ANÁLISIS HISTÓRICO

Precedentes
• Desde la antigüedad se han usado procedimientos para valorar, diferencias y
seleccionar estudiantes. • El tratado más importante de evaluación de la
antigüedad es el Tetrabiblos de Ptolomeo. • En la Edad Media se introducen los
exámenes formales en las Universidades. • En el Renacimiento Huarte de San Juan
planteó su examen de ingenios para las ciencias. • En el siglo XVIII se introducen las
normas sobre utilización de exámenes escritos. • A principios del siglo XIX se
establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de
graduación. • En 1845 Horace Mann utiliza las primeras pruebas tipo “test”. • En
1897 J. M. Rice realiza la primera investigación evaluativa en educación.

Los tests psicométricos

• A principios del siglo XIX se despierta el interés por la medición científica de las
conductas humanas. • La actividad evaluativa es condicionada por los siguientes
factores: 1. El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. 2.
La influencia de las teorías evolucionistas de Darwin, Galton y Cattel. 3. El
desarrollo de los métodos estadísticos. 4. El desarrollo de la sociedad industrial. •
Se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como testing, que tiene las
siguientes características: 1. Medición y evaluación vistos como lo mismo. 2. El
objetivo era detectar y establecer diferencias individuales. 3. Test de rendimiento
es sinónimo de evaluación educativa, por lo que se olvidan de los objetivos
educativos. • Uno de los test más conocidos fue el Stanford - Binet, que evaluaba
las capacidades cognitivas. • El punto más alto del testing es de 1920 a 1930. •
Según Guba y Lincoln el papel del evaluador es ser proveedor de instrumentos de
evaluación.

La gran reforma tylerniana

• En los años 20 surge en Francia una corriente independiente conocida como
decimología que criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de instrucción. •
Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa, pues plantea la necesidad
de una evaluación científica para perfeccionar la calidad de la educación. • Para él,
el currículo está delimitado por: 1. Los objetivos que se desean conseguir. 2. Las
actividades con las que éstos se alcanzarán. 3. Cómo organizar estas experiencias.
4. Comprobar si se lograron los objetivos. • Concibe la evaluación educativa como
el proceso que determina en qué medida han sido alcanzados los objetivos
establecidos, supone un juicio de valor sobre la información recogida y está
condicionada por: 1. Proponer objetivos claros, definidos en términos de conducta.
2. Determinar las situaciones en las que se deben manifestar las conductas
esperadas. 3. Elegir los instrumentos apropiados para evaluar. 4. Interpretar los
resultados. 5. Determinar la fiabilidad y objetividad de las medidas. • La función del
proceso evaluativo es informar sobre la eficacia del programa educacional y la
educación continua del profesor. • Después de la segunda Guerra Mundial se da la
etapa de la inocencia, en la que se produce un periodo de expansión y optimismo.
Se extienden las taxonomías de los objetivos educativos y se extienden las
instituciones y servicios educativos. La aportación de la evaluación a la mejora de la
enseñanza es escasa en esta etapa. • Aspectos importantes del pensamiento de
Tyler en sus últimos días: 1. El propósito más importante de la evaluación de los
alumnos es guiar su aprendizaje. 2. El “portafolio” es un instrumento valioso de
evaluación, dependiendo su contenido. 3. La verdadera evaluación debe ser
idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y del centro. 4. Los
profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los
alumnos.

