alcance
dos objetivos educacionais. Para tanto, a organizao de um roteiro se
faz necessria, deixando tambm espao para outras observaes que, no
momento da excurso, paream importantes para o aluno.
Outras providncias, tambm, so
necessrias como a consulta aos pais; providenciar
conduo, lanche, dinheiro para algumas despesas
como compra de ingresso, quando precisar,
combinar dia e hora e, se for o caso, marcar com
o local que ser visitado etc. " uma atividade
curricular extra-classe que permite a obteno de
informaes e conhecimento por meio de experincia
direta" (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
64
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Experimentao
A experimentao pode ser entendida como a simulao de um fenmeno da natureza. Sua prtica na educao escolar tem sido bastante
empregada pelas disciplinas como as Cincias Fsicas e Biolgicas (Ensino
Fundamental), bem como a Biologia, a Fsica e a Qumica (Ensino Mdio).
A experimentao muito importante como procedimento de estudo, pois
estimula a participao ativa dos alunos em relao a um conhecimento.
A experimentao pode ser feita pelo professor e observada pelos
alunos ou realizada pelos prprios educandos. Sempre que possvel, a
experimentao deve ser feita pelos alunos, pois, desse modo, h maior
envolvimento e interesse.
Neste procedimento didtico, diversos processos mentais so
envolvidos. Ao realizar uma experimentao, o aluno observa, compara,
analisa, sintetiza, vivencia o mtodo cientfico. Embora em outras
situaes o aluno possa exercitar nveis complexos de pensamento, na
experimentao ele estar se utilizando de uma tcnica especfica do
mtodo cientfico.
Ao planejar a aplicao de uma experimentao, o professor deve
ter em mente alguns tpicos muito importantes, como:
1 - estar ligada ao assunto estudado no momento;
2 - definir claramente os objetivos;
3 - selecionar todo o material que ser necessrio;
4 - testar o material previamente;
5 - executar a experimentao antes dos alunos;
6 - chamar a ateno dos alunos sobre o que deve ser
observado, de forma fazer concluses, aplicaes;
7 - propor atividades de enriquecimento, como relatrios,
leituras, pesquisas, discusses;
8 - avaliar o resultado do trabalho.
Durante a realizao, recomenda-se que os alunos tomem conhecimento dos objetivos da atividade e que sejam orientados para que
registrem tudo o que for feito, dando um ttulo a este registro.
Um exemplo de plano para uma experimentao pode ser o
seguinte:
Ttulo da experincia;
Assunto a que se refere;
Turma em que dever ser aplicada;
C E D E R J 65
Material necessrio;
Procedimentos que envolvem habilidades
Desenvolvimento;
de anlise, sntese e avaliao: Estudo de
Concluses
Caso, Ataque e Defesa; Jri Simulado e
(SOUZA, 1977, p. 95)
Mesa-Redonda.
Alguns exemplos de experimentao bem

simples podem ser: encher uma bola de aniversrio
para comprovar que o ar ocupa lugar no espao; aproximar a mo de uma
lmpada acesa para comprovar que as fontes de luz so tambm fontes de
calor etc. (JOULLI e MAFRA, 1978, p. 120).
Estudo de caso
Os alunos so levados a analisar um caso real (de preferncia) ou
hipottico, relacionado aos contedos que esto sendo estudados, para
que analisem, no caso de caso-anlise, ou busquem solues para os
casos problema. O objetivo fazer com que os alunos apliquem seus
conhecimentos tericos a situaes prticas.
O caso pode ser apresentado ao aluno por escrito, sob a forma
de descrio, narrao, dilogo ou artigo jornalstico, ou por meio de
um filme. Sempre ser exigido um debate geral com toda a classe aps
o estudo de caso (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
O Estudo de Caso, a Dramatizao e a Excurso so tcnicas
que envolvem situaes simuladas, de confronto com situaes reais
(AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
Alguns procedimentos so teis para desenvolver a habilidade de
avaliao como, por exemplo, o Ataque e a Defesa.
Ataque e Defesa
Um tema polmico posto em discusso. A turma dividida
em dois grandes grupos, arrumados um de frente para o outro. Num
primeiro momento, um grupo ataca e o outro defende. No segundo
tempo, quem atacou tem que defender e quem defendeu tem que atacar.
Assim, as pessoas so levadas a fazer uma anlise profunda do tema em
debate, buscando pontos favorveis e desfavorveis, o que faz com que
se habitue a buscar os vrios ngulos de um problema ou situao, antes
66
CEDERJ
de formar uma opinio.
MDULO 4
18
AULA
Outro procedimento muito interessante o Jri Simulado em que,

como o nome est dizendo, simula-se uma situao de tribunal de jri.
Jri Simulado
Simula-se um tribunal de jri, onde um assunto controverso ser
colocado em julgamento, como por exemplo: a pena de morte, o aborto,
ou se a informtica vai acabar com os livros etc.
A equipe formada por um advogado de defesa, um promotor,
um juiz, um corpo de jurados e as testemunhas de defesa e de acusao.
O tema colocado em julgamento e ser atacado e defendido, com a
participao das testemunhas. Os jurados vo se pronunciar em funo
dos argumentos dos dois advogados e o juiz dar o veredicto final.
Nessa tcnica, os alunos devem se colocar conforme suas opinies
a respeito do ru (um tema ou situao).
Mesa-Redonda
A mesa-redonda comum
nas discusses sobre futebol. Um grupo colocado ao
redor de uma mesa, na frente da turma, para discutir um
assunto polmico, colocando-se na defesa ou no ataque,
conforme suas opinies. Alm desses procedimentos,
existem muitos outros, mas cada professor, no seu
cotidiano, vai criando e recriando com base nos seus
saberes, experincia, conhecimento de seus alunos
e do ambiente em que trabalha. Atualmente com os
recursos tecnolgicos da telefonia podemos utilizar as
videoconferncias quando necessitamos falar com mais
pessoas ao mesmo tempo.
C E D E R J 67
At aqui, ns falamos da linguagem oral. Na prxima aula, vamos

verificar como a linguagem escrita vem contribuindo com as alternativas metodolgicas.
muito importante que fique claro que nos procedimentos de
ensino que analisamos h um predomnio da oralidade, mas a escrita
tambm se faz presente.
RESUMO
A utilizao de tecnologias pelo homem, desde o momento em que este passa a
fazer uso da linguagem oral para se comunicar, influenciou as formas de ensinar,
como o procedimento de ensino que mais usa a oralidade, a exposio oral.
A exposio oral tem, quando sistematizada enquanto procedimento de ensino,
um carter dogmtico, que vem se transformando ao longo dos anos e hoje melhor
aceita quando praticada na forma de dilogo entre professores e alunos.
Outros procedimentos tambm fazem bastante uso da oralidade, como os
trabalhos de grupo, sistematizados num outro momento histrico, em que h
grande valorizao do aluno ativo e do respeito s diferenas individuais. Portanto,
qualquer trabalho de grupo deve atentar para levar o aluno troca, ao respeito
opinio do outro, ao saber ouvir, saber apresentar as idias com clareza e ordenao
lgica, ao no omitir-se, entre outras habilidades. Algumas formas de trabalho de
grupo facilitam o desenvolvimento de habilidades prprias a esse procedimento e
devem ser usadas de incio. Outros tipos facilitam as diferentes fases do processo
de aprendizagem, cabendo ao professor utiliz-los conforme tais fases.
68
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
A
ATIVIDADE 1
Entreviste alguns colegas para saber se conhecem os procedimentos que sugerimos
no texto e se j o aplicaram. Provavelmente, todos utilizam a exposio oral.
Pergunte:
a) Como a utilizam?
b) Se algum tiver experincia com os demais procedimentos, procure saber como
os aplicam.
c) Registre esses depoimentos num pequeno texto.
ATIVIDADE 2
Escolha um dos procedimentos de ensino socializado (de grupo) e aplique em sua
turma. Observe atentamente as reaes dos alunos. Anote-as, reflita sobre elas e
chegue a algumas concluses.
AUTO-AVALIAO
Como voc se considera em relao aos objetivos desta aula: atingiu-os
plenamente? Parcialmente? Ou ainda necessita recorrer s fontes de consulta
ou ao tutor no plo?
C E D E R J 69
objetivos

Reconhecer os procedimentos de ensino em
que h o predomnio da escrita.
Comparar os procedimentos estudados nesta
aula com os da ltima aula.
19
AULA
A escrita influenciando os
procedimentos de ensinar
do professor
Didtica para Licenciaturas | A escrita influenciando os procedimentos de ensinar do professor
A ESCRITA INFLUENCIANDO OS PROCEDIMENTOS DE

ENSINAR DO PROFESSOR
A partir da escrita se d a
autonomia do conhecimento...
Os conhecimentos so apreendidos no na forma como
foram enunciados, mas no
contexto em que o escrito lido
e analisado.
Vani Kenski
A escrita surge num outro momento da histria da humanidade,

quando os agricultores, necessitando prever o tempo de plantao e de
colheita, criam condies para a inveno da escrita.
Pesquisadores como Kerckhove, citado por Kenski (1998),
preocuparam-se em verificar a influncia da linearidade do alfabeto
greco-romano da esquerda para a direita no pensamento ocidental.
Kerckhove concluiu que, a partir do momento em que aprendemos a
ler, a escrita alfabtica influencia nossa relao com o tempo e o espao.
Para os ocidentais, o passado est sempre esquerda e o futuro o
lugar para onde corre a escrita, para a direita (p. 63).
A escrita tem influncia na organizao social legitimando o
conhecimento erudito como mecanismo de poder e ascenso (KENSKI,
1998, p. 63).
Essas ltimas consideraes nos remetem ao tempo em que os
jesutas monopolizaram o ensino no Brasil e esse ensino era organizado
conforme a origem dos alunos. Se eram ndios, ou provenientes das classes
populares, o ensino centrava-se na leitura e escrita da lngua portuguesa e
nas quatro operaes matemticas. Era o bsico do bsico. Se eram filhos de
portugueses, aqueles que iriam deter o poder, o ensino era mais erudito.
E, assim, os procedimentos de ensino, que do preponderncia
escrita e linearidade de pensamento, foram introduzidos aqui no
Brasil, atravs das cpias e lies prescritas pelos jesutas. Isso se
alongou nos anos subseqentes com a Escola Tradicional que foi e,
ainda , bastante seguida.
A Escola Tradicional utilizava muito a exposio oral, de forma
dogmtica, mas complementava as exposies com trabalhos de fixao da
aprendizagem, escritos e individuais, tambm em atividades para casa.
72
CEDERJ
MDULO 4
19
AULA
Hoje, no apenas recorremos aos exerccios de fixao e demais

atividades escritas, como tambm outras prticas da Escola Tradicional,
mas com algumas modificaes, fundamentadas em novos conhecimentos
advindos de diferentes cincias.
No momento em que as tendncias liberais como a tecnicista
dominaram a nossa educao, muitos procedimentos de ensino, apoiados
na escrita, surgiram, tendo como princpios bsicos os princpios do
ensino individualizado, tais como: o respeito ao ritmo de cada aluno;
variedade de atividades para que o aluno selecione as que melhor lhe
convier; o material didtico utilizado deve bastar-se, no havendo
necessidade da presena do professor; a linguagem desses materiais
deve ser coloquial, entre outros.
Um dos primeiros procedimentos foi a Instruo Programada,
organizada com base na teoria do reforo de Skinner e que chegou ao
Brasil por volta da dcada de 1970. A vantagem desse procedimento que
se apresentavam poucas informaes de cada vez para o leitor. Depois,
essas mesmas informaes eram repetidas para facilitar a aprendizagem e,
a seguir, o aluno era levado a conferir a sua resposta que, provavelmente,
Consideramos
que vale a pena
repetir que estamos
chamando de
procedimento
todas as aes
docentes que visam
aprendizagem.
So procedimentos
as tcnicas que
descrevemos at
aqui, ou seja
as orientaes
imediatas da
aprendizagem,
como tambm
so considerados
procedimentos
os mtodos que
abordaremos a
seguir. No h uma
forma nica de
denominarmos as
aes didticas.
estava certa, pois ele tomou contato com poucas informaes e foi levado
a repetir, s vezes, mais de uma vez, o que facilitava a aprendizagem ou
memorizao. E, dessa forma, ele era incentivado a continuar, porque, ao
verificar o seu acerto, sentia-se motivado, ou seja, estava sendo reforado
positivamente.
Hoje esse procedimento no est sendo to utilizado pela maioria
dos professores, dado o carter de memorizao que imprime ao ensino.
Mas em algumas situaes, como em cursos profissionalizantes em
empresas, ainda utilizado.
Os procedimentos de ensino individualizados muito usados so:
o Estudo Dirigido, o Estudo de Texto e suas variaes, que podem
ser utilizados pelas diferentes reas de conhecimento que compem o
currculo da Educao Bsica.
C E D E R J 73
Algumas consideraes sobre as principais tcnicas que se

utilizam da escrita
Estudo de Textos
Estu
O Estudo de Texto uma tcnica que possibilita ao aluno realizar
o seu estudo, operando mentalmente, o que seria uma preparao para
o Es
Estudo Dirigido, que veremos a seguir.
Estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e crtico,
desvendando-lhe sua estrutura, percebendo os recursos utilizados
pelo autor para a transmisso da mensagem, descobrindo o objetivo
do autor, antevendo hipteses, testando-as, confirmando-as ou
refutando-as (AZAMBUJA e SOUZA, 2000, p. 49).
O aluno pode ser estimulado a ler um texto em verso, em pro-sa,

uma histria em quadrinhos. E, em qualquer dos tipos, deve ser levado a
desenvolver habilidades intelectuais, como: compreenso, interpretao,
anlise, sntese e (re)criao de novos textos. Para tanto, faz-se necessrio
um trabalho de incentivar crianas e jovens para a leitura atravs de
conversas, debates sobre filmes, observaes de gravuras, relias e

RELIA
Refere-se realidade;
o verdadeiro. Por
exemplo, um animal de
verdade.
at do prprio contedo a ser estudado. A seguir, o professor poderia

apresentar as palavras novas, buscando seu significado com os alunos,
em gravuras, dicionrio, glossrios. Depois, pediria que fizessem uma
leitura silenciosa, em seguida, a leitura oral, que pode ser individual ou
coletiva, para ento, comentar o que foi lido com a turma. Aps estas
sugestes, seria importante que os alunos fossem orientados para fazerem
outras atividades relacionadas leitura como: anotaes no caderno
sobre o que leram, ampliar os conhecimentos sobre o assunto lido em
outras fontes como nas enciclopdias, conversar com pessoas, acessar a
Internet, organizar lbuns, murais etc.
A leitura de qualquer material, com vistas a uma sntese, implica
registro dos pontos mais importantes, portanto faz-se necessrio o
domnio de tcnicas de anotaes.
!
A leitura procedimento bsico, indispensvel aprendizagem em todas as disciplinas e nveis de
escolaridade. Entretanto, o interesse do aluno em leituras e em aulas como freqentemente se
observa tem sido precrio. Tendo isto em vista essa questo, Mary Rangel escreveu o livro Dinmicas
de leitura para sala de aula Petrpolis/RJ: Vozes, 1990. Esse livro apresenta 37 dinmicas (atividades
diversificadas, no estilo de jogos didticos) que estimulam a leitura de textos de estudo, incentivam a
participao dos alunos nas aulas, facilitam a compreenso e a fixao do conhecimento e diversificam
as atividades de ensino e aprendizagem. As dinmicas de leitura aplicam-se a todas as disciplinas, sries
e nveis escolares e a qualquer nmero de alunos. Atende-se, desse modo a uma necessidade de todo
professor no sentido de criar condies de maior motivao e interesse dos alunos em aula.
74
CEDERJ
MDULO 4
19
AULA
Estudo Dirigido
O Estudo Dirigido consiste em fazer com que
o aluno estude um assunto a partir de um roteiro
previamente elaborado pelo professor. uma tcnica
de ensino individualizado que respeita o ritmo prprio
de aprendizagem de cada estudante, embora possa
desenvolver-se em situao social, no espao da sala
de aula (AMORIM e GOMES, 1999, p. 179).
No Estudo Dirigido, o aluno pode ser orientado,
segundo Haidt (1999)a:
Ler um texto e depois responder s perguntas.
Manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas concluses.
Observar objetos, fatos ou fenmenos e fazer anotaes.
Realizar experincias e fazer relatrios, chegando a certas generalizaes
(HAIDT, p. 159).
Trabalho independente
Libneo (1991) chama de trabalho independente as
tarefas, orientadas e dirigidas pelo professor, que os alunos
tm de realizar de modo criativo e independente.
O trabalho independente pressupe determinados
conhecimentos, compreenso da tarefa e do objetivo, de modo
que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a
orientao direta do professor.
O aspecto mais importante do trabalho independente
a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a tarefa
planejada pelo professor para estudo individual (LIBNEO,
1991, p. 163).
As tcnicas que se utilizam da escrita necessitam do
domnio de algum tipo de anotao. Adiante sugerimos algumas
dessas formas de registros.
C E D E R J 75
Tcnicas de Anotaes1
importante desenvolver, nos alunos, o hbito de fazer anotaes, que envolve um trabalho de elaborao mental com seleo de
informaes e organizao de conhecimentos.
Basicamente, registramos nossas informaes de duas maneiras:
resumo-esquema ou esquema propriamente dito e resumo-texto ou
resumo propriamente dito.
O resumo-esquema abrange os seguintes tipos: roteiro, quadrosinptico (em chave ou em coluna), desenho esquemtico e grficos.
I - Tipos de Resumo-Esquema ou Esquema
1. Roteiro
1.1. Conceito: contm apenas as palavras-chave. Transformao do
texto em itens numerados e/ou letrados, sintetizados.
1.2. Caractersticas:
economia de palavras;
itens integrados;
itens enumerados e/ou letrados.
1.3. Exemplo: Utilidade das Plantas
I. Plantas na alimentao
A- Razes
1- mandioca
2- cenoura
B- Caules
1- cana
2- palmito
II. Plantas no vesturio
A- Caules
Linho
B- Sementes
Algodo
76
CEDERJ
Fonte: Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (s.d. mimeo)
MDULO 4
19
AULA
2. Quadro Sinptico
2.1. Conceito: transformao do texto em unidades de idias
inter-relacionadas horizontalmente e verticalmente.
2.2. Caractersticas: mais detalhado que o roteiro; contm o que
essencial ao texto; no minucioso demais; muito usado em
livros, revistas e pode ser organizado em chaves, em retas de
chamada ou em colunas.
2.3. Quadro sinptico em chaves
2.3.1.Conceito: constitui-se em quadros com chaves; conservam o
mesmo tipo de sentena.
mandioca
Razes
cenoura
Na alimentao
cana
Caule
palmito
2.4 Quadro sinptico em coluna

2.4.1. Conceito: requer maior sistematizao na apresentao, maiores
habilidades de leitura e maior conhecimento dos pontos mais importantes
desse tipo de anotao: tpicos, subtpicos, pormenores etc.
2.4.2. Exemplo: Rio de Janeiro
Caractersticas
Localizao
Data da fundao
Motivo da fundao
Fundadores
Construes importantes
Lugares interessantes
C E D E R J 77
3. Desenho esquemtico
3.1. Conceito: transformaes das idias contidas num texto, numa
representao pictrica.
3.2. Caractersticas: envolve desenhos simples para evidenciar as relaes
entre as idias; de grande efeito no estudo das Cincias e da Geografia;
usa grande poder atrativo de representao visual.
3 .3. Exemplo
ptalas
folhas
4. Grfico
4.1. Conceito: organizao d
das idi
idias d
de um texto de forma que permita
a visualizao do texto e da inter-relao das partes.
4.2. Caractersticas: envolve diagrama para estabelecer as relaes entre
as idias; usa grande poder atrativo; exige criatividade na elaborao
A Tcnica
sempre um meio
para dinamizar
o ensino, no
tendo que se
sobrepor aos fins
educativos.
para constituir-se instrumento de compreenso e visualizao

4.3. Exemplo
Forma dos alunos
Recreio
Ajudantes da
Semana
Jornalmural
78
CEDERJ
Limpeza
MDULO 4
19
AULA
II - Resumo Texto ou Resumo

1. Conceito: transformao do texto original em um texto menor,
mantendo as idias principais e os detalhes importantes.
2. Caractersticas: fidedignidade ao texto original; objetividade na sntese
e clareza de linguagem.
3. Exemplo
Para se organizar um resumo necessrio ler o texto todo, captando
as idias principais e sublinhando os termos essenciais, preparar
primeiro um esquema ou esboo, e depois fazer o resumo, isto ,
ligar os itens do esquema usando frases curtas e diretas. Usar, se
possvel, suas prprias palavras e anotar o nome do autor e ttulo do
captulo e o nmero de pginas resumidas. Deve-se compar-lo ao
texto original para avaliar a fidelidade do resumo, verificando-se o
registro das idias principais, a clareza na exposio, a correo da
linguagem. Uma boa forma para resumir colocar o assunto dentro
da seguinte estrutura: introduo, desenvolvimento e concluso.
Como voc observou, todos esses procedimentos so individualizados, ou seja, preferencialmente, so utilizados pelo aluno de forma
individual. E, falando-se em ensino individualizado, no poderamos
deixar de mencionar a educao a distncia.
A educao a distncia, embora, para alguns, date do momento
da inveno da imprensa, pois quando o papel do professor passa a
ser partilhado com os textos didticos, alcanou seu apogeu na dcada
de 1990, sendo adotada por muitos pases, inclusive o Brasil.
nos anos 90 que as sociedades de quase todo o mundo passam,
por conta do avano tecnolgico, a serem sociedades do conhecimento,
como j dissemos antes, exigindo de todos os seus membros uma
constante busca de informaes, e, ao mesmo tempo, trazendo outras
exigncias em relao aos espaos e tempos de formao e atualizao.
A educao a distncia passa a ser percebida como uma modalidade
bastante adequada a esse momento, pois permite que os estudantes usem
o tempo e o espao para estudo da forma como melhor lhe convier.
Por educao a distncia entende-se que aquela modalidade de
educao que nem sempre acontece com a presena do professor frente a
seus alunos em uma sala de aula. H uma mediao que pode ser feita por
materiais instrucionais, como mdulos, fitas de vdeo, rdio, TV, tutores.
C E D E R J 79
O aluno recebe o material a ser utilizado nas aulas e vai trabalhando sozinho, como voc est fazendo agora. Quando surgem dvidas,
ele deve consultar os tutores nos plos. Hoje, a educao a distncia pode
contar com plos e tutores. Em alguns momentos, h um encontro entre
os cursistas para trocarem idias, e essa troca incentivada durante todo
o curso por meio do fornecimento, aos alunos, de endereos eletrnicos
e telefones dos outros colegas. Assim, como nas prprias atividades, os
discentes so levados a trocar informaes com outros cursistas.
medida que voc for completando os seus estudos nesse curso,
voc ir conhecendo melhor a educao na modalidade a distncia.
Tentamos nessas duas ltimas aulas nos reportamos ao momento

em que esses procedimentos de ensino se originaram e s
caractersticas sociopoltico-econmicas para facilitar a compreenso
das caractersticas de cada um, mas preciso entender que, embora
tenhamos ao longo dos anos diferentes concepes de homem,
de mundo ou de sociedade, podemos utiliz-los conforme a
proposta de educao que se deseja seguir. Paulo Freire foi um
grande simpatizante da Escola Nova (escolanovismo) e utilizou
muitas prticas preconizadas por essa tendncia, mas sempre
voltado para a realidade e formao de uma conscincia crtica
em seus alunos. Outro aspecto importante a ser observado que
todos os procedimentos de ensino vo sofrendo transformaes
ao longo dos anos e adequando-se aos novos tempos. E ainda
afirmar a predominncia da oralidade ou da escrita em alguns
procedimentos, uma no exclui a outra.
80
CEDERJ
MDULO 4
19
A preponderncia da escrita nas opes metodolgicas do professor gera muitos

procedimentos de ensino, com predomnio de trabalhos mais individualizados.
A escrita nasce pela necessidade de se prever o tempo da plantao e da colheita. A
escrita, com o alfabeto greco-romano, influencia um pensamento linear, da esquerda
para a direita e, tambm, a relao com o tempo e o espao. Para os ocidentais, que
se utilizam desse alfabeto, o passado est sempre esquerda e o futuro o lugar
para onde se corre. Alm disso, a escrita legitima o conhecimento erudito.
No Brasil, foram os jesutas os primeiros a trabalhar com a escrita, usando cpias,
lies de casa e organizando o ensino conforme a posio social. Para os ndios
e representantes das classes populares, o ensino era o bsico do bsico, e para
aqueles que iriam deter o poder, o ensino era mais erudito. Na Escola Tradicional,
a escrita tambm muito utilizada, depois das exposies orais.
Os principais procedimentos de ensino individualizados, em que prevalece a escrita
so: o Estudo de Texto, que um trabalho analtico e crtico sobre um texto, ou
seja, uma preparao para o Estudo Dirigido; o Estudo Dirigido, que significa levar
o aluno a estudar um assunto com base num roteiro organizado pelo professor.
O estudo de qualquer texto com essas finalidades implica fazer anotaes, que podem
ser realizadas sob a forma de Resumos-Esquema ou Esquema ou Resumo-Texto ou
Resumo propriamente dito.
O Resumo-Esquema abrange os seguintes tipos: roteiro; quadro sinptico (em
chaves ou em colunas); desenho esquemtico e grficos.
O Resumo propriamente dito um texto menor do que o original, mantendo as
idias principais e os detalhes importantes.
C E D E R J 81
AULA
RESUMO
ATIVIDADE 1
Relacione os pontos principais dos procedimentos de ensino em que h o
predomnio da escrita, num quadro sinptico.
ATIVIDADE 2
Utilize uma das formas de Resumo para indicar as principais idias tratadas
nesta aula.
ATIVIDADE 3
Compare os procedimentos de ensino estudados com os da aula passada e pense
nas vantagens e desvantagens dos procedimentos individualizados (predomnio
da escrita) e dos socializados (predomnio da oralidade).
ATIVIDADE 4
Imagine que voc est comeando a trabalhar com uma turma que no tem hbito
de trabalho independente. Que procedimentos voc utilizaria para implantar esses
hbitos? Justifique a sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu bem os procedimentos de ensino em que h o predomnio
da escrita? Se algum deles no foi bem compreendido, releia-o no texto da aula
para melhor compreenso.
82
CEDERJ
objetivos

Explicar as modificaes sofridas no processo ensinoaprendizagem nos ltimos anos.
Avaliar a relao das novas tecnologias com o trabalho
do professor em sala de aula.
Utilizar o hipertexto no espao da sala de aula.
20
AULA
O avano do conhecimento
e o desenvolvimento
tecnolgico
Didtica para Licenciaturas | O avano do conhecimento e o desenvolvimento tecnolgico
O AVANO DO CONHECIMENTO E O DESENVOLVIMENTO

TECNOLGICO
O uso das chamadas tecnologias
inteligentes na educao, no
entanto, configura-se, a meu
ver, num movimento absolutamente oposto ao que vimos
at aqui em outras reas do
conhecimento. O nosso desafio
, portanto, duplo. De um lado,
no cabe escola simplesmente
aderir s tecnologias e aos
novos paradigmas do mundo
contemporneo como se a ela
no restasse outra opo. Ao
contrrio, incorporar essas
tecnologias fundamental,
inclusive, para uma melhor
compreenso do que elas
esto significando no mundo
contemporneo.
Nelson Pretto
O final do sculo XX e esse novo perodo que

H um novo reencantamento
pelas tecnologias porque
participamos de uma
interao muito mais intensa
entre o real e o virtual...
Esse reencantamento nos
direciona a uma fase de
reorganizao em todas as
dimenses da sociedade,
do econmico ao poltico;
do educacional ao familiar
(MORAN, 1995, p. 24-25).
estamos vivendo, para alguns autores como Lyotard (1998),

podem ser classificados como sendo a ps-modernidade,
que, num sentido bem resumido, pode ser explicada como
uma poca em que os metadiscursos filosfico-metafsicos
caram em descrdito e, entre estes, est a teoria marxista.
Este fato pode ser percebido, tambm, na educao, quando
as tendncias pedaggicas de base marxista, preconizadas
na dcada de 1980, sofreram um refluxo. Por outro lado,
o avano tecnolgico, como vimos em aulas anteriores,
configura um novo cenrio na educao.
Do celular Internet, a sociedade passa a almejar tais tecnologias,
como se seu uso fosse resolver grande parte dos problemas. As empresas,
em geral, os bancos, algumas escolas, diversas agncias sociais fazem
uso das mais modernas tecnologias e exigem que todos tenham noes
bsicas de informtica.
Ainda h que se considerar a questo do avano do conhecimento
como conseqncia do desenvolvimento tecnolgico, levando a um
resgate do "aprender a aprender" da Escola Nova. Entretanto, na
Escola Nova , o "aprender a aprender" estava alicerado no humanismo.
E, agora, qual a filosofia que o fundamenta numa poca de mudanas
rpidas e profundas, em que valores tidos como axiomticos esto sendo
questionados? Ser verdade a crena no fim da histria?
84 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
O fim da histria significa dizer que o neoliberalismo, a ltima

forma do capitalismo vitorioso, e, praticamente, dominando o mundo
depois da queda de Berlim e da Unio Sovitica, veio para ficar, como
o mais perfeito sistema econmico e social, impondo-nos a poltica do
capital humano, que vem sendo aplicada com vistas integrao do
Brasil ao capitalismo internacional.
A teoria do capital humano explicada por Figotto como uma
tcnica de fabricar recursos humanos para a produo (1996, p. 18).
Para o grande capital, particularmente o estrangeiro, importa poder
contar no pas com trabalhadores (manuais e intelectuais) que
possam exercer funes complementares e auxiliares s propostas
econmicas das empresas (KAWAMURA, 1990, p. 20).
No resta a menor dvida de que o Brasil est sendo terrivelmente

prejudicado com a adoo do modelo neoliberal que, dominando a maior
parte do mundo, est trazendo conseqncias desastrosas para os pases
em desenvolvimento como o nosso, com tantas desigualdades sociais.
Num artigo de 2002, num jornal de grande circulao, o Brasil colocado ao lado de mais trs pases que tm a maior concentrao de renda
do mundo. Atrs de ns esto apenas Suazilndia, Serra Leoa e Repblica Centro-Africana.
Tudo isso nos leva a uma reflexo sobre a nossa gente to sofrida num
pas to cheio de riquezas naturais e a tecnologia, to decantada hoje...
Blikstein denuncia, numa entrevista ao Jornal do Brasil, de
18/2/2001, que os sofisticados recursos tecnolgicos que fazem parte
da vida moderna, ao contrrio do que se apregoa, podem ser fator de
desestabilizao social, contribuindo para acentuar as desigualdades
sociais e, ainda, escravizar seus usurios, limitando-os e empobrecendo
sua capacidade de raciocnio.
Por sua vez, Kawamura mostra que o fato das tecnologias estarem
sendo adotadas em larga escala por pases em desenvolvimento, como o
nosso, significa uma dependncia desses pases s necessidades daqueles
mais desenvolvidos de escoarem sua produo e, ao mesmo tempo,
acenarem para a possibilidade de ascenso social de uma mo-de-obra
explorada nesses pases subdesenvolvidos que, para permanecer como tal,
precisa ser domesticada, ou seja, amansada pelo acesso tecnologia,
O sistema
capitalista a
expresso mais
acabada do
racionalismo
positivistamaterialista,
ao estruturar o
real, em padres,
paradigmas que
supervalorizam
o econmico e o
organizam por
classes e ampliam
o conceito de
racionalidade
material a todas
as instncias
do cotidiano
(MORAN, 1996,
p. 24).
com a esperana de estar subindo na escala social.
C E D E R J 85
Pelo que foi dito, podemos inferir que o tecnicismo, dos anos
70, mas com uma nova roupagem, que embasa o nosso aprender a
aprender de hoje.
Do mesmo modo que na dcada de 1970, a educao, hoje,
fator preponderante para a integrao do nosso pas ao capitalismo
internacional, mas uma educao que prepara para funes auxiliares
e complementares, quer dizer, para "o fazer" novamente e no para
"o pensar". Isto pode ser facilmente comprovado quando assistimos
prioridade de investimentos dada pelo governo para o Ensino Fundamental em detrimento do Ensino Superior. Para este, so propostos
cursos superiores no universitrios, quer dizer, cursos tcnicos mais
especializados, treinando para o fazer e deixando de lado o pensar.
No entanto, no podemos ser ingnuos e desconsiderar os
benefcios do desenvolvimento tecnolgico para nossas vidas, deixando
de trabalhar com as tecnologias em nossas salas de aula de forma crtica,
de modo que venham ao encontro dos nossos ideais de vida, de homem
de sociedade. E, ainda, procurando analis-las num sentido mais amplo
do que simplesmente limitar seu uso, discutindo, inclusive, as maneiras
de se produzir tais tecnologias.
Segundo Alves (2001), devemos tambm ser produtores, ou seja,
dominar a tcnica para melhor utiliz-la. O que pode ser interpretado
como a necessidade premente do pas investir em pesquisas na rea das
novas tecnologias, em vez de adotar uma postura consumista em relao
s novas tecnologias que vm de fora.
alentador verificarmos o fato dos movimentos populares virem
questionando a orientao da economia e da poltica, dessa forma
ampliando o debate em torno de mudanas no modelo tecnolgico
vigente, para que haja uma verdadeira cidadania cultural para aqueles
menos privilegiados.
Diante desse contexto algumas aprendizagens se fazem necessrias
como:
utilizar diferentes linguagens;
adaptar-se ao novo, sabendo diferenciar as mudanas necessrias
do simples modismo;
separar o essencial do suprfluo, desenvolvendo assim a capacidade
de sntese;
resolver problemas e desafios;
86 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
aprender a trabalhar em equipe;

perceber como se d o seu prprio processo de aprendizagem e se
este se transforma diante da utilizao das novas tecnologias;
buscar sempre novas aprendizagens;
aprender a construir o conhecimento.
A construo do conhecimento: um processo interativo

