Dimensiones en la prctica docente

32

Por el Psic. Fernando Reyes Baos

La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un saln de clases

deja a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida
profundidad; en contraste, la sistematizacin de esta experiencia, con el
inevitable alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que
los docentes, adems de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y
los aciertos que han tenido (o que todava tienen), propongan, tras el
exhaustivo anlisis de los aspectos que se encuentren, una mejora ulterior.
La sistematizacin de la prctica docente equivale a buscar respuestas a
preguntas como: Qu est pasando? De qu manera estoy pretendiendo
educar a otros? Qu resultados he conseguido realmente? Cul sera la
forma ms conveniente de hacerlo?, para lo cual, resulta recomendable que
los docentes tomen distancia de su propia prctica porque de esa manera
podrn observarla de manera similar a como la perciben los dems, y al mismo
tiempo que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las
actividades que realizan en funcin de la educacin de sus alumnos y de su
propio
proceso
formativo.
Sin embargo, sistematizar la prctica docente requiere de la consideracin de
muchos aspectos ms. Un punto de partida sera establecer que toda prctica
docente no opera en el vaco pues se haya circunscrita a un lugar y a un
tiempo con determinadas caractersticas[1]. Esto significa que, la prctica
docente trasciende la funcin de quien se dedica exclusivamente a utilizar
tcnicas de enseanza en un saln de clases (concepcin tcnica) debido,
bsicamente, a la compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por
esta razn sta se relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del
marco institucional de la universidad, como por ejemplo, los referidos a la
regulacin del currculo realizada por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad

que existe en la institucin para desarrollar el puesto de trabajo de los

profesores; como con procesos pertenecientes a contextos ms amplios, que
tienen que ver con los aspectos econmicos, polticos y culturales de un estado
y un pas especficos; adjuntndose tambin a estas relaciones, los valores
personales del docente y los que provienen de la institucin y de la sociedad.
La consecuencia ms importante de esta compleja trama de relaciones que
viven los docentes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que se
desarrolla vs-a-vs con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su
vez, con sus propias condiciones de vida, as como con sus caractersticas
culturales y sus problemas econmicos, familiares y sociales particulares.
Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas
(2000) usan para definir la prctica docente. Segn estas autoras, sta se
refiere a una praxissocial, objetiva e intencional, en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso as como los aspectos poltico-institucionales y normativos que,
segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro. [2]
Como atender las relaciones implicadas con la prctica docente equivale a
estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen
Fierro, Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisin. Para ello, y
siguiendo fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos
entre los elementos que provienen del entorno social e institucional y los que
pertenecen al espacio privado del saln de clases. Veamos a continuacin, en
qu
consisten
estos:
Dimensin personal. Reflexin en torno a los siguientes cuestionamientos:
quin es el docente fuera del saln de clases, qu representa para l su trabajo
en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el aula. Ideas
que constituyen el ncleo de esta dimensin son: las circunstancias que lo
hicieron elegir (como la nica o como una alternativa ms entre sus
actividades) la docencia, los proyectos que se ha trazado a travs del tiempo y
como estos, al paso de ste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de
vida. Ideas suplementarias son: el grado de satisfaccin que experimenta el
docente por su trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias ms
significativas como profesor, los sentimientos de xito o de fracaso que ha
vivido en distintos momentos, lo que actualmente se propone lograr y sus
expectativas
para
el
futuro.
Dimensin institucional. Atiende a lo que la institucin educativa representa
como colectividad en la que est inmersa la prctica individual de cada
profesor. Reflexin acerca de cmo la institucin socializa a estos con sus
saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas tcitas, etc. Ideas que constituyen
el ncleo de esta dimensin son: la experiencia de pertenencia institucional y la