El desarrollo de los sesenta

• Este movimiento se vio potenciado por el desarrollo de nuevos medios
tecnológicos, por lo que serán años fructíferos en la demanda de evaluación en el
ámbito educativo. • En el Acta de educación primaria y secundaria en 1965, se
estipuló que los proyectos realizados con el apoyo federal debían ser anualmente
evaluados. • A finales de los 60 aparece el movimiento de la rendición de cuentas
(accountability), que se asocia con la responsabilidad personal del docente en el
logro de los objetivos educativos establecidos. • También en los 60 comienza el
movimiento de descentralización escolar. • El sujeto directo de la evaluación siguió
siendo el alumno, pero también todos los factores que confluyen en el proceso
educativo, así como su propio producto. • Se inicia un periodo de reflexión con el fin
de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo, lo que da lugar al
nacimiento de la investigación educativa. • Cronbach analiza las funciones y
metodología de la evaluación sugiriendo: 1. Asociar el concepto de evaluación a la
toma de decisiones. 2. Mejorar los programas mientras se están aplicando. 3. Poner
en cuestión la necesidad de los estudios evaluativos de tipo comparativo. 4. Poner
en cuestión los estudios a gran escala. 5. Propone que la evaluación debe incluir:
Estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes y estudios de
seguimiento. 6. Las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de
rendimiento. • Por su lado Scriven hace las siguientes aportaciones: 1. Diferenciar
entre la evaluación como actividad metodológica, la meta de la evaluación y las
funciones de la evaluación. 2. Señala que la evaluación tiene dos funciones: la
formativa y la sumativa. 3. Critica el énfasis que la evaluación da a la consecución
de objetivos previamente establecidos. 4. Distingue entre evaluación intrínseca y
extrínseca 5. Defiende el carácter comparativo de los procesos de evaluación. •
Según Guba y Lincoln la tercera generación se caracteriza por introducir el juicio
como contenido intrínseco de la evaluación. El núcleo conceptual de la evaluación
es la valoración del cambio ocurrido en el alumno. • Se comienza a prestar atención
a los efectos laterales y los resultados o efectos a largo plazo. • El énfasis en los
objetivos y su medida genera una nueva orientación de la evaluación denominada
evaluación de referencia criterial, que suministra información real y descriptiva del
sujeto respecto a los objetivos de enseñanza.
La consolidación de la investigación evaluativa
• En los años 40 surgen modelos de evaluación que expresan la propia óptica del
autor. Esta época se caracteriza por la pluralidad conceptual y metodológica. •
Varios autores consideran que los modelos son complementarios y que su estudio
llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. •
En este movimiento se distinguen dos épocas: 1. Consecución de metas: las
propuestas seguían la línea expuesta por Tyler. Los objetivos propuestos siguen
siendo el criterio fundamental de valoración. La evaluación debe estar al servicio de
las instancias que deben tomar decisiones. 2. Modelos alternativos: enfatizan el
papel de la audiencia (los participantes el programa) de la evaluación y la relación
del evaluador con ella, la cual debe ser “transaccional y fenomenológica”. Es una
evaluación de tipo etnográfica. • Algunos de los puntos más sobresalientes de la
pluralidad conceptual son: 1. Diferentes conceptos de evaluación: por un lado la
definición clásica de Tyler en contraste con la más amplia que surge desde os
modelos orientados a la toma de decisiones. 2. Diferentes criterios: considerar la
valoración desde la consecución de metas y la definición de objetivos, desde la
perspectiva de las decisiones situadas en un contexto político, o bien, que el criterio
fundamental de valoración sean las necesidades contextuales. 3. Pluralidad de
procesos evaluativos. 4. Pluralidad de objetos de evaluación. 5. Apertura: para dar
cabida a los efectos posibles de un programa educativo, respecto a la recogida de
información en el proceso educativo y en la consideración de resultados a corto y
largo plazo. 6. Pluralidad de funciones. 7. Diferencias en el papel del evaluador. 8.
Pluralidad de audiencia. 9. Pluralidad metodológica. • Lo anterior resume las
aportaciones de la época denominada por algunos autores como época de
profesionalización, que más tarde debido a la profundización de los planteamientos
teóricos y prácticos logró la consolidación de la investigación educativa.

La cuarta generación según Guba y Lincoln

• A partir de los 80 surge una nueva época denominada por Guba y Linoln como la
cuarta generación, denominada como respondente y constructivista. En este tipo de
evaluación las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los implicados sirven
como foco organizativo, lo cual es necesario debido a que: 1. Son grupos de riesgo
ante la evaluación. 2. Los resultados pueden ser utilizados en su contra. 3. Son
potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación. 4. Pueden
ampliar y mejorar el rango de la evaluación. 5. Se produce una interacción positiva
entre los distintos implicados. • Las responsabilidades básicas del evaluador de la
cuarta generación son: 1. Identificar a los implicados de riesgo. 2. Resaltar las
demandas y preocupaciones de cada grupo de implicados. 3. Proporcionar un
contexto y metodología hermenéutica. 4. Generar un acuerdo. 5. Preparar una
agenda para la negociación. 6. Recoger y proporcionar la información necesaria 7.
Formar y hacer de mediador en la negociación. 8. Desarrollar y elaborar informes.
9. Reciclar la evaluación. • Las fases de la evaluación en la cuarta generación son
las siguientes: 1. Establecimiento de un contrato con el cliente. 2. Organización
para reciclar la investigación. 3. Identificación de las audiencias. 4. Desarrollo de
construcciones conjuntas. 5. Contraste y desarrollo de construcciones. 6.
Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos. 7.
Establecimiento de prioridades. 8. Recogida de información. 9. Preparación de la
agenda. 10.Desarrollo de la negociación. 11.Informes. 12.Reciclado / revisión. •
Guba y Lincoln definen a la evaluación con base en los siguientes rasgos: • Es un
proceso sociopolítico. • Es un proceso conjunto de colaboración. • Es un proceso de
enseñanza / aprendizaje. • Es un proceso continuo, recursivo y altamente
divergente. • Es un proceso emergente. • Es un proceso con resultados
impredecibles. • Es un proceso que crea realidad.