Para que as aprendizagens aconteam verdadeiramente, faz-se
necessrio estudar as teorias de Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, que
demonstram ser a aprendizagem o resultado de uma interao entre
o sujeito e o meio ambiente. ao que o sujeito exerce sobre o meio
corresponde uma ao do meio sobre o sujeito, havendo uma interao.
Este processo interativo de construo do conhecimento tem que fazer
parte das experincias de aprendizagem, para que esta realmente ocorra.
Acrescente-se a isso o outro que, segundo Vygotsky, fundamental
no processo de aprendizagem de cada indivduo, ao que Freire completa
quando diz que a formao da conscincia s se d em grupo. Ao
outro junta-se a linguagem que, para Vygotsky, fundamental no
desenvolvimento cognitivo de cada um.
S relembrando: quando nos deparamos com uma situao nova h um desequilbrio, quer dizer, nossos esquemas mentais no so suficientes para nos fazer
entender e lidar com essa nova situao. Ento, vamos retirar do meio as informaes necessrias para reorganizarmos e modificarmos nossos esquemas mentais
anteriores. Este processo um processo individual, o indivduo que aprende, que
constri seus conhecimentos. Por isso, o cuidado na seleo dos procedimentos de
ensino pelos professores nunca demais, pois estes criam condies para que a
aprendizagem acontea.
Algumas estratgias pedaggicas para um processo interativo

de aprendizagem podem ser arroladas conforme relao a seguir:
Utilizar trabalhos de grupo, variando as formas de dinmica.
O trabalho de grupo desenvolve a linguagem oral, a ordenao de
idias, o esprito de colaborao, a troca, o saber ouvir.
C E D E R J 87
Propor situaes desafiadoras, situaes-problema. Haidt (1999,

p. 49) afirma que "tais situaes devem estimular as operaes
mentais. Atividades que levem os alunos a comparar, classificar,
localizar no tempo e no espao, aplicar, manipular, construir,
analisar, sintetizar, avaliar".
Dar sempre preferncia aos procedimentos ativos, que proporcionem ao aluno participar de forma direta e ativa do seu processo
de aprendizagem.
Utilizar os mais variados recursos didticos. A sala de aula deve ser
dotada de muitos materiais, para que o aluno tenha oportunidade
preciso que o
professor tenha
o cuidado, na sua
prtica, de dosar
os trabalhos de
grupo com tarefas
individuais.
de manipular objetos concretos, aplicando seus esquemas mentais

a situaes reais e exercitando as situaes concretas (HAIDT,
1999, p. 49).
Despertar a motivao dos alunos a partir do ldico. Esta uma
forma bem interessante de se trabalhar, pois facilita a aprendizagem
e desenvolve os esquemas mentais, pois sendo uma atividade
fsica e mental, ele aciona e ativa as funes psiconeurolgicas
e as operaes mentais, estimulando o pensamento (HAIDT,
1999, p. 50). E ainda contribuem para a formao de valores
morais e ticos.
Desenvolver no aluno a independncia, a iniciativa e liberdade
com responsabilidade. Aluno ativo aluno independente e aluno
independente s pode assim o ser se for responsvel, sabendo
usar a sua liberdade e respeitando o direito do outro. Um clima
favorvel onde haja liberdade e espontaneidade deve vigorar
em uma sala de aula com essas pretenses. No entanto, faz-se
necessrio muito cuidado para no se cair num clima laissez-faire,
onde reinam o caos e a indisciplina.
Quando estudamos as vrias dinmicas de grupo, vimos que elas devem
ser trabalhadas numa ordem que favorea o desenvolvimento de habilidades
A importncia
da tcnica do
trabalho de grupo
, sobretudo,
a convivncia
democrtica
entre pessoas, o
desenvolvimento
crtico e do
raciocnio.
88 C E D E R J
que, alm de serem fundamentais para os trabalhos de grupo, contribuem

para a formao de hbitos prprios ao trabalho independente.
A seguir, veremos como podemos fazer uso das novas tecnologias e
como elas vo transformando o processo de ensino e de aprendizagem.
MDULO 4
20
AULA
As novas tecnologias: impactos no processo de ensinar e

aprender
Ns educadores devemos nos lembrar sempre de que:
Favorveis ou no, chegado o momento em que ns, profissionais
da educao, que temos o conhecimento e a informao como nossas
matrias, enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias.
Esses enfrentamentos no significam a adeso incondicional ou
a oposio radical ao ambiente eletrnico, mas, ao contrrio,
significam criticamente conhec-los para saber de suas vantagens
e desvantagens, de seus riscos e possibilidades, para transform-los
em ferramentas e parceiros em alguns momentos e dispens-los em
outros instantes (KENSKI, 1997, p. 61).
As agendas eletrnicas, o telefone celular, a TV, o vdeo, o

computador com as suas mltiplas possibilidades, os bancos 24h,
o fax, entre outras tecnologias, vm alterando sensivelmente a vida em
sociedade e exigindo de todos um permanente estado de alerta para
novas aprendizagens e impondo "novos ritmos e dimenses s tarefas
de ensinar e aprender" (KENSKI, 1997, p. 60).
O estado de alerta ou viglia tecnolgica, segundo Perrenoud
(2000), significa manter a ateno permanentemente voltada para as
novidades que se apresentam na rea tecnolgica, para que no se fique
preso aos instrumentos de hoje.
Melhor seria que os professores exercessem antes de mais nada
uma viglia cultural, sociolgica, pedaggica e didtica, para
compreenderem do que ser feita a escola amanh, seu pblico,
seus programas (p. 138).
Perrenoud (2000) complementa esse raciocnio dizendo que

hoje no podemos mais trabalhar a leitura e a escrita do texto sem nos
conscientizarmos das modificaes que ocorrem nas prticas da leitura
e da escrita por conta da informtica, ou seja, da linguagem digital.
A tecnologia digital rompe com a narrativa contnua seqencial
das imagens e textos escritos e se apresenta como um fenmeno
descontnuo. Verticais, descontnuas, mveis e imediatas,
as imagens e textos digitalizados a partir da converso das
informaes em bytes, tm o seu prprio tempo, seu prprio
espao: o tempo e o espao fenomnico da exposio (KENSKI,
1998, p. 64).
C E D E R J 89
Quando se passa do texto impresso para os suportes digitais, passa-se

de um universo limitado para um universo sem verdadeiros
limites, o do hipertexto (PERRENOUD, 2000, p. 129).
O hipertexto uma oportunidade que a informtica oferece aos

seus usurios de fazerem ligaes de qualquer parte de um texto com
outras de outros documentos.
Perrenoud chama a ateno para o fato de que todos ns j
fazemos hipertexto, quando, por exemplo, estamos lendo e recorremos ao
dicionrio, ou quando consultamos um atlas, ou ainda quando buscamos
maiores informaes sobre o texto lido, em outras fontes. No entanto,
a diferena de se fazer essas ligaes utilizando a informtica, que isto
feito de forma muito mais rpida e com menor esforo.
Esse rompimento com a linearidade das narrativas nos remete s
novas tecnologias, sobretudo s redes. Estas favorecem a veiculao e a
troca de um nmero extraordinrio de conhecimentos.
Perrenoud enfatiza as mudanas ocorridas em funo do avano
tecnolgico e demonstra grande preocupao com os professores, pois,
cada vez mais os CD-ROMs e os sites multimdia faro uma sria
concorrncia aos professores, se estes no quiserem ou no souberem
utiliz-los para enriquecer seu prprio ensino (2000, p. 137).
Continua dizendo que, na dcada de 1970, o uso do vdeo em
sala, como conseqncia de um momento histrico em que se enaltecia
os meios, no vingou, mas que hoje ns temos a
juno do computador e da imagem, o que torna possvel
digitalizar as imagens para faz-las passar por todo o tipo de
processamentos...
E hoje, por exemplo, j se pode substituir as experincias de um
laboratrio de biologia atravs de operaes virtuais que tomam
muito menos tempo.
E profetiza...
Daqui a pouco tempo, o aluno munido do capacete adequado
poder explorar a poca pr-histrica, viajar ao centro da terra ou
ir lua. No como simples espectador, mas como se ele fosse ator e
pudesse tomar decises que modificassem efetivamente a seqncia
da histria (2000, p. 133-137).
E quais as conseqncias para a prtica dos professores?
90 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
Em primeiro lugar, no faz sentido dizer que o professor deve ser

um especialista em informtica, mas, conforme Perrenoud, ser:
Um usurio alerta, crtico, seletivo do que propem os especialistas
dos softwares educativos. Um conhecedor dos softwares que
facilitam o trabalho intelectual, em geral, e uma disciplina,
em particular, com familiaridade pessoal e frtil imaginao
didtica, para evitar que esses instrumentos se desviem de seu
uso profissional.
Em suma, possuir uma cultura informtica bsica e treinar o
manejo desses instrumentos. E ainda pode associar os instrumentos
tecnolgicos aos mtodos ativos, uma vez que eles favorecem a
explorao, a simulao, a pesquisa, o debate, possibilitar o
desenvolvimento do esprito crtico em seus alunos para que
estes no se tornem escravos das tecnologias e faam escolhas
lcidas (2000, p. 134-136).
Kenski acrescenta que:

preciso que o professor, antes de tudo, no se posicione mais
como o detentor do saber, mas como um parceiro, que encaminhe
e oriente o aluno diante das mltiplas possibilidades e formas de se
alcanar o conhecimento e de se relacionar com ele (1998, p. 68).
C E D E R J 91
Todas essas recomendaes nos levam a concluir que o espao e o

tempo da sala de aula se alteram, porque os alunos, buscando o conhe-cimento
por meio dessas tecnologias e/ou trocando idias com os colegas atravs
das dinmicas de grupo, levam muito mais tempo em atividades do que em
aulas tradicionais. Assim o espao tem que ser repensado para a formao
dos grupos e para comportar os recursos tecnolgicos, como o caso do
espao da sala de aula. Este tambm redimensionado tendo em vista
as possibilidades do acesso a museus, bibliotecas, centros de pesquisa,
outras escolas etc. com os quais alunos e professores podem interagir
e aprender (KENSKI, 1998, p. 70). Estes espaos so cada vez mais
facilitados e incentivados em uma sociedade que, tendo se tornado a
sociedade do conhecimento, implanta a educao como atividade em
inmeras instituies sociais.
H tambm que haver modificaes na carga horria dos professores
para que possam dispor de tempo para estudo, pesquisa, para trabalharem
em outros espaos e com maior tempo, assim como para trocarem opinies
e experincias com os colegas, entre outras atividades.
Finalizando esta aula, gostaramos de dizer que o importante para
o professor na sociedade brasileira o estado de alerta, o se dar conta
de que as tecnologias j fazem parte das nossas prticas de vida e que
temos que domin-las. Embora muitas das nossas escolas hoje j estejam
equipadas, ns ainda nos deparamos com muitas dificuldades para o uso
dessas mquinas. Entretanto, nosso papel exigir que o trabalho possa
contar com elas, mesmo que de vez em quando.
Quanto aos nossos alunos, pouco provvel que grande parte
deles j tenha um computador e um vdeo em casa. Entretanto, isto
no quer dizer que continuemos a trabalhar como se essas tecnologias
no existissem. Alm do trabalho independente e ativo, do desenvolvimento do esprito crtico, da iniciativa e de outras habilidades j
mencionadas, nosso dever aguar a curiosidade dos alunos em
relao tecnologia, para que procurem conhec-la e domin-la,
entendendo que fazem parte, nos dias de hoje, da sociedade brasileira.
Mesmo que no tenham em casa um computador, provavelmente tm uma
televiso, o que j nos permite trabalhar o conhecimento num tempo real.
Se o trabalho com a tecnologia ainda um desafio para os professores
nas escolas pblicas, preciso utilizar outras formas de conduzir o ensino,
como, por exemplo, instigar a busca de relaes entre fenmenos que,
primeira vista, parecem no ter nenhuma relao. Por fim, o sistema de
tutoria pode comear a ser estimulado em sala de aula.
92 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
A Tutoria e o Trabalho Diversificado

Os alunos quando monitores colaboram com o professor
orientando grupos de estudo, mas sem se colocarem em posio superior
aos demais. So os que, naquele momento, dominam mais determinados
aspectos de um assunto, ou porque estudaram mais, ou, ainda, porque
lidam com multimdias ou outras razes.
Vale lembrar os procedimentos que vimos anteriormente e que
podero ser trabalhados pelo professor antes de se implantar a tutoria
por permitirem a formao de atitudes, como o respeito ao colega, o saber
ouvir, o sentimento de troca, pois, ao se ensinar, tambm se aprende.
O hbito de se selecionar ajudantes para cada semana, como
no exemplo de um tipo de resumo-esquema, o grfico, tambm pode
anteceder implantao da tutoria.
A tutoria concorre para o xito dos trabalhos diversificados, em que
os alunos podem ser orientados conforme suas necessidades e desejos.
E, falando em tutoria, lembrem-se de como esta

se desenvolve nos plos, o que j ajuda a adotar
essa prtica em sala de aula.
Achamos importante tambm incluir algumas palavras sobre o

trabalho diversificado.
A condio essencial para que o professor possa trabalhar
diversificadamente o aluno ter hbitos de estudo, ou seja, de trabalho
independente, e, para isso, algumas recomendaes se fazem necessrias:
o aluno dever se sentir motivado para a atividade proposta e uma das
formas do professor incentivar a motivao do aluno propondo atividades
em que este ser ativo, participando diretamente do trabalho. Ao mesmo
tempo, dever ser uma atividade instigante, que aguce a sua curiosidade,
que o mobilize. Pinheiro (1977) nos diz que o desenvolvimento de
determinadas habilidades como consultar dicionrios, enciclopdias,
guias de ruas, mapas, grficos, bibliotecas, assim como a capacidade
de sntese, de registro de informaes so fundamentais, sem falar na
capacidade de iniciativa, a responsabilidade e o gosto pelo estudo.
No ambiente tecnolgico, digital, o uso de CD-ROOMs, bem
como as pesquisas em sites na Internet podem funcionar como recursos
tutoriais auxiliares para os alunos nas suas aprendizagens, ao mesmo
tempo que permite um trabalho independente.
C E D E R J 93
Para terminar esta aula, lembramo-nos da Escola da Ponte que

ns vimos h algumas aulas, e pensamos: ser que chegaremos ao modo
de funcionamento dessa escola, descrita abaixo por uma de suas alunas?
No temos classes separadas, 1 ano, 2ano, 3ano... Tambm no
temos aulas em que o professor ensina a matria. Aprendemos
assim: formamos pequenos grupos com interesse comum por
um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco,
estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos
orientao sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde
pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15
dias nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se o
que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, formase um outro para estudar outro assunto (RUBEM ALVES, 2001,
texto na Internet).
RESUMO
O final do sculo XX e o incio do sculo XXI caracterizam um tempo em que h
grande avano tecnolgico e um descrdito em relao aos metadiscursos, como a
teoria marxista e, em conseqncia disso, as tendncias progressistas de educao
sofreram um refluxo.
O avano tecnolgico e o avano do conhecimento resgataram o aprender a
aprender da Escola Nova, s que agora calcado no neotecnicismo, condizente
com o neoliberalismo. O Brasil, pas de Terceiro Mundo, vem sendo prejudicado
com a filosofia neoliberal e, entre as desvantagens que est levando, a de ser
consumidor da tecnologia produzida pelo Primeiro Mundo. A educao, como na
poca do tecnicismo, prepara para o fazer e no para o pensar.
Diante dessa situao, percebemos algumas aprendizagens como necessrias,
sendo fundamental o desenvolvimento de habilidades de pensamento, levando
sempre o aluno a buscar novas aprendizagens.
Para que a aprendizagem acontea verdadeiramente, preciso que se considere
que a aprendizagem o resultado de uma interao entre o sujeito e o meio
ambiente.
As situaes desafiadoras que levam o aluno a participar ativamente das situaes
de aprendizagem e, com carter ldico, contemplam um trabalho pedaggico que
possibilita a interao sujeito e meio ambiente.
94 C E D E R J
MDULO 4
20
temos que conhec-las de forma crtica e utiliz-las como recursos didticos,
quando couberem.
A tecnologia digital nos proporciona uma forma de obteno dos conhecimentos
de forma descontnua, no-linear e em tempo e espao diversos dos atuais. O
hipertexto um exemplo. Pode-se fazer ligaes de qualquer parte do texto com
outras de outros documentos.
O rompimento com a linearidade das narrativas dos tempos atuais nos remete s
redes de conhecimento que precisam ser mais bem estudadas pelos professores. Caso
os professores no dominem as novas tecnologias, sero suplantados por elas.
De qualquer modo, com ou sem as tecnologias, o professor no pode mais se
posicionar como o dono do saber.
Todas essas caractersticas do nosso tempo redimensionam o tempo e o espao
escolar, que j no so mais o tempo dirio de durao das aulas, assim como o
espao no se restringe ao espao da sala de aula.
O trabalho diversificado cada vez mais se impe como adequado. Para trabalhar
diversificadamente, os alunos j devem ter desenvolvido habilidades de estudo
independente, e o sistema de tutoria deve ser incentivado.
C E D E R J 95
AULA
Querendo ou no, as novas tecnologias a esto e vieram para ficar. Portanto,
ATIVIDADE 1
Elabore um roteiro, como tcnica de anotaes (ver aulas anteriores deste mdulo),
apresentando a forma como voc compreendeu as modificaes sofridas pelo
processo de ensino e de aprendizagem nos ltimos tempos.
ATIVIDADE 2
Organize um resumo, explicando a seguinte afirmao de Jean Piaget, citada em
Haidt:
Compreender inventar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, termos
indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir (HAIDT,
1999, p. 52).
ATIVIDADE 3
Construa um grfico demonstrando a sua viso sobre a relao das novas
tecnologias com o trabalho do professor em sala de aula.
ATIVIDADE 4
Procure informar-se sobre o hipertexto, conversando com amigos que j esto
familiarizados com ele, consultando bibliografia sobre informtica educativa,
usando a Internet... e ouse. Procure orientar seus alunos para trabalharem com o
hipertexto, mesmo sem usar o computador e faa um relato desta experincia.
AUTO-AVALIAO
Quais as dificuldades encontradas neste estudo? De que maneira essa temtica
sensibilizou voc em relao a sua prtica docente?
96 C E D E R J
21/22
AULAS
Atividades de
Avaliao do Mdulo 4
Didtica para Licenciaturas | Atividades de Avaliao do Mdulo 4
Caro(a) Aluno(a),
Terminando as aulas do Mdulo 4, voc ter oportunidade

de colocar em prtica os elementos do processo ensinoaprendizagem, utilizando seu potencial criativo. Para tanto,
voc precisar assistir a alguns filmes indicados para cada uma
das atividades propostas nas aulas seguintes.
Para a Aula 21 voc encontrar nos plos os seguintes filmes
sobre Tcnicas de Ensino: Dramatizao; Tempestade de Idias;
Aulinha; Painel Integrado; Estudo de Casos; Phillips 66.
Os filmes da Aula 22 podem, tambm, ser encontrados em

locadoras: Sociedade dos poetas mortos; O preo do desafio;
Adorvel professor Mr Holland; Duro aprendizado.
Os objetivos destas aulas visam a:

sintetizar os conhecimentos construdos sobre as
principais tcnicas utilizadas no Ensino Fundamental;
identificar a importncia da relao objetivo,
contedo e metodologia na efetivao da coerncia e
unidade no processo ensino-aprendizagem.
Bom trabalho!
98
CEDERJ
MDULO 4
21/22
AULAS
ATIVIDADES DE AVALIAO DO MDULO 4

ATI
AULA 21
ATIVIDADE I
Aps a concluso das aulas deste mdulo, assista aos filmes educativos sobre
Tcnicas de Ensino encontrados nos plos e construa um grfico prprio de trs
das tcnicas apresentadas: Dramatizao; Tempestade de idias; Aulinha; Painel
integrado; Estudo de casos; Phillips 66.
AULA 22
ATIVIDADE I
Escolha dois filmes, dos quatro relacionados na Introduo desta aula, e identifique
os objetivos pretendidos pelo professor, estabelecendo uma relao destes com os
contedos abordados e a metodologia empregada, numa produo textual.
Estes filmes podero ser encontrados em locadoras de grande circulao, ou at
mesmo, nos plos.
AUTO-AVALIAO
Estas atividades foram diferentes das anteriores, pois, alm das aulas tericas, voc
pde contar com um recurso audiovisual filmes. Voc achou que esse diferencial
contribuiu mais para a construo do seu prprio conhecimento? Comparando
as suas respostas com as comentadas, voc acha que o seu desempenho foi mais
satisfatrio?
C E D E R J 99
Parabns pelo esforo, perseverana e responsabilidade!

Acreditamos que, a cada fechamento dos mdulos anteriores, voc tenha desenvolvido
importantes competncias que, num processo cumulativo, o ajudaram a chegar at aqui
e, com certeza, o ajudaro no seu exerccio profissional.
Neste mdulo, em especial, voc construir conceitos importantes, sobre a organizao e
o acompanhamento do ensino e da prtica pedaggica. Nosso objetivo prepar-lo no
s para refletir e agir na prpria prtica pedaggica, mas tambm ajud-lo a organizar
o conhecimento na e da escola, bem como para participar poltica e tecnicamente na
tomada de decises coletivas na instituio.
Apostamos em voc!
Neste ltimo mdulo do nosso curso de Didtica, trataremos dos seguintes temas:
Aula 23: Currculo: algumas consideraes
Aula 24: Planejamento e Projeto Poltico-Pedaggico: desafios para a construo do
conhecimento na escola
Aula 25: Planejamento entre determinaes e participaes na educao escolar
Aula 26: Plano de curso: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
Aula 27: Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
Aula 28: Revendo concepes e prticas da avaliao educacional: entre 'idas e vindas'
Aula 29: A avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar
Aula 30: Atividade de Avaliao do Mdulo 5- Aulas 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29
Desejamos um bom estudo, com a certeza do seu sucesso em mais esta etapa do curso.
As autoras
Mdulo 5
Voc est caminhando para a concluso do curso aps o trmino do ltimo mdulo de
Didtica, o Mdulo 5: A prtica docente: fundamentao, organizao e acompanhamento poltico-pedaggico.
objetivos
AULA
Currculo: algumas
consideraes
23

Conceituar currculo a partir de suas possibilidades
crticas atuais.
Identificar as diferentes tendncias da Pedagogia
Crtica sobre o currculo no Brasil.
Avaliar as prticas com o currculo, a partir do
trabalho com o conhecimento dos contedos no
cotidiano escolar.
Analisar as diferentes posturas profissionais
necessrias a uma prtica interdisciplinar na escola.
Pr-requisitos
Reviso do Mdulo 1,
Aula 3 A Didtica Crtica e Plural.
Reviso do Mdulo 3,
Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a
formao e a prtica.
Reviso do Mdulo 4, Aula 15
Os contedos necessrios ao ato de ensinar.
Didtica para Licenciaturas | Currculo: algumas consideraes
CURRCULO: ALGUMAS CONSIDERAES

preciso que a educao esteja
em seu contedo, em seus
programas e em seus mtodos
adaptada ao fim que se
persegue: permitir ao homem
chegar a ser sujeito, construirse como pessoa, transformar
o mundo, estabelecer com os
outros homens relaes de
reciprocidade, fazer a cultura
e a histria.
Paulo Freire
Os estudos na rea cultural buscam compreender, terica e

praticamente, as complexas relaes entre cultura, conhecimento e
poder na sociedade. No contexto educacional, estes estudos incidem,
principalmente, sobre o currculo escolar. Este, por sua vez, pode
representar, tanto o caminho das atividades de vida de um aluno, bem
como estar inter-relacionado seleo e organizao das atividades e
contedos, num processo de transposio didtica (FORQUIN, 1994),
feita pelos professores para as reas do conhecimento ou disciplinas,
visando assimilao do conhecimento pelo aluno.
Currculo palavra de muitos significados

O termo currculo foi aportuguesado do latim curriculum que,
em sua origem e abrangncia mais geral, significa curso, rota, carreira,
corrida, percurso. Seu termo tem sido utilizado de forma indiscriminada,
tanto para designar um programa de uma disciplina ou de um curso, como
tambm no sentido mais amplo, quando se refere s vrias atividades
educativas, por meio das quais o contedo desenvolvido. Atualmente,
o currculo compreendido como algo vivo, um processo aberto, de
construo e reconstruo dos saberes e conhecimentos dos sujeitos,
orientados por interesses emancipatrios (MOREIRA, 1994), ou como
um itinerrio formativo (PONTECORVO, 1986), constituindo-se em
testemunhos que cristalizam, atravs de determinada verso pedaggica,
certos valores socialmente compartilhados (BARRETO, 1998, p. 7).
Dessa maneira, o currculo, numa viso mais atual e progressista, mais
que uma lista de contedos a serem transmitidos para um aluno passivo.
104 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
O que se busca um currculo de reconstruo social numa perspectiva

crtica, que leve em considerao no s a natureza do aluno e de seu
processo de aquisio do conhecimento, mas tambm a sua participao
no movimento curricular vinculado sua realidade e contexto social.
Porm, preciso compreender que existem diferentes vises sobre o
currculo e estas variam conforme os diferentes autores, as concepes
de educao, homem, mundo, sociedade que defendem e os princpios
filosficos, histrico-polticos e socioculturais que postulam.
Um pouco de histria
Como campo de estudo, o currculo emerge no sculo XX,
fundamentado na sociologia estrutural-funcionalista, na administrao
cientfica do trabalho e na psicologia construtivista. Os estudos nessa rea
foram conduzidos, inicialmente, pelo grupo de pesquisadores ingleses
da Nova Sociologia da Educao, nos finais dos anos 60. Evoluram de
uma viso meramente tcnica, cujas preocupaes envolviam questes
relacionadas aos procedimentos, aos mtodos e s tcnicas de ensino, para
uma viso crtica, de cunho social, poltico e epistemolgico. Esta corrente
questionou o processo de seleo e organizao dos conhecimentos
escolares, desmitificando os conceitos de objetividade daquele perodo,
a cientificidade desses processos e a relao entre a estratificao dos
saberes escolares e a estratificao social, redundando em anlises e
estudos das foras sociais e polticas que, direta ou indiretamente, se
relacionavam com o conhecimento escolar.
Na dcada de 1970, outro grupo de pesquisadores ligado
rea da Sociologia do Currculo surge nos EUA, opondo-se ao
tratamento tecnicista que ainda prevalecia no campo. Este grupo
estabelece relaes entre currculo e os interesses sociais, denunciando
como o currculo escolar vinha favorecendo a hegemonia cultural
da classe dominante, atravs de diferentes formas de opresso e de
dominao sobre os outros, denunciando as relaes de poder e de
interesses de grupos. Buscaram, tambm, formas de organizar e
ampliar as resistncias dos grupos oprimidos atravs de alternativas
curriculares que os possibilitassem se emancipar socialmente, visando
a uma sociedade mais igualitria.
Sensibilizados
pela conjuntura
de desigualdade e
intolerncia no mundo,
instituies como a
Organizao das Naes
Unidas - ONU e a
Organizao das Naes
Unidas para Educao,
Cincia e Cultura
UNESCO,
(atravs respectivamente, da Resoluo
48/126, 1995 e da
Comisso Internacional
sobre a Educao do
Sculo XXI) promoveram
aes educacionais
que visavam a uma
cultura para a paz,
proclamando em
1995, o ano em
que as naes unidas
trabalhariam a favor da
tolerncia buscando
compreender como
a educao pode
favorecer a criatividade
e contribuir para a
coeso das sociedades
em processo de
globalizao?. Estas
aes foram difundidas
para suas respectivas
agncias no mundo
em documentos que
tratavam de questes
educacionais e
curriculares como a
tenso entre o universal
e o particular, o respeito
ao pluralismo cultural.
Buscavam, com isso,
ensinar democracia
e tolerncia, visando
combater a xenofobia,
a violncia, os conflitos
sociais. De certa forma,
estas preocupaes
acabaram por
influenciar muitas das
reformas curriculares em
diferentes pases.
C E D E R J 105
Da dcada de 1990 para c, os estudos neste campo se ampliaram

com a introduo de novas reas de investigao. Tais discusses
abordam, dentre diferentes questes, como a escola se apropria de
diferentes saberes, como transforma o saber cientfico em mecanismos
de incluso e excluso do conhecimento na prtica curricular, verificando
quais as formas que utiliza para a transmisso e produo de saberes.
preciso ressaltar que a escola desse perodo passa a ser observada a
partir de um olhar mais dinmico e plural, o que inclui aspectos de ordem
sociopoltico-cultural, constituindo-se como espao de caracterstica e
vida prpria, com sua linguagem, seu imaginrio, seus contedos
cognitivos, seus modos de regulao, transmisso e transgresso.
Os sinais dos atuais tempos revelam que, embora vivenciemos uma
poca de globalizao da economia e de novas formas de comunicao,
o clima mundial de insegurana, visto a misria e a desigualdade social que
presenciamos no mundo, os extremismos religiosos, a intolerncia cultural,
a agressividade diante do prximo e a disputa pelo poder do conhecimento
entre classes. Diante de tais desafios, preciso analisar o papel da educao
em relao a essas questes e ao contexto em que estamos inseridos.
Tendncias crticas em relao ao currculo escolar