consideracin de cmo la institucin determina el puesto de trabajo del docente

material, normativa y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas
de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades, los saberes
y las prcticas de enseanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de
relacin, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestin directiva.
Dimensin interpersonal. Por ser la universidad una construccin social en la
que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propsitos sobre el
trabajo educativo institucional, esta dimensin atiende a la actuacin individual
y colectiva de los profesores. La reflexin gira en torno a la siguiente premisa:
ningn docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio
colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir
respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los dems; situacin que
obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales,
deber ocupar una posicin determinada. Ideas que constituyen el ncleo de
esta dimensin son: el clima institucional, los espacios y estructuras de
participacin interna, los estilos de comunicacin, el tipo de convivencia
existente, el grado de satisfaccin de los distintos miembros por las formas de
relacin que prevalecen y los efectos que el clima de relaciones en la
universidad tiene en la disposicin y el entusiasmo de los distintos agentes.
Dimensin social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su
quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia
pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cmo se configura
cierta demanda para la actividad que desempea, la cual, queda circunscrita a
un momento histrico y a un contexto geogrfico y cultural particulares. Ideas
que constituyen el ncleo de esta dimensin son: la repercusin social que la
prctica del docente tiene con relacin a ciertos alumnos, que por sus
condiciones culturales y socioeconmicas, presentan alguna desventaja ante la
experiencia escolar, las expectativas sociales que pesan sobre l y las
presiones que recibe por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.
Dimensin didctica. Concibe al docente como un agente, que sirvindose de
los procesos de enseanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interaccin de los
alumnos con el saber que la institucin propone, para que ellos construyan su
propio conocimiento. El propsito de esta reflexin, es determinar la naturaleza
y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en trminos de
conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que
sus alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de
aprendizaje y conduce las situaciones de enseanza y la recuperacin y
anlisis de aspectos especficos que son privativos del saln de clases
(mtodos de enseanza, organizacin de las actividades escolares, forma de
evaluar,
etc.).

Dimensin valoral. Toma en cuenta bsicamente, tres pautas para la reflexin:

anlisis de los valores que el docente manifiesta a travs de sus actos,
particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situacin problemtica en la
que era necesario tomar una decisin, y tambin, cuando opina sobre
situaciones de enseanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que
considera y afirma como valioso; examinacin de la vida cotidiana en la
universidad para descubrir qu tipo de valores se transmiten por medio de la
estructura de relaciones y de organizacin; y finalmente, revisin de las
orientaciones de poltica educativa y de alguna declaracin, nacional o
internacional, sobre los derechos humanos y de los estudiantes como
referencias valorales ms amplias para el quehacer educativo en su conjunto.
La revisin de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la prctica
docente, est enmarcada por dos pautas ms, a saber: un Anlisis introductorio
y una conclusin, esta ltima denominada por las autoras Relacin pedaggica.
Veamos
en
qu
consisten:
Anlisis introductorio. Reflexin, que a partir de preguntas e ideas
suplementarias, pretende orientar la introduccin del docente a un anlisis
general
sobre
su
prctica.
Relacin pedaggica (conclusin). Parte en la que culmina el anlisis de
todas las dimensiones, y de cuya integracin armnica depender, el tipo de
relacin que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse
sta, por la opresin, el dominio y la imposicin o por la libertad, el respeto y la
colaboracin. El anlisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener
una visin de conjunto respecto a las mismas, el descubrimiento de lo que
propicia la frecuente aparicin de algunas situaciones en el proceso educativo y
la consideracin propositiva de lo analizado anteriormente, son cuestiones que
justifican
esta
reflexin.
Un ejemplo prctico del trabajo de sistematizacin al que nos estamos
refiriendo en este artculo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las
pautas brindadas por las autoras respecto a la Dimensin Personal, mi
reflexin en torno a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de
Comercio y Administracin (E.S.C.A.) del Instituto Politcnico Nacional (I.P.N.):
"Por qu acced a dar clases a nivel superior? (...) Porque deseaba enriquecer mi currculum
vitae con ms contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi primera experiencia en el
campo laboral y porque ese trabajo en particular representaba la oportunidad ms rpida para
lograrlo. No tena entonces razones ms nobles que stas para explicar mi eleccin, que ms
que

eleccin,

se

trat

de

una

oportunidad

que

no

quise

dejar

pasar.

Pero tan slo un semestre ms tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La experiencia con

un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contadura, aport para mi incipiente incursin

en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron las causas: mi poca familiaridad con los
contenidos de la disciplina impartida y mi desconocimiento de cmo deban aplicarse los
contenidos de la misma en casos concretos. La consecuencia obvia es que las clases que
imparta se caracterizaban por la improvisacin, que pona de manifiesto, cada vez que
trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor. Casi al final del
semestre, se me comunic que los grupos que haban llevado esta materia deban presentar
sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera, y el da que los equipos de mi clase
expusieron

sus

trabajos

result

evidente,

la

falta

de

desarrollo

de

los

mismos.