El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam

• En la segunda mitad del siglo XX Daniel L Stufflebeam propone el modelo CIPP, el
cual parte de los 4 principios del Joint Committee, el cual propone que un buen
trabajo de investigación evaluativa debe ser: • Útil • Factible • Apropiada,
adecuada y legítima • Segura y precisa. • Para evaluar la educación en la sociedad
moderna Stufflebeam propone los siguientes criterios básicos: • Las necesidades
educativas • La equidad • La factibilidad • La excelencia como objetivo • Por otra
parte, para llevar a cabo buenas investigaciones educativas y mejorar el sistema
educativo nos da las siguientes recomendaciones: 1. Los planes de evaluación
deben satisfacer los cuatro requerimientos del Joint Committee. 2. Las entidades
educativas deben examinarse. 3. Las entidades educativas deben ser valoradas por
su mérito, su valor y su significación. 4. La evaluación de profesores, instituciones y
programas debe relacionarse con sus deberes, responsabilidades y obligaciones. 5.
Los estudios deben ser capaces de valorar en qué medida los profesores e
instituciones con responsables y rinden cuentas. 6. Deben proporcionar direcciones
de mejora. 7. Deben tener un componente formativo y otro sumativo. 8. Deben
promover la autoevaluación profesional. 9. La evaluación del contexto debe
emplearse de manera prospectiva y retrospectiva. 10.La evaluación de las entradas
debe emplearse de manera prospectiva. 11.La evaluación del proceso debe usarse
de manera prospectiva y retrospectiva. 12.La evaluación del producto es el medio
para identificar los resultados buscados. 13.Se deben apoyar en la comunicación y
la inclusión sustantiva y funcional de los implicados. 14.Deben emplear múltiples
perspectivas y medidas de resultados, así como métodos cuantitativos y
cualitativos. 15.Deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas y
metaevaluaciones sumativas.

Síntesis de enfoques modélicos y metodológicos

• Al construir un modelo de investigación evaluativa se deben considerar los
siguientes aspectos: • Objeto de la investigación evaluativa • Propósito, objetivos •
Audiencias / implicados / clientes • Énfasis / aspectos prioritarios o preferentes •
Criterios de mérito o valor • Información a recoger • Métodos de recogida de
información • Métodos de análisis • Agentes del proceso • Secuenciación del
proceso • Informes / utilización de resultados • Límites de la evaluación •
Metaevaluación • Arnal y otros ofrecen una calisifcación de lo que denominan
diseños de la investigación evaluativa: • Empírico - analítica • Susceptibles de
complementariedad • Humanístico - interpretativa • Por su parte, Castillo y Gento
ofrecen una clasificación de métodos de evaluación: • Conductivista - eficientista •
Humanístico • Holístico • Por último Scriven identifica seis visiones o enfoques
alternativos en la fase “explosiva” de los modelos: • Visión fuerte hacia la toma de
decisiones • Visión débil hacia la toma de decisiones • Visión relativista • Visión de
la descripción fértil, rica, completa • Visión del proceso social • Visión
constructivista de la cuarta generación • La perspectiva transdisciplinaria tiene dos
componentes: • El conjunto de campos de aplicación de la evaluación. • El
contenido de la propia disciplina. • Se orienta hacia el consumidor más que hacia el
gestor o intermediario. Se trata de una visión generalizada y técnica

APORTACIONES AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción del currículo y de evaluación, y su
influencia al respecto perdura en la actualidad. Concibió la evaluación como un proceso que
permite determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados en los

programas, por ello se dice que privilegia una

evaluación con finalidad sumativa. Definió los objetivos educativos en términos de los cambios
de conducta deseables que se persiguen en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de
aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de conductas
observables y medibles, es decir, adoptó una orientación conductista de la evaluación.