Os estudos sobre as questes que envolvem o currculo dividem
as opinies dos intelectuais da chamada Pedagogia Crtica em nosso pas
em duas tendncias distintas, com pontos de vista especficos em relao
ao currculo escolar e sua relao com a cultura do aluno e a cultura
mais geral acumulada. A primeira corrente, a Pedagogia Crtico-Social
dos Contedos (SAVIANI, D.; LIBNEO, J.C.; dentre outros) defende
a necessidade de a escola socializar, para todos, os conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade, popularizando o acesso
ao conhecimento cientfico, numa forma mais generalista. A segunda
corrente, a Pedagogia Libertadora de Educao Popular (FREIRE, P.,
dentre outros) defende a necessidade de a escola trabalhar com a cultura
das camadas populares, valorizando a experincia do aluno, dando voz
s culturas que so silenciadas pela escola e fortalecendo os grupos que
so discriminados e oprimidos, numa proposta mais relativista.
106 C E D E R J
23
MDULO 5
a Pedagogia Libertadora de Educao Popular so dialticas e crticas

pois no desvinculam o conhecimento que pretendem trabalhar, da
realidade. Defendem a democratizao do conhecimento e a necessidade
de dialogar sempre com o aluno, porm divergem na forma introdutria
de mediar essa orientao. A primeira parte do conhecimento acumulado
pela humanidade, que so aqueles fundamentais, para dar conta
da compreenso da realidade e da capacitao dos alunos para a
realidade, visando a sua transformao. A segunda parte da realidade
para o conhecimento, isto , da percepo e anlise dos problemas e
contradies do contexto do aluno, para ento eleger temas curriculares
capazes de elevar o seu nvel de conscientizao, possibilitando assim a
sua compreenso e transformao.
A reforma curricular em relao Lei e algumas questes

culturais
...um currculo
nacional uma
reelaborao
dos contedos
da(s) cultura(s)
onde possvel
se observar o
tratamento dado
s identidades
coletivas, como
por exemplo
as referentes
a gnero,
raa, etnia,
sexualidade,
religio, grupo
etrio, classes
sociais, direitos
humanos
os
ou grupos
os
lingsticos
os
(MARTINEZ,
Z,
2002, p. 121).
).
O governo brasileiro, influenciado pelo discurso da modernizao

e por polticas educacionais de outros pases, elaborou um plano de ao
que inclui reformas educativas em todos os seus sistemas de ensino.
Estas reformas primaram, dentre outros objetivos, pela renovao dos
contedos do Ensino Fundamental e os da formao de professores e
pela implementao de sistemas nacionais de avaliao. Essa poltica
culminou com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
os PCNs, 1996, pelo Ministrio de Educao e Desporto, baseado na
Lei Darcy Ribeiro n 9.394, de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Inicialmente, essas diretrizes foram pensadas para o Ensino
Fundamental e, mais adiante, em 1998, para o Ensino Mdio.
A trajetria para a elaborao dos PCNs supunha as seguintes
etapas: numa primeira, representaria as intenes de professores,
especialistas dos diferentes sistemas de ensino e dos segmentos da
sociedade, ainda pais e alunos, sobre os prprios currculos, de forma
a servirem, num segundo momento, de parmetros que atendessem s
especificidades de estados e municpios brasileiros. O terceiro momento,
ento, seria o de concretizao nas escolas e, por ltimo, o de realizao
do planejamento de ensino dos professores. Ao contrrio do que se
previa, os PCNs vm sendo criticados por parte dos educadores.
Alguns municpios
brasileiros possuem
guias curriculares
centrados
em princpios
norteadores, temas
geradores, conceitos
nucleares e
princpios educativos
e, em alguns
casos, em projetos.
Todos almejam
pela forma
interdisciplinar e/ou
transdisciplinar
trabalhar o
conhecimento
de forma mais
dinmica; porm,
os professores na
sua prtica alegam
muitas dificuldades
para assim faz-lo.
C E D E R J 107
AULA
Tanto a corrente da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, como
Parmetros curriculares so orientaes mais

atualizadas e condizentes com o avano dos
conhecimentos no mundo contemporneo e
afinados com o cultivo dos valores culturais
que nos so prprios (Presena pedaggica,
1996, p. 26).
Visto por um lado, no houve esclarecimentos por parte do governo da

prtica de consulta aos profissionais
que atuam nos diferentes segmentos
de ensino ficando a elaborao destes
PCNs, em alguns estados, delegadas a
equipes centrais, cujos participantes eram, muitas vezes, funcionrios

especializados e professores das universidades. Por outro lado, a poltica
econmica e cultural adotada pelo governo inclui, como parte de seus
propsitos, a promoo de uma formao educacional adequada aos
preceitos da nova ordem mundial que se baseia no processo de globalizao
das prticas econmicas, a partir da orientao de organismos e agncias
internacionais, como o Banco Mundial e outros, tendendo para o
economicismo da educao. Esta situao levou ao descontentamento
de muitos educadores diante de uma poltica identitria mundial cujos
preceitos estariam contidos nas orientaes
Segundo a Lei 9.394/96, na
SEO II, que trata Do Ensino
Fundamental, no Artigo IV, Inciso
1, facultado, isto , permitido
aos sistemas de ensino desdobrar
o ensino fundamental em ciclos.
curriculares dos PCNs, mesmo que estes

professores ainda reconheam a importncia
de uma certa unidade nacional dentro da
diversidade cultural de nossos estados, municpios, prefeituras, comunidades e escolas,
necessria aos currculos escolares.
Paralelamente ao que evidenciamos anteriormente, nunca se

investigou tanto as questes culturais como as relacionadas ao pluralismo
cultural, multiculturalismo/interculturalismo e diversidade cultural na
educao e em diferentes linhas de pesquisa no Brasil. Estas mesmas questes
so, tambm, sugeridas nos documentos referentes ao currculo nacional
brasileiro, ao mesmo tempo em que o prprio governo aponta diretrizes
nacionais para o ensino, numa tentativa de organizar padres culturais
comuns como contedos para todos os seus sistemas educativos.
Dentre o grupo de pesquisadores brasileiros da rea da
Sociologia da Educao envolvidos com a questo cultural, destacamos
os estudos de Moreira (1990, 1994, 1995(a), 1996, 1999) e Silva
(1992, 1995 a, b, c). Ambos denunciam as polticas de currculo
nacional ocorridas em pases como os EUA, Gr-Bretanha, Canad,
Frana, Espanha, Argentina, Chile e Brasil, dentre outros, que visam
reorganizao da sociedade, a partir de padres culturais comuns.
108 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
Afirmam os autores que, embora no seja um processo conjuntamente

orquestrado, no deixa de ter certa organicidade em razo dos atuais
objetivos do capitalismo globalizado, tambm expressos nos documentos
do Banco Mundial, 1996, que preconizam as seguintes medidas de cunho
econmico e normas para melhoria da educao no mundo:
estabelecimento de normas referentes aos resultados da
educao;
prestao de apoio aos insumos que melhoram o rendimento;
adoo de estratgias flexveis para a aquisio e a utilizao dos
insumos;
vigilncia dos resultados.
Tambm em outros pases, autores partilham desta viso
como o pesquisador espanhol Santom (1995) que, em seus estudos,
denuncia as culturas negadas ou vozes dos grupos sociais minoritrios
e/ou marginalizados que, no dispondo de estruturas importantes
de poder, costumam ser silenciadas, quando no, estereotipadas e
deformadas nos contedos curriculares das instituies escolares.
Nesses grupos dos ausentes, podemos destacar: as culturas das naes
do Estado espanhol; as culturas infantis, juvenis e da terceira idade; as
etnias minoritrias ou sem poder; o mundo feminino; as sexualidades
homossexuais; a classe trabalhadora e o mundo das pessoas pobres; o
mundo rural e litorneo; as pessoas portadoras de deficincias fsicas
e/ou psquicas; as vozes do terceiro mundo.
Candau (1994, 1996), em seus estudos, reconhece a importncia
dos estudos culturais na perspectiva sociolgica e antropolgica para
a reflexo didtica, para a compreenso da prtica pedaggica, para
a formao inicial e continuada de professores e para o debate sobre
o cotidiano escolar. Adverte, porm, para os perigos de uma anlise
marcadamente culturalista, apegada a componentes fortemente
ideolgicos ligados estrutura de classe e aos componentes estruturais
determinantes da sociedade atual. A autora ainda prope que, nos
Cursos de Formao de Professores, devamos aprofundar as questes
relacionadas aos processos culturais que constituem as identidades dos
diferentes agentes escolares, a cultura escolar e a cultura da escola.
A Lei 9.394/96 trata

no Ttulo IV Da
Organizao da
Educao Nacional,
normatizando
para a Unio no
seu Artigo 9, Inciso
VI, o seguinte:
estabelecer,
em colaborao
com os Estados,
o Distrito Federal
e os Municpios,
competncias e
diretrizes para a
educao infantil, o
Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio,
de forma a nortear
os currculos a
partir de contedos
mnimos, de modo a
assegurar formao
bsica comum.
No Captulo II que
trata Da Educao
Bsica SEO I
Disposies Gerais,
apregoa em seu
Artigo 26 que os
currculos de Ensino
Fundamental e
Mdio devem ter
uma base nacional
comum, a ser
complementada,
em cada sistema
de ensino e
estabelecimento
escolar, por uma
parte diversificada,
exigida pelas
caractersticas
regionais e locais
da sociedade,
da cultura, da
economia e da
clientela.
!
Sobre neoliberalismo sugerimos a leitura do livro de CORREA, Vera. Globalizao e Neoliberalismo: o que isso tem a ver com voc, professor? Rio de
Janeiro: Quartet, 2000. O livro analisa a influncia do neoliberalismo na
produo do senso comum de professores de Escolas Publicas do Municpio
do Rio de Janeiro, abordando a globalizao e o neoliberalismo como
a nova face do capitalismo e hegemonia do neoliberalismo como um
processo de saturao ideolgica de conscincias.
C E D E R J 109
O currculo no cotidiano escolar

As questes culturais apresentam importantes contribuies
quando analisadas a partir do trabalho com o currculo no cotidiano
escolar. Essas interfaces esto ligadas, dentre outros aspectos, a diferentes
prticas ligadas aos contedos escolares. Para Libneo (1986), os
contedos escolares no so mais que expresses, para fins pedaggicos,
do conjunto de bens culturais elaborados, reelaborados e sistematizados
no processo da prtica histrico-social dos homens, tendo em vista a sua
formao cultural (p. 10).
Os contedos so conhecimentos que esto inseridos em diferentes campos do saber e abrangem conceitos, fatos, leis, princpios, teorias,
generalizaes, habilidades e valores que so acumulados pela experincia
humana em um determinado domnio especfico de atividade. o
que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa os valores e
funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto
(SACRISTN,1998, p. 150), o que diferente dos contedos reais,
implcitos nos resultados que os alunos venham a obter.
Falamos de currculo quando selecionamos atividades e sistematizamos os conhecimentos em contedos disciplinares, em sries ou
em ciclos numa grade curricular, ou quando pensamos em contedos
de programa da matria, no qual feita uma listagem de tpicos de
uma disciplina com alguma seqncia, para fins de organizao do
processo de ensino nos planos de curso organizados pelos professores,
por exemplo. Outra forma mais atual quando os professores buscam
eleger conhecimentos a partir de temas geradores, ncleos conceituais
ou na forma de projetos interdisciplinares, ou ento, quando buscam
dialogar com os alunos a respeito dos seus interesses e, a partir da,
incluem temticas em seus planejamentos consideradas relevantes para
a prtica social futura dos mesmos. O currculo tambm est presente
no processo de aprendizagem quando tratamos do currculo oculto e
de seus efeitos, isto , os valores e as atitudes: as crenas que foram
transmitidas, tacitamente, pelas relaes sociais, e rotinas da escola
e da sala de aula. Dessa forma, no currculo em ao, interagem
o planejado, o inesperado (ou apenas vagamente reconhecido).
nesta interao complexa e contraditria que se d a construo do
conhecimento na escola, segundo Moreira (1994, p. 4).
110 C E D E R J
23
MDULO 5
significa o currculo oculto, comenta que alguns professores

preocupam-se exclusivamente em ensinar a sua rea de
conhecimento e, dentro dela, aquilo que consideram mais
importante, esquecendo-se daquilo que ensinam e que, muitas
vezes, no sabem que o fazem.
O currculo oculto pretende demonstrar que, alm das matrias
propriamente ditas, os professores esto a ensinar mais que isso.
Mas oculto porque no temos conscincia do que realmente
estamos a ensinar, que no estamos a faz-lo de forma refletida
(p. 11).
Outro aspecto desconsiderado pela escola o currculo

nulo, isto , so os saberes que os alunos no tm a oportunidade
de aprender sob a responsabilidade da escola (MCCUTCHEON,
1988, citado por MOREIRA, 1994). Sabemos das dificuldades
de alguns professores em identificar os conhecimentos conceituais
de sua disciplina; reconhecer o mnimo indispensvel para a
formao do aluno numa determinada srie ou ciclo.
Ao contrrio de perspectivas tradicionais, onde as
questes curriculares so alvos de decises de especialistas,
renomados pesquisadores dentro e fora do pas consideram
Schwab (1983),
citado por Sacristn
(1983), defende um
enfoque deliberativo
dos professores
sobre os contedos
do currculo, ao
contrrio da crena
na receita, ou de
que seja um ofcio
para especialistas. O
enfoque deliberativo,
segundo Schwab,
uma imagem ou uma
metfora coerente
com um sistema
descentralizado de
gesto que estabelece,
por um lado, a
abertura das propostas
curriculares, seja
qual for o agente que
as apresente, e, por
outro, o papel ativo
dos professores/as na
modelao das mesmas
e, finalmente, uma
atitude democrtica
de elaborao das
respostas frente a
situaes prticas
concretas (p. 169).
importante avanar, deliberando para os professores a tomada

de deciso sobre o planejamento, o acompanhamento e a ao
curricular na escola. Estas decises devem a priori estar pautadas
na confiana, seriedade, responsabilidade e comprometimento
dos mesmos, caso contrrio, sero inviveis.
A perspectiva deliberativa, segundo Reid, 1978, citado por
Sacristn, 1998, :
(...) o mtodo pelo qual se resolvem a maioria dos problemas
cotidianos, tambm chamado de deliberao ou raciocnio prtico.
um processo intricado, social em que se evidenciam habilidades
intelectuais, individuais e coletivas, pelo qual identificamos
interrogaes a que devemos responder, estabelecemos plataformas
para decidir sobre respostas e escolhermos frente s solues possveis.
S que, ao ser uma atividade cotidiana, tendemos a desvaloriz-la e
a nos esforarmos pouco em compreend-la (p. 169).
C E D E R J 111
AULA
Santom (2000), quando questionado sobre o que
Contrapondo-se s perspectivas mais pessimistas sobre o trabalho

dos professores e escolas no Brasil em relao ao currculo, Arroyo,
1996, chama a nossa ateno para o fato de que, nas ltimas dcadas, os
educadores desenvolveram novas sensibilidades no seu trabalho, passando
a ampliar a viso histrica na qual foram formados, incorporando novas
temticas nas pesquisas, novos contedos e saberes nos currculos, novas
fontes de informao, novas linguagens e novos processos de construo
do conhecimento.
A viso tradicional inclua pensar com uma viso do nico,
isto , currculo nico, normas nicas, mtodos nicos, provas nicas,
escola nica e igual para todos, tratamento nico para os processos de
ensino-aprendizagem. Muitos educadores j percebem a importncia de
um currculo mais aberto para atender s necessidades e diversidades
de alunos e escolas.
A interdisciplinaridade
At h bem pouco tempo, o conhecimento interdisciplinar estava
condenado ao obscurantismo devido aos preconceitos positivistas que,
fundados numa epistemologia da dissociao do saber, multiplicava-se
em especializaes e no desenvolvimento acelerado de cada cincia,
culminando numa fragmentao crescente das possibilidades futuras do
conhecimento. No entanto, no atual sculo, o contexto da globalizao
estimulou o intercmbio das informaes, a troca entre pessoas, passando
Exercitar uma forma
interdisciplinar de
teorizar e praticar
educao demanda,
antes de mais nada,
o exerccio de uma
atitude ambgua.
To habituados
nos encontramos
ordem formal
convencionalmente
estabelecida, que nos
incomodamos ao
sermos desafiados
a pensar a partir
da desordem, ou de
novas ordens que
direcionam novas
e provisrias
ordenaes
(FAZENDA,
1997,
p. 23-24).
112 C E D E R J
a interdisciplinaridade a assumir um papel de grande relevncia no

cenrio educacional mundial.
Na dcada de 1990, no Brasil, a interdisciplinaridade retorna
ao centro das discusses epistemolgicas e prticas envolvendo a
formao dos educadores para o futuro, passando a ser a palavra de
ordem nos Congressos Nacionais e Estaduais de Educao. No entanto,
so poucos ainda os educadores que se sentem seguros diante desse
paradigma emergente do conhecimento. Dessa forma, as questes
e estudos que envolvem o processo de conhecimento nas diferentes
cincias na educao, vm sendo debatidos tanto no que se refere
organizao dos currculos, forma como se aprende, quanto
formao de educadores, e todos passam a ser repensados a
partir dessa nova lgica.
MDULO 5
23
AULA
Japiassu (1976) j enfatizava a importncia da metodologia interdisciplinar para

superar a pedagogia da dissociao do saber
e a reformulao das estruturas de ensino das
disciplinas cientficas. O autor coloca em
questo o fracionamento das disciplinas
ainda vigente nas universidades, postulando
a favor de uma pedagogia que privilegie as
interconexes disciplinares. Para ele, essa
especializao e fracionamento do saber na
forma de ensinar nas escolas e faculdades
favoreceram a compartimentalizao de
alvolos cientficos e desabafa: Os intelectuais
foram formados em instituies sem portas e janelas (p. 35).
Percebemos que o termo interdisciplinaridade ainda sugere
equvocos e possibilidades tanto no que se refere sua definio,
quanto ao estreitamento do seu campo de atuao. Para muitos autores
interpretado de muitas maneiras e, dessa forma, acaba por perder sua
caracterstica maior que concepo nica do conhecimento. Para
outros comparado com as definies de integrao, interao, interrelao (FERREIRA, 1993, p. 33).
Cascino (1999) denuncia a viso reducionista de alguns professores que, em geral, limitam a interdisciplinaridade a uma prtica de
cruzamento de disciplinas, de partes dos contedos disciplinares, que
eventualmente ofeream pontos de contato nas atividades letivas (p. 67).
Nesta viso, muitas escolas e professores pensam os seus temas-chave para
que as variadas disciplinas possam se integrar e articular atividades em
torno do tema central. Desta forma, confunde-se o conceito com a simples
possibilidade de encontro de partes do contedo que se assemelham numa
integrao aos pares, trios de matrias ou contedos.
Para Fazenda (1993, 2001) uma prtica interdisciplinar exige
dilogos fundados na diferena que se nutrem e se enriquecem a
partir da diversidade, num processo de transformao. Para a autora,
o conhecimento interdisciplinar busca a totalidade, respeitando a
especificidade das disciplinas e, por isso, justifica que, no trabalho
docente, uma bibliografia de um curso ou disciplina sempre provisria,
nunca definitiva, exigindo dos educadores uma clarificao conceitual
determinada por um alto grau de amadurecimento intelectual e prtico,
exigindo uma disciplina prpria, capaz de ler nas entrelinhas (p. 14).
O ser
interdisciplinar
saber que o
universo um
todo, que delee
fazemos partee
m
como fazem
parte as ondass
o
do oceano
(FAZENDA,,
1993, p. 17).
C E D E R J 113
Afirma, porm, que um projeto interdisciplinar de trabalho nasce de um

lugar especfico e, por isso, devemos contextualizar para conhecer.
A autora aponta as seguintes caractersticas de uma postura
interdisciplinar:
indisciplinarizao do olhar;
ao em movimento;
postura pesquisadora;
ousadia sobre o desconhecido;
carrega subjetividade;
ambigidade entre a fora avassaladora das transformaes e
os momentos de profundo recolhimento e espera.
Para a autora (2001), uma prtica docente interdisciplinar
sugere cincos princpios bsicos: humildade, coerncia, espera, respeito
e desapego. Porm, a afetividade e a ousadia so alguns de seus atributos,
pois os determinam e identificam esta prtica.
A prtica interdisciplinar na escola exige um novo olhar sobre a
sua integrao. Nessa viso, outras relaes e ambincia se estabelecem
onde outros poderes surgem a partir da constatao das diferentes
foras e intenes do grupo. Porm, militar nessa atividade viajar na
ambigidade e, ao mesmo tempo, exige constante viglia para no se
perder o objetivo a que se prope.
Consideraes finais
Parece-nos que ainda buscamos para nossas escolas e alunos um
currculo verdadeiramente democrtico, que nos possibilite trabalhar
com o conhecimento local e com o universal, integrando estes saberes
a partir do dilogo com a cultura do aluno e com a cultura mais ampla,
numa proposta de deliberao dos professores sobre esses contedos.
Como ratifica Forquin, 1993,
(...) empiricamente falando, no se escapa ao relativismo.
Transcendentalmente falando, no se escapa ao universalismo.
Todas as respostas que se podem dar como referncia aos
contedos e s orientaes possveis da cultura escolar inscrevem-se
necessariamente na brecha aberta por esta dualidade de pontos de
vista (p. 169).
114 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
A prtica interdisciplinar na escola ainda um desafio para

professores. Esta exige uma reviso sobre a compartimentalizao do
saber, do conceito e prticas de integrao e de conhecimento na escola,
exigindo novas posturas pessoais, coletivas e curriculares.
O ideal seria que todos os educadores, alunos, comunidade,
pesquisadores e governos, entendessem o que propem Candau e
equipe (2002) quando afirmam que tratamento igual no significa
tratamento uniformizante, que desrespeita, padroniza e apaga as
diferenas (p. 71). Devemos buscar uma igualdade pelo dilogo e a
cooperao entre os diferentes, visto que todos ns assim o somos e
assim merecemos ser tratados.
RESUMO
Existem muitas definies para currculo e os estudos na rea cultural vm se
destacando ao analisar, dentre outras temticas mais especficas, questes mais
abrangentes como as relaes entre cultura, conhecimento e poder. Na educao,
os estudos sobre o currculo merecem a nossa ateno visto que este dispe de
uma caracterstica particular, pois todos os que nele participam e so envolvidos
no o fazem de maneira neutra.
O currculo tambm se concretiza no cotidiano das escolas atravs das atividades
prticas dos professores, como aquelas ligadas a conhecimentos e aos contedos
escolares, na seleo, na eleio de temticas para as disciplinas, nos planos dos
professores, nos currculos oculto e nulo.
Outro modo de vivenciar o currculo com a prtica interdisciplinar, enquanto
prtica e postura dos educadores diante da ambigidade do conhecimento e do
processo de interao social na escola.
Precisamos avanar no sentido da reconstruo da sociedade via um currculo
escolar que atenda aos anseios de nossa sociedade, viabilizado na forma deliberativa por professores compromissados e que oportunize uma formao
crtica aos nossos alunos de forma que estes possam tomar decises e assumir as
responsabilidades do futuro.
C E D E R J 115
ATIVIDADE 1
A partir desta e de outras leituras sobre Currculo, apresente por escrito, a sua
concepo de currculo.
ATIVIDADE 2
Pesquise mais sobre as tendncias pedaggicas crticas. Voc poder fazer uma
reviso do Mdulo I, Aula 2, que trata do assunto. A partir de ento, selecione os
pontos que fundamentaro seu posicionamento sobre a sua opo pedaggicacurricular, atravs da elaborao de uma redao.
ATIVIDADE 3
No texto trabalhado, apresentamos cinco posturas necessrias ao educador
para uma prtica interdisciplinar na escola, segundo Fazenda, 2001: humildade,
coerncia, espera, respeito e desapego. A partir de ento, comente como voc
compreende cada uma dessas qualidades numa produo escrita, indicando a
importncia delas para as atividades pedaggicas concretas e de organizao
coletiva dos profissionais na escola.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu no desempenho das atividades? Alguma dificuldade? Caso as
tenha, volte ao texto e veja se consegue san-las. Caso no, faa contato com seu
tutor no plo.
116 C E D E R J
objetivos
24
AULA
Planejamento e Projeto
Poltico-Pedaggico:
desafios para a construo
do conhecimento na escola

Reconhecer os diferentes planejamentos na escola.
Identificar a importncia do planejamento para
professores, ensino e escola.
Pr-requisito
Leitura da Lei 9.394/96.
Didtica para Licenciaturas | Planejamento e Projeto Poltico-Pedaggico: desafios para a

construo do conhecimento na escola
PLANEJAMENTO E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO:

DESAFIOS PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA
ESCOLA1
Luckesi (1995),
citado por Santos
(1997, p. 97),
faz o seguinte
comentrio sobre
a importncia da
entrega e do desejo
na hora de planejar:
Sem a clareza de
qual esse desejo
e sem a entrega a
ele nada poder
ser construdo
satisfatria e
sadiamente. No
pela vontade que
vamos construir as
coisas. Da vontade
decorre o esforo,
mas no prazer de
ser, viver e agir.
Com o esforo
da vontade se
constri resultados;
porm, resultados
mirrados, no limite,
'sem teso'. Com
a entrega, torna-se
tudo possvel, devido
ao fato de que 'o
universo nos
apia totalmente
em cada pensamento
que escolhemos ter
e acreditar'.
118
CEDERJ
O desenvolvimento de aes
de planejamento e projetos nas
instituies escolares permite
aos profissionais de ensino
responderem s solicitaes
externas de mudana, mas
tambm, tomarem a iniciativa
dessa organizao nas escolas,
atravs da construo de
espaos de responsabilidade e
de poder(...) Portanto, na busca
da renovao pedaggica e na
luta contra o insucesso escolar,
o projeto poltico-pedaggico
(projeto que se quer educativo,
no sentido lato do termo),
pode ser um meio de abrir a
escola para sua autonomia e
expresso, contrapondo-se
viso reducionista de planejamento como controle externo.
Ana Lcia C. dos Santos
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educao

vem sendo repensada a cada momento da Histria, tendo em vista a
sua relao com os objetivos da sociedade vigente. Isso se reflete nas
pesquisas da rea educacional, baseadas em teorias mais ou menos crticas
sobre o ensino, desvendando a formao e o iderio dos professores, e
o planejamento.
Com a complexidade do mundo atual, a escola de hoje, mais do
que nunca, precisa melhorar a sua qualidade. Para tal, necessita organizar
seu trabalho cotidiano de forma a unir foras para alcanar seus objetivos
poltico-pedaggicos, contribuindo para a melhoria das condies de vida
de sua clientela, o que implica melhorar o ensino, identificando a favor
de quem e para qu seus esforos esto direcionados.
Este texto foi publicado pela autora, Ana Lcia Cardoso dos Santos. In:
Educao Ambiental; Especializao em Educao para Gesto AmbientalCadernos Pedaggicos 1 - Metodologia do Ensino de Ensino Superior. UERJ/
CEPUERJ, SEMADS, FEEMA, SEE, BID, PDBG. Rio de Janeiro, I(1):
91-136, 2001, p. 117-120.
MDULO 5
24
AULA
Alguns professores, preocupados com a qualidade de seu trabalho,

com a dinamizao das atividades de sala de aula e com a organizao
dos processos de ensino-aprendizagem buscam, atravs do domnio dos
instrumentos terico-metodolgicos de planejamento, a organizao
e o controle da prtica pedaggica como meios capazes de auxililos no enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar. Ao contrrio
das vises que reduzem essa atividade modelao tcnica de teor
funcionalista, esse grupo de professores acredita em uma utilizao mais
progressista, apontando na direo de uma aplicao mais poltica na
escola. Outros questionam-se sobre o valor dessa atividade, indagando:
importante planejar? possvel fazer previso no processo de ensino?
Adianta planejar face s determinaes econmicas, polticas, sociais e
institucionais a que estamos submetidos? Que obstculos encontramos
em relao ao planejamento? Qual a diferena entre planejamento,
planos de ensino e projetos? Essas e outras questes tm motivado e
esquentado os debates entre educadores.
No cotidiano das escolas de ensino fundamental, da rede

oficial, observamos que a questo do planejamento, seja
o
vvia planos e projetos esto mais para cumprir uma funo
burocrtica do que propriamente para uma reflexo poltica
b
ssobre os desafios da realidade escolar e da sala de aula
((SANTOS, 1997, p. 96).
Pensando nisso, propomos desenvolver, nesse curso, discusses
Foi a partir da viso

de organicidade
que a histria do
planejamento
adquiriu fora na
sociedade. Esta viso
surge dos ideais do
individualismo, a
partir da Revoluo
burguesa francesa.
Os princpios de
igualdade, liberdade
e fraternidade
foram as bases
dessa racionalidade.
A partir da
Segunda Guerra
Mundial, autores
como o alemo
Karl Mannheim
destacam-se ao
propor uma nova
filosofia: a do
planejamento
democrtico. Esta foi
a forma ideolgica
encontrada na
poca para fazer a
Histria e dirigi-la
racionalmente.
tericas e atividades prticas que possibilitem nossos alunos a analisarem

essas e outras questes relativas ao planejamento educacional e ao
projeto poltico-pedaggico das instituies escolares, em uma viso
histrico-crtica. Com isso, pretendemos envolv-los num processo de
reflexo em torno dos desafios da prtica pedaggica no ensino e sobre
as possibilidades concretas de utilizao dos diferentes tipos de planos
nas escolas.
C E D E R J 119

Balzan (1988, citado

por Santos, 1997,
p. 98) reafirma
que precisamos
retornar idia de
planejamento como
atitude, um modo
de ser, que implica
conhecimentos e
reflexo sobre a
realidade que se
pretende trabalhar.
Eu planejo, tu planejas... nem sempre se quer planejar

Planejar uma atividade humana e cotidiana. Envolvemos nessa
atividade, inmeros e variados projetos individuais e coletivos voltados
para o futuro e vividos no dia-a-dia pelos indivduos. Embora saibamos
sobre o impacto que as estruturas objetivas da sociedade exercem sobre
as pessoas e suas atividades, a ao de planejar e projetar leva-as a uma
concepo de temporalidade e de dialeticidade histrica.
Nem sempre lembramos que planejamos,
tambm, quando executamos aes cotidianas, tais
como escolher um determinado percurso ao dirigir. Na
educao, planejamos quando adotamos este ou aquele
PLANEJAR
um ato de reflexo. Do nvel mais macro
do sistema escolar Ministrio de Educao /
MEC aos nveis meso dos sistemas de ensino
estadual, municipal e as prefeituras, tanto quanto
no nvel meso e micro, como nas escolas e nas
aulas, fazemos planejamento, seja organizandoo formalmente, ou quando o pensamos numa
ao combinada atravs de projetos ou planos
(instrumentos organizados por determinados
perodos).
tipo de educao para nossa sociedade, ou quando

escolhemos um livro didtico para nossos alunos.
O planejamento escolar um processo de
reflexo sobre os desafios do cotidiano, inclusive os
da sala de aula, tendo em vista o comprometimento
com a transformao da prtica. Porm, nem sempre
encontramos, na educao, professores estimulados
a fazer planos. Por vezes, encontramos profissionais
que desconsideram as possibilidades do planejamento para a prtica

escolar e que nem sempre sabem distinguir entre o planejamento que se
quer daqueles que so feitos por fazer, entre o projeto proposto como
Demo (1993), ao se
referir ao (...) projeto
poltico-pedaggico,
afirma que este: "no
pode gerar um tipo de
saber oficial, que
se enrijece passando
a exigir fidelidade,
em vez
de competncia".
O autor acredita
que, to essencial
quanto construir o
projeto prprio, :
...cultiv-lo como
fonte de inspirao
criativa e crtica,
cr
no como tmulo
n
de idias, autodefesa
corporativista, libelo
co
contra crticas e
co
divergncias
di
(p. 242).
(p
120
CEDERJ
superao das circunstncias da prtica e os que somente reproduzem

a situao vigente.
O ato de planejar e de fazer planos/projetos ajuda-nos a rever a prxis.
Dessa forma, nossas aes cotidianas passam a ter mais significado,
imprimindo uma perspectiva de futuro e motivao real a nossos
comportamentos.
A ao de planejar, seja atravs do projeto poltico-pedaggico,

seja nos planos de ensino-aprendizagem (planos de curso, de aula),,
envolve muito mais que idias, envolve informaes/comunicaes,,
pessoas e aes.
Embora muitas tm sido as formas de faz-lo nas instituies, nem
m
todos os planejamentos feitos tm levado em considerao a finalidadee
que preside esta ao. Isso implica desejos e estes devem estar claross
para cada um dos atores envolvidos e para a coletividade para a quall
se trabalha (SANTOS, 1997, p. 97).
falta de controle sobre o prprio fazer so ainda questes apontadas por

alguns educadores. Dentre as diferentes causas possveis est a atitude
diante do planejamento das aes.
Acreditamos que parte desses professores so otimistas e crem ser
e denuncia...
possvel fazer planejamento a todo custo, independente dos determinismos
(...) a grande maioria

das escolas organiza o
denominado projeto
pedaggico apenas pela
etapa da programao
do planejamento pela
obrigao de faz-lo,
embora o apresentem
como se fosse o
prprio Projeto Poltico
Pedaggico ou Plano
Global da Escola.
Neste caso, mais que
enfatizar o operacional,
na sua formalidade e
produto (na etapa de
confeco do plano),
precisam reconhecer
a importncia do
planejamento educativo
como desmembramento
de um projeto poltico,
mais abrangente e
mais complexo
(SANTOS, 1997,
p. 99).
sociais que esto presentes na realidade. Alguns foram seduzidos por

promessas de que tudo poderia ser resolvido a partir do ato de planejar.
Adotam prticas idealizadas, numa viso comportamentalista. Os
planos so supervalorizados, desvinculados dos fins educacionais a que
se propem.
Encontramos tambm um outro grupo contrrio a este: o dos
pessimistas. Estes acreditam que tudo est determinado e nada resta a
fazer na educao. No costumam planejar, apostando constantemente
na improvisao. Consideram o planejamento uma atividade meramente
burocrtica e intil. J outros admitem o planejamento como um
meio auxiliar a servio do professor. Acreditam num planejamento
mais libertador, participativo e crtico que possibilita aes mais
compromissadas do professor com a transformao da prtica, seja
ela a sala de aula ou a instituio escolar. Admitem as contradies das
escolas, porm, acreditam ser possvel que estas contradies possam ser
assumidas pelos seus diversos segmentos, provocando, com isso, uma
maior mediao e clareza sobre as intenes do grupo.
Santos (1997, p. 96) denuncia que: (...) em algumas instituies, a prtica do planejamento
e projetos, adotada por seus profissionais de ensino, nem sempre leva em considerao
os iderios que esto por trs das opes terico-metodolgicas adotadas por eles (...)
A grande maioria das escolas inicia seu trabalho de planejamento pelas formas de planos
mais especficos e operacionais (planos de ensino-aprendizagem: planos de cursos ou planos
de aulas) vigentes na literatura didtica. Para estas instituies e para estes profissionais,
mais importante do que o processo de reflexo conjunta pela comunidade escolar sobre
o planejamento da escola o seu projeto poltico-pedaggico , a confeco imediata
do registro formal de planos destinados a organizao do ensino, sem que estes faam
a integrao necessria com os fins educativos, objetivos e aes escolares que visem
formao do educando.
Esta forma de priorizar a questo talvez se deva ao fato de os administradores escolares no
encararem a questo do planejamento participativo como proposta de tomada de deciso
coletiva e de ao global, poltica e de inferncia sobre a realidade escolar.
C E D E R J 121
24
MDULO 5
Na prtica docente, a sensao de insatisfao no trabalho e a
Atualmente, nas escolas

de Ensino Fundamental
da rede pblica, muito
se tem falado sobre a
importncia do projeto
pedaggico. Este, a
nosso ver, carece de
algumas reflexes (...)
AULA
Atitudes e prticas dos professores frente ao planejamento