Semejante experiencia constituy una leccin abrupta, pero quiz por eso mismo, efectiva para
m. Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como la que haca implicaba y
que, a partir de ese momento, mi currculum vitae no era lo nico que deba enriquecerse.
Comenc a esforzarme ms por preparar mejor mis clases. Pensaba que, entre ms dominio
tuviera del contenido a ensear, esto de algn modo beneficiara a mis alumnos, hacindolos
aprender mejor. No buscaba empero, hacer de ellos los mejores estudiantes, me conformaba
con que su nivel acadmico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, segn
indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias lograban. Esto
representaba para m un reto que tena que superar cada semestre, pero tambin un cierto
desgaste, porque an cuando mi juventud me diera la energa requerida para que me pusiera a
investigar en las bibliotecas, llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e
inventar nuevas maneras para abordar esos contenidos en clase, siempre me pareca que la
experiencia y la disciplina de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me rebasaban
en muchos sentidos; y esta comparacin que yo haca entre su trabajo y el mo, por un lado,
serva como un poderoso estmulo para que siguiera buscando afanosamente mejorar mi
prctica docente, pero por otro lado, causaba desnimo en mi espritu por la brecha imborrable
que, tarde o temprano y de un modo u otro, poda apreciarse entre nosotros.
Pero tambin tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un ao despus
de mi experiencia con ese grupo de contadura, por ejemplo, buscando equilibrar el balance
que haca entre el trabajo de mis colegas y el mo, tom uno de los talleres que la escuela
ofreca intersemestralmente de manera gratuita a sus profesores, cuya evaluacin final
consista en presentar frente a los dems profesores, una microclase que durara diez minutos
nicamente, luego de los cuales, cada expositor sera retroalimentado con las observaciones
de sus compaeros. El da de las evaluaciones me toc intervenir hasta el final de la sesin, y
para mi sorpresa, la microclase que present no slo recibi buenos comentarios de todos los
participantes cuando lleg el momento de la retroalimentacin, sino tambin quedo exenta de la
critica implacable que hasta entonces haba hecho al trmino de cada presentacin, uno de los
profesores con ms experiencia entre nosotros con respecto a la adecuacin que deba haber
entre

la

exposicin

el

tiempo

disponible

para

hacerla.

Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero tambin implic, a nivel personal, un aprendizaje
muy importante: que en principio s hay una brecha entre el profesor que inicia y aquel que
lleva aos en la docencia, pero el saber y el conocimiento personal (Villoro, 2002) que el

segundo tiene como ventaja con respecto al primero es producto de su trabajo cotidiano, el
cual, conforma una experiencia particular y conveniente a las notas caractersticas de su
quehacer habitual[3]; por tanto, no hay cabida para la comparacin real entre el profesor que
empieza y quien ya lleva muchos aos trabajando para una institucin educativa, porque
ambos

se

encuentran

en

momentos

distintos

de

su

formacin

como

docentes.

Quiz por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla como un factor
que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis colegas y yo desempebamos
en la escuela; sin embargo, sirvi para que vislumbrara una idea, que un semestre ms tarde,
se convertira en una estimulante certeza: la docencia es una actividad perfectible, por lo tanto,
el docente requiere, para la prctica adecuada de los procesos en los que interviene, la
evaluacin y la planeacin constantes. Efectivamente, seis meses ms tarde tuve a mi cargo
otro grupo de la carrera de contadura, a quienes tena que impartir nuevamente, la misma
materia que otrora me hiciera pasar por tantas dificultades. No estaba dispuesto a pasar por los
mismos problemas; as que, evalu cules haban sido mis errores la primera vez, prepar
anticipadamente mi plan de trabajo y los contenidos que se revisaran a lo largo de la materia, y
finalmente, lo llev a la prctica durante un semestre. El resultado de todo esto me pareci
asombroso si lo comparaba con lo que haba ocurrido la primera vez. Estaba satisfecho con la
calidad de los trabajos que la mayora de los alumnos haba hecho. Tal fue mi
autocomplacencia, que yo mismo pregunt s los grupos que cursaban esta materia deban
presentar nuevamente sus trabajos ante los alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato
superior me inform que, lamentablemente, no se realizara un evento como ese para el
presente periodo (...)"[4]

La sistematizacin de la prctica docente no es tarea fcil. Implica adentrarse a

un proceso de mucha reflexin en torno a las relaciones que la atraviesan
multidimensionalmente. La importancia de hacerlo empero, radica en su utilidad
para discernir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta,
explican el por qu y el cmo llegamos ser el docente que actualmente somos.
Es una opinin personal, que esta labor de sistematizacin es de vital
importancia para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que
aprender de los dems, como por ejemplo, de sus pares o de sus propios
alumnos; tambin para aquellos que vieron en la docencia una especie de
trampoln para lograr alguna otra meta, y definitivamente, para aquellos que
piensen que ensear equivale a hacer una obra de caridad. Sistematizar la
experiencia que tenemos con nuestros estudiantes, buscar respuestas y
formular nuevas preguntas para construir el rostro que nos esclarezca nuestras
razones para saber quines somos al momento de investirnos como docentes
frente a los dems y ante nosotros mismos, es tarea de quien sabe que
siempre deber seguir aprendiendo y para quien tenga, como nica certeza,
que no hay ninguna certeza ms que la de poder hacer un alto en el camino,
para
preguntarse:
Y
que
est
pasando
ahora
conmigo?

El autor de este artculo no espera que a raz de la lectura del mismo haya
algn docente que automticamente diga: Yo quiero sistematizar ahora
mismo mi prctica!, porque el tema en cuestin fue abordado de modo
introductorio, debido a lo cual, carece de muchos elementos necesarios para
realizar esta labor. Lo que el autor s espera que ocurra, es que el docente que
tenga la intencin, el inters o la necesidad de realizar este trabajo de
sistematizacin tome, como punto de referencia, lo tratado aqu y que consulte,
con mucha atencin, la obra de Fierro, Fortoul y Rosas (Transformando la
prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin), en la cual,
encontrar una gua extensa sobre cmo realizar este trabajo.
Finalmente, con el propsito de no dejar en la incertidumbre al lector
interesado, expondremos a continuacin, de manera extremadamente sucinta,
algunas pautas que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo
de sistematizacin, basndose en los elementos ya referidos, es decir, las
dimensiones de la prctica docente y los anlisis que las enmarcan (el anlisis
introductorio y la conclusin o relacin pedaggica correspondientes).

Contenidos

Pautas para el Anlisis

Anlisis
introductorio

Apreciaciones generales sobre la docencia y

situacin actual de los profesores.

Dimensin
Personal

El docente como persona individual, como

sujeto histrico, su trayectoria profesional y
su trabajo en la universidad.

Dimensin
Institucional

La gestin escolar (y sus estilos), la

pertenencia institucional, la socializacin
profesional, la cultura institucional y la
innovacin docente.

Dimensin
Interpersonal

La micropoltica de la universidad, el clima

institucional, las estructuras de participacin
y el manejo de conflictos.

Dimensin Social

Dimensin
Didctica

La prctica del docente como praxissocial, el

entorno social, poltico, econmico y cultural
en la que sta se encuentra, la funcin social
del profesor y la valoracin social de su
trabajo, las condiciones de vida de los
alumnos y sus demandas al profesor y las
igualdades educativas que estos tienen.

Las estrategias de aprendizaje, las

concepciones sobre el aprendizaje y la
enseanza, el rendimiento acadmico y los
conceptos, actitudes y procesos que
promueven las formas de enseanza.

Dimensin Valoral Valores personales del docente, influencia del

profesor en la formacin de conceptos y
actitudes de sus alumnos, la universidad
como espacio de formacin de valores por
medio de sus estilos de gestacin y de
relacin y referencias valorales para el
trabajo cotidiano de la universidad.

Relacin
Pedaggica

Caracterizacin del tipo de prctica docente,

niveles de satisfaccin y expectativas con
relacin a la misma y rol asumido, deseado y
practicado.

Referencias
[1] Pansza

G., Margarita, Esther Carolina Perez J. y Porfirio Moran O.

(2002).Fundamentacin
de
la
didctica. Mxico:
Gernika.
[2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la
prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico:
Paids.
[3] Villoro,

Lus

(2002). Creer,

saber,

conocer. Mxico:

[4] De la laptop del Psic. Fernando Reyes Baos

Siglo

Veintiuno

Editores.