En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, ha presentado algunas limitaciones. La

más importante se refiere a que se ha priorizado la evaluación de objetivos finales (evaluación
sumativa), esto es, cuando ya se ha completado un ciclo de enseñanza, con lo cual la
retroalimentación que puede tener el maestro ya no es útil para reorientar sus actuaciones en
vistas de alcanzar los objetivos educativos planteados. No menos importante son las limitaciones
de tipo técnico para traducir los objetivos de aprendizaje en conductas observables y medibles,
por lo cual se ha recurrido a la utilización de test. Una tercera limitación tiene que ver con la
dificultad de establecer objetivos en términos de conductas observables, para evaluar aspectos de
tipo subjetivo que influyen en gran medida sobre los aprendizajes.

Aportaciones más recientes al concepto de evaluación.

Desde finales de los sesentas se empezó a dudar de que la evaluación educativa con un enfoque
cuantitativo (tyleriano) fuera realmente efectiva. Surgieron opiniones de algunos teóricos acerca
de que las metodologías evaluativas serían más exitosas si fueran descriptivas e inductivas. Esta
postura, compartida por varios teóricos indicaba la preocupación de que la evaluación se centrará
únicamente en los productos finales y no en comprender los procesos educativos. De esta manera
se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la evaluación
educativa. Las aportaciones más importantes se describen a continuación.

M. Scriven considera que la evaluación es una constatación o estimación del valor de la

enseñanza, considerada no sólo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo. Hace
una diferenciación entre la evaluación sumativa y la formativa. Destaca el valor de ésta última,
ya que es una manera de estimar como se desarrolla la enseñanza y, por lo tanto, contiene la
posibilidad de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante el
proceso didáctico. Para este autor, la evaluación de los resultados de la enseñanza debe
considerar, además de los objetivos programados, aquellos resultados no previstos y que pueden
ser incluso más importantes que los primeros.

M. Fernández concibe que la evaluación va más allá de obtener información, constatar datos u
otorgar una medida a los mismos. Plantea qué se evalúa cuando se otorga un sentido a esa
información. Este autor parte de que la evaluación es educativa cuando sirve de base a la
reflexión y a la toma de decisiones durante el mismo proceso, por ello, la evaluación está
estrechamente relacionada con el cambio de las actuaciones docentes.

La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante

el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho
proceso tiene una función primordial dentro del binomio enseñanza-aprendizaje, pues por medio
de ella se retroalimenta.

Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un

grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una
revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actividad del maestro, de
los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este
movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso
enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función
retroalimentadora.

Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino

deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las
señales que nos indican si vamos por el camino adecuado: correríamos el riesgo de descubrir
tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado
el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en
mejores condiciones.

Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos
encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta

del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la formulación de juicios de
valor basados en la interpretación de las descripciones.

Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se distinguían

dos tipos de ellos: los parciales y los finales.

Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que los objetivos del
aprendizaje van siendo alcanzados, éstos se clasifican en tres tipos.

Evaluación Diagnóstica
Evaluación Formativa
Evaluación Sumativa

La evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o
curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.)
La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el
curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica,

caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita
tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a
cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad, si se considera conveniente.
 Si a través de la evaluación diagnóstica nos dimos cuenta de que los alumnos, en su mayoría
poseen los requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde para seguir
adelante con nuestros objetivos; pero, si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos
requisitos, tendremos que hacer un reajuste en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que
hacer los reajustes necesarios la planeación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés
y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Los datos
obtenidos a través de la evaluación diagnóstica acerca de las características familiares, físicas y
emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción
para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

La evaluación formativa.
La evaluación formativa es un proceso que pretende:
Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.
Localizar las deficiencias observables durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando
parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o
al término de una serie de actividades de cuyo buen logro depende el éxito de actividades
posteriores.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la
forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van
cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz para seguir
adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos
que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de
motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más
oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación sumativa.
La evaluación sumativa es un proceso que pretende:
Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.
Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha
trabajado a lo largo de todo el curso.

Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través
del curso.
Dadas las características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será el fin de una unidad o de
todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no
será nuevo para maestros y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumativa, se cuenta ya
con información suficiente de la evaluación formativa que les harán vislumbrar lo que pueden
esperar de la evaluación sumativa. Si los resultados de esta evaluación no son los esperados,
habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó
a éstas para hacer los reajustes necesarios.

Los tres tipos de evaluación antes mencionados recorrerán el mismo proceso: formular un juicio
de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e interpretación previas.
Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes papeles: será un antecedente del alumno en la
evaluación diagnóstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y
una certificación del grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumativa.

Fuente
Moreno, M. "Didáctica, Fundamentos y práctica. México": Editorial Progreso.

http://www.buenastareas.com/

Publicado por Alberto Christin en 03:20

Etiquetas: diagnóstica, evaluación, formativa, objetivos, sumativa
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