Ainda Santos... Muitas dessas posturas so justificadas pela falta de previso no calendrio
oficial das Secretarias de Ensino, de dias destinados a organizao de planejamentos para
as escolas de suas redes... em algumas delas, o planejamento acaba no sendo priorizado e
a escola inicia o ano letivo sem a clareza do trabalho a ser desenvolvido pela comunidade
escolar no prximo perodo. Percebe-se, portanto, que o projeto poltico-pedaggico
(PPP) da escola anda sempre na contramo em relao aos planos mais especficos, quando
deveria andar na mesma mo, articulando internamente realidade, finalidade e mediao
das aes educativas escolares, tendo em vista a proposta que se quer de trabalho, visto
a reavaliao feita do ano anterior sobre o trabalho escolar desenvolvido.
Os administradores e coordenadores desses rgos parecem no perceber as dificuldades atuais que os profissionais de ensino encontram para participar desta construo/
elaborao, devido s suas condies de trabalho, de sobrevivncia e de espao-tempo.
As atividades extraclasse, de planejamento, exigem tempo para sua elaborao e, a
forma pouco flexvel dos rgos lidarem com essa questo compromete ainda mais
a prpria articulao e organizao do projeto (PPP) em grande parte dessas escolas.
Com isso, a quebra do ritmo na programao das atividades de planejamento dificulta
a reflexo e o debate sobre a ao educativa da escola, esvaziando de sentido esse
trabalho, pela falta de articulao dos profissionais.
O que se espera desses rgos , no caso, um maior apoio, conforme sugere a Lei
9.394/96, no sentido de ampliar e destinar, no incio do perodo letivo, a previso no
calendrio de tempo para organizao do projeto do estabelecimento.
O Projeto Poltico-Pedaggico: o exerccio de responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola

Compreendemos, como Vasconcellos (1995), o projeto polticopedaggico como o plano global da instituio ou o projeto educativo,
um instrumento terico-metodolgico, cuja finalidade contribuir para
a organizao do conhecimento escolar. Sua construo deve articular
todos os partcipes da realidade escolar (corpo docente, discente,
representantes da comunidade), de forma que estes pensem, com base na
prpria realidade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia,
os objetivos das aes desenvolvidas e a maneira de operacionaliz-las
de forma mais poltica, crtica e criativa.
Para Gadotti (1994, citado por Santos, 1997,
p. 98-99), a questo do projeto polticopedaggico se estende. Para o autor, todo
projeto pedaggico da escola tambm
poltico, e por isso mesmo, sempre inconcluso,
...uma etapa em direo a uma finalidade que
permanece como horizontal da escola, e
acrescenta.
ac
"...Um projeto poltico-pedaggico
no
n nega o institudo da escola que a sua
histria,
his
os seus currculos, os seus mtodos,
c junto dos seus atores internos e externos
o con
e o seu modo de vida. Um projeto sempre
co
confronta
esse institudo com o instituinte."
122
CEDERJ
Em algumas de nossas escolas se confunde

o projeto poltico-pedaggico (PPP) com o
projeto pedaggico (de aprendizagem nas
diferentes disciplinas ). Na viso de Bieraud
(1995), o projeto pedaggico consiste em
construir atividades em funo de uma
aprendizagem, isto , de pr a tnica na
unidade do objeto de estudo: ...projeto
interdisciplinar que tem por fim permitir
ao aluno um certo nmero de aquisies
instrumentais ou pertencentes a um corpus
de conhecimento(p. l64).
MDULO 5
24
AULA
Em relao a esse projeto, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional Lei Darcy Ribeiro Lei n 9.394, de 1996 no seu
Artigo 12, Inciso I, prope, como um dos objetivos dos estabelecimentos
de ensino, a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica. Em
relao aos docentes, encontramos no Artigo 13 Incisos II e V outras
referncias normativas que sugerem sua participao na elaborao e no
cumprimento dos planos de trabalho, segundo a proposta pedaggica
do estabelecimento, o que inclui sua participao integral nos perodos
dedicados ao planejamento. Essa tarefa exigir, tambm, de todos os
professores o exerccio do trabalho interdisciplinar, o maior envolvimento
com a realidade do aluno e a realidade institucional, maior tempo para
pensar os objetivos, o currculo, os mtodos e a avaliao da escola.
Enfim, maior envolvimento na discusso sobre os fins e os mtodos
educativos da instituio em que exercem suas atividades docentes.
Acreditamos que, se no assumirmos criativamente a responsabilidade sobre os rumos de nossas prticas nas instituies de ensino em
que lecionamos, corremos o risco de perder o sentido sobre o nosso fazer,
restando-nos apenas uma viso fragmentada e distorcida da realidade.
O termo projeto poltico-pedaggico utilizado em nosso pas,

difere do termo empregado na Europa. Alguns pases como
Portugal preferem chamar esse tipo de projeto, de Projeto do
Estabelecimento de Ensino ou Projeto Educativo. O termo,
projeto educativo, adotado por Bieraud (1995), tem sido
utilizado para designar o tipo de educao de que se apropria
esta ou aquela sociedade; traduo educativa do projeto social.
Por isso todo projeto poltico-pedaggico deve ser, antes de tudo,
um projeto educativo (SANTOS, 1997).
C E D E R J 123

RESUMO
Numa sociedade cada vez mais exigente, como a atual, a idia de planejar as aes
humanas e de trabalho retomada em diferentes campos, setores e organizaes,
inclusive na educao.
A idia de planejamento, como ato de reflexo humana, no algo exclusivo
desse tempo, nem tampouco da educao, sendo um recurso a servio do professor
capaz de ajud-lo no enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar. Porm, nas
escolas e no ensino, esta tarefa pode culminar ou no em instrumentos formais ou
em aes combinadas que se expressam na forma de projetos e planos. Todos esses
meios buscam antever o futuro, de forma a evitar improvisaes no trabalho.
De uma forma geral, os professores sabem da importncia desse recurso tericometodolgico para o seu trabalho, porm alguns o vem de forma exageradamente
otimista, achando que o ato de planejar o assegurar de dar conta de todos os
seus problemas. Outros so mais pessimistas e no vem, nestes recursos, nenhum
significado para a sua prtica, frente aos determinantes sociais. Porm, h um
grupo que acredita nas suas possibilidades concretas, como meio capaz de ajudlos na mediao e organizao de suas intenes.
A Lei 9.394/96 normatiza a esse respeito quando destaca a responsabilidade da
escola atual na execuo de sua proposta pedaggica. Em relao aos docentes,
faz outras referncias sobre a sua participao na elaborao e no cumprimento
dos planos de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento
(Projeto Poltico-Pedaggico PPP) e sobre a sua participao integral nos perodos
dedicados ao planejamento.
O Projeto Poltico-Pedaggico, quando assumido nas escolas, atende aos proclames
da lei em relao descentralizao e autonomia que esta confere a elas e a
seus respectivos sistemas de ensino, o que representa, internamente, assumir a
responsabilidade coletiva sobre suas intenes e aes, num grande exerccio de
participao individual, coletiva e de poder.
124
CEDERJ
MDULO 5
24
AULA
ATIV
ATIVIDADE 1
Faa uma sondagem em sua escola para verificar que tipos de planejamentos
a escola trabalha (projeto poltico-pedaggico, projetos de aprendizagem
interdisciplinar, planos de ensino: curso, aula...). Em seguida, verifique quais
os objetivos pretendidos, a que perodos se destina e quem participa da sua
construo. A partir dessas informaes, organize um quadro sinptico com esses
dados e mostre ao seu tutor do plo para dividir suas impresses.
ATIVIDADE 2
Consulte trs colegas de sua escola que atuam em diferentes sries do Ensino
Fundamental sobre a forma como eles participam ou esto participando dos
planejamentos da escola (PPP e outros). Informe-se com eles sobre o valor que eles
atribuem a esta tarefa pedaggica para a prpria escola, para o ensino e rena esses
depoimentos numa sntese, levando em considerao as informaes do texto.
AUTO-AVALIAO
As respostas a estas questes o ajudaram a refletir mais sobre a importncia da

organizao da escola? Sobre a importncia da dimenso pedaggica? Avalie o
seu desempenho nestas atividades e, se ainda houver dvidas, consulte o tutor
no plo.
C E D E R J 125
objetivo
25
AULA
Planejamento entre
determinaes e participaes
na educao escolar

Analisar criticamente o planejamento a
partir das influncias deterministas e de
participao nas escolas.
Pr-requisito
Ter concludo, com sucesso, a
Aula 24 deste mdulo.
Didtica para Licenciaturas | Planejamento entre determinaes e participaes

na educao escolar
PLANEJAMENTO ENTRE DETERMINAES E

PARTICIPAES NA EDUCAO ESCOLAR
Poder se estranhar que consideremos o planejamento como
instrumento de participao.
Entretanto, assim o cremos,
no somente no sentido de pelo
menos no estorvar processos
participativos, mas igualmente
no sentido de colaborar em sua
motivao.
Pedro Demo
A situao mundial
das ltimas dcadas
tem suscitado
a abertura de
novas perspectivas
sobre a questo
do planejamento
cientfico em
muitas reas do
conhecimento,
inclusive na
educao. Este pode
ser compreendido a
partir de diferentes
linhas tericas, tais
como: a corrente
ligada ao processo
de produo da
qualidade total;
ao processo de
administrao
estratgica que
acredita ser possvel,
num momento
de crise,este tipo
de planejamento
ajudar as
organizaes a
reverem seus fins
para garantir
melhores resultados,
com menor
desperdcio; ou
ainda, ligado
participao
como horizonte
de superao da
injustia social, pela
via do envolvimento
de todos nos
diferentes nveis e
atividades humanas
planejamento
participativo.
Num mundo em constante crise, no qual vivemos, a produo

econmica passou a exigir, alm da competitividade de mercados, novos
padres de qualidade para cada uma das tarefas humanas envolvidas na
produo e em seus sistemas, gerando a necessidade de maior dedicao
de tempo ao trabalho e, por conseqncia, maior envolvimento das pessoas
no seu fazer. Com isso, novos conceitos de gesto surgiram ligados s
organizaes, como a idia de participao, de organizao das aes e de
pertena social. Porm, ao mesmo tempo, convivemos numa sociedade cada
vez mais excludente, com grandes desigualdades sociais. O desemprego, a
misria e a explorao de muitos indivduos se contrapem aos privilgios,
ao saber, ao poder de uma minoria, de uma classe dominante que busca
firmar pela educao, seu projeto de sociedade.
Essa mesma sociedade que busca, atravs da hegemonia de
uma classe burguesa, padres de qualidade cada vez mais sofisticados,
precisa da educao, especialmente a educao escolar. Esta, por ser
uma atividade sistemtica que vem a atender a seus principais interesses,
necessita de organizao e, para isso, preciso planejar em quaisquer de
seus nveis para ter sucesso.
Ao contrrio dessa viso ideolgica liberal e ps-liberal de
planejamento, propomos transform-lo, como sugere Manzini-Covre
(1993, p. 128), numa revoluo consentida, isto , como aquela que
venha atender s reivindicaes da classe operria, o que implicaria
inserir a classe operria em maior participao dos bens da sociedade
'tecnologizada'. Para isto, preciso mobilizar os profissionais de ensino
para um movimento mais includente, interno e democrtico na educao,
a favor de uma concepo de mundo que inclua os interesses populares.
128 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Este movimento vem crescendo em pases como o nosso, apoiado pelo

fortalecimento da sociedade civil, pela mobilizao, organizao e
conscientizao de seus trabalhadores, como os profissionais de ensino,
num devenir histrico, como sugere Gramsci (1978, p. 106).
Dos ministrios e secretarias de educao s escolas e s salas de
aulas preciso planejar a ao para essa travessia com seriedade. preciso,
ainda, aprender a refletir sobre os fins e os valores que devem orientar
nossa educao e, por conseguinte, o planejamento, numa nova forma de
fazer histria, no voluntariamente, mas sim, pela prxis revolucionria,
como assevera Gramsci (1981, p. 254).
O planejamento educacional que se faz hoje, possui antecedentes
que remontam h tempos longnquos, como o de Esparta, h 2.500 anos.
Os espartanos j planejavam a educao de seu povo, a fim de adapt-la
a seus objetivos militares, sociais e econmicos. Plato, em A Repblica,
props um plano educacional para atender s necessidades de lideranas
e aos objetivos polticos de Atenas, e muitos outros povos tambm o
fizeram ao longo da histria. O que significa, segundo Coombs (1981,
p. 10), que o planejamento educacional no certamente um remdio
milagroso para curar sistemas educacionais precrios, tampouco uma
poro diablica que alimenta apenas o mal, e continua , em seu
sentido genrico mais amplo, a aplicao de anlise sistemtica e racional
ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a
educao mais efetiva e eficiente no atendimento s necessidades e metas
dos estudantes e da sociedade.
O planejamento escolar te
tem sido compreendido,
pela grande maioria dos educ
educadores ao longo dos
anos, como um meio tcnico que racionaliza os
Ningum faz um
bom planejamento
sem levar em
considerao
a importncia
da explicitao
do desejo. Na
educao, a questo
da idealizao
foi sempre muito
criticada por fazer
parte de um perodo
de no-criticidade
na formao e
prtica docente, que
desconsiderava a
realidade concreta
e as formas de
ao. Precisamos
ressignificar a
questo do desejo
e do sonho na
educao escolar. Se
no fizermos isso,
corremos o risco de
uma prtica docente
e escolar mecnica,
esvaziada de
sentido.
modos de agir, facilitando aas aes de trabalho

para se chegar aos objetivos
objetiv
que se pretende.
C E D E R J 129

na educao escolar
Porm, preciso considerar que este tipo de planejamento tambm um

instrumento poltico, que expressa uma intencionalidade sobre os fins a
que se persegue, verificando a que resultados polticos as aes que foram
anteriormente projetadas podem conduzir. Dessa forma, nenhum tipo de
planejamento e planejador neutro, e sim ideologicamente comprometido
com uma viso de homem, mundo e sociedade. O como fazer do
planejamento do passado d lugar ao onde pretendemos chegar, a
quem serve e com que finalidade.
Em nosso pas, a histria do planejamento escolar esteve, a
princpio, atrelada idia de praticidade, onde os professores se
organizavam a partir de apontamentos, sem grande preocupao
formal, feito em fichas, folhas, cadernos e nos dirios de classe, num
enfoque tradicional. Depois, l pelos finais de 1960, o planejamento
ganha fora, visto a importncia que se atribua ao controle do
comportamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, como
era proposto pelas teorias comportamentalistas e que se perpetuaram na
corrente tecnicista, anos mais tarde. Esta ltima corrente atribua aos
meios tecnolgicos (inclusive ao planejamento) e aos especialistas, entre
outros, a responsabilidade sobre a eficcia e a eficincia do processo
de ensino-aprendizagem escolar.
Somente mais tarde que surge o planejamento participativo,
como forma de resistncia de um grupo de educadores inconformados
com a reproduo que se fazia do sistema nos moldes anteriores. Esta
nova forma de planejar, segundo Gandin (1994),
(...) parte de uma leitura do nosso mundo
na qual fundamental a idia de que nossa
realidade injusta e de que essa injustia se
deve falta de participao em todos os nveis
e aspectos da atividade humana. A instaurao
da justia social passa pela participao de
todos no poder (p. 28).
Segundo Gandin (1994), ele prprio, bem como outros colegas brasileiros ligados
igreja e/ou universidade, aperfeioaram a proposta de planejamento participativo para
a educao. Este surge das reflexes iniciadas por um grupo denominado Equipe LatinoAmericana de Planejamento (ELAP), constitudo no Chile por pessoas da UNESCO, entre
as quais Ernesto Sciefelbein e pessoas ligadas Conferncia Episcopal Latino-Americana
da Igreja Catlica. O planejamento participativo serviu basicamente ao planejamento de
instituies da Igreja Catlica. "...propunha uma caminhada nova, com o horizonte de
participao e da mudana estrutural para favorecer a fraternidade, a solidariedade, a
justia social e a liberdade" (p. 28).
130 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Dessa forma, mesmo sendo uma

tecnologia, o planejamento participativo
tecn
avana em relao aos outros planejamentos
ava
presentes no meio educativo, pois agrega
pre
a questo poltica, atravs da expresso
das intenes individuais e coletivas pelo
da
dilogo, ajudando a fortalecer a conscincia
di
crtica e o poder na escola.
cr
Para Demo (2001), so trs os
ccomponentes bsicos do planejamento
participativo que tentamos aqui resumir:
p
a) Formao da conscincia crtica e
autocrtica na comunidade (fase de autodiagnstico), onde a comunidade
forma um posicionamento crtico diante da realidade;
b) Formulao de estratgia concreta de enfrentamento
dos problemas (partem para ao) destacando prioridades, caminhos
alternativos;
c) Necessidade de organizao (estratgia fundamental dos
compromissos democrticos do grupo) para emergir, revestir-se da
capacidade de mudar a seu favor.
Ao contrrio desse sentido de que participao vem da auto-gesto
dos grupos, da sua organizao como categoria das bases, a escola atual
brasileira levada a crer pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9.394/96, que essa possibilidade lhe foi dada quando
da normatizao da lei a favor da descentralizao de seus sistemas
de ensino, atravs da autonomia escolar e da gesto democrtica.
A referida lei conclama os docentes a assumirem essa responsabilidade de
planejar na escola, na tentativa de superar as formas mais tecnocrticas
e funcionalistas de fazer planejamentos. Dessa forma, pretende
fomentar nos profissionais de ensino e seus partcipes, a organizao
de planejamentos mais verdadeiros, capazes de expressar os anseios da
comunidade escolar, de acordo com a realidade de trabalho, como o
prprio Projeto Poltico-pedaggico sobre o qual falamos na aula anterior
e que ser melhor trabalhado na disciplina de Prtica e PPP, bem como
estimular essa participao em outros planejamentos feitos na escola.
Dentre esses, esto os Planos de Ensino como o de Curso e o de Aula,
que nos deteremos nas prximas aulas.
C E D E R J 131

na educao escolar
O plano para os docentes significa, profissionalmente,

um tempo para dar oportunidade de pensar a prtica,
representando-a antes de realiz-la, num esquema que
inclua os elementos mais importantes que intervm na
mesma e que prope uma seqncia de atividades.... num
processo cclico de investigao na ao... (SACRISTN,
1988, p. 27).
importante destacar que ningum busca fazer planejamentos se

no quer melhorar um estado de coisas, superar alguns problemas ou
desafios, ou mesmo aperfeioar o trabalho. Tambm ningum se esmera
nesta tarefa se no acredita na sua possibilidade de sucesso, de melhoria
das condies, e do aperfeioamento do trabalho.
Buscando ampliar as reflexes sobre as etapas do planejamento,
comumente tratadas na literatura da rea, como a de elaborao,
execuo e avaliao, denominamos algumas outras que consideramos
importantes para a organizao de qualquer planejamento, a saber:
Diagnstico (sondagem da realidade como um todo e sua
interpretao) conhecimento do mundo, da escola, do professor,
da turma, dos alunos, da disciplina, dos recursos, entre outros.
Nesta fase fundamental fazer um exerccio de olhar, tanto macro quanto
micro, sobre a realidade em seus aspectos negativos e positivos.
Intencionalidade e representao da e para a ao (idealizao,
a busca de uma finalidade e a sistematizao terica, previso do que se
pretende fazer e alcanar num nvel mais geral e amplo de elaborao). Esta
etapa exige tanto o envolvimento, sensibilizao das pessoas, compromisso,
estabelecimento de bom clima de trabalho, quanto a construo de relaes
entre objetivos-contedos-metodologia, seleo e previso de recursos, bem
como os mecanismos para avaliar. Nesta fase, preciso fomentar o desejo
daqueles que planejam numa quase ao. Dependendo da amplitude do
trabalho, num plano ou num projeto, a construo de suas partes vai variar
segundo o que se considera importante em virtude da realidade percebida
e da vontade de superao.
132 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Realizao prtica (refere-se ao concreta, muito embora

passvel de adaptaes e alteraes mediante as circunstncias apontadas
pelo diagnstico, pela intencionalidade da ao, tendo em vista o
acompanhamento, seja em planos ou projetos). Esta fase envolve colocar
o plano ou projeto em prtica, levando em considerao o empenho ativo
e criativo dos profissionais na realizao e implementao das idias
previstas na intencionalidade e que foram orientadas pelo diagnstico.
Acompanhamento (refere-se avaliao de todas as etapas do
planejamento, isto , no sentido de controlar desvios, verificar a coerncia
das aes, intensificar medidas, verificar os erros, reformular propostas).
Esta etapa imprescindvel a todas as fases do processo, visto que regula
e dinamiza o trabalho, objetivando a garantia dos resultados. Para isso
preciso estabelecer critrios claros e vlidos que devem decorrer da
prpria situao concreta e dos valores envolvidos.
importante lembrar que todas essas etapas se complementam,
m,
da a importncia de o planejamento, alm de ter clareza e objetividade,
e,
fortalecer a unidade e a coerncia entre suas etapas, de forma quee
os discursos proferidos na fase de diagnstico e intencionalidade
de
O plano uma
habilidade prtica
exercida em
certas condies
de trabalho, e
que a mudana
destas nas escolas,
junto s ajudas
curriculares
e estratgias
de formao
adequada,
requisito para
melhorar esta fase
m
pr-ativa do ensino
p
(SACRISTN,
1998, p. 275).
da ao estejam coerentes com a realizao prtica que ser feita,,

visto o acompanhamento avaliativo proposto.
Nveis de abrangncia do planejamento na educao escolar

Podemos verificar trs nveis de planejamento que se complementam: os nveis Macro, Meso e Micro.
Planejamento Educacional
Encontramos este tipo de planejamento em nvel federal, podendo
em menor escala atender a outros nveis de governo, como o estadual
e municipal. Considera-se o planejamento em nvel federal o tipo de
maior abrangncia, visto que reflete as polticas educacionais para
todo o pas, no que se refere a normatizaes legais (Leis, Pareceres,
Resolues), aponta diretrizes curriculares em nvel nacional, como
os Parmetros Curriculares Nacionais para todos os nveis de ensino
alocao, gerenciamento de recursos e atendimento demanda.
A escola, de forma
geral, dispe de
dois tipos bsicos
de estruturas:
administrativas e
pedaggicas
...As estruturas
pedaggicas
referem-se
s interaes
polticas, s
questes de ensinonoaprendizagem
me
s de currculo...
o...
(VEIGA, 2001,
01,
p. 24-25).
5).
C E D E R J 133

na educao escolar
Planejamento Curricular
Sobre os planos
formais, escritos,
Gimeno Sacristn
(1998, p. 276),
nos fala:
"...O importante
de qualquer
programao
escrita que
seja reflexo real
dos esquemas
mentais,
individuais
ou de grupo,
das decises
d
rrealistas, e no
de exigncias
d
burocratizadas
b
que devem seguir
q
determinada
d
pauta."
p
Na atualidade, o programa curricular da maioria das escolas

brasileiras se origina, basicamente, das propostas do governo federal,
atravs das diretrizes dos PCNs. Alguns estados e prefeituras, porm,
dispem de seu Guia Curricular, elaborado pelas prprias Secretarias
de Ensino e, em alguns casos, com participao de seus professores.
O que nos chama ateno que, muitas vezes, esses guias, que deveriam
servir apenas como orientao para as escolas e professores, acabam
funcionando como documento oficial, obrigatrio, sem qualquer anlise
e criticidade por parte dos docentes.
Planejamento da Escola
A maioria das escolas atuais da rede pblica vem exercendo a sua
autonomia de que trata a Lei 9.394/96, em relao sua organizao
poltica e tcnica. No podemos conceber mais escolas que trabalham
s cegas. Para isso, muitas delas vm se organizando coletivamente,
buscando identificar o seu projeto educativo no que denominamos de
projeto poltico-pedaggico PPP.
As escolas tambm precisam se organizar em termos do planejamento
curricular, tendo em vista as experincias de aprendizagem que se propem a
oferecer para seus alunos, bem como da necessidade de selecionar e integrar
os contedos s diversas atividades e disciplinas curriculares. Nesse sentido, as
escolas precisam refletir sobre as diretrizes curriculares sugeridas em nvel de
governo e sobre a realidade, visto as suas possibilidades diante do que almejam
nos seus respectivos projetos educativos ou poltico-pedaggicos. Alm disso,
este planejamento curricular no poder desconsiderar o segmento de ensino
a que atende, bem como os diversos componentes curriculares.
Algumas escolas ainda fazem planejamentos para atender s
normatizaes legais, outras j enxergam mais longe, buscando firmar a
sua intencionalidade sobre seu prprio fazer.
o caso das escolas que alm organizar os seus planejamentos mais
globais, como o projeto poltico-pedaggico PPP, e o curricular organizam projetos interdisciplinares, projetos pedaggicos e planos de setores.
134 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Os projetos interdisciplinares visam a atender a troca e o enriquecimento

nas reas do conhecimento das disciplinas que compem o programa
escolar, tendo em vista a integrao de fatos e conhecimentos de
determinados temas e assuntos e a sua superao, importantes para
a formao dos alunos e da escola. Os projetos pedaggicos, ou de
aprendizagem, tambm so bastante encontrados. Estes so conduzidos
por uma determinada disciplina e por um professor que parte de temticas
de interesse dos alunos ou da prpria escola. Visa ao aprofundamento de
um assunto e, conseqentemente, aprendizagem dos alunos.
Alm destes planejamentos, estas escolas tambm organizam
diferentes planos para os seus diferentes setores, como os planos ligados
ao setor da direo, da coordenao pedaggica, da sala de leitura e dos
professores nos planos de ensino.
Planejamento de Ensino
Este tipo de planejamento feito pelos professores nas escolas est
relacionado ao setor especfico do ensino. So os mais prximos da
prtica dos docentes e podemos encontr-los subdivididos em Planos
de Curso e de Aula (nvel micro).
Fazer planos ... um processo formativo progressivo

(SACRISTN, 1998, p. 276).
Outras adaptaes feitas no Plano de Curso, como os Planos de

Unidades, os Semanais e outros, fazem parte do iderio dos professores
e podem ser encontrados nas escolas.
O que varia o mbito e a durao da atividade planejada.
preciso lembrar que, para a maior coerncia e organicidade dos Planos
de Curso e de Aula, estes devem estar articulados entre si e com o Projeto
Poltico-Pedaggico da escola. Esses planos devem ser assumidos como
esquemas flexveis para, verdadeiramente, servir ao professor, dando-lhe
mais segurana na prtica pedaggica.
Para Vasconcellos (1995, p. 54), o Planejamento de EnsinoAprendizagem diz respeito mais estritamente ao aspecto didtico e pode
ser subdividido em Plano de Curso e Plano de Aula.
C E D E R J 135

na educao escolar
Na literatura da rea, encontramos inmeras sugestes sobre

estes dois tipos mais encontrados (de Curso e de Aula), porm, no
pretendemos aqui prescrever outros. Nossa inteno romper com
a dicotomia entre o fazer tcnico e o compromisso poltico que esta
atividade exige. Temos demonstrado que preparar um profissional
de ensino com esta competncia exige um saber crtico, que envolve
opes polticas sobre o que v e l e um saber fazer, o que implica
ousadia, coragem para colocar a mo na massa, isto , no ter medo
de tentar, de fazer concretamente, na via formal, escrita e aplic-los
na ao. Isto exige competncia tcnica que no deve nunca estar
dissociada do compromisso poltico. este compromisso que exigir
do educador a explicao do para que fazer, a quem serve, e de
que maneira. Estes saberes, aliados a outros, j comentados em outras
aulas e mdulos, podero ser capazes de ajudar os professores na sua
prtica pedaggica.
136 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
RESUMO
Ao longo dos anos, a forma como a sociedade vinha se organizando influenciou
o ato de fazer planos e projetos na educao. Estes vinham sendo encarados,
inicialmente, como funo do Estado, principalmente orientados por vises mais
formais, com base nos modelos tecnocrticos, sistmicos, de carter impositivo
e de dominao. Contrapondo-se a essa viso, de que somente os especialistas
planejam e decidem sobre o destino de outros, como os professores das bases,
que apenas executam as aes, surge o planejamento participativo, fruto da
insurreio de alguns educadores, sensibilizados com as injustias advindas da
realidade na qual vivemos, propondo mais igualdade e participao nas decises
de poder na escola.
Sem negar a cientificidade dos planejamentos, todos os rgos e setores da educao
buscam planejar suas aes, seja no nvel macro, no nvel meso e no nvel micro
planejam tendo em vista antever suas aes futuras. Esses planejamentos, ao contrrio
do que defendem as antigas vises, no so neutros, porm polticos, visto que so
ideologicamente comprometidos com uma viso de mundo, homem e sociedade.
Encontramos esse compromisso no planejamento, seja ele o educacional, o curricular,
o da escola e o do ensino. Alm de reconhecer a importncia das dimenses polticas
e tcnicas, estes planejamentos podem ser elaborados em documentos formais ou
numa ao combinada, que se concretiza via projetos e planos.
Na escola, o Projeto poltico-pedaggico representa um grande passo no sentido da
autonomia pedaggica, curricular e profissional dos educadores, porm, ao mesmo
tempo, exige o exerccio da participao e de responsabilidade individual e coletiva
de seus atores. Alm desse projeto educativo do estabelecimento de ensino, a
escola tambm promove outros, como os interdisciplinares e de aprendizagem e
os planos de setores. A escola tambm estimula a elaborao dos Planejamentos
de Ensino, como o Plano de Curso e de Aula. Estes tipos de planos esto a cargo
dos educadores e permitem a estes um grande exerccio profissional entre as
idias que defendem, que acreditam, e a ao concreta que tero que realizar
no seu cotidiano.
C E D E R J 137

na educao escolar
ATIVIDADE 1
Com base nesta aula, organize um texto onde voc possa expressar-se, criticamente,
sobre os planejamentos que so frutos de determinaes governamentais e os
que so articulados participativamente nas escolas.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu no desempenho da tarefa? Caso tenha tido dvidas, quais foram?
Caso as tenha superado, caminhe para a prxima aula. Caso ainda persistam,
procure reler com maior ateno as Aulas 24 e 25 deste mdulo ou procure seu
tutor no plo.
138 C E D E R J
objetivos
26
AULA
Plano de curso: revendo

conceitos e prticas no
planejamento de ensino

Analisar a validade dos planos de ensino tendo em
vista a sua realidade profissional.
Identificar as principais etapas do plano de curso.
Pr-requisitos
Ter concludo com aproveitamento
o Mdulo 4.
O domnio das Aulas 24 e 25
deste mdulo.
Didtica para Licenciaturas | Plano de curso: revendo conceitos e prticas

no planejamento de ensino
PLANO DE CURSO: REVENDO CONCEITOS E PRTICAS NO

PLANEJAMENTO DE ENSINO
Fazer planejamentos refletir
sobre os desafios da realidade da
escola e da sala de aula, perceber
as necessidades, re-significar o
trabalho, buscar formas de enfrentamento e comprometer-se
com a transformao da prtica.
Se isto vai para um plano escrito
depois, um detalhe!
Celso Vasconcellos
O PLANO DE CURSO
um instrumento genrico e amplo de previso das atividades de
ensino de uma disciplina ou rea de estudo, durante um perodo de um
curso do professor, ano ou semestre.
Para Vasconcellos (1996, p. 119), o plano de curso a sistematiUm plano ser
um instrumento
de construo da
realidade se tiver
trs elementos: a
definio do que
se quer alcanar;
a indicao da
distncia a que
d
se est desse
ideal; a proposta
id
para diminuir
p
esta distncia
es
(GANDIN, 1995,
(G
p. 25).
p
zao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada

disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade.
O plano de curso, quando organizado com seriedade, facilita o
enriquecimento profissional, pois firma um compromisso do professor
com o aluno, com o currculo e com a escola. Alm disso, d maior
segurana, principalmente aos professores novatos, alm de auxiliar os
docentes na melhor distribuio do contedo pelo tempo disponvel e de
prever situaes e recursos. Muitas escolas da Educao Bsica utilizam
esse tipo de plano, organizando-o por disciplinas e/ou sries e da forma
coletiva ou individual. Algumas escolas optam por dividi-lo em unidades
temticas/didticas e em bimestres ou trimestres do ano.
Elementos indispensveis para a sua elaborao
Inicialmente, no podemos desconsiderar o conhecimento do
mundo, do alunado. Esses conhecimentos so indispensveis, pois
daro suporte organizao do plano, a partir de seus elementos
constitutivos que so: os Objetivos Gerais e Especficos, os Contedos,
os Procedimentos (as estratgias Metodolgicas, as Tcnicas), como
tambm os Recursos Didticos e a Avaliao. Alm destes, preciso
tambm levar em conta a apresentao deste tipo de plano. Para isso,
deve-se considerar uma Justificativa e um Cabealho. Alguns planos
tambm podem destacar o Nmero de Aulas ou o nmero de horas/aulas.
140 C E D E R J
MDULO 5
26
AULA
Ao final do plano sempre relevante sinalizar a Bibliografia utilizada

(PCNS, livros didticos, pginas eletrnicas, impressos e outros).
No plano, todos os elementos do processo de ensino objetivos, contedos,

procedimentos metodolgicos , devem estar articulados, de forma a
contribuir para a integrao dentro das sries e, de uma srie para outra,
com objetivo de no comprometer a formao do aluno.
As partes integrantes do plano como os objetivos , os contedos e

os procedimentos j foram bastante explorados nas aulas do Mdulo 4,
e que voc poder rever. Quanto avaliao, esta ser mais amplamente
discutida na Aulas 28 e 29 do Mdulo 5.
Quanto ao Cabealho, este poder apresentar os dados bsicos de
identificao, como o nome da escola e do(s) professor(es), da turma(s),
srie(s), perodo, tempo das aulas, caractersticas das turmas, entre outras
informaes necessrias.
Em relao Justificativa, Libneo (1993) recomenda que esta
deve considerar as funes sociais e pedaggicas da educao escolar
na nossa sociedade, apresentando a importncia e o papel da matria
de ensino para o desenvolvimento do aluno.
Sobre os Recursos Didticos, embora haja na literatura diferentes
enfoques, os entendemos como todos os meios: materiais fsicos, do
ambiente (gua, folha, pedras e outros); da comunidade (bibliotecas,
lojas, indstrias); visuais (projees, cartazes, gravuras); auditivos (rdio,
gravaes); audiovisuais (cinema, televiso); digitais (computador)
e humanos professor, alunos, comunidade, profissionais da escola
que venham auxiliar no ensino. Estes recursos ajudam o professor na
dinamizao da aula e, por conseguinte, na aprendizagem da matria
pelos alunos. uma forma do docente, atravs da sua intencionalidade
no processo de ensino, mediar a realidade atravs de objetos, ilustraes,
verbal e simblica que estaro representados ou se fazendo representar
em livros, na exposio do professor, nos mapas, nos textos, nos
objetos fsicos, nas fotografias, nas gravuras, nos filmes, nos recursos
da comunidade, nos recursos naturais e eletrnicos, como o vdeo, a
televiso e o computador, entre outros, de forma a auxiliar o aluno na
construo do seu conhecimento, a partir da dinamizao da aula.
C E D E R J 141

Os recursos podem ser muito teis, quando utilizados de

forma adequada, isto : devem motivar o interesse do aluno; estimular
a sua concentrao; possibilitar uma ponte com a realidade; facilitar
a compreenso de noes abstratas; experimentar concretamente;
ampliar informaes; fixar a aprendizagem e favorecer a construo do
conhecimento.
Os critrios para seleo dos recursos variam porque cada aluno
recebe essa mediao de uma determinada forma, por isso no muito
fcil afirmar que esta seleo seja fcil. Lembramos que alguns aspectos
facilitam, tais como: os objetivos pretendidos do professor; adequao
ao tipo de informao que se quer passar para o aluno; a natureza do
contedo; o domnio que o professor tem do recurso; a disponibilidade
...Quando o
professor/a no
necessita planejar
porque depende
da experincia
rotinizada ou de
um material to
excludente de
outros, como por
exemplo, o livrotexto, que lhe
evita ter de pensar
o que far, que
contedo dar, em
que ordem etc. Se
planeja margem
em
deste, pode
aproveit-lo como
mo
mais um recurso
o
(SACRISTN,
1998, p. 279).
de tempo disponvel para organizao prvia e para utilizao em

determinado tempo de aula.
Para cada um desses critrios, devem se somar alguns cuidados:
examinar previamente o funcionamento, no caso de aparelhos;
apresentar no momento adequado;
verificar as suas possibilidades diante do contedo a ser tratado;
controlar o tempo para sua utilizao;
preparar a turma para a sua utilizao;
treinar em relao como utilizar o recurso.
O trabalho nas escolas
Ainda sobre a estruturao do plano de curso, tm crescido em
algumas Secretarias de Ensino, nos diferentes mbitos de governo,
alg
diretrizes curriculares que se propem a fazer uma organizao
d
curricular de seus sistemas, de forma mais integrada para os
segmentos de ensino, a fim de dar maior unidade ao trabalho. Neste
sentido, procuram articular conceitos e contedos horizontalmente, em
cada srie e, verticalmente, integrando uma srie outra, num modo
mais interdisciplinar. Propem, para isso, temas conceituais integradores
que tm como funo aglutinar saberes nas diferentes reas e sries do
Ensino Fundamental e Mdio.
142 C E D E R J
MDULO 5
26
AULA
Embora algumas escolas e professores brasileiros adotem esta

forma para estruturar seus planos de curso, a grande maioria resiste
a esta sugesto, por consider-la muito difcil e complexa. Alegam
dificuldades pessoais e falta de preparo para formaliz-la pela via
escrita. Outros reclamam da falta de tempo nas escolas para articularem
objetivamente todas as reas do saber. Por isso encontramos mais nas
escolas o plano estruturado mais na forma disciplinar e/ou por sries,
a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Nas primeiras sries do Ensino Fundamental, este elaborado por
unidades temticas ou didticas, tambm por srie ou turmas.
Verificamos que o ato de fazer ou de apresentar projetos ou planos
nas escolas no garante que tenha havido um trabalho srio de reflexo
dos seus profissionais sobre a prtica, nem tampouco que o trabalho da
escola seja de qualidade ou que o professor d boas aulas.
Infelizmente, algumas escolas e professores ainda recorrem a planos
e projetos de outras instituies ou de outros anos, de livros didticos,
de outros colegas, ou mesmo reproduzem as diretrizes do prprio PCN,
sem nenhuma anlise crtica diante da realidade encontrada nas escolas
e nas salas de aulas. Alguns, tampouco, tm a preocupao anterior de
consultar ou tomar cincia do Projeto poltico-pedaggico da escola e
de analisar o Guia ou Diretrizes Curriculares, para s ento, de posse
dessa mediao, iniciar a elaborao dos prprios planos
de curso ou projetos.
Encontramos tambm colegas que alegam
serem pressionados pela prpria escola para a
entrega formal, escrita do plano e, muitas vezes,
acabam entregando algo que ele prprio no utilizar.
Outros reclamam que o elaboram, antes mesmo
de contatar as turmas.
C E D E R J 143

Abaixo, seguem dois exemplos da primeira unidade de dois planos de

curso (Qumica e Matemtica) sugeridas por nossos alunos do curso de
Licenciatura para ser refletida pelos professores, na expectativa de que estes
possam chegar s suas prprias alternativas.
Escolhemos a 1 srie do Ensino Mdio para a primeira possibilidade
do plano de Qumica e a 5a srie do Ensino Fundamental para a outra
possibilidade do plano de Matemtica para exemplificar o que viemos at
agora comentando.
Exemplos:
1. Plano de Curso de Qumica: Unidade 1
PLANO DE CURSO
Escola:.......
Disciplina: Qumica
Srie 1 srie Ensino Mdio
Turma(s):.......
Ano:.......
N 1 de Aulas 6 (2 tempos semanais/50 min)
Alunos-Professores: Flvia, Ricardo, Selma
Caractersticas da(s) turma(s):.......
Justificativa:
No decorrer da histria, o ser humano, na luta pela sua sobrevivncia, sempre
buscou conhecer, entender e utilizar o mundo que o cerca, obtendo alimentos
(vegetais, caa e pesca), abrigando-se das intempries e de animais selvagens, como
descobriu o fogo, a fora dos ventos, das guas, o clima, a partir das estaes do
ano. Com isso o homem foi avanando no seu estgio de desenvolvimento at chegar
fase de produo e controle destas e de outras descobertas, como a inveno da
irrigao, da agricultura, cermicas, tecidos, metalurgia, a criao de animais,
a produo de ferramentas, tecnologias. A Qumica como cincia surge dessas
descobertas, afirmando-se como um corpo de conhecimentos sistematizados, capaz
de ajudar na interpretao e aproveitamento do mundo fsico.
Objetivo Geral:
Propiciar aos alunos uma formao que os capacite para compreender a
Qumica como construo humana, entendendo as transformaes qumicas
que ocorrem no mundo fsico e na relao com o desenvolvimento tecnolgico,
associando tecnologias para a soluo de problemas de forma abrangente, integrada
e tica, de forma julgar com propriedade as informaes advindas da tradio
cultural, da mdia e da prpria escola, aplicando-as na sua vida prtica.
144 C E D E R J
26
MDULO 5
Objetivos
Contedo
Especficos
Programtico
Unidade 1
Unidade I: Proprie-
Tempo
Desenvolvimento Metodolgico
Unidade I
Unidade I
dades da Matria
Reconhecer as
Estados fsicos e
diversas formas
mudanas de estado.
de agregao
12 tempos
da matria no
Variaes de
mundo fsico.
energia e do estado
de agregao das
Identificarr as
partculas.
propriedades
Propriedades dos
da matria.
materiais: ponto
de fuso, ponto
Questionar,
de ebulio, densi-
com base no
dade, solubilidade e
contedo
organolptica.
assimilado, a
formativa e
ratrio (experimentaes).
de giz
diagnstica
Laboratrio
Relatrio
de Qumica
do labo-
As aulas expositivas obedecero aos seguintes momentos:

das, fixao do contedo.
ratrio.
Mediante a colocao de palavras chaves pelo professor, os

alunos devero citar exemplos do seu dia-a-dia ou at mesmo
Tabelas
tentar formular definies. Aps tal investigao, o professor

ir gradativamente apresentando os contedos utilizando os
a apresentao de figuras e diagramas e tabelas. No decorrer deste momento, o professor tambm esclarecer todas as
Diagramas
Trabalho
Substncias puras e
matria que o
critrios de pureza.
cerca.
Substncias
Livro
em grupo
didtico
sob a forma
de painel.
dvidas pertinentes.
A fixao do contedo ser realizada sempre ao final da
apresentao mediante a construo de um quadro sinptico
Trs copos
Prova
iguais.
discursiva
feito pelos alunos a partir de perguntas do professor. Fechado

o quadro, os alunos realizao dentro de sala de aula alguns
constituio da
Aplicar os
Modalidade
Quadro
exemplos dados pelos alunos. Essa apresentao contar com
fundamentais
Avaliao
Nesta unidade utilizaremos aulas expositivas e aulas de labo-
sondagem, apresentao do contedo, esclarecimento de dvi(6 aulas)
Recursos
exerccios do livro.
Obs.: As aulas expositivas sempre seguiro essa orientao.
Lquido
individual
qualquer
com oito
questes,
dentre as
elementares e com-
As aulas de laboratrio sero divididas em dois dias.
quais
postas.
No 1 dia, haver a apresentao do laboratrio turma.
os alunos
O professor identificar todos os instrumentos, reagentes,
escolhero
apenas 5.
principais mtodos de fracio-
Misturas
vidrarias mais utilizadas na rotina de trabalho de um labo-
namento de
homogneas e
ratrio e noes sobre segurana.
misturas.
heterogneas.
Terminada a apresentao, o professor realizar um aula
Exerccios
demonstrativa sobre propriedades da matria. Os alunos
retirados de
Mtodos de
devero identificar que propriedades so essas e tambm rela-
concursos
Fracionamento
cionar qual a transformao est envolvida em cada um dos
na rea.
de Misturas:
experimentos.
filtrao decantao,
No 2 dia, os alunos realizaro trs experimentos em grupos
destilao e crista-
sobre mtodos de fracionamento de misturas. So eles: fil-
lizao.
trao de uma mistura de gua e areia, decantao de uma

mistura de lquidos imiscveis e cristalizao de uma mistura
de gua e sal por meio de aquecimento. Uma aparelhagem
de destilao ser montada para que os alunos durante a aula
observem como acontece a separao de uma mistura de lquidos miscveis.
O laboratrio ser finalizado com a apresentao de um
relatrio por parte dos alunos e dever explicar o nome
da vidraria utilizada, o procedimento correto, o fenmeno
envolvido etc.
A finalizao das unidades ser sempre atravs de uma reviso
geral mediante a resoluo de exerccios retirados dos principais concursos na rea.
Bibliografia:
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Livro didtico: Qumica
C E D E R J 145
AULA
1 Bimestre

2. Plano de Curso de Matemtica: Unidade 1

PLANO DE CURSO
Escola:.......
Disciplina: Matemtica
Srie: 5 segundo ciclo do Ensino Fundamental
Turma(s):.......
Ano: 2002
N total de Aulas: 7 (2 tempos / 50 min cada)
Alunos-Professores: Andria Rosa, Linconl, Mnica, Sabrina
Caractersticas da (s) turma(s):.......
Justificativa:
A Matemtica importante na construo da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos
dos quais os cidados se apropriam.
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias
que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio
lgico. Faz parte da vida de todas as pessoas, seja nas experincias mais simples, como
contar, comparar, operar sobre quantidades, seja nas mais complexas, como os clculos
relativos a salrios, a pagamentos, ao consumo, organizao de atividades, se apresentando
como um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante
para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s
cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical,
na coreografia, na arte e nos esportes. A importncia do estudo dessa disciplina na 5 srie
do Ensino Fundamental devida ao seu papel na formao de capacidades intelectuais,
sua aplicao em problemas e situaes da vida cotidiana e seu apoio construo de
conhecimentos em outras reas pelo aluno.
Objetivo Geral:
Trabalhar para uma nova postura dos alunos diante da Matemtica, de modo
que percebam a sua importncia, e seus conceitos como meios auxiliares para a vida e
o trabalho, bem como linguagem, como forma de raciocnio e como instrumental para
outras cincias.
146 C E D E R J
MDULO 5
26
Desenvolvimento metodolgico
Recursos
Avaliao
Unidade I:
Elaborao conjunta: o professor contar
Quadro de giz.
- Avaliao forma-
Espao e
uma histria onde fique caracterizado dife-
Forma
rentes vises acerca de pessoas e objetos.
Figuras planas
A histria deve ser curta e conter, priorita-
e tridimensionais
Objetivos Especficos
Contedo
Unidade I
- Localizar a posio de
N de
AULA
1 Bimestre
aulas
um objeto ou pessoa no
tiva:
espao a partir de dife-
1 - Localiza-
riamente, a descrio de um lugar. Esta
rentes pontos de vista
o Espacial
atividade poder ser desenvolvida com
Material para
o auxlio de outras disciplinas, como Ed.
maquete.
de forma a exercitar o
respeito mtuo.
Trabalhos extraclasse.
Artstica e Geografia.
Exerccios do livro
didtico.
Tangram
- Identificar os corpos
2 - Corpos
- Trabalho em grupos ( grupos de 4 alunos):
redondos como a esfera,
Redondos
confeco de uma maquete que represente
o cilindro, o cone e tam-
Construo da
Livro didtico
bm os poliedros como
prismas, pirmides e
maquete em duplas.
a cena descrita na histria.

Trabalho com
3 - Poliedros
outros, para que possam
- Aulas expositivas dialgicas para classificar
o tangram
as figuras tridimensionais e planas.
estabelecer semelhanas
4 - Figuras
e diferenas entre as
Poligonais
figuras.
Prova
- Trabalho independente: exerccios de fixao do livro.
- Identificar as figuras
planas nas superfcies das
- Exerccio de fixao: desafio em duplas

5 - Mosaicos
- tangram do quadrado. A partir dos slidos
figuras tridimensionais,
dados, a dupla observar quantas faces
para que possam estabel-
e quais os polgonos que as formam e,
ecer critrios de classifica-
posteriormente faro a planificao destes
o destas figuras.
slidos.
- Perceber os elementos
- Utilizar a malha triangular para criar um
geomtricos nas formas
mosaico.
da natureza e nas criaes artsticas.
- Visita a museus com apoio do professor

de Educao Artstica.
Bibliografia:
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs); Livro didtico: Matemtica.
C E D E R J 147

RESUMO
O plano de curso um tipo de planejamento que, como tal, busca a previso
mais global para as atividades de uma determinada disciplina e/ou sries durante
o perodo do curso. Para sua elaborao, os professores precisam considerar o
conhecimento do mundo, do alunado, para ento tratar de seus elementos
constitutivos, que so: os Objetivos Gerais e Especficos, os Contedos, os
Procedimentos (as estratgias Metodolgicas, as Tcnicas), como tambm os
Recursos Didticos e a Avaliao. Alm destes, outros elementos precisam
ser considerados para a organizao formal do plano, como o Cabealho, uma
Justificativa, o Nmero de Aulas e Bibliografia. Na maioria das escolas, esse tipo
de plano tem sido feito mais coletivamente do que individual entre os professores
das disciplinas e/ou sries, a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. um importante meio auxiliar do trabalho do(s) professor(es) se
elaborado por ele(s) prprio(s) e se levada em considerao a realidade.
A
ATIVIDADE 1
Com base no texto e nas suas prprias idias, organize um resumo no qual voc
dever expressar sua opinio sobre a validade do plano de curso para sua atuao
profissional.
ATIVIDADE 2
Releia o texto, de forma a identificar as principais etapas do plano de curso.
AUTO-AVALIAO
Voc foi capaz de responder a estas questes? Como se saiu? Se tudo foi assimilado,
voc poder passar para a aula seguinte, se no, busque sanar estas dificuldades
aprofundando este tema em outros textos ou consulte seu tutor.
148 C E D E R J
objetivos
AULA
Plano de aula: revendo

conceitos e prticas no
planejamento de ensino
27

Analisar a validade dos planos de ensino tendo
em vista a sua realidade profissional.
Identificar as principais fases do plano de aula.
Pr-requisitos
Ter concludo com aproveitamento o Mdulo 4.
O domnio das Aulas 24, 25 e 26 deste mdulo.
Didtica para Licenciaturas | Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
PLANO DE AULA: REVENDO CONCEITOS E PRTICAS NO

PLANEJAMENTO DE ENSINO
Cada plano de aula parte do
esforo geral que a escola empreende. Aquilo que a escola, como
instituio social, quer alcanar
e que est expresso no seu marco
referencial, guiar o trabalho de
cada professor e de cada turma
de alunos. Se assim no for,
provvel que cada professor e
cada grupo de alunos, mesmo
tentando fazer o mximo,
trabalhem segundo seu senso
comum pessoal e, at, segundo
o humor de cada momento.
Sobre a importncia da
elaborao do plano de
aula, Libneo (1993,
p. 241), declara: "Em
todas as profisses,
o aprimoramento
profissional depende
de acumulao
de experincias
conjugando a prtica
e a reflexo criteriosa
sobre ela, tendo em
vista uma prtica
constantemente
transformadora
para melhor."
Danilo Gandin e
Calos H. C. Cruz
Como um dos planos de ensino que faz parte do

planejamento da escola, o plano de aula um detalhamento
do plano de curso. um meio operacional de trabalho do
professor que sistematiza, numa previso de perodo/tempo de
aula, os elementos contidos no plano de curso, com
O plano de aula um instrumento que sistematiza todos

os conhecimentos, atividades e
procedimentos que se pretende
realizar num determinado perodo de tempo, tendo em vista o
que se espera alcanar como
objetivos junto aos alunos.
base no Projeto poltico-pedaggico da escola. Como

sugere Libneo (1993, p. 241) sobre a estruturao
do plano de Curso em relao ao plano de aula
..."as unidades e subunidades (tpicos) que foram
previstas em linhas gerais so agora especificadas e
sistematizadas para uma situao didtica real".
Elementos indispensveis para a sua

elaborao
Para Libneo (1993) preciso considerar que,
para cada aula, o tempo varia, isto quer dizer que nem
sempre completamos numa s aula o desenvolvimento de uma unidade ou

tpico de unidade e, tambm, que o processo de ensino-aprendizagem
se compe de uma seqncia articulada de fases.
Mesmo em tempos de novas tendncias na prtica pedaggica,
como o construtivismo, essas fases precisam ser reconhecidas pelos
professores, de forma que eles no percam nenhuma oportunidade de
acompanhar e mediar a construo do conhecimento dos alunos.
150 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
Como todo planejamento, o plano de aula carece de reflexes

iniciais sobre o mundo que vivemos, o aluno que possumos. Em
seguida, Libneo (1993, p. 241), indica as seguintes fases: Preparao
e apresentao de objetivos, contedos e tarefas; Desenvolvimento
da matria nova; Consolidao (fixao de exerccios, recapitulao,
sistematizao); Aplicao; Avaliao.
Alm destas fases contidas dentro do plano de aula, preciso
apresentar no documento escrito um Cabealho onde os professores
podero indicar, objetivamente, dados importantes de identificao, como
o nome da instituio, do professor/a(es/as) e da disciplina; a srie(s);
turma; data; perodo/tempo/hora.
Na confeco do plano ser preciso especificar tambm se ele
tratar de uma Noo nova? ou no? Em seguida, aconselhvel
formular os Objetivos Especficos. Esta etapa importantssima, visto
que os objetivos guiaro todos os outros componentes os contedos, os
procedimentos de ensino ou didticos, os recursos e a avaliao. Quanto
mais claros forem enunciados os objetivos, melhor. Recomendamos a
proposta de Gandin, que inclui, alm do comportamento, O QU e o
PARA QU (Rever Mdulo 4, Aula 14).
Lembramos a importncia da estimativa do Tempo, porque este
orienta o professor sobre quais etapas ele poder se deter mais. Outra
sugesto a incluso da Bibliografia que dever apresentar as referncias
das consultas feitas, como: guia curricular, livros didticos, artigos de
jornal, pgina na Internet e outros.
Gandin e Cruz propem, de forma geral, trs etapas ao se pensar
em organizar o plano de Aula:
1. filosofia da disciplina (vale tambm para reas de estudo,
sries, conjunto de sries, habilitaes ou cursos) que pode ser
pensada por vrios ou muitos professores da mesma escola
ou da mesma rede de ensino, por exemplo de um municpio,
ou de vrias escolas que tenham uma filosofia em comum e
que queiram trabalhar juntas;
2. diagnstico da turma de alunos para a qual se est elaborando o plano;
3. definio de aes, de atitudes, de normas para um perodo
de tempo, naquela turma (grifos nossos, p. 30).
C E D E R J 151
Para efeito de anlise dos professores, apresentaremos, a seguir, com base

nas idias de Libneo, uma adaptao das fases que consideramos fundamentais para a elaborao do plano de aula e, em seguida, uma possibilidade
de estruturao do Plano de Aula de Noo Nova, servindo de exemplo.
Destacamos, porm, que essa estruturao sugerida deva passar pela anlise
crtica dos educadores, de forma que estes possam fazer as prprias escolhas e
ponderaes, visto que nem toda a turma, professor e formas de desenvolver
a aula precisam ser iguais. Longe de ns prescrever modelos, pretendemos,
somente, dividir nossas experincias. Caber aos professores fazer as prprias
escolhas e construir seu prprio caminho.
O trabalho nas escolas

Muito embora ainda encontremos escolas que exigem de seus
professores a confeco de um plano de aula, por exigncias da direo
e/ou da coordenao pedaggica, sem levar em considerao o valor que
o professor atribui a esta tarefa, muitos adotam o plano de aula por
consider-lo mais imediato e mais prximo do seu fazer dirio.
A estruturao de um plano de aula no garante o sucesso da aula,
entretanto, o esquema formal, quando entendido como flexvel, permite
no s a reflexo sobre a prtica, a organizao prvia das aes, como
tambm reformul-las, em relao realidade complexa que os professores
enfrentam e que, muitas vezes, ainda os surpreendem.
A maioria dos professores organiza esse plano na forma de simples
roteiro, mais para sua prpria orientao, e o utilizam em vrias turmas,
fazendo as adequaes na prpria aula. Outros tm maior cuidado na
sua elaborao e para isso o fazem formalmente, num documento escrito,
com seqncias de fases que se integram, de forma a aproveitar todas as
possibilidades didticas para ajudar o aluno no seu processo de construo
do conhecimento e orient-lo no seu aperfeioamento.
152 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
PROPOSTA DE ESTRUTURAO DO PLANO DE AULA EM FASES

CABEALHO
Instituio:
Professor/a:
Disciplina:
Data:
Srie:
Turmas:
OBJETIVOS ESPECFICOS: o qu e para qu?
Introduo
Introduo
UNIDADE TEMTICA: .............
Noo Nova? ...........
PREPARAO PRVIA DA TURMA
Tempo
........ min
Apresentao do professor.
Solicitao de hbitos, atitudes para a aula.
Sondagem sobre a realidade dos alunos, sobre o que sabem sobre o assunto e organizao da
turma para a tarefa.
Partilhar com os alunos os objetivos que se pretende, numa linguagem informal.
Propor uma situao desafiadora ou incentivadora.
TRATAMENTO DIDTICO
Tempo
........ min
Contedo cognitivo a ser trabalhado:

Explorao do tema em unidades ou tpicos e subtpicos do contedo.
Procedimentos e estratgias para a concretizao dos saberes
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Estratgias para aula dividida em etapas ou momentos da aula.

Deve incluir a(s) metodologia(s) empregada(s), as tcnicas utilizadas e os recursos
didticos.
INTEGRAO OU CONSOLIDAO DO CONHECIMENTO, DE HABILIDADES E
DE ATITUDES
Tempo
........ min
Fixao e Sistematizao dos conhecimentos

A integrao pode acontecer em qualquer etapa do processo de ensino, porm tambm
considerado um momento especial no trabalho didtico, visto que contribui para a consolidao
dos saberes, aps o contedo ser abordado e compreendido.
Possibilita o aprimoramento do estudo pela reviso do assunto tratado atravs de recordao
em exerccios, tarefas de casa e o desenvolvimento de habilidades.
C E D E R J 153
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Estabelece relaes dos conceitos estudados com outras situaes-problema,

permitindo ao professor e aos alunos observarem se houve compreenso ou no dos
conhecimentos, de acordo com o pretendido nos objetivos.
A sistematizao uma forma de como o aluno absorve os conceitos, para que possa
aplic-los adiante em outros exerccios ou novas situaes.
APLICAO DE CONHECIMENTOS, HABILIDADES E HBITOS Tempo
.... min
quando os alunos conseguem transferir os conceitos para outras situaes

semelhantes, ou de vida prtica, demonstrando habilidades e domnios mais complexos
de raciocnio na construo do conhecimento.
AVALIAO DOS CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Tempo
........ min
Dever prever:
as formas como ele acompanhar e verificar o processo de aprendizagem do aluno
Encerramento
Encerramento
(dificuldades, erros, construes).

o quando avaliar, antes, durante e ao final.
as formas de verificao da aprendizagem: informal para fins de diagnstico, ou formal
para fins de verificao os conceitos ou notas e instrumentos que o professor utilizar.
avaliao da aula propriamente dita, com vistas reformulao por parte do professor.
BIBLIOGRAFIA
Incluir as referncias dos livros utilizados e/ou dos textos, de artigos de jornal, da
Internet e outros.
154 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
Possibilidade de estruturao formal do plano de aula

em fases
Lembramos que este plano corresponde a uma aula exemplificada
da primeira unidade do Plano de Curso de Matemtica anteriormente
vista na Aula 26.
PLANO DE AULA DE MATEMTICA
Colgio:.......
Disciplina: Matemtica
Srie: 5 (segundo ciclo do Ensino Fundamental)
Ano:.......
Professores(as):.......
Data:.......
Durao da Aula: 2 tempos seguidos /50 min cada
Unidade Didtica: Espao e Forma

Objetivos Especficos
Contedos
Tempo
Desenvolvimento Metodolgico
Localizar a posio
Localizao
10 min
O professor inicia a aula com uma conversa informal com
de um objeto ou
de objetos e
a turma sobre a posio que o aluno Andr, que est sen-
pessoa no espao, a
pessoas no
tado na primeira fileira, ocupa: direita ou esquerda? Seria
partir de diferentes
espao, a partir
direita para os alunos e esquerda para o professor. A partir
referenciais
de diferentes
da, o professor conta uma histria de vises diferentes
refenciais.
20min
sobre a localizao de pessoas e objetos (histria retirada

do livro...)
20min
A seguir, os alunos completaro os exerccios do livro

sobre o assunto.
10min
Logo aps, ser feita a correo coletiva dos exerccios.
40min
Depois, pede aos alunos que formem grupos de 4 para

iniciarem a confeco de uma maquete que represente
a cena descrita na histria.
Na aula seguinte, os alunos aprontaro as maquetes
e apresentaro seus trabalhos (uns aos outros).
C E D E R J 155
Recursos: Quadro-de-giz, material para maquete: bonecos de

brinquedo, cartolina, caixas pequenas, caixas grandes, texto digitado,
livro didtico, livro paradidtico.
Avaliao: Ser feita informalmente, durante toda a aula, por
meio de observao das respostas dos alunos s atividades propostas.
Formalmente ser feita atravs da correo dos exerccios e tarefas
propostas.
Bibliografia: PCNs, livro didtico de Matemtica, livro
paradidtico.
RESUMO
O plano de aula um detalhamento do plano de curso, devido sistematizao
que faz das unidades deste plano, criando uma situao didtica concreta
de aula. Para seu melhor aproveitamento, os professores devem levar em
considerao as suas fases: Preparao e apresentao de objetivos, contedos e
tarefas; Desenvolvimento da matria nova; Consolidao (fixao de exerccios,
recapitulao, sistematizao); Aplicao; Avaliao (LIBNEO, 1993, p. 241).
importante tambm apresentar no documento escrito um Cabealho com dados
importantes de identificao, como tambm especificar se o plano tratar de uma
"Noo nova ou no". Alm disso, o controle do tempo ajuda o professor a se
orientar sobre quais etapas ele poder se deter mais. Outra indicao a incluso
da Bibliografia que dever apresentar as referncias das consultas feitas.
Tanto o plano de curso como o plano de aula podem ser importantes aliados do
trabalho docente, desde que os professores acreditem nestes instrumentos como
meios auxiliares do ensino, como esquemas-guia flexveis e no como panacias.
Isso no quer dizer que tenham que ser feitos por fazer, ao contrrio, a elaborao
destes planos exige seriedade, preparo, criatividade e responsabilidade.
156 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
ATI
ATIVIDADE 1
Com base no texto e nas suas prprias idias, organize um resumo no qual voc
dever expressar sua opinio sobre a validade do plano de aula para sua atuao
profissional. Procure seu tutor para trocar idias.
ATIVIDADE 2
Releia o texto, de forma a identificar as principais fases do plano de aula.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu no cumprimento das tarefas? Caso ainda persistam algumas dvidas,
recomendamos resolv-las atravs de consulta ao seu tutor no plo, antes da
leitura da prxima aula.
C E D E R J 157
objetivos
AULA
Revendo concepes e
prticas da avaliao
educacional:
entre "idas e vindas"
28

Identificar, na trajetria da avaliao, as
contribuies prticas dos pressupostos da
objetividade e da subjetividade.
Comparar as modalidades avaliao criterial
com a modalidade formativa.
Reconhecer os cuidados necessrios na avaliao
da aprendizagem escolar.
Pr-requisito
O domnio da Aula 15 do
Mdulo 4.
Didtica para Licenciaturas | Revendo concepes e prticas da avaliao educacional:

REVENDO CONCEPES E PRTICAS DA AVALIAO

EDUCACIONAL: ENTRE "IDAS E VINDAS"
...a avaliao por si, um
ato amoroso e a sociedade
na qual est sendo praticada
no amorosa e, da, vence a
sociedade e no a avaliao...
Para a avaliao no h uma
separao entre o certo; h o
que existe e esta situao que
existe acolhida, para ser
modificada. Na avaliao, no
h excluso.
Cipriano C. Luckesi
Extratos do Documento Final Um
Mundo para as Crianas, da Sesso
Especial da Assemblia Geral das
Naes Unidas sobre a Criana,10 de
maio de 2002.
Dentre as vinte e uma metas acordadas
sobre educao, achamos interessante
destacar para fins de nosso estudo, o
item II.
II. Provendo Educao de Qualidade
(a) Expanso e melhora do cuidado e
da educao na primeira infncia, para
meninos e meninas, especialmente
para os mais vulnerveis e em
desvantagem;
(b) Reduo de 50% no nmero de
crianas em idade de ensino de primeiro
grau fora da escola e o aumento para,
no mnimo 90%, nas matrculas em
escolas primrias ou na participao em
programas alternativos de programas
de educao primria de boa qualidade
at 2010;
(c) Eliminar as disparidades de gnero no
ensino primrio e secundrio at 2005
e alcanar a igualdade de gneros na
educao at 2015, centrando a ateno
em assegurar para as meninas o acesso
e a conquista igualitria e total de uma
educao de boa qualidade;
(d) Melhorar os aspectos da qualidade
da educao para que crianas e
adolescentes alcancem resultados
de aprendizagem identificveis e
mensurveis, especialmente capacidade
de ler e de escrever, talentos matemticos
e experincias essenciais para a vida;
(e) Assegurar que as necessidades de
aprendizagem de todos as crianas e
adolescentes sejam alcanadas por meio
de acesso a programas apropriados de
aprendizado e habilidades especficas;
(f) Atingir um aumento em 50% dos
nveis de alfabetizao em adultos at
2015, especialmente para mulheres.
160 C E D E R J
Ao estudar a avaliao percebemos que, por um

lado e de forma geral, o seu contedo est presente
em todas as reas da atividade humana, seja de modo
formal ou informal. Por outro lado, os estudos sobre
esta temtica na rea educacional tm crescido muito nos
ltimos anos e tm sido tratados por seus investigadores,
a partir de muitos enfoques, como o psicolgico, o
antropolgico, o filosfico, o tecnolgico, o sociolgico
e o pedaggico, estando presentes nas propostas de
governo, nos sistemas de ensino ou no ambiente escolar
e na sala de aula. Tudo pode ser avaliado, porm, de
forma geral, a preocupao gira em torno do fracasso
escolar e a busca da qualidade no ensino. Contudo, ainda
ouvimos, na prtica escolar, denncias e queixas sobre a
prtica avaliativa de alguns profissionais, desde o excesso
de poder, o autoritarismo, as arbitrariedades cometidas e,
at mesmo, coeres, punies, numa verdadeira lgica
do absurdo. Porm, quaisquer das formas, posturas e
prticas adotadas na avaliao estas esto a servio
de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve
a um modelo social dominante (LUCKESI, 1995, p.
29), passando pelo entendimento sobre a evoluo das
funes que governos, escolas e educadores acreditam
cumprir na sociedade e no mercado de trabalho.
MDULO 5
28
AULA
O caminho da avaliao: entre pressupostos e modalidades

No domnio da educao, a avaliao aparece, numa primeira
manifestao histrica, como instrumento de seleo extra-escolar,
como nas prticas chinesas no sculo II (a.C.) em que o imperador
Shun examinava seus oficiais com o fim de promov-los ou demiti-los.
Somente na universidade medieval que este tipo de prtica se cristaliza,
primeiramente, como prtica educativa a disputatio exposio de
um aluno/a com seus professores/as (SACRISTN, 1998, p. 298).
O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composio

a-valere, que quer dizer dar valor a (LUCKESI, 1998, p. 76).
Atualmente, a avaliao educacional abrange os mais diversos

nveis (macro, meso e micro) de deciso (rgos internacionais, governos,
secretarias de ensino, escolas, salas de aula); elementos (especialistas,
professores, alunos); aspectos (ensino; mtodos; meios grficos,
documentos, planos, projetos, currculos, programas educativos, entre
outros); instrumentos e formas (testes, provas, portflios, exames, autoavaliao e outros); modalidades (tradicional, normativa, criterial e
formativa); processo e produto; quantidade e qualidade, buscando sempre
controlar desnveis e desequilbrios entre as demandas da sociedade e a
!
Os jesutas, j em
1600, utilizavam um
tipo de avaliao
de cunho mais
qualitativo, na forma
de exame oral, com
bases em emulaes
constantes. Somente
por volta de 1800
que o exame
escrito formal,
com atribuies de
notas, num vis mais
quantitativo, aparece.
oferta em termos de resultados e formao dos seus indivduos.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP (INFORMATIVO
n 7, ano 1, 23/9/2003):
De cada dez alunos do Ensino Fundamental, dois repetiram a srie cursada entre 2001 e 2002. No perodo
anterior (2000/2001), a taxa era de 21,7%. O problema maior na primeira srie, cujo ndice chega a
31,6%. No Ensino Mdio, 20,2% dos estudantes repetiram o ano em 2001. Em 2000, o ndice era de 18,6%.
Tambm nesse nvel de ensino, a taxa maior na 1 srie, com 25,8% de repetncia. Veja os grficos.
C E D E R J 161

Em 2003 ainda nos estarrecem os ndices de evaso e repetncia

escolar na educao brasileira, principalmente no Ensino Fundamental
pblico. Mesmo considerando algumas melhorias nos ltimos anos, estas
medidas ainda so pequenas diante da grande dvida que os governos e a
No Brasil, assim
como na Amrica
Latina, os meninos
tm menos acesso
escola que as
meninas, principalmente porque
eles so em maior
nmero entre
as crianas que
trabalham(Segundo
dados do Censo 2000
do IBGE), entre os
5,5% das crianas
e adolescentes de
sete a 14 anos no
Brasil que no esto
matriculados, a
desagregao por
gnero de 5,85%
para os meninos e
de 5,15% para as
meninas (Fundo das
Naes Unidas para
a Infncia UNICEF,
V Conferncia Iberoamericana de Ministras, Ministros e Altos
Responsveis da
Infncia e Adolescncia Representantes
de governos iberoamericanos debatem
a situao de crianas
e adolescentes na
regio, 18 e 19/9/
2003, Santa Cruz,
Bolvia).
sociedade como um todo tm, principalmente, para com a classe menos

favorecida da nossa populao. Esta somente conta com a educao
pblica, tanto em relao oferta de escolas, como na qualidade dos
servios para educar formalmente seus filhos.
Paralelamente a essa triste constatao, percebemos que a
trajetria da avaliao educacional em nosso pas esteve sempre atrelada
aos modelos terico-metodolgicos importados e esses nem sempre foram
claros, principalmente para os prprios professores, que precisam tomar
uma srie de decises acerca da avaliao da aprendizagem dos seus
alunos e sobre sua prpria prtica de ensinar com vistas realidade de
trabalho.
Franco (1995) busca nos pressupostos epistemolgicos da
avaliao, atravs de suas principais matrizes epistemolgicas (determinada maneira de compreender o tipo de relao que se estabelece entre
o sujeito e o objeto a ser conhecido), construir e organizar uma teoria
do conhecimento sobre o assunto.
A autora apresenta, inicialmente, o objetivismo e o subjetivismo
como as abordagens explicativas para, em seguida, apontar, o vnculo
indivduo-sociedade como nova possibilidade de anlise da avaliao
educacional para os novos tempos.
Para ns, a explicao desses pressupostos e de outras referncias
como as modalidades de avaliao tradicional, normativa, criterial e
formativa de fundamental importncia para que possamos caminhar
nesse complexo labirinto de idas e vindas da avaliao. Nesse sentido,
tentaremos perseguir a trajetria da avaliao educacional entre estas
trilhas j abertas, sabendo de antemo, que elas esto imbricadas numa
teia de referenciais que precisamos melhor compreender.
162 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
A influncia dos pressupostos epistemolgicos na prtica

avaliativa
A abordagem objetivista
O objetivismo na educao se estrutura a partir da influncia
da Psicologia experimental, quando esta comea a ganhar condio de
cincia, isto , suas pesquisas seguem, agora, os critrios da observao,
verificao e experimentao cientfica. Este modelo, antes aplicado s
cincias naturais, passou ento a fundamentar cincias sociais, e era
orientado, principalmente, pela vertente da psicometria, da psicologia
experimental sada dos laboratrios da Alemanha e pelos postulados
do positivismo/liberalismo e da cientificidade. Acreditava-se que, para
fazer cincia, era preciso lidar somente com o fato objetivo, que pode ser
observado, medido, palpado. Dessa forma, na educao, "os fatos sociais
passam a ser tratados como objetos, desprovidos de subjetividades,
historicidade e contradio" (FRANCO, 1995). H a separao entre
o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento, visto que acreditam
na neutralidade cientfica do pesquisador.
Na viso objetiva, destacava-se o perigo que os professoresavaliadores corriam ao apelar para a subjetividade dos alunos quando
precisavam fundamentar um juzo de valor sobre seu rendimento escolar.
Da a supervalorizao dos exames, das certificaes, dos diplomas e dos
testes, numa grande preocupao quantitativa com a mensurao. Essa
preocupao se arrastou ao longo dos anos seguintes e foi, em parte,
valorizada pelos professores, segundo o momento e o tipo de proposta
educacional que defendiam.
Os exames tradicionais, to em moda naquele perodo, e,
ainda to presentes nas prticas avaliativas atuais, passam a ser
considerados uma tcnica de certificao para medir com pretensa
objetividade (e atestar juridicamente) um nvel determinado de
Guba e Lincoln
(1981) identificam
quatro etapas
na evoluo
do processo de
avaliao dos
ltimos cem anos
que tentamos
sintetizar aqui:
avaliao como
mensurao,
(o professor
como tcnico na
elaborao de
testes e provas);
a avaliao por
objetivos (grande
nfase dada
ao alcance dos
objetivos propostos
pelo professor,
escola e sistema
educacional); a
avaliao como
julgamento de valor
(professor alm de
medir e descrever,
deve julgar,
demonstrando
o grau de
satisfatoriedade
em relao
aos resultados
esperados); a
avaliao como
negociao (onde
professores e
alunos refletem
sobre os resultados
e atuaes no
processo ensinoaprendizagem).
qualificao (AFONSO, 2000, p. 30). Esses exames, bem como os

diplomas, faziam parte de uma modalidade avaliativa tradicional e
tiveram o seu apogeu no sculo XIX, quando do desenvolvimento da
produo capitalista e do acesso da burguesia ao poder, em substituio
, ento, aristocracia. Naquele momento, os privilgios garantidos pelos
laos de famlia e fortuna passam a ser substitudos pela competncia
alcanada mediante o estudo e a ao (FERNANDES, 1976, p. 11).
C E D E R J 163

Os exames no s foram utilizados para o acesso administrao

pblica, como ocorreu na Inglaterra na segunda metade do sculo
XIX, como tambm foram empregados para seleo acadmica nas
universidades e recrutamento de pessoal em organizaes no estatais.
Mais tarde, esses exames foram importados por muitos pases,
contrapondo-se aos antigos critrios pessoais de seleo.
Com toda efervescncia terica ao longo desse perodo, a prtica de
avaliar dos professores se confundia (e at os dias atuais ainda acontece),
entre o "medir" e o "avaliar". Medir, segundo Luckesi (1998), uma
forma de comparar grandezas, tornando uma como padro e outra como
objeto a ser medido... (p. 72). uma etapa importante para aferio
da aprendizagem, por isso est contida na avaliao, porm, o conceito
avaliao vai mais alm,
... formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir
um valor ou qualidade e alguma coisa, ato ou curso de ao...,
que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em
relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. Isto quer dizer
que o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou
qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma tomada
de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com
uma conseqente deciso de ao (p. 76).
Na atualidade, utilizamos ainda a mensurao na hora de avaliar.

Esta prtica tem a sua funo e importante para o ato avaliativo. O
que se deve evitar, segundo Morin (1990), a importao da ideologia
positivista da avaliao ou uma metodologia extrada das Cincias da
Natureza, apresentada como a nica capaz de garantir a cientificidade,
num enfoque restrito e mecanicista de entender a questo.
!
O teste de inteligncia
elaborado por Binet
e Simon (1905) foi
o primeiro teste
destinado a fornecer
a idade mental de um
indivduo e at hoje
ainda utilizado,
principalmente
quando a ideologia
a da eficcia e
rendimento, encaixando-se bem nas
prticas de seleo.
164 C E D E R J
A abordagem subjetivista
Pode, em parte, ser explicada inicialmente pela influncia dos
estudos feitos por volta da dcada de 1900, a partir das primeiras
manifestaes da Psicologia cientfica, principalmente destacada pelos
estudos genticos. A partir desses trabalhos que comearam na Inglaterra
e Frana ainda no sculo XIX , Binet e Simon (1905) criaram instrumentos
para medir a inteligncia das crianas das escolas francesas. Estes estudos
se contrapunham aos antigos exames tradicionais, considerados
ineficazes (AFONSO, 2000, p. 31).
MDULO 5
28
AULA
Esses testes padronizados acabam influenciando as polticas de

educao, principalmente na Inglaterra e Estados Unidos, devido
ideologia comum de progresso que ambos compartilham. Neste momento,
os exames (propostos na viso objetivista modalidade tradicional) so
colocados em segundo plano, frente aos testes de aptido e de inteligncia.
Muitos pases e grupos defendiam e, ainda hoje, defendem esses testes, por
acreditarem que estes podem prever o sucesso dos indivduos. Nos EUA,
a pedagogia dos testes estandardizados ajudou a consolidar o capitalismo
liberal, de forma a explicar, racionalmente, as diferenas individuais no
seio das escolas e sociedade, denuncia Afonso (2000).
Em geral, esses testes so considerados uma forma da modalidade
de avaliao normativa, pois presume, segundo (SCRIVEN, 1991, citado
por AFONSO, 2002, p. 34) que as diferenas individuais tendem a
distribuir-se de acordo com a curva normal de Gauss toma como
referncia, ou compara, as realizaes dos sujeitos que pertencem ao
mesmo grupo o que lhe confere uma natureza intrinsecamente seletiva
e competitiva.
Franco (1995) compreende o surgimento da abordagem subjetiva, a
partir dos srios questionamentos que se faziam em relao aplicao desses
testes padronizados e absoro acrtica dos seus resultados(p. 20).
Para a autora, nesse modelo, o sujeito que conhece tem predominncia sobre o objeto do conhecimento, pois, este parcial e
determinado pelo sujeito que conhece a partir de suas vivncias e valores,
e continua Nessa abordagem, a predominncia, se no a exclusividade,
volta-se para a atividade do sujeito, a quem atribui papel de criador da
realidade (p. 19). Dessa forma, as pesquisas na rea educacional passam
a ser centradas no aluno, na sua interao com o professor, priorizando
os dados qualitativos pelas vrias possibilidades que a subjetividade desta
abordagem sugere de colher as informaes sobre este.
C E D E R J 165

A abordagem subjetivista na avaliao, segundo a autora, trouxe

importantes contribuies para a aprendizagem, pois ao penetrar na
subjetividade dos processos cognitivos, abriu espao para se estudar a
afetividade, as condies emocionais que interferem no processo ensinoaprendizagem, alm de propor a auto-avaliao como procedimento
avaliativo. Apresenta tambm novos instrumentos de coleta de dados, com
a incluso de questes abertas ou divergentes e discursivas nas entrevistas,
questionrios e que, mais adiante, so includas nos exerccios e provas
propostos pelos professores, bem como nas pesquisas das reas humanas.
!
A obra de Tyler
somente foi difundida
para o Brasil por volta
das dcadas de 1960
e 1970, nos trabalhos
traduzidos de autores
como Ragan (1964),
depois Fleming (1970)
e Taba (1974).
Entre subjetividade, objetividade e a realidade

Como vimos, a partir do momento em que o aluno comea
a ser considerado sujeito do processo de conhecimento e este passa
a ter de se comprometer com os objetivos do professor, que a
avaliao passa a ser compreendida como instrumento capaz de
cuidar dos meios de ao e de controle, de forma a conduzir o aluno
com mais segurana e sucesso. Dentro dessa concepo que surgem
os testes padronizados e, em seguida, os procedimentos e prticas
avaliativas mais amplas. Oriundos deste momento destacam-se
os estudos de oito anos de Tyler e Smith (dcada de 1930), bem
como sua obra sobre currculo e ensino. a partir desses estudos que se
introduzem outros procedimentos/instrumentos avaliativos, tais como:
os questionrios, as escalas, os registro de comportamentos e outros, de
forma a coletar evidncias sobre o desempenho dos alunos ao longo de sua
trajetria educacional, tendo em vista os objetivos curriculares. tambm
no desenvolvimento de uma teoria para o currculo que Ralph Tyler
desenvolve os estudos sobre a avaliao da aprendizagem (termo criado
por ele). Essa forma de avaliao por objetivos proposta por Tyler passa a
ser compreendida como um procedimento capaz de verificar se os objetivos
educacionais esto sendo atingidos nos programas curriculares.
Dcadas mais tarde, reforado pelo discurso do fracasso escolar e
pela crise econmica da dcada de 1970, importantes pesquisadores, como
Bloom (1971), passam a ser considerados na avaliao ao defender o sucesso
escolar, ou a avaliao pelo sucesso, propondo mudanas operacionais
e comportamentais para os alunos numa pedagogia do domnio da
aprendizagem atravs das reas afetiva, cognitiva e psicomotora.
166 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
Bloom defendia a formulao de objetivos como capaz de definir novas

estratgias contra o fracasso escolar, delimitando as prioridades no ensino
e organizando as aprendizagens de maneira mais racional e eficiente.
Os fundamentos da pedagogia do domnio para a aprendizagem,
propostos por Bloom (1971), esto presentes at hoje e distinguem trs
tipos de avaliao, segundo os momentos e as funes que a avaliao
desempenha:
avaliao diagnstica: visa a preparar o aluno para iniciar a aprendizagem. Busca colher dados como a descrio, a classificao e a determinao do valor de algum aspecto do comportamento do aluno com vistas
a sua preparao para iniciar uma aprendizagem;
avaliao formativa: visa a ajudar o aluno no decorrer da
aprendizagem, orientando-o em termos do alcance da aprendizagem;
avaliao certificatria (somativa ou classificatria para alguns):
um processo de controle final sobre os domnios de conhecimentos
!
Atualmente, a prtica
avaliativa requer uma
tomada de posio
sobre as condutas
docentes e discentes,
tendo em vista o
encaminhamento
dos alunos para
etapas seguintes na
aprendizagem ou
a sua reorientao
na aprendizagem,
o que requer uma
reviso do processo
de ensino pelo
professor.
atingidos pelo aluno em relao aos objetivos propostos, seja ao final

de uma aprendizagem, de uma unidade, semestre ou curso, tendo em
vista um resultado.
Segundo Bonniol e Vial (2001), este estudo causou grande impacto
na educao, porm muitos autores se inspiraram nele para corrigir (no
caso do ambguo conceito de avaliao diagnstica) ou para complementar
o estudo sobre a avaliao.
A proposta de Bloom acabou sendo adotada por muitos
educadores, como os importantes autores brasileiros da rea, entre
eles Turra, Enricone SantAnna, Andr (1975), Luckesi (1995) e muitos
outros que, considerando a grande importncia da definio das funes
da avaliao, passaram a relacionar, a cada uma das funes, uma
modalidade e da seguinte forma: funo de diagnstico corresponde
a modalidade diagnstica; funo formativa a modalidade formativa;
e funo certificatria, a modalidade somativa.
Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter

de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento
dialtico do avano, ter de ser o instrumento
da identificao de novos rumos. Enfim, ter de
ser o instrumento de reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificao dos caminhos a serem
perseguidos (LUCKESI, 1995, p. 43).
C E D E R J 167

Aqui no Brasil, a modalidade normativa, aps o perodo das

testagens, como os testes de coeficientes que aconteciam nas escolas
pblicas na dcada de 1960, passa a ser exemplificada pelos professores
quando se referem aos concursos pblicos para selecionar pessoas a partir
de determinados nmeros de vagas no mercado de trabalho, assim como
no exame vestibular; ou seja, tipos de exames que seguem os princpios
da modalidade normativa e, nesta situao, tambm, pode-se considerar
Idntico ao que
aconteceu nos
pases perifricos,
a reforma do
sistema educacional
brasileiro, aliado
tendncia atual de
descentralizao de
seus sistemas, fez
surgir diferentes
propostas e formas
de avaliao, numa
verdadeira cultura
da avaliao,
praticada atravs de
avaliaes internas
(cuja motivao o
acompanhamento
do prprio trabalho
pelas instituies de
ensino). Hoje esse
acompanhamento
se d atravs de
instrumentos
como o PPP e/ou
na forma da Autoavaliao); nas
avaliaes externas
(cuja motivao
o controle da
qualidade dos
sistemas de ensino
pelos governos,
atravs de
Programas Nacionais
de Avaliao,
tipo SAEB, ENEM
ou Provo); nas
avaliaes da
aprendizagem
escolar (cuja
motivao a
qualificao da
aprendizagem do
aluno).
que contemplam a funo somativa (classificatria ou certificatria).

A funo/ modalidade de avaliao diagnstica repercutiu muito
entre os educadores progressistas brasileiros, a partir dos trabalhos de
Luckesi (1995), que a defende, apontando a sua importncia para o
processo de aprendizagem do aluno, sugerindo que esta deva ser assumida
como:
...instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que
se encontra o aluno; tendo em vista tomar decises suficientes e
satisfatrias para que possa avanar no processo de aprendizagem...
Desse modo, a avaliao no seria to somente um instrumento
para aprovao ou reprovao dos alunos, mas sim um instrumento
de diagnstico da situao (1995, p. 81).
A funo/modalidade diagnstica impressionou tanto esses

educadores, que eles passaram a classificar de diagnstica a avaliao
formativa, quer dizer, a que utilizada durante o processo ensino
aprendizagem com vistas orientao do aluno, aps perceber os
entraves ocorridos ou no durante este processo de aprendizagem. Hoje,
entretanto, j se consegue compreender que a avaliao diagnstica se
constitui numa etapa inicial da avaliao formativa, pois possibilita
verificar as dificuldades ou no do aluno e da turma.
Precisamos lembrar que, numa mesma aula ou curso, o professor
poder incluir todas essas funes/modalidades diagnstica, formativa
ou somativa. O que no se admite utiliz-las revelia, sem critrios
claros para os alunos e sem saber o que se pretende.
Continuando, a pedagogia por objetivos de Tyler depois
reforada por Bloom, mais adiante, pela corrente tecnicista que v
na instrumentalizao dos meios tecnolgicos e na idia do reforo, a
possibilidade para dinamizar os processos mentais dos alunos e o ensino.
168 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
Os professores, como avaliadores, passam a valorizar nos exames, alm

dos objetivos operacionais, as provas objetivas, as escalas de atitudes
e os planejamentos, os recursos didticos, numa supervalorizao
dos meios de educar sobre os fins para o qual se educa, numa grande
tecnificao dos processos avaliativos, ratificados, pelas propostas da Lei
5.692/71 em nosso pas. Nesse sentido, houve uma grande proliferao
de instrumentos e meios para organizar e controlar operacionalmente o
ensino em todos os seus nveis educacionais, principalmente quando se
tratava de selecionar objetivos e pensar estratgias na hora de planejar
as aes docentes.
A partir dessas influncias, outra modalidade de avaliao surge no
cenrio educacional, a avaliao criterial, supostamente orientada pelos
preceitos reconhecidos de liberdade e qualidades de cada aluno-sujeito.
Sua principal caracterstica a apreciao do grau de consecuo dos
objetivos do ensino que acontece em funo das realizaes individuais
de cada aluno e no em comparao com os outros alunos (como faz a
avaliao normativa).
Afonso (2002), com base nos estudos de Carnoy e Levin (1985),
Sarup (1990) e Bernstein (1990), descreve importantes aspectos da
avaliao criterial:
A avaliao criterial tambm deve ser concretizada mediante
provas ou testes deliberadamente construdos com preocupaes
tcnicas e metodolgicas, obedecendo aos requisitos normais,
nomeadamente em termos de garantia de validade e fidedignidade...
uma modalidade que d mais garantias de que so realizadas quer
a transmisso quer a aprendizagem das chamadas competncias
mnimas necessrias ao mundo do trabalho... permite um maior
controle central por parte do Estado (p. 34).
Dessa forma, podemos entend-la to presente, ainda hoje, nas

prticas avaliativas de alguns docentes na sala de aula (na verificao dos
objetivos educacionais a serem alcanados pelos alunos) para atender
ao mundo do trabalho; na escola nos seus planejamentos curriculares
(a escola est sendo avaliada em seus objetivos organizacionais atravs
do Projeto Poltico-Pedaggico-PPP); nos sistemas de ensino (estes so
cobrados em relao ao desempenho das escolas quanto aos resultados
dos alunos a nveis locais e nacionais), para, de forma mais ampla
O que a
avaliao externa
faz destacar o
valor seletivo e
social da mesma,
ao mesmo tempo
que deforma as
possibilidades
do currculo.
A prtica
de ensinoaprendizagem
ficar muito
marcada pela
a
urgncia de
superar as
provas seletivass
(SACRISTN,
N,
1998, p. 321).
).
e normativa, caminhar para os nveis internacionais (comparaes

normatizadas dos diferentes sistemas educativos dos pases a partir de
indicadores, tais como a prova).
C E D E R J 169

Hadji (1998) acredita que preciso desmistificar para os educadores

a idia de que se tenha de classificar de boas ou ms as modalidades
de avaliaes normativa ou criterial. Para o autor, nada impede que
busquemos informao de um aluno em relao ao outro, desde que seja
com fins formativos.
A partir do enfoque ambientalista em psicologia, dos seus reflexos
na educao, da entrada das novas metodologias de conhecimento, e
mais, da possibilidade de reviso das propostas de perodos anteriores,
a avaliao passa a ser percebida como recurso capaz de fornecer
LUCKESI, conceitua
a avaliao
atualmente como
um juzo de
qualidade sobre
q
dados relevantes
d
para uma tomada
p
de deciso
d
((1995, p. 9,
rrodap).
informao sobre os processos de conhecer. Com isso, entende-se como

necessrio, primeiro valorizar esses processos, para depois orientar no
sentido da tomada de deciso. Dessa forma, Gimeno Sacristn (1998,
p. 302) como outros importantes autores como Guba e Lincoln (1981) e
Scriven (1967) entendem que "a avaliao adotou o sentido de julgamento
de valor que recai sobre algo, prvia de descrio da realidade observada,
ressaltando a qualidade de ser um processo de valorizao que considera
as circunstncias do objeto avaliado e os critrios de valor" (p. 302).
Esta viso passa a ser adotada tambm em nosso pas, na avaliao da
aprendizagem escolar. Luckesi (1995) explica muito bem o juzo do valor
no estudo da avaliao:
Em primeiro lugar, ela um juzo de valor, o que significa uma
afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios
estabelecidos... Em segundo..., esse julgamento se faz com base nos
caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliao). Portanto,
o julgamento, apesar de qualitativo, no ser inteiramente subjetivo.
O juzo emergir dos indicadores da realidade que delimitam a
qualidade efetivamente esperada do objeto. So os sinais do
objeto que eliciam o juzo... Em terceiro... conduz a uma tomada
de deciso. Ou seja, o julgamento de valor, por sua constituio
mesma, desemboca num posicionamento de no-indiferena, o
que significa obrigatoriamente uma tomada de posio sobre o
objeto avaliado, e uma tomada de deciso quando se trata de um
processo, como a aprendizagem (p. 33).
Gimeno Sacristn (1998, p. 303) destaca a complexidade da

prtica avaliativa, visto as vrias operaes envolvidas nesta tarefa, como:
aquisio, elaborao de informao e expresso de um julgamento a
partir da informao coletada. O autor indica, a seguir, um esquema
explicativo proposto por Ellioti, que representa essas operaes:
170 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
Realizar descries do objeto

Processo de Informao
AVALIAO
Valorizar, emitir
julgamento sobre a
informao
A partir de ento, surgem diferentes propostas ou prticas

avaliativas que buscam valorizar os processos de conhecer na escola,
relacionadas aprendizagem escolar, e que se organizam pela funo ou
modalidade de avaliao formativa. Esta modalidade muito ampla,
pois compreende inmeras teorias. O grande consenso a idia do
acolhimento, o que no quer dizer, falta de rigor. Perrenoud (1992)
destaca que esta modalidade no deve ser utilizada para outros fins que
no fossem melhorar o ensino e a aprendizagem (p. 165).
A avaliao formativa , segundo Afonso (2000), apenas em parte,
uma avaliao criterial, visto que tambm utiliza objetivos previamente
definidos e pode recorrer a provas, testes criteriais. Porm, vai mais alm
ao utilizar uma pluralidade de mtodos e tcnicas, como a observao
livre e sistemtica, a auto-avaliao, a entrevista, o trabalho de grupo e
outras formas, tal como os portflios, os relatrios.
No podemos, contudo, ter uma viso ingnua e achar que esta
modalidade s tem benefcios. Como forma de avaliao contnua,
esta modalidade pode imprimir um excesso de controle sobre os
alunos, tornando-se mais opressora do que a modalidade tradicional
!
Sugerimos o
aprofundamento da
questo a partir da
leitura do texto de
Philippe Perrenoud
No mexam na
minha avaliao!
Para uma abordagem
sistmica da mudana
pedaggica. In:
Estrela, A. e Nvoa.
A. Avaliaes em
educao: novas
perspectivas.
Portugal:Porto
Editora, 1993.
e normativa.
Afonso (2001) defende o valor da avaliao formativa enquanto
dispositivo pedaggico, principalmente porque possibilita, em espaos de
relativa autonomia, como as escolas pblicas, a concretizao de uma
efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola bsica(p. 40).
Este tipo de modalidade permite ao professor desenvolver um trabalho
inter/multicultural com vistas emancipao dos alunos, pois no
compara alunos e, sim, os orienta em relao aprendizagem.
C E D E R J 171

Tambm Perrenoud (1993) defende a modalidade de avaliao

formativa para a escola. O autor concebe a avaliao na escola dentro
de um octgono de foras, a saber:
relaes entre famlias e escola;
organizao das aulas, individualizao;
didtica, mtodos de ensino;
contrato didtico, relao pedaggica, profisso de aluno;
controle, poltica de estabelecimento de ensino;
programas, objectivos, exigncias;
sistema de seleo e orientao;
satisfaes pessoais e profissionais.
Para o autor, avaliar na escola um grande desafio pois:
Mudar a avaliao significa, provavelmente, mudar a escola...
Mexer-lhes significa pr em questo um conjunto de equilbrios
frgeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prtica
pedaggica e o funcionamento da escola. No mexam com a
minha avaliao! o grito que damos assim que nos apercebemos
que basta puxar pela ponta da avaliao para que o novelo se
desfie... (p. 173).
Nas dcadas de 1980 e 1990, com a globalizao e os impactos

da economia mundial, temos assistido a redefinies das polticas
educacionais no mundo, onde as fronteiras locais e nacionais se
misturam. Nessa perspectiva, a avaliao normativa e a ideologia de
mercado se aproximam na viso de alguns pesquisadores e polticos
de determinados pases, pois, ainda hoje, verificamos a proposio
de testes estandardizados por autores interessados na criao de um
"mercado educacional" (AFONSO, 2000), capaz de selecionar sistemas
de ensino, escolas eficazes, supervalorizando as escolhas educacionais e
desconsiderando as conseqncias para a sociedade.
A perspectiva da testagem da modalidade de avaliao tradicional,
normativa, bem como a avaliao por objetivos da modalidade criterial
sempre estiveram atreladas comprovao que vem do exame, da
prova, da modalidade tradicional. A primeira modalidade visa
mensurao, a segunda a seleo, a terceira ao mercado. Todas reforam
a pedagogia do exame.
172 C E D E R J
28
MDULO 5
Tradicional
mensurao
Normativa
seleo
Criterial
mercado
AULA
MODALIDADES
A prova como um dos instrumentos mais valorizados por essas

modalidades avaliativas, tambm o pelo professor, escolas e pela
prpria sociedade e vem, ao longo da histria da educao, sendo mais
ou menos reforada, porm nunca esquecida, segundo os interesses
polticos e econmicos. Nesse atual momento, ela aparece como exigncia
internacional, num processo paranico de competio de saber e, como
sabemos, "saber poder".
Em relao aos exames tradicionais (entendido como exame
escrito com mensurao de notas quantitativas), esses passam, agora, a
ser repensados luz de outras possibilidades sugeridas pela abordagem
subjetivista, que v o aluno, o sujeito avaliado, de outra forma, como
sujeito do processo de ensino. Dessa forma, a prova passa a considerar
outros instrumentos para sua elaborao, do tipo questes subjetivas,
abertas, numa proposta de incluir aspectos mais qualitativos.
Em muitas escolas brasileiras, a avaliao da
aprendizagem passou a considerar outros instrumentos
alm da prova, como a observao, o anedotrio
(tipo caderno ou bloco de anotaes) como registro,
os trabalhos de pesquisas, portflios, bem como a
incluir as dinmicas e tarefas em grupos em salas
de aulas, entre outros instrumentos, reforando as
proposies da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (Lei
9.394/96) que aponta no seu Artigo 24, letra a, sobre
a verificao do rendimento escolar, que a avaliao
Para Franco (1995, p. 21), portanto,

nem o objetivismo e nem o subjetivismo
deram conta de explicar a realidade
contraditria, por negligenciarem
o carter histrico e transitrio dos
fatos, sendo necessria a criao de
novos modelos de anlise.
um processo contnuo e cumulativo do desempenho

do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos, e dos resultados ao longo do
perodo, sobre os de eventuais provas finais.
C E D E R J 173

Em outras escolas e cursos chegou-se a abolir totalmente as provas,

Ldke e Mediano
(1992, p. 139)
ao fazerem uma
anlise sociolgica
nas escolas pblicas
do antigo ensino
do 1 grau do
Rio de Janeiro
(atual Ensino
Fundamental),
percebem de
maneira geral
que professoras,
diretoras e
supervisoras
envolvidas no
estudo no
apresentam uma
percepo clara do
papel da avaliao,
como um dos
mecanismos mais
eficientes da funo
controladora e
conservadora
da ordem social
vigente, exercida
pela escola. A
prpria educao
tambm no vista
por elas exercendo
tal funo.
o que tornou difcil para certos professores mais tradicionais, avaliar

seus alunos utilizando outros instrumentos. Alguns sistemas de ensino
e escolas passaram a adotar menes ou conceitos (A, B, C, D, E ou
outros) , numa tentativa, muitas vezes confusa para alguns professores,
de representar, de forma mais integral, a avaliao do aluno. Porm, no
iderio de muitos desses professores, a nota ainda prevalece e dada,
inicialmente, numa primeira aferio, para, em seguida, ser transformada
em conceitos no boletim.
A realidade como possibilidade do vnculo indivduosociedade
Essas possibilidades comeam, efetivamente, a acontecer no final
da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, posteriormente s crticas
educao, Psicologia e ao sentimento imobilista que pairava no meio
educacional aps as denncias, que chegavam da Europa, apontadas
pelas teorias reprodutivistas (ALTHUSSER, 1977). Estas acreditavam na
inviabilidade de um projeto educacional transformador para a sociedade,
frente s determinaes do Estado (a escola apontada como aparelho
ideolgico do Estado e subordinada s leis do capital), o que gerou,
num primeiro momento, muito desnimo entre os educadores para,
num segundo momento, gerar investigaes sobre os outros ngulos
da questo.
Dessa forma, a educao passou a investigar teorias mais amplas,
que explicassem as relaes, indivduo, educao e sociedade, a partir
de anlises histricas, sociolgicas e econmicas. Compreendeu-se
a importncia do aluno que se educa, como sujeito interacionando com
objeto do conhecimento, isto , esse indivduo parte integrante da dinmica
Para Althusser
(1977, p. 94)
"Um Aparato
Ideolgico de
Estado desempenha,
em todos os seus
aspectos, a funo
d
dominante, embora
no se preste
n
muita ateno
m
sua msica, de to
su
silenciosa que :
si
trata-se da escola."
tr
174 C E D E R J
da sociedade e no pode ser isolado da realidade que o envolve, da a

necessidade de incluir na avaliao, o vnculo indivduo-sociedade.
Com a perspectiva sociolgica para o estudo da avaliao, a partir
dos trabalhos de autores como Broadfoot (1979), Perrenoud (1993),
Afonso (2000), Ldke e Mediano (1992), entre outros, amplia-se o olhar
sobre a questo, no s em relao aos sistemas de ensino, bem como
escola e sala de aula, permitindo, com isso, conhecer os mecanismos
sutis, as prticas e valores que envolvem a avaliao.
28
MDULO 5
pas a partir da realidade social, bem como os interesses imbricados nessa

dinmica de forma a explorar as brechas que abrem caminho para as
rupturas e mudanas (FRANCO, 1995, p. 22), pois o conhecimento
no acontece fora da prtica social. Portanto, essa nova abordagem (o
vnculo indivduo-sociedade) resgata a ao prtica dos homens, o que
pressupe para ns, a anlise do professor sobre o que o leva a avaliar
(motivo) e com qual objetivo (finalidade). Para isso, devem tambm ser
propostas ao aluno as mesmas indagaes sobre por que sou avaliado
e o que os professores pretendem, durante uma aula, um curso. Ao
AULA
A avaliao educacional precisa, ento, ser repensada em nosso
!
Avaliao da
aprendizagem no
uma atividade
espordica do
professor, ao
contrrio, ela uma
parte integrante do
processo de ensino.
Demanda tempo
e energia para
planejar, observar,
elaborar e corrigir.
professor cabe inform-lo sobre sua intencionalidade no processo de

ensino-aprendizagem, atravs da proposta de um determinado contedo,
matria, prova ou curso, de forma que o discente possa perceber o
sentido na tarefa de avaliar do professor, da escola, alm de se sentir
acolhido em suas buscas, ser respeitado em seus erros, orientado em
novos conceitos, compreendendo o sentido desta atividade para sua
prtica social futura.
Importantes autores brasileiros, como Luckesi, Hoffman, Saul,
e outros renomados pesquisadores da avaliao vm se destacando ao
trilhar esse caminho para uma prtica de avaliao da aprendizagem mais
inclusiva, mediadora, emancipatria, com vista participao, negociao
e democratizao do saber. Saul (1999) defende uma
forma emancipatria, na medida em que a percebe como
um processo de descrio, anlise e crtica da realidade,
Para Luckesi (1995), a funo
visando a transform-la. Afirma que o compromisso
ontolgica (constitutiva) da
principal desta avaliao o de fazer com que as
avaliao da aprendizagem de
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao
diagnstico.
educacional escrevam sua prpria histria e gerem suas

prprias alternativas de ao(p. 61).
Hoffman (1991) prope uma forma mediadora, como postura
de avaliao e de vida, pois acredita que a ao avaliativa mediadora
se desenvolve em benefcio do educando e se d, especialmente, pela
proximidade entre quem educa e quem educado.
Luckesi (1995) prope que a prtica de avaliao da aprendizagem
supere o autoritarismo, buscando, pela via da autonomia do educando,
a participao democrtica para todos, o que significa: igualdade, fato
que no se dar se no se conquistar a autonomia e a reciprocidade nas
relaes (p. 32).
C E D E R J 175

A favor de uma avaliao do aproveitamento escolar do aluno a

partir de atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem, Luckesi
sugere aos professores avaliadores algumas etapas:
coletar, analisar e sintetizar, de forma mais objetiva possvel, as
manifestaes das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras
dos educandos, produzindo uma configurao do efetivamente
aprendido;
atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem,
a partir de um padro (nvel de expectativa) preestabelecido
e admitido como vlido pela comunidade dos educadores e
especialistas dos contedos que estejam sendo trabalhados;
a partir dessa qualificao, tomar uma deciso sobre as condutas
docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
a reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se
mostre insatisfatria e caso o contedo, habilidade ou hbito que
esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para
a formao do educando;
o encaminhamento dos educandos para passos subseqentes da
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram
um nvel satisfatrio no que estava sendo trabalhado (p. 95).
O autor tambm prope alguns cuidados bsicos com a prtica

da avaliao da aprendizagem escolar a partir da funo bsica do
diagnstico, para, em seguida, e de forma articulada, indicar algumas
funes da avaliao, que tentamos resumir:
a) funo de propiciar a autocompreenso, tanto do educando
quanto do educador: discente e docente, por meio do ato de avaliar, devem
ser aliados na construo de bons resultados, e considerar as condies
particulares buscando avanar qualitativamente;
b) funo de motivar o crescimento: ajudar o aluno a verificar e
reconhecer o limite e amplitude de onde est, com vistas a provocar uma
motivao interna para prosseguimento no percurso de vida ou estudo;
c) funo de aprofundamento da aprendizagem: propiciar ao
educador e ao educando manifestar a qualidade de suas possveis
aprendizagens. Isto requer aprofundamento da aprendizagem atravs
de exerccios que despertem ativamente o aluno, de forma que sua
aprendizagem seja manifestada;
d) funo de auxiliar na aprendizagem: deve-se estar atento s
necessidades dos alunos, na perspectiva do seu crescimento.
176 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
A lgica do absurdo na prtica da avaliao da aprendizagem

A avaliao da aprendizagem no existe dissociada do processo
de ensinar e do projeto educativo da escola, estruturado ou no no seu
Projeto poltico-pedaggico. Porm, no bem isso que presenciamos
em muitas prticas avaliativas escolares. Muitos avaliam por avaliar,
sem total preocupao com a finalidade desta tarefa.
Geralmente, estes profissionais se distanciam do seu compromisso
poltico nesta tarefa, ao se despreocuparem com a garantia da qualidade da
aprendizagem do aluno, objetivo fundamental de uma prtica avaliativa
democrtica. Desconsideram a possibilidade do erro, pois ainda o vem
como algo inadmissvel, repugnante, de incapacitao de quem os comete,
numa total arrogncia e preconceito. Contudo, o erro decorrente de um
padro considerado correto por algum, e quem no erra no processo de
aprender e crescer? Infelizmente existem profissionais que acreditam estar
acima do bem e do mal, num pedestal de hipocrisia e de autoritarismo.
Muitos costumam observar a atuao dos alunos, os seus trabalhos por
um padro altamente subjetivo e irreal, considerando primeiro o que
ele no fez, o que no est bom ou correto segundo um determinado
padro estabelecido e que, muitas vezes, ele no externalizou para os
alunos. A crtica que precisa ser feita recai, na maioria das situaes
avaliativas, sobre os aspectos mais negativos, do que positivos. Ao invs
de observar o processo de construo do aluno diante de sua prpria
realidade e as possveis dificuldades transpostas para a construo do
conhecimento, seja num trabalho ou prova, os professores, geralmente,
optam por no apostar no aluno.
Alguns desses professores no se preocupam em discutir os critrios
avaliativos com suas turmas no incio do perodo, antes de cada prova, de
partilhar isto com os responsveis, num trabalho de negociao. Muitos
alunos ainda se calam diante do medo de punies, e muitos pais se vem
coagidos, pois temem buscar explicaes do professor sobre algo que
ele discorda ou no compreende, com medo de retaliaes e represlias
para com seus filhos.
C E D E R J 177

claro que essas denncias tm dois lados: o dos professores e o

das escolas. Ambos precisam ser ouvidos. As denncias so muitas e vo
desde a falta de educao dos alunos; a pouca dedicao e interesse nos
estudos; a falta de apoio, cobrana e autoridade dos pais; o desinteresse
dos pais em participar de reunies escolares; a pouca autonomia dos
professores diante das propostas de trabalho que vm dos rgos gestores;
a falta de disciplina na escola; a pouca autoridade de algumas direes
na conduo de atos disciplinares; a sobrecarga de trabalho; a pouca
preocupao da escola em articular a comunidade de pais ao trabalho
escolar, at a falta de apoio das autoridades, entre outros.
Portanto, entre idas e vindas, a avaliao caminha. Porm,
preciso que professores e partcipes assumam essa responsabilidade em
relao democratizao do caminho para o acesso ao conhecimento. A
prtica avaliativa, quando responsvel, amorosa, formativa e dialtica,
resgata a auto-estima dos alunos e os ajuda na sua trajetria pessoal e de
aprendizagem. Quando no criam alienados, oportunizam desigualdades,
alimentam desesperana e excluso. Dessa forma, conclamamos governos,
escolas, educadores, educandos e responsveis para uma jornada tica na
avaliao com vistas transformao da educao brasileira.
178 C E D E R J
MDULO 5
28
O sentido da avaliao est presente em nossas vidas pessoais e de trabalho.

As preocupaes, em geral, sobre a questo da avaliao giram em torno da
repetncia escolar e da qualidade do ensino. Estas questes tm mobilizado
governos, sistemas de ensino, escolas, educadores, alunos, na tentativa de
melhor compreender as prticas avaliativas, que podem ser mais seletivas
e excludentes como advogam os mais conservadores e liberais, ou mais
includentes, amorosas, mediadoras, emancipatrias como desejam os que
acreditam na transformao da sociedade.
As prticas avaliativas ao longo dos anos oscilaram entre prticas objetivas
e subjetivas, caminhando para a realidade, entre o indivduo e a sociedade.
Percebemos, ao longo do trajeto da histria da avaliao, prticas quantitativas,
objetivas e de mensurao a partir da lgica do exame e da cultura da prova.
Alm disso, surgem os testes de aptido e de inteligncia que se somaram
avaliao por objetivos visando ao sucesso na aprendizagem escolar, numa
prtica mais subjetiva e que passa a incluir o aluno como sujeito do processo
de ensino. Mais tarde esses conceitos atrelam-se aos meios de ensinar, atravs
das influncias da pedagogia da tecnificao. Com os reflexos da psicologia
ambiental para a educao e os estudos crticos na educao, somados s
novas metodologias do conhecimento, passa-se a encarar a avaliao como
um recurso que permite compreender os processos de conhecer dos indivduos.
Para valorizar estes processos, inclui-se o "julgamento de valor". Atualmente,
a realidade exige outras formas para explicar os pressupostos da avaliao.
O vnculo indivduo-sociedade nos parece adequado para representar esse
momento da histria da avaliao. Este vnculo s pode se dar pela prtica da
"negociao", em que os alunos e professores assumem suas responsabilidades
e se comprometam no processo de ensino tendo em vista a realidade. Neste
sentido, a avaliao deve ajudar os alunos a compreenderem o sentido desta
atividade e os processos implicados para a sua prtica social futura.
Ao lado desse caminhar, algumas modalidades de avaliao surgiram, todas elas
reboque das postulaes de Bloom, tais como a diagnstica, formativa e somativa.
Compreendemos que no devemos compar-las para classific-las de boas ou
ms, o que importa verificar o valor formativo destas para o aluno. O que se
prope que os professores faam as suas escolhas, lembrando que avaliar s
tem sentido quando visa qualidade da aprendizagem do aluno. Para isto,
preciso responsabilidade e tica no exerccio de to complexa tarefa.
C E D E R J 179
AULA
RESUMO

A
ATIVIDADE 1
Com base na trajetria da avaliao e do estudo de seuss
principais pressupostos, identifique trs contribuies prticass
do modelo objetivista e subjetivista para a educao.
ATIVIDADE 2
Organizar um quadro sinptico comparativo entre as duas modalidades de
avaliao (formativa e criterial), verificando as diferenas e os pontos comuns
entre elas.
ATIVIDADE 3
No texto apresentamos alguns cuidados sugeridos por Luckesi (1995) para a
utilizao da avaliao da aprendizagem. Descreva-os, explicando-os com base
na leitura e na sua experincia.
AUTO-AVALIAO
O que achou desta aula? Conseguiu desenvolver as atividades com bom
aproveitamento? H algum ponto que precise rever ou aprofundar? Caso haja,
sugerimos voltar ao texto ou recorrer, para maior aprofundamento, aos autores
da rea, indicados ao final do mdulo.
180 C E D E R J
objetivos
29
AULA
A avaliao da
aprendizagem no
cotidiano escolar

Reconhecer a avaliao da aprendizagem como
um processo contnuo e a sua prtica efetivada
em muitas e diversas situaes.
Identificar os procedimentos e instrumentos
de avaliao comumente utilizados no espao
escolar.
Sintetizar o processo de construo e aplicao
de provas.
Pr-requisito
O domnio da Aula 28 deste
mdulo.
Didtica para Licenciaturas | A avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR

O ato avaliativo algo presente em
todo empreendimento humano.
Estamos sempre julgando algo,
a maneira de agir de algum...
segundo a nossa forma de ver
a realidade, segundo nossos
valores, segundo nossos critrios
prprios.
Nilci Guimares
Avaliao da aprendizagem! Quanta responsabilidade envolvida

nesse processo!
O resultado da avaliao da aprendizagem tem um significado
muito importante na formao da auto-estima dos alunos.
Um conceito, uma nota, uma expresso dessa avaliao mostra ao aluno
a sua capacidade de aprender e, com isso, o seu nvel de inteligncia, sua
responsabilidade com os estudos... sobretudo, porque a representao
social que se faz da avaliao da aprendizagem do aluno , geralmente,
sempre no sentido de uma classificao: bom aluno, estudioso,
inteligente...ou mau aluno, com dificuldades de aprendizagem,
malandro...
Alm de se ter de fazer com que essa representao seja desfeita
pelo prprio estudante e pela sociedade, o que requer muito esforo,
devemos nos lembrar de que avaliamos sempre evidncias da sua
aprendizagem e nunca a aprendizagem em si, pois esta um processo
individual, ocorre no interior do organismo do indivduo que aprende.
Portanto, para avaliarmos a aprendizagem dos nossos alunos preciso
muito cuidado diante dos passos que devem ser dados para facilitar uma
avaliao responsvel e o mais prxima possvel da verdade. Para isso,
recomendamos que se parta das seguintes questes:
Para que avaliar?

Para que devemos avaliar o nosso aluno? Para domesticar os
educandos ou para humaniz-los (tomando emprestado essas expresses
de Paulo Freire)?
Luckesi analisa essas expresses e considera que domesticar
significa enquadrar os estudantes na sociedade vigente, e humaniz-los
possibilitar ao educando o acesso aos meios pelos quais possa ser sujeito
desse processo e no objeto de ajustamento (LUCKESI, 1995, p. 31).
182 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
preciso que se tenha muito claro qual a proposta de educao que

ir dar norte s nossas aes, no que diz respeito ao processo de ensino e,
como conseqncia, ao processo de avaliao. Em outras palavras, para
que sociedade estamos trabalhando? Que tipo de homem estamos ajudando
a formar? Isto j deve ter sido definido no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola, elaborado por todo o corpo docente e demais profissionais da
escola, tendo sido ouvida a comunidade em que a escola se insere.
Uma vez definida a filosofia em que se apiam a educao e a
avaliao da aprendizagem dos estudantes, chega a vez de o que avaliar?
O que avaliar?
O que avaliar? Aquilo que consideramos relevante e indispensvel
numa avaliao. O referencial segundo o qual a avaliao ser realizada
o critrio.
Vamos exemplificar alguns critrios de avaliao.
Exemplo 1
O domnio das quatro operaes matemticas e a aplicao dessas
operaes em situaes-problema. Seria um dos critrios da rea da
Matemtica para a concluso do 4 ano do Ensino Fundamental.
Para se avaliar os critrios estabelecidos, os professores precisam
definir os padres.
Padro um ponto de referncia a partir do qual o professor avalia.
Exemplos A:
Critrio O domnio das quatro operaes e aplicao dessas
operaes em situaes-problema.
Padres Demonstrao dos nveis de domnios em relao a
operaes matemticas nas situaes-problema apresentadas, tipos:
Padro 1
Resolve os problemas apresentados com somente trs

operaes.
Padro 2
Resolve os problemas que envolvem somente adio e

subtrao.
Padro 3
Demonstra dominar as operaes matemticas, mas

tem dificuldade em resolver problemas etc.
C E D E R J 183
Exemplos B:
Critrio Participao.
Padres Nveis de participao nas tarefas solicitadas, tipos:
Padro 1
Apresenta as tarefas solicitadas algumas vezes.
Padro 2
Apresenta as tarefas solicitadas poucas vezes.
Padro 3
Nunca apresenta as tarefas solicitadas.
Exemplos C:
Critrio Capacidade de crtica.
Padres Avalia diferentes situaes apresentadas emitindo
O ato de
avaliar implica
dois processos
articulados e
indissociveis:
diagnosticar
e decidir
(LUCKESI,
2000, p. 8).
opinio fundamentada nos conhecimentos estudados, tipos:

Padro 1 Avalia algumas situaes apresentadas com
fundamentao e articidade
Padro 2 Avalia as situaes apresentadas, mas sem
embasamento terico.
Padro 3 No se posiciona criticamente diante das situaes
que pedem julgamento.
Quando avaliar?
A avaliao um ato contnuo, constante, que deve acompanhar
todo o processo de ensinar e de aprender. Portanto, deve-se avaliar no
incio, durante e ao final deste processo.
Avaliar a aprendizagem, no cotidiano contemporneo da sala de
aula, no pode mais deixar de levar em conta o sentido ontolgico da
A avaliao
um processo
contnuo e
sistemtico.
Faz parte de um
sistema mais
aamplo que o
processo ensinop
aaprendizagem
(HAIDT, 1999,
(H
p. 288).
p
avaliao (visto na aula passada). O sentido ontolgico da avaliao

ou essncia constitutiva da avaliao o diagnstico, pois preciso
entender que se avalia para se decidir que rumo tomar, aps o diagnstico.
A avaliao um meio e no um fim, como nos adverte Luckesi (1995). Para
que se est avaliando, se nada ser feito depois das constataes feitas?
Portanto, devemos avaliar o aluno no incio de um ano letivo, de
uma unidade de ensino para diagnosticar se ele domina os pr-requisitos
necessrios aos estudos que vai comear a realizar ou se j tem algum
domnio do contedo que ser objeto de estudo. O diagnstico pode
ser necessrio, tambm, durante o processo, com intuito de se descobrir
184 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
(diagnosticar) o que est dificultando a aprendizagem, quando j se verificou o que seria provvel.
Durante o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem, avalia-se (avaliao formativa) com o objetivo de tomar
decises no sentido de orientar o estudante para que, tendo em vista
os resultados da sua avaliao, caminhe em direo consecuo dos
objetivos pretendidos e, se for o caso, at chegar a hora de classificar
(ou certificar) esse aluno num final de perodo, de uma unidade, do ano
letivo (avaliao certificatria ou somativa).
Como avaliar?
Como avaliar significa dizer que procedimentos e instrumentos
sero utilizados na avaliao da aprendizagem dos nossos alunos.
Os procedimentos referem-se a todos os meios que utilizamos para
obteno de dados ao avaliar e so, basicamente, trs: a observao; a
auto-avaliao e a aplicao de provas ou testagem.
Para registrar os dados colhidos, sero usados os instrumentos
de avaliao.
Procedimentos de Avaliao
Observao
Auto-avaliao
Testagem (aplicao de provas)
Instrumentos de Avaliao
Fichas de observao;
dirios de classe; relatrios
Fichas de observao;
portiflio
Um professor
de Matemtica,
ao perceber a
dificuldade de
alguns alunos
em resolverem
situaes-problema,
esgota as avaliaes
sobre raciocnio
matemtico,
domnio das quatro
operaes etc., quer
dizer conhecimentos
e habilidades
especficas da
rea. Assim sendo,
resolve fazer
um diagnstico
das causas de
tal dificuldade e
verifica que esses
alunos no tinham
domnio de leitura
e interpretao de
textos, o que no os
deixava entender
o enunciado dos
problemas.
Provas: orais, escritas e

prticas e Testes
A observao
A observao pode ser realizada de maneira formal e informal.
A observao informal aquela feita sem um planejamento prvio
para uma situao organizada de avaliao.
Exemplos de avaliao informal podem ser as retratadas por
Libneo a seguir:
O professor percorre a classe enquanto os alunos resolvem
exerccios de matemtica. Observa uma aluna que parece confusa,
pergunta-lhe qual a dificuldade, rev com ela o procedimento de
soluo do exerccio, procura ajud-la.
C E D E R J 185
O professor corrigiu os exerccios de ortografia e notou que alguns

alunos cometeram muitos erros. Faz uma reviso da matria e, em
seguida, d um ditado (LIBNEO, 1991, p. 204).
A observao formal aquela feita numa situao planejada para

a avaliao, com uma ficha organizada para o que se pretende avaliar.
Exemplo: o mestre pretende observar o nvel de participao dos
alunos. Para isso, um trabalho de grupo uma situao oportuna. Nesta
situao, o professor pode incentivar a auto-avaliao e a avaliao dos
estudantes, uns pelos outros, o que o ajudar muito nas concluses finais.
Os padres de participao devem ser discutidos com os alunos,
e at modificados, acrescentando-se alguns e retirando-se outros,
conforme os resultados das discusses.
Decididos os padres, alunos e professor ficaro com uma ficha
de avaliao para nortear suas observaes.
Exemplo de uma ficha de observao:
Critrio:
Participao
Padres
Colabora
com os
colegas com
materiais
e/ou
sugestes
Ouve o
colega,
esperando
a sua vez de
falar
Cumpre as
tarefas que
lhe foram
determinadas pelo
grupo
Alunos(as)
Ada Berta Carlos Dcio Eliana Flvia
Helena Observao
O Carlos no
trouxe os
materiais, mas
desculpou-se
--------- justamente e
colaborou com
sugestes
------
--------
------
--------
Legendas: X sim -------- no

186 C E D E R J
------- ---------
Gil
O Gil no
consegue esperar
a sua vez,
atropelando os
colegas, mas
reconhece que
precisa se controlar
MDULO 5
29
AULA
Algumas vezes, a observao informal deve ser registrada, como

por exemplo, um fato relevante ocorrido com um estudante.
H alguns anos, numa escola do Ensino Fundamental, um aluno
achou uma quantia em dinheiro, na hora do recreio e entregou o dinheiro na
secretaria da escola. O professor registrou o fato como ocorreu, deixando
um espao para os comentrios sobre a atitude positiva do aluno.
Nessa ocasio, costumava-se usar um caderno com o nome de
todas as crianas, chamado de anedotrio, onde era registrado tudo o que
se achava importante, tanto de positivo quanto de negativo. O registro
era feito sempre com o cuidado de no se colocar as impresses. Estas
eram feitas num espao abaixo. Hoje, o mais comum, utilizar o dirio
de classe para esses registros.
Ao final das observaes sobre os estudantes, o professor pode
registrar suas concluses sobre o desenvolvimento que foi percebendo
neles, num relatrio.
Esta forma de registro muito comum na Educao Infantil, mas
poder ser adotada, tambm, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, pois
d aos estudantes e a seus responsveis uma compreenso bem mais ampla
sobre o desempenho destes alunos do que um boletim, por exemplo.
Auto-avaliao
Desde os primeiros anos escolares, os alunos devem ser estimulados
a se auto-avaliarem, para que possam crescer desenvolvendo-se cada vez
mais e melhor.
S podemos avanar, quando percebemos onde esto as nossas amarras.
Scrates, antes de Cristo, j nos advertia: Conhee-te a ti mesmo.
O aluno precisa ir se conscientizando de que a auto-avaliao deve
ser coerente com seus acertos e erros, para que consiga ir vencendo as
dificuldades que encontra, e no para que possa, mais facilmente, passar
de ano. Se no fizer uma auto-avaliao verdadeira, estar mentindo
para si mesmo.
C E D E R J 187
se auto-avaliando e discutindo, com o professor e com os colegas,

as concluses sobre si mesmo, que o aluno aprende a se avaliar.
O estudante dever reconhecer as referncias (critrios e padres)
propostos pelo professor visto que estes lhe daro suporte para concluir
sobre o seu desempenho.
A elaborao de provas ou testagem
As provas so importantes instrumentos de medida que ajudam
no processo avaliativo. Elas podem variar em sua forma: podem ser
orais, prticas e escritas. Esta pode ser organizada na forma de questes
objetivas e/ou discursivas ou abertas.
Provas orais
Podem ser do tipo argio, em que os alunos, individualmente,
sorteiam uma questo ou em grupo sob a forma de discusso.
Provas prticas
So aquelas em que o aluno, individualmente ou em grupo,
levado a executar uma tarefa. Um exemplo de prova prtica
pode ser a realizao de uma experimentao.
Provas escritas objetivas

So construdas de modo que se possa, mais facilmente, computar
os acertos e os erros e muito utilizada pelos professores, principalmente quando o nmero de alunos grande, quando se quer
abranger maior contedo. Este tipo de prova possibilita maior
liberdade ao professor sobre cada assunto trabalhado e independe
de critrios pessoais e subjetivos na hora da correo. Facilita a
memorizao, a interpretao e anlise do aluno. Porm, mais
demorado e complexo o seu processo de elaborao. Pode favorecer
o acerto por acaso do aluno e limit-lo no desenvolvimento da
expresso do seu raciocnio e, por isso, no adequada para fins
de sntese, aplicao e avaliao.
188 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
Tipos de questes de provas objetivas

Questes
objetivas/tipos
Conceito
Alguns cuidados para elaborao
Lacuna
Uma afirmativa
incompleta,
com espaos em
branco para serem
preenchidos pelos
alunos.
Os espaos devem ter o mesmo tamanho.

No se deve utilizar artigos antes da lacuna.
Os espaos em branco devem sempre vir no final da
frase, nunca no princpio.
No colocar as mesmas frases do livro-texto, entre
outros.
Resposta aberta
ou pergunta
simples
A questo feita em
forma de pergunta.
A pergunta deve pedir uma resposta curta.

Deve ser formulada de maneira simples e bastante clara.
Verdadeirofalso
O aluno dever
concluir se
a afirmativa
apresentada
verdadeira ou falsa.
As declaraes devem ser incondicionalmente

verdadeiras ou falsas.
No se deve usar frases muito extensas, com muitos
detalhes e negativas.
Associao
Diante de duas
colunas apresentadas,
o aluno deve,
por meio de nmeros
ou algarismos,
associar os dados das
duas colunas.
No se pode apresentar o mesmo nmero de elementos

nas duas colunas.
Utilizar no mximo 10 elementos na coluna da esquerda.
No possibilitar a associao de palavras por meio do
nmero ou gnero.
O conjunto de elementos deve referir-se a um tema ou
idia central.
A coluna da direita deve apresentar, no mnimo, dois
elementos a mais do que a da esquerda.
Mltiplaescolha
Vrias alternativas
so apresentadas,
para que o aluno
escolha a que melhor
completa a frase
colocada no incio da
questo.
Usar 4 ou 5 alternativas, para diminuir o risco do acerto

por acaso.
Evitar alternativas como nenhuma das respostas acima
ou todas esto corretas.
Colocar a resposta certa de forma proporcional em
todas as opes. No colocar a resposta certa somente na
letra c, por exemplo.
Todas as opes devem ser pontuadas ao final com um
ponto, pois encerram a afirmativa.
Dentre as opes oferecidas, uma deve ser
inquestionavelmente a melhor.
No colocar opes absurdas.
As opes devem ser mais ou menos simtricas,
evitando-se uma muito mais extensa ou muito menor que
as outras.
Escolhamltipla
A afirmativa
incompleta, colocada
no incio, aceita
vrias respostas.
Pode ser formulada de duas maneiras: assinale as respostas

corretas ou, por exemplo, desse modo: os estados da
regio norte do pas so .....
C E D E R J 189
Provas escritas discursivas

So construdas na forma de respostas livres, possibilitando
vrias respostas certas, porm depende da capacidade do aluno
em organizar as idias e pensamentos numa redao. Este tipo
de questo verifica a capacidade de argumentao do aluno
sobre a idia central, demonstrando compreenso, aplicao,
exemplificao e anlise; principalmente para habilidades de sntese
e avaliao. vantajosa a sua elaborao quando so poucos os
alunos a examinar. Nesse tipo de questo, o aluno tem a liberdade
de demonstrar a sua individualidade, domnio da profundidade do
contedo, podendo integrar e exprimir as prprias idias e expressar
sua compreenso. Este tipo de questo, quando bem feita, tambm
difcil de elaborar e mais sujeito variao em relao a critrios
e, por isso, depende do julgamento e dos critrios pessoais de quem
avalia. Mesmo assim, considerada menos demorada para planejar
do que as objetivas e requerem ateno redobrada na correo.
pouco adequada para medir a extenso de conhecimentos
assimilados pelos alunos na matria.
Finalmente, todas as provas devem atender aos critrios de
validade; preciso; fidedignidade e aplicabilidade.
Validade quando mede o que realmente se pretendeu medir, por
meio de uma amostragem significativa de contedos.
Preciso quando mede de maneira coerente e estvel o que se
pretende medir.
Fidedignidade no varia conforme a pessoa que ser a ela
submetida ou quele que a ir julgar.
Aplicabilidade adequada ao grupo, simples no que se refere ao
julgamento; custo de material e fator tempo de acordo com as
possibilidades existentes (adaptado de MEDEIROS, 1995).
A prova operatria: uma possibilidade de integrar

questes objetivas e discursivas
Para que a prova se torne uma parte natural do processo do
ensinar e do aprender, alm do que j foi colocado, necessrio muito
cuidado na sua elaborao.
190 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
Em primeiro lugar, se estamos pensando na humanizao e no na

domesticao dos estudantes, o que nos vem mente a prova operatria
defendida por Ronca e Terzi como a prova inteligente.
A proposta dos autores acima relacionados tem como base a
teoria de Piaget que entende a aprendizagem como um processo em que
o agir de quem aprende o elemento central para que compreenda
algo (HAIDT, 1999, p. 53) e, desta forma, entendemos com Ronca e
Terzi (1995).
(...) Fatos, idias, fenmenos, concepes, problemas precisam
ser contextualizados, a fim de que os jovens percebam desde a
dialtica que os permeia, at, e finalmente, o seu envolvimento
histrico e social.
(...) No por meio de provas secas( sem qualquer tipo de
tratamento coloquial) ou difceis, que se estimula os jovens
a estudar, se controla a disciplina ou se conquista o respeito
de uma classe (...).
(...) A prova operatria deve orientar os alunos de forma que tenham
muito claro os objetivos de cada uma das questes e um tema servindo
de pano de fundo para orientar a sua formulao, contextualizando
a prova. A partir disso, a relao que se estabelece j no mais
leitor-pergunta mas leitor-contexto, via texto (...) (p. 36, 37, 40).
Para a organizao de uma prova operatria, o professor precisa

estar atento a mltiplas dimenses que tentamos sintetizar aqui: a relao
coloquial na forma de redigir o texto das questes; a relao com o
mundo, de forma a possibilitar um leque aberto de assuntos, fatos
atuais, do dia-a-dia do nosso mundo(RONCA e TERZI, 1995, p. 36);
a relao com o ler, pois o aluno ser orientado passo a passo, deixando
bem claros os objetivos das questes que devem ser contextualizadas;
o importante o texto a ser lido, o contexto a ser compreendido e
depois interpretado na resposta a ser dada(Ib., p. 38); a relao com o
escrever se torna obrigatria pois este tipo de prova pretende fortalecer
a importncia do lxico, dinamizar as palavras e apostar na criatividade
do aluno, escrever torna-se um exerccio atraente(Ib., p. 43).
C E D E R J 191
A partir de ento, os autores dividem a prova operatria em trs

partes assim compreendidas por ns:
Sugestes para a Organizao da Prova Operatria

Para a primeira parte, os autores sugerem uma questo mais
ampla e aberta. O tema encaminhado de maneira abrangente, numa
redao coloquial e expressiva, onde se apresenta o contexto na forma
de artigos retirados de jornais, ou construdos na forma de redao
contextualizada.
Exemplo:
1 parte da prova
O avano tecnolgico que o mundo alcanou no sculo XX,
trouxe uma srie de transformaes para as sociedades contemporneas,
inclusive para a educao, que convive com uma outra linguagem,
a linguagem prpria dos computadores. Assim sendo, as escolas esto
sendo equipadas com computadores, mesmo as mais longnquas.
Voc acha que o governo deveria mesmo equipar as escolas
brasileiras com computadores, ou voc v outras prioridades, que
deveriam ser atendida na frente?
Na segunda parte, propem uma proposio de perguntas mais
simples e pequenas, onde o contedo da matria ser abordado a partir
de pr-requisitos especficos, como a memorizao, que ser apoiada na
contextualizao do enunciado acima da primeira parte.
As perguntas devem ser simples, menos complexas, nicas,
de forma a exercitar a memria.
Exemplo:
2 parte da prova
Cite os trs tipos de linguagens utilizados pelo professor em suas
aulas: __________________; __________________; _________________
A terceira parte constituda de problemas. O problema, geralmente escrito em forma interrogativa, mais complexo, s vezes maior,
de amplo alcance, exigindo respostas mais elaboradas, com maior
composio e combinao (Ib., p. 38).
192 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
Os problemas devem ser formulados com uma ou mais palavras

operatrias que se quer observar nas respostas que o aluno venha a dar
Exemplo: analise, classifique, compare, critique, imagine, serie, levante
hiptese, justifique, explique, interprete, suponha, reescreva, descreva,
localize, opine, calcule, determine, comente, substitua, exponha,
construa, relacione, sintetize e outras(Ib., p. 38-39).
Os problemas devem estar relacionados diretamente com o
contedo da matria que est sendo estudado. "Sempre que puder,
o professor deve lembrar ao aluno quando, onde e como foi vista a
matria, tornando explcito sua inteno de orientar o pensamento
do aluno" (Ib., p. 39). Devem ser escritos numa redao clara, sem
possibilidade de dbia significao e confuso do aluno. A questo
deve traduzir o tipo de informao complementar que venha ajudar o
pensamento de quem responde(Ib., p. 39).
Exemplo:
3 parte da prova
Logo no incio do ms, estudamos a questo dos impactos da era
digital no cotidiano da sala de aula. Leia a notcia abaixo e criticamente
conclua , com base nos estudos feitos, sobre a transformao do processo
de ensinar e de aprender com a introduo da linguagem digital.
A quantidade de informaes gerada e armazenada a cada ano no
mundo chegou a um volume to grande que cientistas dizem que
a Humanidade est sendo engolida por um oceano de dados. A
maior parte da informao digital, estocada em discos rgidos de
computadores (O Globo, 4/11/2003).
RONCA e TERZI (1995) chamam de prova operatria aquela

que rompe com a forma clssica de perguntas e respostas,
"interrompendo de maneira drstica com o ciclo maniquesta que
s estabelece o certo e errado, o falso e verdadeiro" (p. 37).
C E D E R J 193
Alm de todas essas consideraes, ao elaborar uma prova, o professor

O importante o
texto a ser lido,
o contexto a ser
compreendido e
co
depois interpretado
de
na resposta
a ser dada
(VASCONCELLOS,
(V
1995, p. 38).
19
deve destacar o que ser avaliado, qual a parte do contedo da sua disciplina
vai avaliar: uma unidade, uma subunidade, parte de uma subunidade...
E, a seguir, relacionar os objetivos que sero avaliados, estabelecendo uma
organizao em termos de complexidade.
Digamos que um professor quer avaliar os conhecimentos dos
alunos em relao regio sul do pas, ele quer saber o que os alunos j
dominam sobre as caractersticas fsicas da regio; hbitos da populao,
imigrao europia e economia.
Como objetivos, ele destacou os seguintes:
Identificar o clima da regio sul, tipo de vegetao, acidentes
geogrficos.
Relacionar aspectos fsicos da regio aos hbitos da populao.
Caracterizar os aspectos econmicos da regio sul, estabelecendo
uma relao entre esses aspectos e a imigrao de alemes e
italianos para a regio.
Analisar a economia do sul do pas, justificando o fato de a regio
ser considerada rica.
Repare esses objetivos e veja que so diferentes no que diz respeito
ao nvel de complexidade. O primeiro pede praticamente a memorizao.
O segundo j mais exigente no tocante ao tipo de raciocnio e o terceiro
e o quarto exigem um raciocnio ainda mais complexo.
Alguns autores, como Vianna, 1978, apresentam uma tabela que
ajuda o professor a perceber se a sua prova est bem dosada em relao
aos objetivos.
Contedos
Aspectos fsicos da
regio sul
194 C E D E R J
Quantidade de Objetivos/Nveis de complexidade
Memorizao
Compreenso
01
01
Nveis mais
complexos
MDULO 5
29
01
Aspectos econmicos
e imigrao
01
AULA
Hbitos de vida da
populao da regio
sul
01
Cuidados na aplicao de provas

A aplicao de provas merece uma srie de cuidados para no
se tornar uma ocasio de estresse para os estudantes.
Vasconcellos alerta para que tratemos a avaliao como
uma atividade constante de todo o processo, ou seja, fazer uso da
avaliao formativa, pois, alm da importncia dessa modalidade
de avaliao, como vimos anteriormente, o aluno que convive com
a avaliao durante todo o processo, passa a vivenciar essa prtica
de modo natural. Havendo a avaliao durante o desenvolvimento
dos trabalhos, no precisa haver um momento sacramentado para a
avaliao (VASCONCELOS, 1995, p. 58).
No marcar semana de prova, dia de prova,

horrio de prova, rituais especiais de prova etc.,
mas fazer a avaliao continuamente, a partir dos
diversos trabalhos cotidianos realizados na sala de
aula (VASCONCELLOS, 1995, p. 60).
Alm dessa observao, Vasconcellos recomenda que paulatinamente, deve-se diminuir a nfase na avaliao via prova. Alm de se
estar avaliando constantemente, deve-se, tambm, avaliar o estudante em
diversas ocasies, diversificando as formas de avaliao, no s aplicando
provas. Avali-los nos trabalhos de pesquisa, em dramatizaes, trabalhos
em grupo etc. (1995, p. 61) Em vez de prova, por conta da representao social do termo, podemos chamar de exerccio avaliativo ou
de exerccios, o que tira toda a carga estressante do fazer prova.
C E D E R J 195
Outras recomendaes tambm so importantes, como as

A Prova apenas
uma das formas
de se gerar Nota,
que por sua vez,
apenas uma
das formas de se
Avaliar. Assim,
podemos atribuir
nota sem ser por
Prova, bem como
podemos Avaliar
sem ser por Nota.
Este dia parece no
ter chegado...
(VASCONCELLOS,
1995, p. 44).
arroladas a seguir:
...deixar claro para os alunos e pais quais os critrios de avaliao
que esto sendo utilizados; no pedir a assinatura dos pais, pois
estas fazem parte do processo e os pais devem acompanhar todo
o processo; realizar a avaliao em dupla ou em grupo (sem
dispensar a individual); fazer avaliao com consulta; elaborar
questes inter-disciplinares (questes comuns a duas ou mais
disciplinas); alunos elaborarem sugestes de questes ou propostas
de trabalho para avaliao... (VASCONCELLOS, 1995, p. 62).
Correo e devoluo dos resultados

Luckesi chama ateno dos professores no sentido de evitarem a
correo das provas com caneta ou lpis vermelho, porque o vermelho
tem uma representao social negativa, como por exemplo: estou
operando no vermelho, o boletim do meu filho, neste ms, teve trs notas
em vermelho (1995, p. 179). Assim o vermelho estaria desqualificando
Errar
preciso, diz
especialista
(Folha
(F
de
S.
S Paulo,
caderno
cad
de
negcios,
n
1990, p. F-4).
o trabalho do aluno.
Quanto ao momento da devoluo, Luckesi recomenda que o
professor entregue pessoalmente, a cada aluno, a sua prova. Nessa
ocasio, o professor deve comentar com o aluno os resultados obtidos,
procurando entender as suas dvidas, esclarecendo-as, possibilitando
ao aluno entender o seu processo pessoal de estudo, de aprendizagem
e de desenvolvimento (1995, p. 179).
O posicionamento do professor diante dos resultados da avaliao
Diante dos resultados, o professor ter que decidir o que fazer
conforme o que j foi exaustivamente colocado nesta e na aula anterior. E,
entre as aes do professor em relao ao que precisa ser recuperado, esto:
organizar grupos de estudo para a recuperao paralela; explicar o que foi
estudado outra vez e de outra forma; indicar outras fontes de consulta;
orientar o aluno para que tenha mais empenho nas aulas e tarefas de casa
e para que procure ser mais assduo; organizar estudos dirigidos para os
alunos que apresentaram dificuldade em algum dos aspectos avaliados;
conversar particularmente com os alunos que no obtiveram bom resultado
para identificar onde est a falha.... Mostrar ao aluno que o erro faz parte da
aprendizagem, revela como o educando est pensando, o que possibilita
ao professor ajud-lo na construo do conhecimento. At as empresas
mais modernas esto valorizando o erro como forma de aprendizagem
(VASCONCELLOS, 1995, p. 71).
196 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
No entanto, muito importante que no

se caia no extremo oposto, passar a achar que o
erro uma coisa formidvel e deixar o aluno l...
Numa perspectiva transformadora, o erro deve
ser trabalhado de modo a levar o aluno a superar
suas hipteses em direo a outras mais complexas
e abrangentes (VASCONCELLOS, 1995, p. 71).
Por ltimo, vale ressaltar o Conselho de Classe
(COC), momento em que todos os docentes reunidos
trocam informaes sobre os alunos e concluem suas avaliaes.
A colaborao de outros profissionais da escola e de representantes dos
alunos e da comunidade em que a escola est inserida, enriquece bastante
as discusses, fornecendo mais elementos para a avaliao.
Nesta ocasio, os critrios de avaliao, estabelecidos no projeto
poltico-pedaggico da escola, devem nortear as discusses sobre o
processo de avaliao da aprendizagem dos estudantes. Algumas vezes,
h discrepncia entre os educadores no que diz respeito a alguns critrios.
Por exemplo: um aluno pode ser considerado como tendo uma boa
participao (critrio participao) por vrios professores e como um
aluno que participa pouco, por outros professores. Neste caso, deve-se
discutir amplamente, para se verificar o que realmente est ocorrendo e
se chegar a uma concluso.
Embora o foco do COC seja a avaliao da aprendizagem,
outros aspectos tambm so considerados e estes Conselhos podem
ser importantes estratgias na busca de alternativas para a superao
dos problemas pedaggicos, comunitrios e administrativos da escola
(VASCONCELLOS, 1995, p. 72)
Como expressar o resultado das avaliaes?
Para expressar o resultado, no importa se por meio de notas
ou de conceitos, o que importante o estabelecimento do ponto de
corte, como diz Guimares (1986, p. 15).
C E D E R J 197
Exemplo:
Critrios
Domnio das
operaes...
Capacidade
de crtica...
Participao
Demonstra
sempre
todos os
critrios
Demonstra
habitualmente
todos os
critrios
C
Demonstra
habitualmente
quando
estimulado
todos os.....
D
Demonstra
raramente
E
Nunca
demonstra
(Adaptado de GUIMARES, 1986, p. 15.)
O ponto de corte o aluno C, pois ele atinge o mnimo indispensvel

em relao aos critrios estabelecidos na escola, na srie.
Atualmente, comum, os professores das escolas de Ensino
Fundamental se utilizarem de relatrios para avaliarem globalmente
os alunos.
RESUMO
A avaliao da aprendizagem deve ser um processo constante e contnuo com
base em uma filosofia de educao e de avaliao.
Os critrios de avaliao o que ser considerado na avaliao so estabelecidos
a partir da filosofia que embasa a avaliao e necessitam de padres pontos de
referncia a partir dos quais se avalia.
Os resultados da avaliao podem ser expressos por meio de notas ou conceitos,
que sero atribudos com base nos critrios e padres estabelecidos.
Os procedimentos de avaliao (o como se avalia) so: observao; a auto-avaliao
e a aplicao de provas (a testagem). Para registrar os dados colhidos por meio dos
procedimentos de avaliao, so utilizados os instrumentos. Para a observao,
temos a ficha de observao e o dirio de classe; para auto-avaliao, tambm,
a ficha de avaliao e para a aplicao de provas, as provas escritas (objetivas e
discursivas), orais e prticas.
A prova operatria, proposta por Ronca e Terzi (1991) pode ajudar na mediao
de questes objetivas e discursivas. Esta se preocupa com as relaes coloquiais,
com o mundo, com o ler e com o escrever.
Todas as provas devem ir alm da memorizao exigindo nveis mais complexos
de raciocnio e entendidas pelo aluno como parte do processo de ensino-aprendizagem. Devem, ainda, atender aos critrios de validade, preciso, fidedignidade
e aplicabilidade.
198 C E D E R J
Uma ocasio para se discutir os resultados da avaliao e decidir-se o que fazer

o Conselho de Classe.
A
ATIVIDADE 1
Construa um quadro sinptico em que fiquem evidenciadoss
os principais passos a serem dados no processo da avaliao
o
da aprendizagem escolar. Leve o quadro para ser discutido
o
com seu tutor.
ATIVIDADE 2
Complete os quadros a seguir: seguindo as propostas do texto da aula.
Procedimentos de
avaliao
Provas objetivas/tipos de questo
Instrumentos de
avaliao
Conceituao
C E D E R J 199
29
MDULO 5
para recuperar o que no ficou aprendido ou que no est bem aprendido.
AULA
A partir do resultado da avaliao, o professor dever selecionar estratgias
AUTO-AVALIAO
Voc, ao participar desta aula, sentiu-se familiarizado(a) com o que estava sendo
apresentado?
Se voc tivesse que expressar o resultado da sua auto-avaliao, como o faria?
Mas, antes, para chegar a uma concluso acertada, estabelea critrios e padres
para a auto-avaliao.
200 C E D E R J
30
AULA
Atividades de avaliao do
Mdulo 5
Didtica para Licenciatura | Atividades de avaliao do Mdulo 5
Caro(a) Aluno(a)
Esta a ltima aula do Mdulo 5 e, tambm, a ltima aula do

curso de Didtica. Para encerrarmos esta jornada, organizamos
como tarefa avaliativa uma aula prtica, em que voc ir aplicar
os conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, ou seja, nas
Aulas 28 e 29.
Pretendemos que voc, neste ltimo mdulo do curso, alcance o

seguinte objetivo proposto para esta aula: construir questes de
prova a partir de objetivos apresentados numa unidade didtica
de um plano de curso.
A atividade prevista para o fechamento deste mdulo dever ser

feita aps a concluso de todas as atividades propostas como
exerccios para as aulas anteriores.
Como ltimo lembrete, no se esquea de rever as Aulas 28 e 29.
Bom trabalho!
202 C E D E R J
MDULO 5
30
AULA
ATIVIDADE DE AVALIAO FINAL DO MDULO 5

AT
ATIVIDADE 1
Formule duas questes de prova (objetivas ou subjetivas), levando em conta
os cuidados recomendados a seguir:
a) Selecione uma unidade de ensino do seu plano de curso.
b) Relacione os objetivos dessa unidade. Dentre esses objetivos, escolha os que orientaro a elaborao de duas questes de prova, que sero construdas por voc.
c) Indique o nvel de raciocnio cobrado por esses objetivos e verifique se esto
bem dosados, isto , se no esto voltados somente para a memorizao, em outras
palavras, se envolvem, alm da memorizao, raciocnios mais complexos.
d) Consulte as recomendaes e cuidados apontados na Aula 29.
AUTO-AVALIAO
Comparando as suas respostas com as recomendaes da Aula 29, voc contemplou

todas. Quantas no foram contempladas?
Que tal, novamente, construir padres e critrios para voc poder fazer uma autoavaliao mais prxima da realidade?
C E D E R J 203
Gabarito
Didtica para Licenciaturas:

Aula 14
ATIVIDADE 1
A importncia de se ter objetivos de ensino deve-se ao fato do processo de ensino
no ser um processo espontneo, necessitando, portanto, de um norte para que as
aes sejam organizadas, somando-se umas s outras em coerncia com este norte.
ATIVIDADE 2
Desenvolver o esprito crtico:
resolver situaes problemticas;
posicionar-se em relao s tendncias educacionais;
utilizar o mtodo cientfico em diversas situaes etc.
ATIVIDADE 3
Resposta livre desde que coerente com os aspectos estudados nesta aula.
Aula 15
ATIVIDADE 1
a) Situao
Contedo conceitual: ngulos reto, agudo e obtuso.
Contedo procedimental: usar corretamente a rgua, o compasso e o
transferidor.
Contedo atitudinal: saber ouvir e respeitar o colega.
b) Situao
Contedo conceitual: planejamento de ensino.
Contedo procedimental: habilidade de leitura e de estudo em geral.
Contedo atitudinal: autodesenvolvimento da conscincia crtica.
206
CEDERJ
ATIVIDADE 2
Compare a sua redao com o nosso resumo e verifique se tocou nos pontos
fundamentais.
ATIVIDADE 3
Resposta livre desde que consistente nas argumentaes, ou seja, sustentada
em estudos j concludos ou em autores-referncia.
Aula 16
ATIVIDADE 1
A importncia dada ao conhecimento hoje, como conseqncia de seu avano,
gerou uma demanda por ele em diferentes instituies sociais.
A sociedade hoje pode ser considerada a sociedade do conhecimento pelo valor
que este passou a adquirir na atualidade. Isto faz com que a sociedade busque
cada vez mais conhecimento, exigindo de todos os seus membros essa busca. O
poder significa conhecer.
Compare o seu resumo com o nosso e verifique se esto prximos.
Aula 17
ATIVIDADE 1
Anote todo o desencadeamento do mtodo aplicado, compare com o texto sobre
este mtodo e veja o que ficou diferente. Reflita sobre essas diferenas e conclua
sobre o que as ocasionou.
ATIVIDADE 2
Resposta pessoal que apresente argumentos consistentes.
Aula 18
ATIVIDADE 1
Voc dever fazer uma comparao entre as respostas dos seus colegas e o que
diz o texto sobre o procedimento por eles utilizados. Veja o quanto as respostas
se afastam da teoria. Faa a sua apreciao da prtica dos colegas, considerando
as condies em que eles aplicam os procedimentos citados.
CEDERJ 207
ATIVIDADE 2
Agora analise a sua prtica. Faa uma auto-avaliao, considerando todas as
condies em que se deu a aplicao do procedimento selecionado.
Aula 19
ATIVIDADE 1
Procedimentos de ensino em que h a predominncia da escrita:
Instruo Programada o aluno toma contato com poucas informaes de cada
vez, e estas so apresentadas repetidamente. Aps estas informaes h perguntas,
com as respostas ao lado, para que o aluno possa conferir a sua resposta. Se
estimulado positivamente pelo acerto sente-se encorajado a prosseguir.
Estudo de Texto o texto dever ser interpretado, analisado criticamente,
sintetizado, avaliado pelo aluno, que poder tambm perceber os recursos
utilizados pelo autor para passar a mensagem.
Estudo Dirigido consiste em levar o aluno a estudar um assunto a partir de
um roteiro, organizado pelo professor. Poder ser o estudo de um texto; uma
experimentao; observar objetos, fenmenos, fatos e fazer anotaes etc.
As anotaes feitas a partir dos estudos desenvolvidos devem ser resumidas sob
a forma de um resumo-esquema ou de um resumo propriamente dito.
ATIVIDADE 2
O resumo dever ser comparado com o nosso e verificado se est coerente.
ATIVIDADE 3
Voc deve ter percebido que as vantagens de um tipo so as desvantagens do
outro. Portanto, o importante altern-los.
ATIVIDADE 4
Voc poder optar pelos procedimentos de ensino socializados, comeando por
aqueles recomendados para iniciar-se os trabalhos com uma turma que ainda
no trabalha em grupo, pois estes desenvolvem habilidades que vo dando
independncia. Depois pode ser o momento de alternar com um estudo dirigido
individual at voltar para outro procedimento de ensino em grupo.
208
CEDERJ
Aula 20
ATIVIDADE 1
Compare as respostas do seu roteiro com o nosso resumo da aula e verifique se
h coerncia com os pontos essenciais apresentados.
ATIVIDADE 2
agindo, manipulando, recriando que exercitamos a nossa inteligncia.
Exercitando a nossa inteligncia a desenvolvemos e desenvolvendo-a seremos
capazes de produzir e criar e no somente repetir.
O resumo deve ser objetivo e apresentar clareza de linguagem.
ATIVIDADE 3
A sua viso deve ter por base os conhecimentos que j domina, aps a nossa aula
e com as leituras feitas, palestras assistidas etc. Queremos dizer que deve ser
funda-mentada em teorias consolidadas.
O grfico deve ser atrativo, apresentar um bom sentido de compreenso e relaes
entre as idias.
ATIVIDADE 4
Escreva no relatrio todo o desenrolar dos trabalhos, a reao dos alunos, a sua
participao e verifique se os objetivos foram atingidos totalmente, parcialmente
ou se no foram atingidos. Caso tenham sido atingidos somente em parte ou se
no tiverem sido atingidos, procure identificar as causas. Converse com colegas
que esto fazendo o curso e compare seus resultados com os deles. Troque idias
sobre as atividades que desenvolveu.
Aula 21
ATIVIDADE 1
O grfico sobre as tcnicas dever trazer a organizao das idias de forma a
permitir a visualizao das idias centrais e a interrelao entre elas. Cada uma
das tcnicas dever incluir os seus aspectos mais importantes.
CEDERJ 209
Aula 22
A resposta livre e deve considerar os fundamentos tericos das questes tratadas
nas aulas anteriores deste mdulo. Em todos os filmes, a relao objetivos,
contedos e metodologias empregados pelos professores teve que se adequar
realidade dos alunos.
Aula 23
ATIVIDADE 1
Resposta a critrio do aluno.
ATIVIDADE 2
A partir da reviso do assunto sobre tendncias pedaggicas crticas, o aluno
dever destacar os pontos que justificam sua escolha, argumentando sobre essa
opo na sua prtica pedaggica curricular.
ATIVIDADE 3
A resposta livre, porm coerente com a idia das seguintes qualidades:
Humildade significa modstia diante dos outros, do que sabe e do que
precisa aprender;
Coerncia lgica e nexo entre o que faz e diz;
Espera admitir que as pessoas e as coisas tm seus prprios ritmos e tempo;
ter tolerncia;
Respeito considerao, deferncia para com as pessoas, dar importncia
fala e ao pensamento dos outros;
Desapego desprendimento diante das coisas superficiais, das vaidades em detrimento
de fatos importantes e que fazem sentido na vida. Saber dividir, compartilhar.
Estas qualidades individuais possibilitam um melhor clima de trabalho na escola, seja
ele interdisciplinar ou no. Favorecem a auto-estima das pessoas nos grupos, facilitando
a participao das pessoas e a tomada de deciso sobre o trabalho escolar.
210
CEDERJ
Aula 24
ATIVIDADE 1
A pesquisa livre e deve ser respondida completamente, respeitando os cuidados
para a organizao do quadro sinptico.
ATIVIDADE 2
A consulta bem como os depoimentos so livres e devem considerar os
planejamentos j desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento, na escola de
atuao, as impresses dos professores sobre esta tarefa pedaggica para a escola
e o ensino.
Aula 25
ATIVIDADE 1
O texto livre porm deve ser crtico, fundamentado em argumentos sobre
os planejamentos que justifiquem as determinaes legais e as propostas de
participao nas escolas.
Aula 26
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm o aluno deve fundamentar seus argumentos com base no
texto.
ATIVIDADE 2
Plano de curso: conhecimento do mundo e dos alunos, justificativa, objetivos gerais
e especficos, contedos, procedimentos, recursos e avaliao.
Aula 27
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm o aluno deve fundamentar seus argumentos com base no
texto.
CEDERJ 211
ATIVIDADE 2
Plano de aula: Preparao e apresentao de objetivos, contedos e tarefas;
desenvolvimento da matria nova; consolidao ou integrao (fixao de
exerccios, recapitulao, sistematizao); aplicao; avaliao.
Aula 28
ATIVIDADE 1
Modelo objetivista: exames, provas objetivas, testes, questes objetivas, meios
tecnolgicos, planejamentos, escalas de atitudes, entre outros.
Modelo subjetivista: auto-avaliao, trabalho de grupos, entrevistas, questionrios,
questes subjetivas e abertas, entre outros.
ATIVIDADE 2
Diferenas
A avaliao na modalidade formativa
Deve ser utilizada somente para fins relacionados ao processo ensinoaprendizagem.
um dispositivo pedaggico que permite a igualdade de oportunidades na sala
de aula e ao professor desenvolver um trabalho inter/multicultural.
Pode ser tambm um instrumento de controle excessivo sobre os alunos, visto que
como forma de avaliao contnua que , pode tambm oprimir o aluno.
Utiliza diferentes instrumentos e procedimentos para avaliar.
A avaliao na modalidade criterial
Sua principal caracterstica a apreciao do grau de consecuo dos objetivos do
ensino que acontece em funo das realizaes individuais de cada aluno.
Caracteriza-se mediante provas ou testes construdos com preocupaes tcnicas
e metodolgicas.
uma modalidade que d mais garantias de que so realizadas quer a transmisso
quer a aprendizagem das chamadas competncias mnimas necessrias ao mundo
do trabalho.
212
CEDERJ
Permite um maior controle central por parte do Estado.

utilizada na sala de aula, nas escolas e pelos governos.
Pontos em comum
Ambas atuam em funo de cada aluno e no os compara entre si.
A avaliao formativa , em parte, uma avaliao criterial, visto que tambm se
utiliza de objetivos, como tambm pode fazer uso da prova e testes criteriais.
ATIVIDADE 3
O aluno dever retratar sua experincia avaliativa levando em considerao os
cuidados propostos por Luckesi (1995) indicados a seguir:
funo de propiciar a autocompreenso, tanto do educando quanto do educador
(discente e docente por meio do ato de avaliar devem ser aliados na construo
de bons resultados, considerar as condies particulares buscando avanar
qualitativamente);
funo de motivar o crescimento (ajudar o aluno a verificar e reconhecer o
limite e amplitude de onde est, com vistas a provocar uma motivao interna
para prosseguimento no percurso de vida ou estudo);
funo de aprofundamento da aprendizagem (propiciar ao educador e ao
educando manifestar a qualidade de suas possveis aprendizagens. Isto requer
aprofundamento da aprendizagem atravs de exerccios que despertem ativamente
o aluno, de forma que sua aprendizagem seja manifestada);
funo de auxiliar na aprendizagem (deve-se estar atento s necessidades dos
alunos, na perspectiva do seu crescimento).
Aula 29
ATIVIDADE 1
Definio da filosofia de educao e conseqentemente de avaliao;
estabelecimento dos critrios e padres de avaliao e seleo dos procedimentos
e instrumentos que sero utilizados, aplicao dos procedimentos e instrumentos
e expresso do resultado da avaliao.
CEDERJ 213
ATIVIDADE 2
a)
Procedimentos de ensino
Instrumentos de avaliao
Observao
Fichas de observao; dirios de classe
Auto-avaliao
Fichas de observao
Testagem (aplicao de provas)
Provas, testes
b)
Provas objetivas/tipos de questo
Lacuna
Resposta simples
Conceito
Uma frase com espaos em branco no
final, para serem preenchidos
Questo feita sob a forma de pergunta,
pedindo uma resposta curta
So apresentadas duas colunas, sendo
Associao
que a da direita deve ter um nmero

maior de elementos. A proposta de
associar os elementos das colunas
Diante de uma afirmativa, o aluno
Falso-verdadeiro
dever analis-la e concluir se falsa ou

verdadeira e, quando for o caso, justificar
a resposta
Diante de uma afirmativa, o aluno levado
Mltipla escolha
a escolher, dentre vrias alternativas, a que

melhor completa a afirmativa dada
Escolha mltipla
Vrias alternativas completam a afirmativa colocada no enunciado.
Aula 30
Resposta livre fundamentada na Aula 29. As questes podem ser objetivas ou
discursivas, desde que, pelo menos, uma cobre um raciocnio mais complexo
do que memorizao. Compare as suas questes com todas as recomendaes
para a construo de prova, relacionadas na Aula 29.
214
CEDERJ
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CEDERJ 223

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DIDTICA PARA LICENCIATURA

Didtica para Licenciatura:

Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach

Aula 2 A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach

Aula 3 Caminhos para uma Didtica crtica e plural_________________ 39

Aula 4 Atividade de avaliao do Mdulo 1_______________________ 53

Aula 6 Memria a servio da construo da identidade docente _______ 77

Aula 7 O conhecimento dos professores: saber docente,

Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach

Aula 8 Atividade de avaliao do Mdulo 2______________________ 109

Aula 10 Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos de

Aula 11 As relaes na dinmica da sala de aula _________________ 131

Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a formao e a

Aula 13 Atividade de avaliao do Mdulo 3 ____________________ 155

Gabarito _______________________________________ 159

Voc est iniciando o Mdulo 1 de Didtica para Licenciatura:

Desejamos um bom estudo!

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica

A INTER-RELAO ENTRE EDUCAO, LICENCIATURA E

Educao: Definies e Funes

A Educao, do ponto de vista social, a interferncia que

Da mesma forma, por ocasio da Revoluo Francesa, houve

um cuidado com a Educao para Todos, pois foi um momento de

A Educao pode se processar

famlia, atravs da leitura de jornais, revistas, em um bate

Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica

Educao, Pedagogia, Licenciatura e a Didtica

da natureza) e as instituies, as cincias, as tcnicas etc. (no domnio da

Esta habilitao surge como necessidade da educao sistematizada

em disciplinarizar o conhecimento cientfico, com vistas a graduar o

O ensinar e o aprender so duas faces da mesma

Vale ressaltar a distino que Libneo faz entre o pedaggico e

Freire afirma que aprender precedeu o ensinar ou, em outras

Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica

O ato de ensinar, como toda ao humana, no isento de valores,

compem a Licenciatura so disciplinas importantssimas, pois

ajudam a formar o homem educado. Todas as demais disciplinas

A educao sistematizada visa promoo do homem educado que saiba agir em

Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica

A Didtica e a formao dos

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Didtica para Licenciatura | A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

A DIDTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,

dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura,

O educador algum que deixa sua marca na

Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos

Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo

Didtica para Licenciatura | A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas

A DIDTICA NAS TENDNCIAS NO-CRTICAS

vamos encontrar a Didtica Magna de COMNIO,

tipicamente racionalista. ...Comnio, PESTALOZZI

e H ERBART formularam um mtodo que

Via a Educao como fator de

acreditavam ser dotado de valor universal, ser

apresentao, associao, sistematizao e

a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro

do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma

A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso