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METFORA Y CONOCIMIENTO:
ASPECTOS EPISTMICOS Y LINGSTICOS

Elizabeth Padilla y Carlos Emilio Gende (eds.)

INDICE
Pgina
Prlogo: la persistencia de la metfora3
La metfora viva: alcances y lmites de su interpretacin
Carlos Emilio Gende
Entre descubrimiento y justificacin: la metfora
Elizabeth Padilla
Metfora y ciencia: dos perspectivas
Erasmo C. Catrileo 6DOD]DU..33
La metfora como posibilidad para el conocimiento de lo real
Graciela Di Filippo y Estela Ponisio ..............................................................................55
Ortega y Gasset y la metfora: La clula bella y su ejecucin esttica
Santiago Kussianovich .. 67
El cuerpo, el concepto, y la metfora. Ruptura y creacin en Friedrich
Nietzsche
Martn A. Properzi 79
Metforas cambiantes: la lectura y ciencias del lenguaje. Presupuestos
para orientar las actividades del lenguaje en el ingreso a la universidad
Alicia Frischknecht ..91
Algunas metforas del olvido y la memoria
Gerardo Torres
Interpretaciones de expresiones metafricas que emplean los adolescentes:
cmo perciben y proyectan su vida de estudiante?
Cecilia Balladini






PRLOGO: la persistencia de la metfora

En un texto del ao 1987, 1 Jacques 'HUULGDGHFODUDVXH[WUDxH]DDQte el hecho de
que un sujeto aparentemente tan viejo, un personaje o un actor aparentemente tan
FDQVDGRWDQGHVJDVWDGRYXHOYD KR\DRFXSDUODHVFHQDFRQWDQWDIXHU]DHLQVLVWHQFLD
GHVGH KDFH DOJXQRV DxRV \ GH XQD IRUPD PH SDUHFH EDVWDQWH QXHYD  Se est
refiriendo, por supuesto, a la metfora y a los numerosos estudios, coloquios y
discusiones que en ese momento se venan sucediendo sobre este especial modo de
realizacin lingstico. Tambin se refiere, en esa ocasin, a supuestos malentendidos
que l preferira describir como interpretaciones demasiado metafricas de su posicin
HQXQWH[WRDQWHULRU/DPLWRORJtDEODQFD0iVDOOiGHHVWDVLWXDFLyQTXHH[KLEHHQHO
mejor de los casos, el estado inevitablemente polmico de la disputa entre literalistas y
metaforicistas extremos, y entre ellos -o trascendindolos- los deconstruccionistas, nos
interesa rescatar su sealamiento de la ubicuidad de la metfora en los ms diversos
campos de estudio.
En efecto, tanto para ubicarla como momento primigenio en la constitucin
genealgica de los esquemas conceptuales -segn las estrategias que suelen pretender
con ello debilitar lo que consideran una posicin ilusoria del sentido cuando quiso
asegurarse la captura clara y distinta de lo real mediante el lenguaje literal-, como para
apreciar de su configuracin slo la cualidad retrica -cuya finalidad es verter de modo
ms atractivo un asunto que sin embargo debe estar ya esclarecido con otros
procedimientos, conceptuales; y para ms detalles, mediante un lenguaje unvoco-, la
metfora se destaca como recurso heurstico toda vez que se discute acerca de los
procesos cognitivos. Figura, tropo, estilo indirecto, smil, enunciado innovador,
creatividad regulada, la metfora, de un modo u otro, se hace presente cuando nos
interrogamos sobre las condiciones de posibilidad para interactuar con el entorno, tanto

1
'HUULGD-/DUHWLUDGDGHODPHWiIRUDHQLa deconstruccin de la filosofa, Paids, Barcelona, 1996.



desde un punto de vista exclusivamente lingstico, como en el empleo de imgenes y

esquemas conceptuales, entre otros.
De all la necesidad, consideramos, de volver una y otra vez a revisar un tpico
con el que tal vez nos estemos revisando nosotros mismos, en el sentido de que la
metfora bien puede ser entendida como laboratorio de puesta a prueba de las ms
diversas concepciones gnoseolgicas en su relacin con el lenguaje. As, la pretensin
de revisarla nos expone en nuestros presupuestos filosficos al volverla tema. Y para
ello hemos procurado en esta publicacin, que rene enfoques diversos aunque
relacionados por algo ms que el tema, presentar un panorama actualizado de ciertas
discusiones vigentes; tanto desde abordajes estrictamente tericos como otros de
aplicacin en situaciones muy especficas.
'HQWURGHOSULPHUJUXSRLQLFLDPRVFRQ/a metfora viva: alcances y lmites de
su interpretaciyQ, artculo en el que Carlos Emilio Gende parte de la constatacin de
una doble actitud de subordinacin en las relaciones habituales que se establecen entre
lenguaje metafrico y literal: o bien predomina el primero, en un tipo de explicaciones
genticas, o bien el segundo, cuando el inters es destacar la traducibilidad. No obstante,
de ese modo, considera, no se logra advertir el enorme potencial heurstico de la
metfora, al que slo se accedera reconociendo la tensin entre ambos lenguajes,
tensin de la que se deber hacer cargo el intrprete. A los fines de ilustrar el problema,
en primer lugar presenta y critica dos posiciones opuestas: la teora pragmtica de
Searle, en la que predomina lo literal, y la cognitiva de Lakoff y Johnson, en la que todo
concepto resulta de un proceso de metaforizacin. A continuacin propone la teora de la
metfora viva de Ricoeur, como un caso notable que evita ambos extremos. Sin
embargo, hacia el final sugiere ciertas limitaciones en esta versin, que podran ser
superadas desde una perspectiva hermenutica analgica, en tanto logra distanciarse de
la disputa entre metfora y concepto al explicar el trato interpretativo desde el par
metfora/metonimia.



Por su parte, y como primer aporte en una trada de artculos que ante todo
problematizan el papel cognitivo de la metfora -en especial el tipo de conocimiento que
privilegia la actividad cientfica-, Elizabeth Padilla UHYLVDHQ(QWUHGHVFXEULPLHQWR \
MXVWLILFDFLyQ OD PHWiIRUD HO OXJDU TXH este tropo ocupa en la filosofa de la ciencia
contempornea. Para ello, apela en principio a la conocida distincin entre los contextos
que se emplean para estudiar teoras cientficas, con el objetivo de indagar si acaso el
nico papel atribuible a la metfora es el de contribuir al contexto de descubrimiento. En
su examen, considera imprescindible destacar el enfoque semntico, para el cual recurre
al modelo propuesto por Scheffler, quien propone distinguir entre los siguientes modelos
descriptivos: intuicionista emotivista, formular, intensional y contextual.
A continuacin, Erasmo Catrileo Salazar selecciona \FRPHQWDHQ0HWiIRUD \
FLHQFLDGRVSHUVSHFWLYDVGRVFRQWULEXFLRQHVLPSRUWDQWHVDOGHEDWHVREUHHOOXJDUGH la
metfora en la ciencia: la de Mary Hesse y la de Thomas Kuhn. En el caso de Hesse,
recoge su crtica a la visin literalista del lenguaje, ligada a la teora positivista del
conocimiento y el realismo cientfico. En oposicin, la autora sostuvo que la
constitucin de los trminos generales es metafrica. Respecto al aporte de Kuhn,
destaca su inters por estudiar los procesos metafricos en relacin con la fijacin de la
referencia, aunque evala que las consecuencias son similares a las de la autora anterior.
Si bien reconoce la fertilidad de ambos enfoques, no obstante les objeta que no habran
logrado reconocer el papel de la innovacin semntica. En trminos de Ricoeur, que
Catrileo Salazar destaca, no llegan a considerar la contribucin de la metfora viva.
Para finalizar esta terna, Graciela Di Filippo y Estela Ponisio proponen defender
eQ/DPHWiIRUDFRPRSRVLELOLGDGSDUDHOFRQRFLPLHQWRGHORUHDO el estatus cognitivo
de la metfora y as destacarla como modo de acceso a lo real. Para ello, se basan en la
teora que Michael Arbib y Mary Hesse presentaron en La construccin de la realidad,
texto en el que postulan una teora de la construccin de la realidad por parte del
individuo mediante un sistema de esquemas o representaciones mentales que incluye la



construccin social del lenguaje, la ciencia, la ideologa y la religin. En la primera

parte del artculo presentan los rasgos ms importantes del contexto de discusin en el
que los autores mencionados realizan su aporte. Luego destacan aspectos en la
adquisicin del lenguaje y su relacin con el conocimiento del mundo, para cerrar con
una evaluacin epistemolgica del aporte. En su evaluacin, sostienen que metforas y
modelos cientficos procuran lograr unidad en la multiplicidad sin anular las diferencias,
por lo cual son medios adecuados para cambiar nuestra percepcin del mundo y
enriquecer nuestra imagen de l.
Tambin en relacin con el poder de la metfora para relacionarnos con lo real,
pero desde una preocupacin que repara en la experiencia esttica involucrada en su
realizacin, Santiago Kussianovich XELFDHQ2UWHJD\*DVVHW\ODPHWiIRUD/DFpOXOD
EHOOD \ VX HMHFXFLyQ HVWpWLFD ORV HVWXGLRV GH OD PHWiIRUD GHO ILOyVRIR HVSDxRO HQ HO
contexto de sus discusiones con la fenomenologa de Husserl. Al respecto, en la primera
parte de su artculo el autor realiza una presentacin de los rasgos centrales de esta
filosofa con la finalidad de precisar el aporte de Ortega y Gasset. En ese sentido,
considera que un punto de inflexin decisivo se dara porque la descripcin del
fenmeno que se hace OXHJR GH ODV UHGXFFLRQHV QR WLHQH HO FDUiFWHU GH LQPHGLDWH]
dado que para reflexionar el yo debe desdoblarse. Destaca entonces un peculiar modo de
describir la realidad como ejecutndose y su relacin con el yo. A su vez, y siguiendo
tambin a Ortega, propone que la obra de arte en general es privilegiada para accionar la
vivencia ejecutora de lo real, mientras que la metfora sera aquella obra de obra de arte
facultada, desde el plano lingstico, para hacernos ejecutar vivencias y permitirnos vivir
la presencia de algo que es uno con nosotros.
En una lnea de investigacin que tambin focaliza en el aporte especfico de un
autor, con el objetivo de extraer consecuencias para las discusiones vigentes, Martn A.
Properzi propone en El cuerpo, el concepto, y la metfora. Ruptura y creacin en
Friedrich Nietzsche, partir del conocido anlisis que realiza el filsofo alemn en su



obra de juventud Verdad y mentira en sentido extra moral. Reconoce en esta obra la
singularidad de una descripcin del lenguaje que ancla genealgicamente en la metfora,
como tropo individual y creativo que se produce ya desde la relacin primigenia del
impulso nervioso con el sonido. As, Properzi sugiere que la metfora, en un mbito prelingstico, puede ser descripta como pulsin poitica del cuerpo. A su vez, relacionada
con el concepto, permite mostrarla no slo como su anterioridad, sino como la condicin
para desmontar las rigidices de las estructuras conceptuales, con lo cual adquiere un
potencial crtico. En un apartado siguiente, Properzi advierte que la posicin de
Nietzsche sobre la ciencia es demasiado extrema en su crtica, dado que tambin en esta
actividad, sostiene, habitan las metforas. En definitiva, el resultado de gran capacidad
heurstica del modo metafrico consiste en mostrarnos que siempre podramos
pensarnos de otro modo.
En un contexto de preocupaciones tericas ligadas a dar respuesta prctica a
problemas del mbito educativo, Alicia Frischknecht SURSRQH UHYLVDU HQ 0HWiIRUDV
cambiantes: la lectura y ciencias del lenguaje. Presupuestos para orientar las actividades
GHOOHQJXDMHHQHOLQJUHVRDODXQLYHUVLGDGHOHPSOHRGHPHWiIRUDVHQXQFRQWH[WRPX\
particular, como es el de enseanza universitaria; ms especficamente en la etapa de
ingreso a estos estudios. Para ello, analiza dos niveles: el de los procesos de lecto
escritura en su relacin con la formacin metafrica de los conceptos y el de las
reconstrucciones racionales de esos procesos por parte de los tericos que elaboran
estrategias explicativas; pues ellas mismas emplean en ocasiones un modo metafrico de
describir esos procesos.
En otro examen de un problema especfico, en este caso sobre nuestra
LQWHUSUHWDFLyQGHOSDVDGR\VXVHIHFWRVHQHOSUHVHQWHHQ$OJXQDVPHWiIRUDVGHOROYLGR
y la memoria Gerardo Torres revisa los problemas generados por la existencia de
metforas tanto en la historia como en la contienda poltica, que describe como disputa
acerca de la apropiacin simblica del pasado reciente. Para esto, procura indagar en la



posibilidad de rastrear significados lingsticos en lo que no se dice del pasado y en sus

metforas. Para el caso de la relacin olvido-memoria propone tener en cuenta las
metforas de bloqueo, descuido e incapacidad, que examina en casos especficos.
Para finalizar, y a modo de ejercicio de aplicacin circunstanciado a un caso que
recoge el imaginario adolescente de la zona en la que la autora realiz su investigacin,
HQ ,QWHUSUHWDFLRQHV GH H[SUHVLRQHV PHWDIyULFDV TXH HPSOHDQ ORV DGROHVFHQWHV FyPR
pHUFLEHQ \ SUR\HFWDQ VX YLGD GH HVWXGLDQWH", Cecilia Balladini realiza una
ejemplificacin de la teora cognitiva de la metfora de Lakoff y Johnson para
interpretar el significado ritual de algunas de las prcticas adolescentes. Para ello realiz
un trabajo de campo en distintos institutos educativos con la finalidad de ilustrar cmo
los conceptos por ellos empleados estructuran metafricamente su percepcin y
valoracin de la vida cotidiana, en ese especial momento de su existencia.




La metfora viva: alcances y lmites de su interpretacin

Carlos Emilio Gende

Univ. Nac. del Comahue

I. Lenguaje figurado y lenguaje literal: subordinacin o tensin?

Buena parte de las discusiones filosficas respecto a los rendimientos del lenguaje
metafrico, discusiones sobre su capacidad cognitiva, alcance referencial, pretensin de
verdad -por citar las ms habituales-, son deudoras de la caracterizacin lingstica que
hagamos de este tropo, figura o modo especial de enunciacin. Y esa caracterizacin, a
su vez, resulta del tipo de relacin que establezcamos entre metfora y lenguaje literal,
relacin que suele postulrsela en trminos de subordinacin.
En efecto, las consecuencias sobre el alcance de lo metafrico se evalan
haciendo prevalecer o bien al lenguaje literal, como aqul al que debe remitirse para
justificar su empleo -en tanto instrumento ilustrativo o preparatorio-; o, a la inversa,
considerando al procedimiento metafrico como base de sustentacin de todo nuestro
sistema lingstico, en tanto este ltimo resultara de una modalidad bsica que consiste
en hacernos entender un asunto en trminos de otro.
Es cierto que en el primer caso la relacin de subordinacin pareciera describir el
aspecto sincrnico de la lengua, en la medida que se postula una estructura literal ms o
menos estable en tiempo presente, respecto de la cual puede hacerse un empleo
metafrico segn diversos fines pero que en definitiva remiten siempre a ese estado
presente del sistema. Por su parte, pareciera que el segundo caso de subordinacin
pretende describir la situacin diacrnica, en tanto procura defender la condicin
gentica como base de sustentacin del sistema de la lengua y para cuya
fundamentacin postula un modo metafrico de constitucin de los campos semnticos.
Sin embargo, en ambos la relacin de subordinacin no permitira evaluar



adecuadamente la especificidad pues, o bien en la primera la metfora aparece como un

trastorno del empleo literal -en ocasiones til- pero que en definitiva no podemos
explicar, o bien en la segunda adquiere una presencia omnmoda tal que pierde fertilidad
heurstica investigar sus logros.
Cul sera entonces una relacin adecuada? Intentar mostrar, en primer trmino,
que debera ser una que reconozca la tensin entre lo literal y lo metafrico, tensin
productiva de la que se hara cargo el trabajo del intrprete.
Esto ltimo es pasible de ser considerado si aceptamos que otro modo
complementario de describir las relaciones de subordinacin mencionadas consistira en
sealar que cuando la reduccin de lo literal a lo metafrico se sostiene en una
explicacin gentica, se propone implcitamente una explicacin acerca de las
condiciones de produccin que se remontan in illo tempore, es decir sin posibilidad de
determinar el comienzo. A su vez, la subordinacin contraria, la de metafrico en lo
literal, se interesa por dar cuenta del proceso receptivo, y con ello, de establecer las
condiciones veritativas adecuadas del enunciado, por lo cual es razonable en este caso
que desde ciertas perspectivas de anlisis se haga prevalecer la pretensin de univocidad
que procura su respaldo en un nivel de literalidad ms o menos estable, para satisfacer
los requisitos en la comunicacin.
Al respecto, hacerse cargo de la metfora interpretativamente requiere de suyo
trascender el estadio de un simple receptor afanado en establecer un emparejamiento
directo entre enunciado y estado del mundo, pues precisamente lo nico que podra
obtener de persistir en ello es la evaluacin de una contradiccin manifiesta, un desvo
semntico o un error categorial. El asunto, entonces, es cmo arreglrselas para
conseguir una inteleccin pertinente de lo que all ocurre. Pero para eso, tampoco
bastara con presuponer que en su gnesis todo o parte de lo que se enuncia es
reconstruible en base a procesos de metaforizacin, pues en el mejor de los casos lo que
as se obtendra es la constatacin de cun derivativo y complejo resulta el empleo de



los trminos (sin que ello garantice siquiera una lnea de continuidad entre aquella
primera experiencia de creatividad presunta y esta de empleo habitualizado y ya no ms
reflexionado). 2 Es decir, la explicacin por la gnesis, uno a uno de los trminos, ms
all de toda su eventual productividad crtica para desmontar racionalizaciones u
operaciones conceptuales que de ese modo se veran llevadas a reconocer la carga
tropolgica, retrica e inventiva que les subyace de modo soterrado, no es suficiente
para dar cuenta de lo que se pretenda enunciar metafricamente, porque lo que para el
caso cuenta es una instancia discursiva que, en principio, tal su manifestacin de
superficie, es absurda. Por cierto, si la leo con pretensiones de literalidad no se sostiene;
pero si hago lo contrario con una expresin literal, es decir, explicando uno a uno los
trminos que la componen en una reconstruccin imaginaria de las supuestas metforas
que le subyacen, no logro reconocer la pretensin de sentido que slo se satisface, en el
primer caso, superando la constatacin de sin sentido, pero no ignorndolo, pues se
produce gracias a ella; y en el segundo, reconociendo bajo cules pretensiones de
literalidad, ms o menos satisfechas, se elabora el enunciado.
As, lo que nos interesa, sealbamos, es retener para nuestra descripcin la
experiencia de tensin, no su resolucin por subordinacin de una modalidad en otra, y
para ese objetivo sostenemos que la tarea apropiada es la del intrprete, es decir, la de
aqul que estabiliza transitoriamente su acto de inteleccin como resultado provisorio
de procesos que innovan respecto de otros sedimentados en el enunciado metafrico.

II. Dos modelos de subordinacin y una propuesta de superacin.

Por razones de espacio no voy a extenderme en una descripcin detallada; pero
quisiera al menos sealar que un buen caso de subordinacin de lo metafrico a lo
OLWHUDOHVHOGH-RKQ6HDUOHHQ0HWiIRUD\GHVXERUGLQDFLyQFRQWUDULDHVGHFLUXQFDVR

2
Tudor Vianu, por ejemplo, comenta que en ocasiones ocurre incluso lo contrario, es decir, que un trmino del
que se sospecha su metaforicidad ( pluma para escribir ) en su gnesis fue literal. Cfr. Vianu [1967]19.



que explica todo nuestro sistema conceptual en base a un proceso metafrico, es el de

George Lakoff y Mark Johnson en Metforas de la vida cotidiana.
La posicin de Searle es especialmente interesante, pues podra presentrsela
como un literalismo refinado, dado que se trata de una crtica a descripciones muy
aceptadas, como la teora de la interaccin de Max Black, y valindose para ello de
rasgos que superan una descripcin semntica(OQ~FOHRGXURHQODWHRUtDGH6HDUOH
consiste en proponer una distincin bsica entre asignarle significado a una palabra u
oracin, que nunca sera metafrico, y asignrselo a la proferencia de una palabra u
oracin, que ocasionalmente pudiera serlo. De la incapacidad para realizar tal distincin
depende, a su juicio, la presuncin errnea de que en las emisiones metafricas hay un
cambio de significado en al menos una expresin, FXDQGRKDEODQGRHVWULFWDPHQWHHQOD
metfora nunca hay un cambio de significado". 3 Y esto se debe a que cuando ocurren
tales cambios terminan en verdad alterando el lxico por incorporacin de la
modificacin; pero en ese caso dejan de resultar interesantes como situaciones
QRYHGRVDVGHHPSOHRGHMDQGHVHU ORTXHFRQ5LFRHXU OODPDUHPRVPHWiIRUDV YLYDV
De todos modos, considero como el problema de fondo en esta teora que si bien
describe a la metfora desde el uso, lo hace para dar cuenta de necesidades semnticas,
no para reconocer la emergencia de significaciones nuevas. Se trata, en el mejor de los
casos, de dar cuenta de los vacos en el lxico mediante metforas convertidas por el uso
continuo en catacresis. En definitiva, pareciera que su aporte conduce a una descripcin
de la metfora como recurso instrumental para llenar lagunas de expresin.
Al respecto, la posicin de Ricoeur es la siguiente:
cuando el efecto significativo que llamamos metfora ha incorporado el cambio de
significado que aumenta la polisemia, la metfora ya no est viva sino muerta. Slo las
PHWiIRUDVYLYDVVRQDXWpQWLFDVSXHVVRQDOPLVPRWLHPSR
HYHQWR
\
VLJQLILFDGR 4


3
Searle, J. [1982] pg. 100.
4
Ricoeur [1981]



Es decir, la metfora es un evento significativo que abre las posibilidades de lo que ya

se consolid en el lxico, el que a su vez en su gnesis bien pudo haber sido creacin de
un orden conceptual nuevo; pero no es en tanto por la apropiacin en el sistema de la
lengua sino ms bien por su carcter de momento innovador que importa recuperar su
significado. De ah que no sea de inters para Ricoeur el fenmeno de la catacresis ni el
de la metfora muerta.
En el otro caso, contrario, de subordinacin -la versin de Lakoff yJohnson-, lo
novedoso de su planteo reside en afirmar que las metforas impregnan nuestra vida
cotidiana en tanto nuestro sistema conceptual, que estructura el campo perceptivo
respecto a nuestros movimientos en el mundo y en el modo en que nos relacionamos
con otras personas, es de naturaleza metafrica. Sostienen que lo propio de la metfora
es que nos permite entender y experimentar un tipo de cosas en trminos de otra. Por
ejemplo, la discusin como batalla muestra que no slo entendemos las discusiones de
ese modo sino tambin que actuamos en consecuencia. 5
Sin embargo, la descripcin que se realiza pretendiendo destacar el rol
omnipresente de la metfora en la constitucin del lenguaje resultara una afirmacin
ms bien trivial, pues de lo que se est hablando es del carcter obviamente indirecto del
lenguaje para referirse a lo extUDOLQJtVWLFRHQWHQGHU\H[SHULPHQWDUXQWLSRGHFRVDV
HQWpUPLQRVGHRWUD3RFRLPSRUWDGHVWDFDUODUDt] PHWDIyULFD GHWRGR OHQJXDMHVLFRQ
ello slo quiere aludirse a la imposibilidad de una significacin propia, en el sentido de
una ligazn de tipo natural entre lenguaje y mundo. No deja de ser obvio, pero cabe
aclararlo, que la tensin se dara entre arbitrario y convencional, no entre arbitrario y
natural, pues partimos de la aceptacin de que el campo semntico est constituido todo
l en base a la arbitrariedad. No obstante, como seala Saussure, se trata de una


5
Cfr. Lakoff, G. y Johnson, M. [1980] pg. 6.



arbitrariedad relativa, pues a los hablantes se les impone como lo dado. 6 Sin embargo,
nada de esto lleva necesariamente a defender una constitucin metafrica del lenguaje.
Un resultado notable de esta versin es que tambin desatiende por completo el
fenmeno de la metfora viva, precisamente en la medida que se pretende explicar todo
el funcionamiento de la lengua como proceso metafrico. Pareciera que es a raz de la
indiferencia a considerar seriamente su importancia, indiferencia por indistincin, que
no se llega a reconocer el rol creativo especfico de la metfora. Es claro al menos que
la indistincin de tipos de discurso conlleva prdida de atribucin de significado
especfico a la metfora, cuestin que paradjicamente es lo que se creera salvar con
ese criterio.
En efecto, una de las virtudes de la metfora consiste en mostrar la tensin
irresuelta entre lo arbitrario y lo convencional en la constitucin de los campos
semnticos, tensin que aflora especficamente en el enunciado metafrico, pues de lo
que se trata al interpretarlo, es decir, la condicin que posibilita su reconocimiento
desde el punto de vista de la alteracin en el uso del lxico, consiste en la exploracin
de las ms diversas posibilidades de combinatoria de los significados primarios
atribuidos por la lengua a un trmino dado, de lo cual puede eventualmente ocurrir una
ampliacin por nuevas asignaciones al trmino; situacin, no obstante, que repercute de
modo inmanente al plano semntico, por sedimentacin, pero no es la condicin para
recuperar la instancia de innovacin. Entre otras cosas, porque esas posibilidades de
combinacin y eventual incorporacin no pueden ser cualesquiera si pretendemos tratar
con una expresin como metafrica y superar con ello la experiencia simple de absurdo
o contradiccin, pues la interpretacin del enunciado metafrico se resolver
exitosamente en tanto y en cuanto logre resolver esa primera experiencia de absurdo.
Dicho de otro modo, no hay metfora en el diccionario, como bien sostiene
Ricoeur, pero tampoco la hay si no logro atribuir a una expresin dada un sentido que

6
Cfr. De Saussure, F. [1989]HVSHFLDOPHQWHSDUWHFDS,9PHFDQLVPRGHODOHQJXD



no se reduzca a la impresin de superficie, por lo cual la interpretacin consistir

siempre en la resolucin especial de un conflicto. Resolucin que no se alcanza
eliminndolo artificialmente -como ocurrira cuando se procede a la subordinacin de lo
metafrico en lo literal-, sino superndolo a partir de retener la tensin. Por su parte, la
defensa de un carcter omniabarcador para la metfora tambin apunta a la disolucin
artificial del conflicto, en tanto desaparecera con ella el sistema del lenguaje literal que
sostiene como su contraparte la emergencia de las expresiones metafricas. Es decir, no
habra metfora -o al menos no habra modo de reconocerla- all donde se postula que
todo lenguaje es metafrico.
Tambin con Ricoeur podemos sostener que, dado este carcter inventivo, la
metfora nos permite ver las cosas de modo nuevo y creativo. Ahora bien, bajo qu
condiciones? En principio, para saber que estamos en presencia de ella debemos
suponer una relacin de interaccin con un sistema de la lengua lexicalizada -momento
que podemos denominar 'explicativo'- pero tambin debe ocurrir un acto de
comprensin por parte del intrprete que detecta y procura superar la contradiccin. De
ambos momentos resultar una aplicacin que los estabiliza transitoriamente.
Esa instancia de aplicacin interpretativa es la que a la vez provoca al receptor a
descubrirse viendo el mundo de un modo nuevo, y por cierto tiene ya en eso un valor
heurstico de importancia. Sin embargo, como sostuvimos, la manera en que se
relaciona expresin y contenido es inusual, pues se parte de la recepcin de una
impertinencia semntica, de una experiencia de absurdo que debe superarse. De modo
que la actividad metafrica exigir una revisin de todo el lenguaje en su relacin con el
mundo, pues si lo que se recibe de ella es en principio algo absurdo o una contradiccin
manifiesta, o un desvo del lenguaje, esto obligar a completar la recepcin con criterios
que suponen asignar valores epistmicos, como el de atribucin de racionalidad al
emisor si es que esperamos de su acto de comunicacin la pretensin de anunciarnos
algo. Es decir, por una parte, si no logro mediante interpretacin superar el estado de



absurdidad manifiesta es obvio que no pueda pretender establecer una relacin

referencial para el enunciado metafrico y menos an atribuirle poder cognitivo propio.
Pero por otra parte, si procuro realizar la interpretacin es porque la invitacin a ver de
otro modo el mundo no proviene del funcionamiento interno al sistema de la lengua,
entre cuyas posibilidades est la del empleo metafrico de sus trminos, sino por una
especial atencin al acto del emisor que enuncia una falsedad manifiesta y, sin embargo,
pareciera a la vez estar dicindonos algo con verdad.
De all que hay que pensar a qu responde la actividad metafrica en esos
momentos privilegiados de realizacin de metforas vivas, pues con ellas el lenguaje
muestra su potencia creadora de situaciones de enunciacin nuevas mediante el
establecimiento por parte de un emisor de relaciones inslitas entre los campos
semnticos. No obstante, no es la creatividad per se del lenguaje como fenmeno
inmanente lo que interesa rescatar en tanto cuestin acerca de su gnesis, sino que en
tanto creatividad permita establecer el acontecimiento de sentido que slo se viabiliza
cuando establece en tiempo presente, mediante interpretacin, nuevos lazos con los
estados de cosas que se quieren describir o afirmar mediante ellas.

III. Metfora y concepto/metfora y metonimia

Ahora bien, para que esta vitalidad del lenguaje se muestre como un modo
posible de trato con el mundo, debe ser reorientada a los fines del conocimiento. De este
modo, insisto, la metfora viva no lo es porque vivifica un lenguaje constituido ni
porque nos instruye acerca de su potencial de creatividad primigenia, sino, sobre todo,
porque provocar la necesidad de pensar ms, de otro modo y tal vez incluso mejor;
pero a nivel del concepto.
Lo que acabo de sealar nos llevara a reconocer el carcter complementario de
dos modalidades de configuracin lingstica y su mutua potencialidad para relacionarse
con lo extralingstico. Como sostiene Ricoeur, mientras la metfora aporta al lenguaje



un mundo pre objetivo en el que proyectamos nuestras posibilidades ms propias, el

concepto permite su articulacin mediante procedimientos explicativos. Dicho de otro
modo, si un primer resultado de la metfora pareciera apuntar retroactivamente a
recoger o reconocer lo inventivo que hubo all, in illo tempore, un segundo resultado
apostara teleolgicamente a recoger el guante de esa primera experiencia pero para
proyectar nuevas posibilidades, incluso inesperadas; y para ello precisa ser articulada
con el concepto.
De all que el problema no sea decidir si se trata de un fenmeno traducible o no
para que satisfaga su propsito (esa es la nica relacin que se piensa siempre respecto a
lo literal) , sino ms bien a qu voy a trasladarlo (y con qu pretensiones), pues si
supongo que la traduccin slo consiste en verter un lenguaje de mayor riqueza o
complejidad a otro con pretensiones de alcanzar economa por univocidad, ya la
metfora muestra ser econmica por condensacin, por lo cual requiere ms bien de una
interpretacin que la explicite y desarrolle -lo cual supondra ms bien traslado por
amplificacin-; sin embargo, en pos de ser articulada con el concepto.
Es cierto que esto ltimo sugiere un problema adicional a los que venimos
tratando hasta ahora, y es el de la parfrasis continua, el del traslado ininterrumpido
dado el carcter potencial de remisiones mltiples que involucra el proceso; lo que suele
denominarse textura abierta. La respuesta de Ricoeur es clara:
slo las metforas de sustitucin son susceptibles de ser objeto de una traduccin que
restaurara la significacin literal. Las metforas de tensin no son traducibles porque ellas
crean su sentido. Esto no quiere decir que no puedan ser parafraseadas, sino tan slo que
tal parfrasis es infinita e incapaz de agotar el sentido innovador.7

El desplazamiento del carcter infinito atribuido ahora a la parfrasis y no a la

traduccin muestra, a mi juicio, por una parte, que la primera no se puede dirimir en
trminos de inmanencia por reduccin a cuestiones de cdigo o sistema -pues esto sera

7
Ricoeur, P. [1975] pg. 65.



propio de la traduccin-, y a la vez muestra que se trata de un autntico problema pero

dirimible en trminos de interpretacin, es decir, en trminos que se preocupen por la
relacin del lenguaje con el mundo, por lo cual la remisin infinita no debera ser vista
como un problema a resolver con parmetros decisorios que pretendieran, por ejemplo
mediante algoritmos, alcanzar la univocidad; sino ms bien como fenmeno a explorar
en trminos de excedente de sentido.
Ahora bien, este momento de nuestra exposicin, en el que han aparecido algunas
de las consecuencias

ms notables en el planteo de Ricoeur sobre el papel de la

metfora viva, coincide con la aparicin de un problema para cuyo tratamiento podra
sernos de utilidad una descripcin en otros trminos, distintos a los pensados por
nuestro autor.
El problema que advierto es que, mal que le pese a Ricoeur, pareciera exigirle a la
metfora una cierta retirada en aras de ponderar las exigencias del concepto. La
metfora se mide con el concepto y all, si bien no diremos que pierde la batalla, al
menos parece capitular su fuerza heurstica. Es cierto tambin que el concepto aparece
como un dique de contencin, en cuya descripcin entonces bien puede advertirse la
crtica a un esclerosamiento de la comprensin, prefijada por modelos explicativos que
OD UHGXFHQ D VHU YDULDFLRQHV GH OR \D VDELGR 8QD VROXFLyQ WHUPLQROyJLFD D OD PDQR
consiste en declarar: la metfora viva es la experiencia de creatividad regulada. Bien,
pero entonces debiramos preguntarnos: regulada desde donde y creatividad acerca de
qu.8
Si revisramos lo hasta aqu presentado, veramos que Ricoeur busca en la
enunciacin metafrica un modo de configuracin lingstico que le permita destacar la
productividad del momento inventivo, lo cual orienta su modelo de interpretacin hacia

8
Asunto de suficiente importancia pues, ligado al problema de la referencia metafrica, cabe sospechar que lo ha
llevado a Ricoeur a desplazar su inters por la metfora hacia una preocupacin por los procesos de
configuracin textuales (histricos y de ficcin).



un tratamiento que remite al acontecimiento discursivo. 9 Sin embargo, as como la

metaforicidad habra desplazado al smbolo del campo de preocupaciones tericas en la
obra de Ricoeur, la metfora tambin se ver, sino desplazada, al menos puesta en
tensin con las pretensiones especulativas que provienen del trabajo conceptual.
No deja de ser curioso que Ricoeur, a pocas pginas de concluir su obra dedicada
a extraer las mejores consecuencias de la metfora viva vuelva sobre el problema tpico
de las tensiones con su otro, el concepto; que para el caso no pretende resolverlo en una
sntesis superadora. Sin embargo, a su modo se resuelve cuando elige el criterio para
destacar y mantener la tensin, y considero que es aqu donde un tratamiento alternativo
como el de la Hermenutica analgica puede aportarnos algo sustantivo, en tanto realiza
una caracterizacin distinta del problema.
Sealemos lo siguiente: donde Ricoeur quisiera defender la interseccin e
interaccin de discursos, pero orientada al trabajo del concepto, la obra de Mauricio
Beuchot mostrar directamente la complementacin de dos procesos lingsticocognitivos: la metfora y la metonimia. Por su parte, donde Ricoeur encuentra un buen
modo de abandonar la dinmica binaria del smbolo, la cual siempre puede ser evacuada
va el trabajo del concepto en un tipo de interpretacin que, no obstante, considera
reductora, Beuchot recupera el smbolo pero desde un modelo analgico que vuelve
productivos aquellos procesos. Es cierto que Ricoeur apunta a un estilo hermenutico
TXHUHVSRQGDDODQRFLyQGHFRQFHSWR\DODGHLQWHQFLyQFRnstitutiva de la experiencia
TXH LQWHQWD PDQLIHVWDUVH VREUH HO PRGR PHWDIyULFR $Vt SURFXUD XQD LQWHUSUHWDFLyQ
mixta que,


9
Este es un aspecto sustancial de su obra, especialmente de la dedicada a problemas del lenguaje, pues supone
una superacin de la dicotoma Lengua-Habla, propia del estructuralismo semiolgico. En tanto la invencin no
puede disolverse en la evanescencia del acto emitido, debe ser recuperada en la significacin. Pero, a su vez,
la significacin no puede quedar subsumida en la Lengua, como descripcin inmanente al sistema, sino que debe
remitir a lo extralingstico.



como tal no deje de experimentar la atraccin de dos discursos rivales. Por un lado, quiere
la claridad del concepto; por otro, intenta preservar el dinamismo de la significacin que el
concepto fija e inmoviliza.10

Pero entonces, podramos revisar estas consecuencias del modelo interpretativo a

la luz de otro par opositivo que tambin procura la complementacin, y sin embargo
logra describir ambos elementos como pertenecientes a un mismo registro lingstico,
pues ambos son figuras de la retrica.
En efecto, el par metfora/concepto muestra un problema no resoluble a menos
que se reduzca uno de los miembros al otro, como suele ocurrir en las polmicas sobre
el alcance de lo metafrico en su relacin con el lenguaje literal. Y si bien es cierto que
no es esto lo que Ricoeur hace, pues su intento es preservar ambos discursos, deja en
claro que una de las exigencias est orientada a conseguir la claridad del concepto,
como lucha por la univocidad, mientras que la otra est orientada a preservar el
dinamismo de la significacin que el concepto fija e inmoviliza. En cambio, el segundo
par no presenta un problema sino, al contrario, un principio de solucin, aunque no
necesariamente del mismo tipo de problema que acabamos de describir. Se trata ms
bien de dos figuras de la retrica que, Beuchot, entre otros, escoge para explorar sus
consecuencias cognitivas en un modelo interpretativo que las integra.
Como sabemos, la exploracin y explotacin de las dos figuras ha sido clave en la
REUD GHO OLQJLVWD -DNREVRQ (Q HIHFWR HQ 'RV DVSHFWRV GHO OHQJXDMH \ GRV WLSRV GH
DIDVLDVRVWLHQH 11
Toda forma de trastorno afsico consiste en una alteracin cualquiera, ms o menos grave,
de la facultad de seleccin y sustitucin o de la facultad de combinacin y contextura. En
el primer caso se produce un deterioro de las operaciones metalingsticas, mientras que el
segundo perjudica la capacidad del sujeto para mantener la jerarqua de las unidades
lingsticas. El primer tipo de afasia suprime la relacin de semejanza; el segundo la de

10
Ricoeur, P. [1975 A] pg. 399
11
A su vez, explica el predominio de la metfora en los estudios sobre el lenguaje, dada la preponderancia del
principio de similaridad, que opera incluso en el tratamiento metalingstico. Unas dcadas despus, Michel Le
Guern proseguir esta va mostrando la incidencia de los dos procesos en su enfoque semntico. Cfr. Le Guern,
M., La metfora y la metonimia, Ctedra, Madrid, 1990.



contigidad. La metfora resulta imposibilitada en el trastorno de la semejanza y la

metonimia en el de la contigidad.12

En el caso de la Hermenutica desarrollada por Beuchot, los dos procesos son

tenidos en cuenta para disear una nueva teora de la interpretacin, pues el modo
metafrico siempre tendera a la dispersin equvoca y con ello el riesgo de la deriva sin
fin segn el principio de semejanza, mientras que la metonimia tiende a establecer
relaciones ajustadas segn principios de contigidad, corriendo el riesgo de pretender la
univocidad. No obstante, son operaciones lingsticas complementarias e integradas al
proceso interpretativo.
A partir de esta caracterizacin no cabe aceptar una visin exclusivamente
metafrica del mundo ni constituido simblicamente, dado que, como sostiene, la
metfora -siempre en riesgo de perderse en la equivocidad- se complementa, se
completa como proceso cognitivo, con la metonimia, es decir, con una figura, un tropo,
que permite el paso de la parte al todo (universalizacin), del efecto a la causa
(explicacin), de lo particular a lo universal. 13 Se trata de una descripcin que muestra
hasta qu punto un saber que ocurre siempre a posteriori puede, desde la constatacin de
las diferencias, desde la experiencia de lo individual, pretender no obstante un modo de
abstraccin provisoria, pero suficiente para atender al caso.
Para finalizar, en coincidencia con Ricoeur, podemos sealar que como aqul, la
propuesta de Beuchot no pretende una hermenutica del develamiento de lo oculto, de
la presuposicin de la clave secreta e inefable a poseer, sino, al contrario, procura un
tratamiento que intenta, a partir de detectar los lmites del sentido manifiesto, traspasar
los lmites del sentido usual. Sin embargo, su intento no lo lleva a oponer metfora y
concepto, pues reconoce en el par metfora y metonimia un funcionamiento tpico del

12
Jakobson, R. Fundamentos del lenguaje, Ciencia nueva, 1967. La traduccin empleada corresponde a la que
revisaron tcnicamente del original ingls y cotejaron con la edicin francesa Juan Manuel Gasulla y Juan
Bauz.
13
Cfr. Beuchot, M. [2004] 145.



lenguaje que permite la realizacin de la abstraccin y a la vez apunta a superarla. Se

trata, en definitiva, de asumir el trabajo de una conciencia doble, excedida y ajustada,
que asume el plus de sentido pero que detecta lo dado, con lo cual se propone esclarecer
el sentido descubriendo los lmites y a la vez recuperando la necesidad de traspasarlos.
Bibliografa
Beuchot, M., [2004] Hermenutica, analoga y smbolo, Herder, Mxico D.F., 2004
Beuchot, M. [2005] Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo modelo de
interpretacin, Itaca, UNAM, Mxico D.F., 3 ed., 2005.
De Saussure, F., [1989] Curso de lingstica general, Akal, Barcelona, 1989
Gende, C. [2005] Lenguaje e interpretacin en Paul Ricoeur, Prometeo, Buenos Aires,
2005.
Lakoff, G. y Johnson, M. [1980], Metaphor we live by, The University of Chicago
Press, Chicago y London, 1980
Ricoeur, P. [1975 A] La metfora viva, Madrid, Cristiandad y Trotta, 2001.
Ricoeur, P. [1975] Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de sentido, Mxico
D.F., Siglo XXI, 1995
Ricoeur, P. [1981] 0HWDSKRUDQGWKHFHQWUDOSUREOHPRIKHUPHQHXWLFVHQ7KRPSVRQ
J., (ed.) Hermeneutics and the Human Sciences, C.U.P., New York, 1981
Searle, J. [1982] 0HWDSKRU HQ 2UWRQ\ $ HG Metaphor and Thought, C.U.P.,
Cambridge,1982
Vianu, T. [1967] Los problemas de la metfora, Eudeba, Buenos Aires, 1967




Entre descubrimiento y justificacin: la metfora

Elizabeth Padilla
Univ. Nac. del Comahue

Las consideraciones de la filosofa de la ciencia respecto a su relacin y

tratamiento de la metfora han transcurrido por varias etapas identificables 14. Una de las
ms destacadas contribuciones se dio a mediados del siglo pasado con autores como
Kuhn, Hesse, Black, entre otros, los cuales advirtieron la importancia de las metforas
en la ciencia y teorizaron acerca de ello. Este reconocimiento no fue un tema menor,
pues durante mucho tiempo en el anlisis de los textos cientficos esas figuras del
lenguaje pasaron intencionalmente inadvertidas. Es ms, en los estudios tradicionales se
pensaba en la ciencia como el reino exclusivo del lenguaje literal, en comparacin con
el de las artes. Si bien reconocemos que desde el punto de vista histrico la etapa de
invisibilidad de la metfora es cosa ya pasada, sin embargo no est del todo superada.
Un sntoma claro de ello lo observamos en su relegamiento al llamado contexto de
descubrimiento y su no consideracin en el de justificacin o validacin en -por
ejemplo- toda la filosofa de la ciencia de corte positivista. En efecto, el modo
tradicional de asumir la presencia de metforas en ciencia ha sido la de considerarlas
como meros dispositivos con funciones heursticas, didcticas o estticas; en otras
palabras, meros dispositivos pertenecientes al contexto de descubrimiento de la ciencia.
En ese caso, y utilizando una conocida expresin adjudicada a Wittgenstein, las
PHWiIRUDVYHQGUtDQDGHVHPSHxDUODIXQFLyQGHHVFDOHUDVTXHQRVD\XGDUtDQDREWHQHU
ideas cientficas, de las cuales -una vez adquiridas estas- nos olvidaramos el modo en
cmo las hemos descubierto o inventado; en otras palabras, olvidamos el uso de las
HVFDODUDV8QDFRQVHFXHQFLDGHHVWDSHUVSHFWLYDHVODSRVLELOLGDGGHTXHODVPHWiIRUDV

14
Cfr. Marcos, A., (2010) Ciencia y accin, FCE, Mxico, cap. X



puedan siempre ser reemplazadas -en los asuntos estrictamente cientficos- por lenguaje
literal, o bien relegadas al contexto de descubrimiento.
En cambio, hay otro punto de vista respecto al cual el tratamiento de la metfora
reporta resultados ms beneficiosos. Este sostiene que, adems de las funciones
indicadas (agregaramos, no menores en importancia), hay metforas en ciencia que
desempean una funcin fundamentalmente epistmica, es decir, podran ser incluidas
en el contexto de justificacin. Desde este punto de vista, la metfora es un recurso
eminentemente cognoscitivo que aporta mucho ms que sentimiento o emocin esttica,
pues comunica genuina informacin acerca del mundo. Pero en qu reside la novedad
que viene a aportar la metfora en nuestro trato cognitivo con el mundo?
La virtud explicativa de lo metafrico consiste, para muchos autores, en traer lo
inesperado, extrao o nuevo para nosotros, a lo familiar, cercano y ya experienciado.
Esta funcin se hara posible porque la metfora habilita el descubrimiento de
similitudes objetivas entre las entidades y procesos que habitan el mundo. De este
modo, la metfora contribuye a hacernos inteligible lo nuevo, en trminos de nuestra
experiencia pasada. Y esto en virtud de las similitudes que, o bien podemos descubrir, o
bien las encontramos, dado que -en trminos popperianos- las presupusimos
previamente. En oposicin, el lenguaje literal no puede contribuir a ello, pues representa
lo ya sedimentado, lo conocido, y sera un error considerarlo como el nico lenguaje
ideal para la ciencia. Es ms, algunos autores sostienen que el lenguaje literal lejos de
erigirse en el modelo de la ciencia, no es ms que lenguaje metafrico que ha llegado a
estabilizarse; en otras palabras, que se ha vuelto convencional 15, proceso que -como
todos sabemos-, requiere de tiempo y de los procesos de sedimentacin que conservan
los resultados exitosos y las prcticas eficaces. Ahora bien, hasta ahora hicimos de
cuenta que sabemos de qu estamos hablando toda vez que nos referimos a la metfora
o al lenguaje metafrico; no obstante, es conveniente -y a los fines de obtencin de

15
Cfr., op. cit, p.329



claridad- explicitar dicho supuesto. No obstante, es posible? En principio, diramos que

s, aun cuando el logro de dicha respuesta involucre muchas complicaciones en la
bsqueda de explicitacin de qu es una metfora, dificultades no resolubles en forma
total. Un modo de abordar el asunto es presentando teoras semnticas usuales sobre la
metfora en las que no solamente se describan los principales rasgos de las mismas, sino
que -sobre todo- se sealen sus debilidades. Para ello me ceir al recorrido de teoras
semnticas que realiza Marcos 16, el cual a su vez indica seguir el modelo propuesto por
Scheffler17. As, en cada una de las teoras que describe Scheffler reconocemos
elementos habitualmente atribuidos a las metforas, por ejemplo el carcter emotivo de
este tipo de expresin y el de la relevancia innovativa que supone toda metfora
genuina. Para realizar dicho recorrido, nuestro autor repara

en dos lneas de

investigacin que en ciertos aspectos confluyen: por un lado, la filosofa de la ciencia,

en donde ha cobrado gran importancia el estudio de la funcin cognoscitiva y cientfica
de la metfora; por otra parte, la lingstica, que desde hace tiempo viene recociendo a
la metfora como fenmeno de estudio con alcance cognoscitivo.
En ese sentido, respecto de la primera, en el campo de la filosofa de la ciencia ha
marcado un punto de inflexin importante los estudios sobre la metfora llevados a cabo
por Mary Hesse18. La autora fundament que la visin positivista del lenguaje cientfico
como bsicamente literal no le hace justicia a la ciencia real, ya que metforas,
analogas y modelos son algo ms que meros recursos didcticos o instrumentos
heursticos. En efecto, para Hesse las metforas se encuentran en el ncleo mismo de las
teoras cientficas. Puestas as las cosas, en otras palabras, aceptado que no slo hay
literalidad en el lenguaje cientfico, debemos pasar a prestar especial atencin a la
semntica de la metfora en ciencia.

16
Cfr., Op. cit.
17
Scheffler, I. (1991), Ms all de la letra, Visor, Madrid.
18
Hesse, M. 0RGHOV0HWDSKRUVDQG7UXWKHQ=5DGPDQHG From a Metaphoric Point of View. A
Multidisciplinary Approach to the Cognitive Content of Metaphor, de Gruyter, Berln



A continuacin, ya desde un punto de vista lingstico, presentar las principales

teoras semnticas, segn el modelo propuesto por Scheffler. En primer lugar tenemos el
enfoque intuicionista, VHJ~Q HO FXDO HO VLJQLILFDGR PHWDIyULFR QR SXHGH GHULYDUVH
mediante frmula alguna de sus coQVWLWX\HQWHV OLWHUDOHV 3RU FRQVLJXLHQWH HV XQ
significado aadido, que sobreviene, que emerge del conjunto de la expresin y que se
capta mediante un acto de intuicin. Como vemos, en este caso lo que aade la metfora
no son meros matices emotivos, ya que el incremento metafrico atae al contenido
cognoscitivo que trasmite la expresin. Sin embargo, segn Scheffler, una debilidad de
la teora intuicionista reside en que decir, por ejemplo, TXHHPHUJHTXHVREUHYLHQH
R TXH VH FDSWD SRU LQWXLFLyQ es algo as como pretender poner nombres distintos al
misterio; es decir, no saber explicar el origen de este significado emergente. De ah que
juzgue a esta teora como una explicacin no aceptable del significado metafrico.
Una alternativa al intuicionismo es el emotivismo. En su forma extrema afirma
que las metforas carecen por completo de contenido o significado cognoscitivo, pues
no transmiten informacin alguna sino slo emociones, es decir, suscitan o causan
emociones pero no refieren a ellas. En su versin moderada, sostiene que no poseen
contenido cognoscitivo propio, pues dicho contenido sera perfectamente reductible a
una parfrasis literal de la metfora, en la que slo perderamos el aporte emotivo
propio de la expresin metafrica. As, en esta versin la funcin de las metforas en
ciencia o en el lenguaje ordinario no tendra que ver con la informacin que pudieran
aportar, ya que careceran de contenido cognoscitivo. Su funcin se reducira, en
cambio, a los aspectos causales. En ese sentido, las emociones seran las responsables
de causar o provocar cambios en los puntos de vista de la comunidad cientfica. Por
tanto, habra que buscar una teora psicolgica o sociolgica de la metfora que
explicara los cambios de perspectiva y no una teora semntica. Una de las
consecuencias graves de aceptar este punto de vista, es que si se reconoce la presencia
masiva de lenguaje metafrico en ciencia, entonces la propia ciencia quedara fuera del



mbito de la decisin racional y culminara por inscribirse en el del condicionamiento

psicosocial.
Un intento de superacin posible al intuicionsmo, es la llamada concepcin
formular de la metfora, planteada por Alston 19. Segn ella, tiene que existir una
frmula que permita el traslado o traduccin de la expresin metafrica al lenguaje
literal. Esta afirmacin se basa en la conviccin de que toda metfora esconde un smil y
que en el momento en que ste se hace explcito se produce en forma inmediata la
literalizacin de la expresin metafrica. Sin embargo, Alston reconoce que la
localizacin de las similitudes pertinentes no es producto de una tarea mecnica sino
ms bien est sujeta a cuestiones de interpretacin, ya que es necesario descubrir bajo
qu aspecto es interesante la comparacin del asunto que tenemos entre manos.
Entre los enfoques que podemos agregar a los ya mencionados, se encuentra el
intensional y el contextual. Ambos vienen a dar respuesta a algunas de las objeciones
que se plantean a las teoras anteriores. Segn el intensionalismo, el significado de un
trmino consta de rasgos centrales y connotaciones perifricas. La metfora tendra por
funcin obstaculizar la lectura normal, conforme a los rasgos centrales, y nos obligara a
buscar entre las connotaciones perifricas asociadas al trmino. La interpretacin
intensionalista partira de una especie de diccionario en que figurasen todos los trminos
en sus rasgos semnticos centrales y perifricos. Si decimos, por ejemplo, del hombre
TXH HV XQ ORER OD OHFWXUD PiV REYLD GHO WpUPLQR ORER GH DFXHUGR D VXV UDVJRV
centrales, es inadecuada para la comprensin de la comparacin, por lo cual tenemos
que saltar a rasgos perifricos connotados. Por ejemplo, podemos entender que se habla
de la ferocidad ms que de la condicin de que los lobos, entre otras cosas, tienen cola.
Por otra parte, la aplicacin al hombre de ciertas caractersticas del lobo se regira por
los principios de congruencia y plenitud, es decir, se aplicara slo a aquellas
caractersticas congruentes con nuestra idea de hombre, segn el primer principio, y, en

19
Alston, W., (1974) Filosofa del lenguaje, Alianza Editorial, Madrid, pp. 141-155.



virtud del segundo, todas las que sean apropiadas atribuirles. La ventaja de esta
perspectiva es que pone de manifiesto que el significado metafrico no se construye
sobre el convencional o el lenguaje literal, sino a travs de provocar en el lenguaje
convencional un absurdo o contrasentido. Sin embargo, el principal problema de esta
concepcin reside en las dificultades que surgen a la hora de identificar cules son los
rasgos perifricos en relacin a los centrales. O bien son todos los que el objeto referido
por el trmino realmente tienen, o bien son slo los convencionalmente admitidos por
una comunidad lingstica. Si retomamos nuestro ejemplo, en el primero de los
supuestos, al decir que el hombre es un lobo, estaramos diciendo, entre otras cosas, que
es ms grande que una hormiga. Sin embargo, nadie considerara esta interpretacin de
la metfora como interesante o productiva.
Otra concepcin que se aade a las anteriores es la del contextualismo, que
abandona la bsqueda de principios generales de interpretacin de la metfora (como en
las versiones anteriores) a favor de indicaciones locales, contextuales, que aporten
claridad a cada caso particular. Su principal representante es Goodman. Esta posicin
parte de la idea de que el significado metafrico pertenece propiamente al contexto de
uso en que aparecen los trminos y las expresiones. En dicho mbito se da una relacin,
en la que interviene la expresin, el intrprete de la misma y la referencia asignada por
ste a la expresin.
Por ltimo me referir al interaccionismo, el cual afirma que la metfora es la que
crea el parecido entre los objetos implicados en la expresin metafrica, es decir la
metfora nos obliga a ver el mundo de determinada manera. Los dos trminos
implicados en la metfora interactan, de modo que generan cambios en los significados
de ambos. La virtud de dicha concepcin, es que da cuenta de los aspectos creativos y
productivos de la metfora, pero su limitacin es que no establece criterios que
expliquen las restricciones que afectan a esta productividad, que no debera ser en
ningn caso identificable con arbitrariedad, ya que no todas las construcciones



metafricas funcionan o son adecuadas. Llegados a este punto advertimos, a partir de

las teoras descriptas, que no es cosa fcil caracterizar de modo acabado qu es una
metfora, pues cada de las concepciones mencionadas han reparado en distintos
aspectos que aparecen en toda construccin metafrica.
Ahora bien, si la metfora a de cumplir una funcin epistmica o cognitiva -como
sealamos ms arriba-, entonces la eleccin de unas u otras metforas en ciencia no
podra ser cuestin de intereses, modas o gustos, sino resultado de algn ejercicio
racional de bsqueda de cules son las ms adecuadas para explicar ciertos fenmenos
del mundo. En principio, sostener que la metfora en ciencia posee valor cognoscitivo
es afirmar que no es reductible mecnicamente, en otras palabras, no hay leyes o
frmulas universales para disolver la metfora en significado literal, y si alguien
pretendiera hacerlo sera a un costo muy alto, el de perder el plus innovativo obtenido
gracias a ella. Pero tampoco podemos conformarnos con la caracterizacin de la
metfora que hace de su inteligibilidad un acto especial de la mente, producto de una
intuicin. Sostenemos que el punto de equilibrio, en este caso, implica -siguiendo a
Marcos- una concepcin interpretativa, es decir, conjetural de la metfora. Es decir,
enfrentados con una expresin metafrica, no tenemos frmulas de reduccin
mecnicas, conscientes o inconscientes, que nos permitan eliminarla a favor de una
expresin literal. Pero tampoco existe una intuicin que nos d directamente su
significado, sino un proceso de elaboracin de conjeturas, de hiptesis interpretativas,
seguido de la contrastacin de las mismas. Se trata as, de un proceso interpretativo con
base en ensayos y eliminacin de errores, al modo popperiano. Por supuesto, que la
fertilidad de los resultados de este proceso depender de la capacidad creativa del
intrprete para elaborar conjeturas, como as tambin de su habilidad y honestidad para
reconocer los lmites de las mismas, as como de su experiencia y conocimientos
previos. De esta manera, cualquier metfora es una hiptesis, en el sentido de una teora
sobre el mundo, que puede dar indicios de ser adecuada, pero acerca de cuya verdad no



QRV FDEH VLQR XQD FHUWH]D OLPLWDGD HV GHFLU FRQMHWXUDO (Q SDODEUDV GH 0DUFRV OD
potencialidad heurstica que inaugura cada metfora puede acabar por mostrarnos los
lmites de la misma, los puntos en que necesita revisin o complemento o, en el peor de
ORVFDVRVVXSOHQDLQDGHFXDFLyQ
Por otra parte, si retomamos nuevamente la relacin de la metfora con el
significado literal, advertimos que este ltimo, pretendido lmite de la reduccin, es de
tratamiento problemtico. Sostenemos, junto a Marcos, que el significado metafrico no
se opone al literal, sino que se distingue del convencional. En efecto, el significado
literal sera aquel que, en un primer momento, requiri de conjeturas interpretativas 20
para su comprensin, pero que una vez que estas fueron obtenidas y probadas ese
significado se estabiliz en la prctica comunicativa, abandonndose las conjeturas por
innecesarias. Otro dato a tener en cuenta en la distincin entre lenguaje metafrico y
literal, es que tal distincin admite distintos grados, de modo que la metfora puede
acabar siendo convencional, sin olvidar que en la gnesis de la convencin siempre
podemos reconocer a una metfora. Es deseable, por tanto, que veamos cada metfora
como una realidad viva, que tras su creacin puede tomar distintas trayectorias. Puede
permanecer al margen de todo discurso con serias pretensiones cognoscitivas o bien
integrarse en alguno de HOORV H LQFOXVR PRULU GH p[LWR 21, establecindose como
lenguaje convencional.
Para finalizar, la cuestin de la metfora en relacin a la ciencia supone que si
bien las metforas pueden cumplir (y de hecho a menudo lo hacen) funciones didcticas,
heursticas y tambin estticas, no obstante desempean primordialmente un papel
cognoscitivo y epistmico fundamental. Esto ocurre tanto en la produccin de
conocimiento por parte de los cientficos as como en los procesos de comunicacin y
validacin de conocimiento.

20
Cfr. op. cit., p. 373
21
Op. cit., p. 375.



Por ltimo, resta agregar una consideracin a modo de sntesis que justifica,
ampliamente, la importancia del tpico que estamos tratando. Esta es: lo metafrico
lejos de ser el caso excepcional es lo comn que se da en el lenguaje y, en especial, en
el de la ciencia, ya que el crecimiento del conocimiento depende sustancialmente de la
riqueza de nuestra produccin metafrica.







Metfora y ciencia: dos perspectivas

Erasmo C. Catrileo Salazar
Univ. Nac. del Comahue

El presente trabajo se circunscribe a la evaluacin de dos perspectivas (dos

trabajos, en rigor de verdad) distintas sobre el lugar de la metfora en ciencia, a saber:
una debida a Mary B. Hesse -que realiza, en este caso particular, en coautora con
Michael Arbib- y otra debida a Thomas S. Kuhn. Tal aparente arbitrariedad en la
eleccin, dentro del potencialmente (y cada vez ms) amplio espectro de contribuciones
al respecto, responde al lugar que ambos ocupan dentro de la denominada filosofa
analtica de la ciencia: la primera, como pionera junto al filsofo Max Black, en otorgar
a la metfora un lugar de relevancia en el quehacer cientfico 22; el segundo, por haber
producido una importante inflexin -junto a otros filsofos de la ciencia- en la
mencionada tradicin, aportando una serie importante de tesis, ampliamente debatidas
en tal seno y cuyas consecuencias bien pueden encontrarse en sus reflexiones sobre esta
ltima23.
No obstante destacamos que son dos perspectivas distintas, coinciden en su
identificacin del lugar de la metfora (o los procesos metafricos, como va a sealar
Kuhn) dentro de la actividad cientfica; lo cual, y a nuestra manera de entender,
representa una suerte de consideracin superficial puesto que no da cuenta de un rasgo
relevante de sta: la caracterstica innovacin semntica que supone. Esta omisin,
creemos, es una consecuencia natural del punto de partida de su tratamiento: ambas
parten del ahora ya clsico trabajo de Black sobre la metfora, en donde ste relega


22
Ver, v. gr., De Bustos Guadao, E. (1999).
23
/D HVWUXFWXUD GH ODV UHYROXFLRQHV FLHQWtILFDV, como es harto conocido, constituye especficamente la
publicacin de Kuhn que contribuye a ese importante giro dentro de esta tradicin epistemolgica.



especficamente la consideracin de las que Ricoeur, por ejemplo, llama, en esta

GLUHFFLyQPHWiIRUDVYLYDV 24.
As, hacer justicia al rol de la metfora en ciencia debera justamente considerar
este rasgo sobresaliente de innovacin, que en las reflexiones mencionadas se elude.
Habr entonces que volver sobre el punto de partida (la propuesta interaccionista de la
metfora) a efectos de avizorar la posibilidad de otra que atienda a esta dimensin
especfica de la metfora para, en una instancia posterior, repensar el lugar de ella en el
discurso de la ciencia.
Primero comenzar por sealar los puntos fundamentales de ambas perspectivas
en lo que concierne al lugar de la metfora en ciencia, para luego pasar a revisarlas a
efectos de poner en evidencia el no tratamiento de este rasgo de radicalidad innovativa
que representa la metfora. Ser una tarea para realizar en otro lugar, repensar desde una
nueva perspectiva -que se haga cargo de este peculiar rasgo-, el lugar de la metfora en
la ciencia.

I.
La argumentacin de Mary Hesse (1986) se organiza, a grandes rasgos, como
25

sigue . En una primera instancia, rechaza la que denomina visin literalista del
lenguaje: el lugar perifrico que ocupa la metfora en las reflexiones sobre el lenguaje
responde al hecho de ser la vctima de esta visin, la cual supone que los significados
de las palabras son fijos y dependen de reglas sintcticas y semnticas tambin fijas; y,

24
6RVWLHQH %ODFN  SiJ  VXEUD\DGR HQ HO RULJLQDO (Q JHQHUDO FXDQGR KDEODPRV GH XQD PHWiIRUD
relativamente sencilla nos referimos a una oracin -o a otra expresin- en que se usen metafricamente algunas
palabras, en tanto que las dems se empleen en forma no metafrica: cuando se pretende construir la oracin
entera con palabras usadas metafricamente el resultado es un proverbio, una alegora o un acertijo, y no hay
anlisis preliminar de la metfora que pueda abarcar satisfactoriamente ni siquiera ejemplos tan manidos como
'HQRFKHWRGRVORVJDWRVVRQSDUGRV
25
Si bien el libro fue escrito en coautora, los autores aclaran en el Prefacio que son responsables de captulos
por separado; en este caso, el captulo 8: Lenguaje, metfora y una nueva epistemologa, en donde se ocupa de la
metfora, corresponde a la autora de Hesse.



de acuerdo con esto, los usos metafricos seran impropios o desviantes. En efecto, en
XQDRUDFLyQGHVFULSWLYDVHGLVWLQJXLUtDHQWUHHOVLJQLILFDGROLWHUDO\HOVLJQLILFDGRGH
SURQXQFLDFLyQ PLHQWUDV TXH HO SULPHUR VH determinara enteramente por los
significados fijos de las palabras y las reglas sintcticas del lenguaje, el segundo sera
XQ DVXQWR ORFDO \ YDULDEOH TXH GHSHQGH GH ODV LQWHQFLRQHV GHO KDEODQWH HQ RFDVLRQHV
GDGDV /D H[LVWHQFLD GHO VLJQLILFDGR OLWHUDO GH XQD RUDFLyQ GHVFULSWLYD VH HQFRQWUDUtD
vinculada con las nociones de las condiciones de verdad (es verdadera si se corresponde
con la realidad), vinculacin, inconsistencia, entendimiento y una multitud de otras
nociones semnticas y mentales. Se sigue de este anlisis entonces que los usos
PHWDIyULFRV GH ODV SDODEUDV IRUPDQ SDUWH GHO GHQRPLQDGR VLJQLILFDGR GH
prRQXQFLDFLyQSRUORFXDOQRSRVHHUtDQQLYDORUGHYHUGDGQLWDPSRFRYDORUFRJQLWLYR
en relacin con el conocimiento del mundo 26.
Esta visin literalista se encontrara en estrecha vinculacin con la teora
positivista del conocimiento y el realismo cientfico (pg. 199). No obstante la
revolucin cientfica del siglo XVII desech buena parte de la filosofa (de la ciencia)
aristotlica -su ontologa de especies fijas y clases naturales-, conserv su (coherente
con aquella) teora del lenguaje. En sta, el lenguaje ideal (de la ciencia) contendra
significados precisos y estables que se corresponderan isomrficamente con ese
mundo; as, las relaciones entre las clases naturales se expresaran en leyes de la
naturaleza con el correspondiente correlato en las reglas semnticas del lenguaje ideal.
De esta forma quedaran constituidos los estrechos lazos entre lenguaje-gnoseologaontologa, tal como surge del planteo de la autora. Este programa, sumado al sueo de
una lgica universal hasta el siglo XIX han [contribuido] para desviar la atencin de los
hechos concretos de ambigedad y cambio en el lenguaje hacia el anlisis formal del
lenguaje en trminos de significados precisos y estables. (Hesse, 1986, pg. 201)

26
Esta es la posicin que sostiene John Searle en su libro Expression and Meaning (1979, p. 132), representante
de esta visin del lenguaje, citado por la autora en pg. 198.



Entonces, si la metfora ha de ser considerada como un fenmeno de relevancia,

ha de ser esencial revisar estos supuestos (rechazarlos, en definitiva) que vertebran tanto
la concepcin literalista como sus correlatos gnoseolgicos y ontolgicos.
En una segunda instancia, y a efectos de rechazar dichas tesis, la autora propone
ODGHTXHWRGROHQJXDMHHV PHWDIyULFRSiJ(QFRQWUD GHDTXHOODSHUVSHFWLYD
sostiene, los cambios de significados (o tropos) no slo son abundantes en el lenguaje -y
no meras disfunciones- sino que adems son necesarios para el aprendizaje en las
SULPHUDV HWDSDV GHO OHQJXDMH DVt FRPR HQ OD H[SUHVLyQ GH ODV FRQVWUXFFLRQHV GH OD
UHDOLGDG VRFLDOHV \ UHOLJLRVDV SiJ  (Q HVWD GLUHFFLyQ \ GDGR TXH OD DXWRUD KD
establecido un correlato entre lenguaje-teora del conocimiento-ontologa, deber, en
ese orden, considerar las consecuencias para tales mbitos de dicha posicin.
En primer lugar, Hesse aclara el sentido en el que va a entender el trmino
PHWDIyULFR VXSRQH XQ VHQWLGR JHQHUDO TXH VH DSOLFD DO PRGR GH constitucin de los
trminos generales, y va ms all del sentido restringido de los estudios habituales de
metfora en los cuales se la restringe a un tropo. De esta manera, la tesis de que todo
lenguaje es metafrico destaca el hecho de que el uso explcito de metfora y smil est
basado en el hecho lingstico ms fundamental de todos, a saber, que la referencia
OLQJtVWLFDVLHPSUHGHSHQGHGHODVVHPHMDQ]DV\GLIHUHQFLDVSHUFLELGDV+HVVHRSFLW
pg. 205)
Para la teora del lenguaje aristotlica, los universales (o trminos de clase) son
ORVFRUUHODWRVHQODUHDOLGDGGHOXVRFRUUHFWRGHORVWpUPLQRVXQLYHUVDOHVDKRUDELHQ
puesto que justamente se rechaza esta postulacin de esencias a las cuales el lenguaje
deba asirse, un buen sucedneo lo coQVWLWX\H VRVWLHQH OD DXWRUD OD WHRUtD GH ODV
VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD GH :LWWJHQVWHLQ SiJ  SXHV VL DOJR GHMD HQ FODUR GLFKD
SURSXHVWDHVTXHORVREMHWRVSXHGHQIRUPDUXQDFODVHDFX\RVPLHPEURVVHOHVDWULEX\H
correctamente un predicado P, sin supRQHU TXH KD\D QLQJXQD FRQGLFLyQ 3 XQLYHUVDO
UHDOL]DGDSRUFDGDREMHWRSiJ(QFRQWUDGHODFUHHQFLDDULVWRWpOLFDQRKD\GRV



objetos o acontecimientos particulares que compartan exactamente las mismas

SURSLHGDGHVVHODVGHQRPLQHHVHQFLDOHVRDFFLGHQWDOHV\HQYHUGDGODGLVWLQFLyQHV
falsa (Hesse, pg. 202).
Puesto que entonces los individuos pertenecientes a una clase (no fija) comparten
semejanzas suficientes que justifican su inclusin en la misma pero a su vez mantienen
diferencias, en un predicado metafrico entra en funcionamiento el mismo proceso de
cambio de significado; as las extensiones de significados que se producen por medio de
semejanzas y diferencias en la metfora son ejemplos de lo que ocurre todo el tiempo en
la red semntica cambiante y holstica que constituye el lenguaje (pg. 202).
Cmo funciona el lenguaje en su aprehensin de lo real? El lenguaje acta
captando significados aproximados, haciendo que los grados de semejanza y diferencia
sean suficientemente accesibles a la percepcin para evitar la confusin en el uso
comn; de all que la necesaria utilizacin de trminos generales supone una prdida de
informacin acerca del mundo: ora informacin presente a la percepcin pero
descuidada para los fines de la descripcin ora informacin presente en la realidad pero
por debajo del nivel de percepcin consciente.
Aceptado el anlisis en estos trminos, los desplazamientos metafricos del
significado son abundantes en el lenguaje y no desviantes, y algunos de los mecanismos
de la metfora son esenciales para el significado de cualquier lenguaje descriptivo (pg.
203); esto es lo que supone el que todo lenguaje sea metafrico.
Ahora bien, en segundo lugar, y en virtud de que la distincin entre lo literal y lo
metafrico est presente en el lenguaje, debera quedar claro que la distincin es
propiamente pragmtica y no semntica; es decir, tiene que ver con el modo en que los
hablantes aprenden, usan y, si es necesario, definen las palabras de su lenguaje. El uso
literal acoge precisamente el uso ms frecuente en los contextos familiares, el uso que
menos perturba la red de significados; es el menos abierto al malentendido y el error; el
ms sencillo de manejar, aprender y ensear (pg. 204).



Basndose Hesse en la teora de la metfora de Max Black y los anlisis de

:LWWJHQVWHLQ GH ODV VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD VRVWLHQH TXH HO significado incluye: la
UHIHUHQFLD HO XVR \ HO FRQMXQWR UHOHYDQWH GH ORV OXJDUHV FRPXQHV DVRFLDGRV HQ OD
terminologa de Black) requeridos por el uso metafrico. As, entender el significado de
una expresin descriptiva no es slo reconocer su referente (en un contexto o lectura
dada) o usar correctamente las palabras en la expresin, sino tambin recordar las ideas,
tanto lingsticas como empricas, corporizadas en esquemas mentales y comnmente
consideradas asociadas con el referente en la comunidad de lenguaje dada -situacin
anloga, segn la autora, a la captacin de un concepto de acuerdo con Wittgenstein-.
Un cambio del significado puede ser el resultado de un cambio en el conjunto de ideas
asociadas as como un cambio de referencia o uso (pgs. 205-6).
En virtud de que en la adquisicin del lenguaje y en la descripcin del cambio en
el lenguaje, la significatividad de los nuevos usos de palabras supone captar el sentido
de la oracin completa en el cual son usadas, poseer informacin suficiente sobre otras
porciones de esa oracin y su contexto y asociaciones para hacer alguna hiptesis
razonable sobre sus nuevos roles, una semntica composicional se torna inviable, por
ejemplo, a la hora de tratar de dar cuenta de la metfora, y de acuerdo con esta tesis de
la metaforicidad del lenguaje, insuficiente (pg. 206).
El rechazo de la semntica composicional -consecuente con la visin literalista
del lenguaje-, en tanto que esta teora atomista del lenguaje y la teora de
correspondencia de la verdad se hayan vinculadas desde el siglo XVII con la ontologa y
el mtodo cientfico, implica una revisin y propuesta de una nueva teora del
conocimiento. As, y una vez establecidos los principios de esta forma de entender el
leguaje, resta saber cul es el nuevo papel, si le cabe uno, a la verdad como
correspondencia y al status de las teoras cientficas consecuentemente.
Dado que predicar verdad de un enunciado no supondra una correspondencia con
un estado de cosas al cual representara, slo significara sostener una regularidad que se



ha percibido de forma sostenida. En efecto, a los fines prcticos (y con bastante

frecuencia) una afirmacin de regularidad supone, por una parte, el uso de trminos
generales, y por otra, el que se haya observado una asociacin regular entre individuos
de esas clases. Aquellas clasificaciones que se basan en la percepcin relativamente
directa pueden ser (ulteriormente) modificadas o reorganizadas (a veces radicalmente) a
efectos de especificar las clases de manera ms til para los fines cientficos y a medida
que se aprende ms sobre las propiedades y relaciones entre los objetos.
El lugar de lo metafrico no se restringe al mbito arriba sealado; tambin se
ajustan a este modelo las discusiones sobre la carga terica de la observacin, el
realismo y el uso de los modelos cientficos. El uso de la metfora no slo contribuye a
extender los significados y definir nuevos significados, sino tambin a la interaccin y
redescripcin de los mbitos ya vistos a travs de un marco metafrico en trminos de
otro. Tal redescripcin puede tener efectos disruptivos sobre las maneras previamente
complacientes de mirar el mundo (Hesse, 1986, pgs. 207-8).
En lo que toca a la tesis de la carga terica de la observacin, explicara que las
distinciones entre lo observacional y lo terico sean relativas (lo que en algn momento
fue terico puede volverse observacional y viceversa) en tanto constituyen casos
particulares de las distinciones relativas y cambiantes entre lo literal y lo metafrico que
ocurren en el lenguaje (y en el contenido de la teora explicativa, en el caso de la
ciencia).
Los modelos cientficos, por su parte, suponen tambin desplazamientos,
traslados, anlogos a los metafricos, al redescribir (a efectos de poder explicar)
aquellos datos cientficos descritos inicialmente en un lenguaje de observacin o en el
lenguaje de una teora familiar, permitiendo que dos situaciones aparentemente
diferentes interacten de una manera nueva. En el caso de hallar dos modelos para un
mismo sistema, por ejemplo, esa inconsistencia se considera

un desafo para

conciliarlas mediante modificacin mutua o para refutar una de ellas. As mismo, los



modelos cientficos tratan de satisfacer, de acuerdo con

la autora, un criterio

pragmtico, que requiere que sus aplicaciones locales puedan expresarse en un lenguaje
localmente estable y consistente y, de ser necesario, en la forma de argumentos
GHGXFWLYRV VLHQGR HVWR VROR XQ FDVR OLPLWDGRU GHO TXH WRGR OHQJXDMH HV PHWDIyULFR
(pg.210). La satisfaccin de este criterio, no obstante, no significa que aqullos se
piensen como verdaderas descripciones de la estructura real subyacente del mundo; esta
posibilidad se haya ampliamente discutida toda vez que supone un lenguaje prstino
ideal que permita asir esta estructura (cuestin imposible dado que la teora cientfica
debe basarse en algn lenguaje) y la secuencia histrica de teoras fundamentales no
PXHVWUD XQD FRQYHUJHQFLD KDFLD OD YHUGDG HQ DOJ~Q OHQJXDMH LGHDO /DV WHRUtDV GH OD
historia se mantienen indeterminadas por los datos y siguen siendo construcciones
lingsticas, si bien restringidas por el criterio pragmtiFRSiJ
Esto conduce, finalmente, al problema del realismo cientfico, afectado por esta
consideracin de la metaforicidad de todo lenguaje: cmo se relacionan, en ltima
instancia, los modelos y las teoras con lo real? La confiabilidad de los modelos
dependera de relaciones analgicas entre diversos sistemas naturales que ellos
exhibiran ms que afirmaran, mostraran ms que diran. En efecto, todo (cualquier)
lenguaje que quiera describir la realidad ya supone clasificaciones y analogas implcitas
por lo que cualquier afirmacin partir de ellas y si bien la ciencia no capta la estructura
del mundo en un isomorfismo correspondentista, no la niega; como as tampoco el que
la ciencia vaya exhibiendo aqulla progresivamente ms, a medida que se va enterando
mejor sobre el ambiente natural, por el mtodo de realimentacin del criterio
pragmtico27. De acuerdo con Hesse, la teora cientfica proporciona modelos

27
La autora mantiene al respecto una posicin que denomina realismo moderado, vinculndose, en el debate
VREUHHOUHDOLVPRFRQ'XPPHWPiVTXHFRQ'DYLGVRQSiJ6RVWLHQHH[LVWHXQPXQGRH[WHUQRTXHHVHO
que est antes (y despus) y es independiente de los seres humanos y su conocimiento. Nadie duda que haya un
uso pragmtico del lenguaje descriptivo en el que damos verdaderas descripciones de un mundo exterior para los
fines comunes de la vida y en trminos del cual la ciencia entiende el conocimiento pragmtico de manera
LQVWUXPHQWDOPHQWHSURJUHVLYDSiJ



construidos de realidad cientfica que se distinguen de otros tipos de construccin social

y potica al estar restringidos por crculos de realimentacin que implican
H[SHULPHQWDFLyQHQHOPXQGRQDWXUDORSFLWSiJ
Qu implicancias, para la teora del conocimiento, sostener la metaforicidad de
(todo) lenguaje? El sujeto, en primer lugar, no se posiciona contra el objeto e intenta
reflejarlo a modo de espejo, sino que se mantiene en una interaccin en trminos de las
categoras lingsticas

y los esquemas de actividad cinestsica que utiliza para

proyectar sobre la realidad objetiva (pg. 212), independiente de aqul. Esta

objetivacin de la naturaleza supone que se proyectan adems de las presuposiciones
clasificatorias de las teoras cientficas, ontologas tericas de entidades fundamentales
y sus propiedades. Por consiguiente, y en segundo lugar, es una presuposicin humana
sostener que el mundo no posee ningn orden significativo o evaluativo propio e
indiferente a los seres humanos, lo que la autora entiende como la falacia naturalista.
Finalmente, reconocer la separacin entre modelos cientficos y el mundo
observable sugiere que se puede hacer una distincin entre la construccin de un mundo
mediante un modelo y la objetivacin del modelo cuando se lo propone como una teora
cientfica aceptable, es decir, entre construir una ontologa imaginativa y la afirmacin
de que la prueba emprica exitosa justifica la aceptacin pragmtica del modelo. Dada
esta separacin se puede percibir una continuidad entre la construccin de modelos
cientficos y otras formas de construir mundos metafricos (mito, smbolo, poesa,
metafsica o teologa) as como en formas de ficcin pura: historias, novelas, drama
(pg. 214). Los modelos cientficos son creaciones imaginativas que se basan en el
lenguaje y la experiencia naturales pero van ms all por extensin metafrica para
construir mundos simblicos que pueden corresponder o no con ciertos aspectos del
mundo.
Todos estos mundos simblicos comparten con los modelos cientficos la funcin
de describir y redescribir el mundo; y respecto de todos ellos es impropio pedir la



verdad literal como correspondencia directa con el mundo. Los mundos simblicos
difieren de los modelos cientficos en que no es su funcin representar el estado del
ambiente natural para los fines de la prediccin y el control. As como difieren sus
funciones, tambin se espera que sean diferentes sus medios de validacin (Hesse, op.
cit., pgs. 214-5).
Queda fuera de este espacio tratar sobre el lenguaje de los smbolos de los que se
ocupa para concluir el captulo la autora. Como se puede entrever, tras esta
reconstruccin de la compleja articulacin argumentativa de Hesse, la tesis bsica de la
metaforicidad del lenguaje se va diseminando y a la vez reestructurando las
concepciones del lenguaje mismo, la teora del conocimiento y la ontologa. Pasemos a
la otra perspectiva antes de proceder a revisar la propuesta de Hesse.

II.
(O WUDEDMR GH 7KRPDV 6 .XKQ  VREUH OD PHWiIRUD OOHYD HO WtWXOR GH /D
PHWiIRUDHQODFLHQFLD0HWDSKRULQ6FLHQFH y se trata de XQFRPHQWDULRD0HWDSKRU
DQG 7KHRU\ &KDQJH :KDW LV 0HWDSKRU D 0HWDSKRU )RU GH 5LFKDUG %R\G
SUHVHQWDGRVHQXQFRQJUHVRWLWXODGR0HWDSKRUDQG7KRXJKWHQ(QHVWHFDVROD
perspectiva de Kuhn se desprende de los comentarios crticos que realiza a la ponencia
de Boyd y que lo llevan, a su vez, a presentar su posicin particular al respecto.
Dado que se trata de un artculo mucho ms breve que el captulo de Hesse arriba
referido, exhibe una articulacin no tan compleja en consecuencias a partir de
considerar la funcin de la metfora en la actividad cientfica, no obstante lo cual no
deja de operar en niveles profundos de la cavilacin epistemolgica, de manera anloga
al caso de Hesse.




Los trabajos de referencia sobre los cuales Boyd asienta su argumentacin, y con
los cuales acuerda Kuhn, son: el artculo, ya mencionado, de Max Black sobre la
metfora, y los de Kripke y Putnam sobre la teora causal de la referencia28.
Puesto que el funcionamiento de la metfora no proporciona, siguiendo la teora
de la interaccin de Black, una lista de aspectos en los que se asemejan los temas por
ella yuxtapuestos (un rasgo de indefinicin o ambigedad, segn Boyd) esto constituye
un paralelo con el proceso por el que los trminos cientficos son introducidos y despus
usados.
6HD FXDO VHD HO PRGR HQ TXH ORV FLHQWtILFRV DSOLFDQ WpUPLQRV FRPR PDVD
HOHFWULFLGDG FDORU PH]FOD R FRPSXHVWR D OD QDWXUDOH]D QRUPDOPHQWH QR OR
hacen mediante el aprendizaje de una lista de los criterios necesarios y suficientes para
GHWHUPLQDU ORV UHIHUHQWHV GH ORV WpUPLQRV FRUUHVSRQGLHQWHV .XKQ  SiJ 
Esto valdra tanto para los trminos tericos como para, segn Kuhn y ampliando la
propuesta de Boyd, los observacionales, puesto que la distincin terico/observacional
se podra interpretar como una distincin entre trminos disponibles anteriormente y los
trminos nuevos introducidos en momentos particulares en respuesta a nuevos
descubrimientos o invenciones cientficas. 29 Ahora bien, sostiene Kuhn, no solo cuando
un nuevo trmino es introducido en el vocabulario de la ciencia se apela a algo con las
propiedades de la metfora sino tambin -ya establecidos en el habla de la profesinson introducidos a una nueva generacin por la generacin que ya ha aprendido su uso
(pgs. 234-5).
Para establecer los paralelos entre la metfora y la fijacin de la referencia, Boyd
UHFXUUHDODQRFLyQGHELGDD:LWWJHQVWHLQGHIDPLOLDVRFODVHVQDWXUDOHV\DODWHRUtD

28
0HWiIRUD HQ Modelos y metforas (Black, 1966); El nombrar y la necesidad; y El significado de
significado\([SODQDWLRQDQG5HIHUHQFHUHVSHFWLYDPHQWHORs cuales son citados por el autor en nota a pie
de pgina 232.
29
Hesse, en este sentido, y como se seal oportunamente, tambin resalta el hecho de que la distincin
terico/observacional, siendo un caso particular de la distincin metafrico/literal, no es una relacin rgida sino
relativa y cambiante (ver ut supra).



causal de la referencia en su aplicacin a nombres propios. Esta ltima sostiene que los
nombres propios no tienen definiciones o se encuentran asociados a descripciones claras
(como propona la teora de las descripciones); en lugar de ello, son rtulos o etiquetas
productos de contingencias histricas. Para encontrar el referente de un nombre, se le
solicita a alguien que lo conoce que lo seale o bien se usa algn hecho contingente
sobre l para localizar la lnea profesional; si se duda de una identificacin correcta del
individuo al cual se aplica el nombre, se traza la historia de su vida, o su trayectoria
vital hacia atrs en el tiempo para ver si incluye el acta apropiada de bautismo o del
apodamiento (pgs. 235-6). No obstante la teora da cuenta satisfactoriamente de la
referencia de los nombres propios, no ocurre lo mismo cuando se trata de las clases
naturales toda vez que se pierde acceso a la lnea profesional o vital que, en el caso de
los nombres propios, capacita para comprobar la correccin de diferentes aplicaciones
del mismo trmino. Los individuos que constituyen familias naturales tienen
trayectorias vitales, pero la propia familia natural no (pg. 236). De acuerdo con Kuhn,
Boyd se equivoca en su intento de dar cuenta de esta dificultad al introducir la nocin de
DFFHVR HSLVWpPLFR SUHVFLQGLHQGR GHO DSRGDPLHQWR R EDXWLVPR

adems

(implcitamente) del recurso a la ostensin, perdiendo as la conexin que se estableca

entre el lenguaje y el mundo, asumiendo con tal modificacin que los partidarios de una
teora dada conocen de un modo u otro a qu se refieren sus trminos dejando de
interesarle el cmo pueden hacerlo.
Ahora bien, en torno a este problema, la estrategia de Kuhn es la de mantener a la
ostensin como tcnica bsica para establecer la referencia tanto de los nombres propios
como para las clases naturales, no obstante ambos difieren no slo en complejidad sino
tambin en naturaleza: en el caso de los nombres propios, un nico acto de ostensin es
suficiente para fijar el referente; cuando se trata de trminos de clase natural, se
requieren varios actos de ostensin, difciles de explicar (pues las leyes y las teoras
tambin intervienen en el establecimiento de la referencia). En este caso, se requiere la



mostracin no slo de distintos miembros de la clase, sino tambin de miembros de otra,

es decir, individuos a los que de otra manera el trmino podra haber sido aplicado de
manera errnea. Entonces, as como en el caso de las metforas interactivas, la
yuxtaposicin de ejemplos destaca las semejanzas de las que depende la funcin de la
metfora o la determinacin de la referencia. Al igual que con la metfora, y como
muestran los anlisis de la semejanza de familia, el producto final de la interaccin entre
ejemplos tampoco es nada parecido a una definicin, a una lista de caractersticas
compartidas por todos y cada uno de los individuos.
/D PHWiIRUDHVHVHQFLDOPHQWH XQD YHUVLyQGH PiVDOWR QLYHOGHOSURFHVRSRUHO
que la ostensin interviene en el establecimiento de la referencia para los trminos de
FODVH QDWXUDO .XKQ op. cit., pg. 239). La yuxtaposicin real de una serie, por
ejemplo, de juegos ejemplares destaca las caractersticas que permiten que el trmino
MXHJRVHDSOLTXHDODQDWXUDOH]DOD\X[WDSRVLFLyQPHWDIyULFDGHORVWpUPLQRVMXHJR
\JXHUUDGHVWDFDRWUDV caractersticas, aquellas que tienen que alcanzar preeminencia
para que los juegos reales y las guerras puedan constituir familias naturales separadas.
Junto a estos procesos metafricos que operan en la fijacin de los referentes de
los trminos de la ciencia, seran esenciales las metforas genuinas, esto es, las
analogas, algunas con un papel constitutivo y otras exegticas o pedaggicas, segn
Boyd; y agrega Kuhn, el mismo proceso interactivo, el proceso de creacin de
semejanzas propio de la metfora como seala Black, es vital para la funcin de los
modelos en la ciencia, aunque stos no sean meramente pedaggicos o heursticos (pg.
240).
Finalmente, Kuhn se refiere al problema de la eleccin de teoras sobre la cual
trata Boyd. Aqu metfora, acODUD VH UHILHUH D WRGRV DTXHOORV SURFHVRV HQ ORV TXH OD
yuxtaposicin de trminos o de ejemplos concretos exige una red de semejanzas que
D\XGDDGHWHUPLQDUHOPRGRHQHOTXHHOOHQJXDMHVHFRQHFWDFRQHOPXQGR.XKQRS
cit., pg.241). No obstante el establecimiento de las conexiones entre el lenguaje y el



mundo al cual contribuye la metfora es importante, stas (las ms relevantes y sus

partes correspondientes de la red de semejanzas) cambian tras un cambio de teora 30
(aunque tambin cambios experimentados en la red de semejanzas a veces ocurren
tambin en respuesta a nuevos descubrimientos, sin producirse cambio alguno en la
teora) que se producen como respuesta a presiones generadas por la observacin o el
experimento, dando como resultado modos ms efectivos de tratar con algunos aspectos
de algunos fenmenos naturales (pg. 242).
Frente al cambio de teoras, la teora causal de la referencia constituira una
tcnica importante tanto para trazar las continuidades entre aqullas como para revelar
la naturaleza de las diferencias entre ellas. En efecto, las tcnicas de apodamiento y de
trazar la trayectoria vital permiten seguir la pista de individuos a travs de los episodios
de cambio de teora, en el cual podra producirse, tras el cambio, una suerte de
redistribucin de los individuos entre familias y clases naturales.
Finalmente, el cambio de teora plantea el problema del realismo, de la ontologa
realista: son stas sucesivas aproximaciones a lo real o carece sentido hablar de esta
manera? %R\GVRVWLHQHPHWDIyULFDPHQWHTXHORVWpUPLQRVFLHQWtILFRVFRUWDQR>SXHGHQ
FRUWDU@ OD QDWXUDOH]D SRU VXV FRVWXUDV SiJ  VXSRQH TXH OD QDWXUDOH]D WLHQH XQ
conjunto y slo uno de costuras al que la terminologa de la ciencia en evolucin se
aproxima ms y ms con el tiempo. En este sentido, Kuhn se limita a sostener que no
hay evidencia histrica de un proceso de identificacin de lo que realmente existe en la
naturaleza31. Boyd insiste, adems, en otra metfora para referirse al cambio de teora

30
9DOHUHFRUGDUDTXtTXHSDUD+HVVHODVUHYROXFLRQHVFLHQWtILFDVVRQUHYROXFLRQHVPHWDIyULFDV\ODH[SOLFDFLyQ
WHyULFDGHEHYHUVHFRPRUHGHVFULSFLyQPHWDIyULFDGHOiPELWRGHORVIHQyPHQRV (pg.208, op. cit.).
31
Cf. lo sealado en nota 6 ms arriba en lo que concierne a la posicin realista que sostiene la autora. Hesse, al
igual que Kuhn, mantiene cierta prudencia -aunque no el optimismo de aqulla- HQHVWHVHQWLGRDOVRVWHQHU1R
podemos suponer, como algunos realistas de la actualidad, que el xito relativo de los modelos cientficos, al
satisfacer el criterio pragmtico, demuestra que estn pensados idealmente para ser verdaderas descripciones de
ODHVWUXFWXUDUHDOVXE\DFHQWHGHOPXQGR Las teoras de la historia se mantienen indeterminadas por los datos y
siguen siendo construcciones lingsticas, si bien restringidas por el criterio pragmtico.+HVVH op. cit., pg.
211)



coPRSURFHVRTXHLPSOLFDODDFRPRGDFLyQGHOOHQJXDMHDOPXQGRSiJHQHVWD

direccin, contesta Kuhn, sera ms apropiado postular categoras de la mente que
podran cambiar con el tiempo a medida que se desarrollara la acomodacin del
lenguaje y la experiencia, es decir, seala el autor, propondra una posicin cercana a
.DQWSHURVLQFRVDVHQVtPLVPDVSiJ
Vemos a partir de lo reconstruido ms arriba, la coincidencia temtica de ambas
propuestas, aunque Kuhn no va, por lo menos en este artculo, ms all como lo hace
Hesse, y por puntos de partida distintos obviamente, en las consecuencias que encuentra
de dar cabida a la metfora en el lenguaje y en la actividad cientfica.
Pasemos a considerar, a continuacin, qu cuestiones podemos extraer de tan valiosos
argumentos.

III.
Se desprende de las anteriores consideraciones que el alcance de las tesis de
Hesse es mucho ms vasto que en el caso ms restringido de Kuhn, cuestin que bien
puede deberse a los distintos espacios y objetivos que cada argumentacin persigue.
As, la teora del lenguaje de aqulla tiene consecuencias para la tradicional teora del
conocimiento del realismo (cientfico) y la ontologa a ella asociada, mientras que por
parte de Kuhn, la identificacin de procesos metafricos en ciencia -vinculados al
establecimiento de la referencia de los conceptos cientficos (tanto tericos como
observacionales)- lo lleva indirectamente al problema clsico de ontologa realista sobre
el cual se expide casi marginalmente. De aqu que los balances finales de ambas
posiciones sean bastantes desiguales, acorde a estos trminos.
Todo lenguaje es metafrico, sostiene Hesse, luego el lenguaje de la ciencia
tambin lo es. La utilizacin de trminos de clases no supone una correspondencia
estricta con ciertos rasgos de los objetos a los cuales aplica, sino que de semejanzas de
familia que, a los fines prcticos, resultan viables para la comunicacin. En la ciencia,



esta vinculacin con el mundo se especializa (se profundiza) con fines distintos, y se
ampla en el uso de modelos -metforas extendidas, esto es, metforas que ayudan a
estructurar campos de lo real32-, por ejemplo, los cuales funcionan de forma anloga a la
metfora: permiten reconocer tanto analogas entre sistemas como diferencias, cuya
tensin provoca la bsqueda de nuevas significaciones para los fenmenos. Est, por
otra parte, implcita en todo el tratamiento la teora de la interaccin de Black para dar
cuenta de las nuevas significaciones, a partir de la contribucin creativa de la metfora.
Pero, cul es en definitiva el lugar de la metfora en ciencia? Sostiene la autora:
La tesis de que todo lenguaje es metafrico destaca el hecho de que el uso explcito de
metfora y smil est basado en el hecho lingstico ms fundamental de todos: la
UHIHUHQFLD OLQJtVWLFD VLHPSUH GHSHQGH GH ODV VHPHMDQ]DV \ GLIHUHQFLDV SHUFLELGDV
(Hesse, op. cit., pg. 205).
Sin embargo, destaca este hecho alguna cuestin fundamental en lo que toca a la
metfora ms all del hecho, por lo dems bastante obvio, de que la utilizacin de
conceptos o trminos de clase conlleva siempre una renuncia a la complejidad de lo
individual? Este hecho, por otra parte, ya fue sealado por Nietzsche 33, por ejemplo, en
un trabajo de juventud y, contemporneamente, se han hecho eco de estas intuiciones
Lakoff y Johnson en un ensayo en el que sostienen una tesis con races similares. 34 Sin

32
La autora cita explcitamente el trabajo de Lakoff y Johnson Metaphor we live by en donde se ocupan de
DQDOL]DULQH[WHQVRODVPHWiIRUDVH[WHQGLGDVSUHVHQWHVHQHOOHQJXDMHWDOHVFRPRSRUHMHPSOR/DGLVFXVLyQHV
JXHUUDUHYHODGDVSRUH[SUHVLRQHVGHOWLSRVXVDILUPDFLRQHVVRQLQGHIHQGLEOHVDWDFyFDGDSXQWR dbil de mi
DUJXPHQWRVXVFUtWLFDVGLHURQGLUHFWDPHQWHHQHOEODQFRRSFLWSiJ
33
(Q HIHFWR VRVWHQtD TXH eVWH >HO FUHDGRU GHO OHQJXDMH@ VH OLPLWD D GHVLJQDU ODVUHODFLRQHV GH ODV FRVDV FRQ
respecto a los hombres y para expresarlas apela a las metforas ms audaces. En primer lugar, un impulso
QHUYLRVR H[WUDSRODGR HQ XQD LPDJHQ 3ULPHUD PHWiIRUD /D LPDJHQ WUDQVIRUPDGD GH QXHYR HQ XQ VRQLGR
Segunda metfora. Y, en cada caso, un salto total desde una esfera o otra completamente distinta. (...) Pero
pensemos especialmente en la formacin de los conceptos. Toda palabra se convierte de manera inmediata en
concepto en tanto que justamente no ha de servir para la experiencia singular y completamente individualizada a
la que debe su origen, por ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar al mismo tiempo con innumerables
experiencias, por as decirlo, ms o menos similares, jams idnticas estrictamente hablando; en suma, con casos
SXUDPHQWHGLIHUHQWHV1LHW]VFKHSiJV-3)
34
En el trabajo referido en la nota 11 y que fuera traducido al espaol como Metforas de la vida cotidiana, los
DXWRUHV PDQWLHQHQ TXH OD PHWiIRUDLPSUHJQD OD YLGD FRWLGLDQD QR VRODPHQWH HO OHQJXDMH VLQR WDPELpQ HO



embargo, si bien es importante destacar este hecho genealgico en la historia del

lenguaje, no es suficiente para dar cuenta de la presencia de metforas (vivas) en el
lenguaje35.
El defecto, creemos, ms importante dentro de la argumentacin radica en el
punto de partida de la tesis que sostiene que todo lenguaje es metafrico, en el sentido
que la autora le da, puesto que de esta forma contribuye a diluir la especificidad de la
metfora en tanto fenmeno particular del lenguaje. Siendo el lenguaje literal slo un
caso lmite (estabilizado) del lenguaje metafrico, cul es el rasgo sobresaliente
entonces de este ltimo?
Cabe recordar en este lugar que el punto de partida para evaluar la metfora en
ciencia es el trabajo de Black, y tambin, vale decir, la teora de los rasgos de familia de
Wittgenstein. De acuerdo con Black, la unidades metafricas son oraciones en las cuales
existen dos polos en tensin (foco y marco), que han de ser entendidos como sistemas, y
el significado de la metfora, irreductible y con contenido cognitivo, es un producto de
esa interaccin semntica 36; en otras palabras, se le aplica al foco un sistema de
implicaciones (lugares comunes) ligado al marco de la metfora a partir de lo cual se
obtiene la comprensin del significado de aqulla. Ahora bien, como seala Ricoeur, la
emergencia de nuevas significaciones se ve altamente restringida por ese sistema de
lugares comunes a partir de los cuales emerge el significado metafrico:
Pero despus de haber descrito tan bien el efecto de sentido de la metfora, le rendimos
MXVWLFLD \ UHQGLPRV FXHQWD GH VX SRGHU GH LQIRUPDU \ GH DFODUDU DJUHJDQGR
simplemente a la polisemia semntica de la palabra lexical y a las reglas semnticas que
JRELHUQDQ HO HPSOHR OLWHUDO GH ORV WpUPLQRV OH[LFDOHV HO VLVWHPD GH OXJDUHV FRPXQHV

pensamiento y la accin. Nuestro sistema conceptual ordinario, en trminos del cual pensamos y actuamos, es
IXQGDPHQWDOPHQWHGHQDWXUDOH]DPHWDIyULFD0DGULG&iWHGUD SiJ3DUDXQDFUtWLFDGHODVWHVLVGH
los autores, ver: Gende, C. E., 2004, pgs. 104-9.
35
6HxDOD 5LFRHXU HQ HVWH VHQWLGR a diferencia de Nietzsche, Heidegger y Derrida, no tengo inters en la
influencia de las metforas muertas, meras excrecencias del lenguaje ordinario sobre el lenguaje filosfico, sino
en la instruccin que realizan en el discurso filosfico las metforas YLYDVODVGHORVSRHWDVFLWDGRHQ*HQGH
nota 197, op. cit. nota 13)
36
De Bustos Guadao, 1999, pg. 104.



DVRFLDGRV \ ODV UHJODV FXOWXUDOHV TXH JRELHUQDQ VX HPSOHR" (VWH VLVWHPD QR HV DOJR
muerto o al menos algo que ya est establecido? (Ricoeur, 2008, pg. 47)

La dificultad fundamental con respecto a esta teora es entonces la de identificar

una significacin que sea una nueva significacin; aunque, debe quedar claro, que el
propio Black reprocha a aquellas posiciones que le otorgan excesiva importancia a las
metforas vivas, posiciones a las que denomina appreciators, entre las cuales incluye al
mismo Ricoeur37. Supuesto esto, resulta evidente que la propuesta de Black deja intacto
el problema de la innovacin semntica implcita en la metfora, por lo menos las
interesantes.
Si a la propuesta de Hesse que se articula a partir de este tratamiento de la
metfora, se adiciona el recurso a las semejanzas de familia de Wittgenstein, el anlisis
no va mucho ms lejos. En efecto, entender un concepto consistira en captar
semejanzas (de familia) y diferencias, proceso anlogo al involucrado en la
significacin metafrica. Esta interaccin permitira ver cules son los rasgos que
compartiran los objetos a los cuales se le aplican ciertos predicados aunque nunca
constituiran una lista acabada, dando lugar justamente a esas extensiones de
significado, como las llama Hesse. Puesto que el significado constituye un sistema de
referencias (uso, referencia, conjunto relevante de lugares comunes asociados), este
puede evidentemente variar, dando lugar a esas extensiones, iluminando relaciones
nuevas dentro de esa red de significaciones; relaciones, no obstante, que ya forman
parte de la red.
Un paso ms lo constituye la referencia a una estructura metafrica (metfora
extendida) importante a juicio de Hesse, a saber, los modelos cientficos. stos
contribuyen a la redescripcin de los mbitos ya vistos a travs de un marco metafrico


37
Gende, op. cit., pgs. 95-6.



en trminos de otro; es decir, el modelo terico redescribe un mbito fenomnico habitual, estabilizado- que al hacerlos interactuar hace verlo de manera diferente, nueva.
El tema de los modelos ya estaba presente en trabajos anteriores de la misma
Hesse y tambin de Black 38. Sin embargo, las cavilaciones al respecto de ambos autores
constituyen consecuencias de su forma de entender la metfora, por lo cual caben las
DQWHULRUHV OLPLWDFLRQHV DVt VHxDOD 5LFRHXU  SiJ   TXH ORV DXWRUHV FLWDGRV
[Black y Hesse] estn ms preocupados por extender a los modelos su teora previa de
la metfora que por considerar la repercusin de la aplicacin epistemolgica sobre la
SRpWLFD De esta manera, y recordando que los modelos seran una suerte de estructuras
metafricas, tampoco con la comparacin entre modelos y metforas se aborda la
HVSHFLILFLGDGLQQRYDWLYDSURSLDGHODPHWiIRUDGHQWURGHORVSURFHGLPLHQWRVFUHDWLYRV
en ciencia.39
Kuhn, por su parte, coincide con Hesse, como queda sealado ms arriba, sobre la
ecuacin: metfora-establecimiento de la referencia de los conceptos cientficos. Se
sirve, tambin, de la teora de la interaccin de Black, combinndola tambin con
referencias al anlisis de Wittgenstein de las semejanzas de familia y agrega a su
argumentacin la teora causal de la referencia.

38
(OWHPDFHQWUDO>GH0RGHORV\DUTXHWLSRVGH0D[%ODFN@FRQVLVWHHQTXHODPHWiIRUDHVDOOHQJXDMHSRpWLFR
lo que el modelo al lenguaje cientfico en cuanto a la relacin con lo real. Pero, en el lenguaje cientfico, el
modelo es esencialmente un instrumento heurstico que intenta romper, por medio de la ficcin, una
interpretacin inadecuada y abrir el camino a oWUDPiVDSURSLDGD5LFRHXUSiJ
39
El uso del concepto de modelo en ciencia, no obstante la relevancia en el argumento de Hesse, es poco claro en
captulo que nos ocupa. Black, por otra parte, distingue a los modelos segn su funcin y su constitucin en tres
niveles: en el inferior, los modelos a escala: modelos en cuanto lo son de algo a lo que remiten dentro de una
relacin asimtrica y sirven para mostrar qu aspecto tiene la cosa, cmo funciona, qu leyes la gobiernan; en el
segundo nivel, los modelos anlogos, en donde el modelo y el original se asemejan por la estructura y no por un
modo de apariencia; y en el tercer nivel, los modelos tericos, que si bien mantienen una identidad de estructura
con el original, no son algo que se pueda mostrar ni que se deba fabricar; no son cosas en absoluto sino mas bien
introducen un lenguaje nuevo en el que el original se describe sin ser construido (citado en Ricoeur, op. cit. nota
17, pgs. 317-8). Jess Mostern (1987, pgs. 153-4), por su parte, jX]JD HQ 6REUH HO FRQFHSWR GH PRGHOR
GHVDIRUWXQDGD OD FRQIXVLyQ HQ OD XWLOL]DFLyQ GH GLFKR FRQFHSWR (Q ODV FLHQFLDV IRUPDOHV VH KDEOD GH PRGHOR
como de aquello a lo que se refiere la teora, como lo que est frente a la teora, como (exagerando) lo opuesto a
la teora. Es el sentido que lleva la voz cantante en la teora de los modelos. En las ciencias empricas, sin
embargo, con frecuencia se habla de modelos en otro sentido; a veces, incluso se habla de modelo como
VLQyQLPRGHWHRUtD



La manera en que se constituye el significado metafrico constituira un proceso

anlogo al que se sigue cuando se intenta establecer la referencia de los conceptos
tericos como observacionales. Dicho procedimiento, al contrario de lo que sucede con
los nombres propios, es de mayor complejidad cuando se trata de trminos de clase, por
lo cual un procedimiento similar al indicado por Wittgenstein en su anlisis de las
semejanzas de familia, ocurre toda vez que se trata de establecer la referencia de estos
ltimos. De la yuxtaposicin de referencias reales sobrevendra el significado de
referencia metafrica. Destaca, adems de los procesos metafricos indicados, cierto
tipo de metforas constitutivas (las analogas), y sostiene que durante los cambios de
teora se producen modificaciones en alguna parte de la red de metforas aceptadas.
Este eptome no deja de advertir el trasfondo comn en la argumentacin de ste
con aqulla. Como queda mostrado, la metfora en ciencia no deja en absoluto de
necesitar de lugares comunes: la percepcin de semejanzas y diferencias en el
establecimiento de la referencia. Y esto, a todas luces, sigue constituyendo un
importante dficit a la hora de sopesar el papel real de la metfora en la ciencia.
Las diferencias ms obvias se encuentran no slo a nivel de las ambiciones sino
tambin a nivel de las consecuencias; debe constar, aunque sea como mera indicacin,
que el realismo cientfico tradicional (ingenuo) debe ser revisado en ambos casos: tanto
si se mantiene una posicin moderada, como la de Hesse, como la propuesta de Kuhn de
XQNDQWLVPRVLQFRVDVHQVt
Dado este saldo negativo, en donde no obstante se valora el lugar de la metfora
(o los procesos metafricos), no se la considera en su aspecto innovador, cul
constituira una alternativa viable al tratamiento de la metfora de Black que ayudase a
una mejor inteligencia de la presencia de la metfora, en tanto impertinencia semntica
y no como mero filtro?
La metfora ha ocupado un lugar importante en las reflexiones de un autor como
Paul Ricoeur, cuyos comentarios crticos hemos intercalado en la ltima parte de este



trabajo. En su obra La metfora viva, por ejemplo, ha llevado adelante una serie de
estudios dedicados a quienes de ella se han ocupado, entre los que figura Black y Hesse,
reconociendo esos lmites que aqu se han sealado y que hemos adscripto tambin a
Kuhn. Puesto que hacer justicia a su reflexin ocupara otro trabajo aparte de este, cabe
dejar constancia a manera de indicador, que el autor toma el desafo de vrselas con las
metforas en su sentido ms originario, a saber, en su aspecto de creacin de nuevos
sentidos:
5LFRHXU VRVWLHQH TXH OD PHWiIRUD QRV SHUPLWH YHU ODV FRVDV GH PRGR QXHYR \ FUHDWLYR
pero para saber que estamos en presencia de ella debemos suponer una relacin de
interaccin con un sistema de la lengua lexicalizada -momento que podemos denominar
H[SOLFDWLYR- y tambin un acto de comprensin por parte del intrprete. El receptor
descubre al escucharla un nuevo modo de ver el mundo, entonces tiene en eso un valor
cognitivo para nosotros, los que la omos (leemos, etc.). Ahora bien, el modo en que se
relaciona expresin y contenido es inusual, pues se parte de la recepcin de una
impertinencia semntica, de una experiencia de absurdo que debe superarse. De este modo,
la actividad metafrica exige una revisin de todo el lenguaje en su relacin referencial con
HOPXQGR$VtQRHVODFUHDWLYLGDGSHUVHGHOOHQJXDMHFRPRIHQyPHQRLQPDQHQWHOR
que interesa rescatar, sino que en tanto creatividad permita establecer nuevos lazos con los
estados de cosas que se quieren describir o afirmar mediante ellas. En este sentido, la
metfora viva no lo es slo porque vivifica un lenguaje constituido, sino, sobre todo,
SRUTXHSURYRFDODQHFHVLGDGGHSHQVDUPiVDQLYHOGHOFRQFHSWR*HQGHSiJV3).

Abordar el desafo de la metfora desde una perspectiva como la de Ricoeur

requerira, una vez indicado las lneas generales de su extensa argumentacin, repensar
este aspecto creativo del lenguaje y trasladarlo a la ciencia para identificar en qu
procesos se encuentra presente. A partir de aqu podramos sentirnos satisfechos de
haber identificado el lugar de la metfora en la actividad cientfica. Y no antes.

Bibliografa
Arbib, M. A.- Hesse, M. B. (1986), La construccin de la realidad, Buenos Aires,
Almagesto.
Black, M. (1966), Modelos y metforas, Madrid, Tecnos.



'H%XVWRV*XDGDxR(0HWiIRUDHQ'DVFDO0HG Filosofa del lenguaje

II. Pragmtica: pgs. 93-114, Madrid, Trotta.
Gende, C. E. (2004), Lenguaje e interpretacin en Paul Ricoeur, Buenos Aires,
Prometeo.
Kuhn, T. S. (2002), El camino desde la estructura. Ensayos filosficos, 1970-199, con
una entrevista autobiogrfica, Barcelona, Paids.
Mostern, J. (1987), Conceptos y teoras en la ciencia, Madrid, Alianza.
Nietzsche, F. (2000), Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tecnos.
Ricoeur, P. (2001), La metfora viva, Madrid, Trotta.
 /D PHWiIRUD \ HO SUREOHPD FHQWUDO GH OD KHUPHQpXWLFD HQ
Hermenutica y accin. De la Hermenutica del Texto a la Hermenutica de la
Accin, Buenos Aires, Prometeo.




La metfora como posibilidad para el conocimiento de lo real

Graciela Di Filippo - Estela Ponisio
Univ. Nac. del Comahue

Introduccin
Nuestro inters en estudiar el tema de la metfora tiene relacin con la posibilidad
de que, por la actividad heurstica que conlleva, podamos defender su estatus cognitivo
y destacarla como modo de acceder al conocimiento de lo real.
La metfora en principio fue considerada como un problema slo relativo al
lenguaje. Sin embargo desde hace algn tiempo, aproximadamente desde mitad del
siglo pasado, muchas disciplinas incluidas las filosficas -ms an, distintas corrientes
psicolgicas- vienen postulando que el uso de la metfora tendra un lugar destacado en
la constitucin de nuestros sistemas conceptuales. Algunas posturas que defienden esto
vendran a sealar una relacin con el conocimiento del mundo no slo lingstica o no
necesariamente lingstica.
Por su parte, otras posiciones tericas han intentado demostrar que el modo
privilegiado de pensar el proceso de conocimiento es el modo lingstico. Destacan que
es el propio lenguaje el que nos ofrece los suficientes elementos como para encontrar en
l toda la descripcin de lo que es el mundo.
Ahora bien, esta relacin del conocimiento con una determinada correlacin con
el lenguaje ha dado como resultado la aceptacin de que el conocimiento se exprese
lingsticamente, pero se ha exigido que debe haber un modo de lenguaje que exprese
claridad y certeza sobre el conocimiento que se enuncia. En tal sentido, el lenguaje pas
a ser un sistema fuertemente codificado que permiti esclarecer, brindar certeza. En este
contexto, la metfora puede ser considerada como modo de expresin, tal vez de



conocimiento, slo si puede ser traducida a ese lenguaje ya codificado, vale decir
WUDGXFLGDDOHQJXDMHOLWHUDO
Otra versin sobre el lenguaje considera que en ste ocurren determinados
fenmenos como la ambigedad, la vaguedad, la inestabilidad de los campos
semnticos, la imposibilidad de buscar asegurar el significado mediante procesos de
definicin que demostraran la imposibilidad de que el lenguaje sea la va de expresar
certeza. As la metfora sera expresin del carcter figurativo, creativo e inventivo de
nuestra relacin con el mundo.
En este trabajo, vamos a detenernos en un recorte especfico que considera a la
metfora con capacidad para proveer conocimiento. Sabido es que desde lo
epistemolgico y ontolgico, como reaccin antipositivista, diversos autores -entre los
que podemos destacar, por ser referentes de autores posteriores, a Kuhn, Black, Hesse
aunque con diferencias entre ellos- destacan el papel de los modelos y metforas en la
adquisicin y transmisin del conocimiento cientfico.
En tal sentido, la parte central desarrollar el posicionamiento de Michael Arbib y
Mary Hesse respecto del papel preponderante que otorgan a la metfora como recurso
para el progreso en el conocimiento cientfico. En una primera parte referenciaremos
algunas consideraciones del contexto ms amplio de conocimiento en el que postulan su
posicionamiento. Seguidamente destacaremos aspectos de la adquisicin del lenguaje y
su relacin con el conocimiento del mundo y cerraremos la presentacin desde lo
especficamente epistemolgico.

Acerca de la construccin de la realidad

En principio revisaremos algunas ideas sobre la contribucin que aporta el uso de
las metforas a la epistemologa desarrollada por Mary Hesse y Michael Arbib en el
OLEUR/DFRQVWUXFFLyQGHODUHDOLGDG(QVXGHVDUUROORJHQHUDOSRVWXODQXQDWHRUtDGHOD
construccin de la realidad por parte del individuo mediante un sistema de esquemas o



representaciones mentales que incluye la construccin social del lenguaje, la ciencia, la

ideologa y la religin.
A lo largo de la obra despliegan estas dimensiones y luego tratan de sintetizar
estas posturas proponindose como desafo dilucidar cmo los individuos pueden
convertirse en miembros de una comunidad en la que ejercitan su capacidad de
consenso y a la vez desarrollan posibilidades para el cambio social.
Otro desafo -quizs de mayor especificidad para la temtica que nos convoca- es
el de plantearse si podremos abordar esa realidad en un sistema de metforas
cambiantes que enlacen los conceptos ms abstractos, cientficos y religiosos, con las
realidades de la vida cotidiana.
Aseveran que gran parte de la construccin de la realidad est regida por la
convencin. El desarrollo de un individuo est modelado por la estructuracin previa
REWHQLGD SRU OD VRFLHGDG FRPR HQ ODV UHJODV GHO OHQJXDMH \ OD LQWHUDFFLyQ VRFLDO
Dentro de esta trama analizan la necesidad de encontrar un orden, sea por parte de los
cientficos en la bsqueda de principios unificadores, o por parte de la sociedad en la
bsqueda de una mejor vida. En la medida en que estos esquemas unificadores son
procesos sociales, es que pueden entenderse las diferencias entre sociedades, pocas,
conocimientos e investigaciones cientficas.

Teora de esquemas y teora del lenguaje

Desde el desarrollo terico de la teora de esquemas 40, estos autores establecen
una teora del lenguaje bastante general que les permite describir el uso de ste en

40
Un esquema es una unidad de representacin del mundo de una persona. La red semntica que nos propone
Hesse conecta todos los enunciados de la red mediante un conjunto de nodos que funcionan como conjunciones
semnticas entre los predicados. Todos los enunciados de la red estn relacionados por alguna ruta de nodos
semnticos. El significado de cualquier aseveracin cientfica depende de una red completa de elementos
significativos y no de conceptos aislados. El conocimiento cientfico es un sistema de objetos conceptuales que
forman una red de relaciones, esta red de relaciones es la que da sentido a un concepto y la cohesin de la red de
relaciones es lo que permite la continuidad de un sistema de conocimiento dado. En la red los enunciados
observacionales y tericos dependen mutuamente.



contextos cotidianos, en la ciencia y en la religin. Esta generalidad les permite sostener

que no existe ninguna dicotoma entre lenguaje literal o cientfico, por una parte, y
lenguaje metafrico, por otra. Consideran al lenguaje metafrico estimando el hecho de
que cada vez que usamos el lenguaje, hay una riqueza de asociacin que va ms all de
WRGD QRFLyQ UHVWULQJLGD GH OR TXH SRGUtDPRV GHQRPLQDU VLJQLILFDGR OLWHUDO (Q HVWH
VHQWLGR SUHILHUHQ YHUHOVHQWLGR OLWHUDOFRPROtPLWHGH XQFRQWLQXR de metfora antes
que como una forma marcadamente distinta de significado a partir del cual la metfora
GHEDGHILQLUVHFRPRGHVYLDFLyQ$UELE\+HVVH
Especficamente, sealan que entendemos el lenguaje gracias a que estamos
dentro de un sistemD GH VtPERORV KROtVWLFRV FRGLILFDGR HQ ORV HVTXHPDV GH QXHVWUD
FDEH]D ORV TXH HQ VX JUDQ PD\RUtD KDQ VLGR DVLPLODGRV LQFRQVFLHQWHPHQWH 1XHVWUD
utilizacin del lenguaje se basa ms que en definiciones precisas en un uso -no
necesariamente consciente- de esquemas que son el resultado de una interaccin
compleja y rica, que de ningn modo carece de ambigedad, con una realidad fsica y
social.

El lenguaje como metfora

La teora de esquemas como representacin de la construccin del conocimiento
fsico y social les permite describir la adquisicin del lenguaje, que consideran se logra
de modo holstico. Aseguran, adems, que el significado de las palabras cambia a
medida que cambian nuestros estados mentales.
Reconocen que tanto el carcter holstico de la adquisicin del lenguaje como el
carcter dinmico respecto del cambio de significados han sido cuestionados por una
antigua tradicin filosfica. Acerca del primero, por considerar que ninguna persona
podra ser capaz de aprender todos los nombres y predicados de manera simultnea, y
en contra del dinamismo, por considerar que si los significados de las palabras cambian



cuando cambia nuestro conocimiento del mundo, deberamos abandonar la nocin

misma de significado ya que ninguna palabra tendra nunca el mismo significado.
Los autores sealan que estos cuestionamientos son comunes en los anlisis
filosficos del lenguaje pero advierten que conllevan al menos dos falacias. Primero, el
cambio de significado puede aislarse en partes de la red semntica y tomarlo en
consideracin o no, segn sea necesario para el entendimiento suficiente. Ningn
entendimiento es nunca perfecto, tal como no son exactas las medidas fsicas. Respecto
de la capacidad humana para aprender holsticamente el lenguaje, la ciencia cognitiva
ha demostrado que las capacidades humanas trascienden las posibilidades de
explicacin y la conciencia que podamos tener de estas capacidades.
La discusin acerca de la adquisicin del lenguaje que postulan Hesse y Arbib,
implica el rechazo de la visin literalista del lenguaje como sistema esttico ideal con
significados fijos que dependen de reglas sintcticas y semnticas fijas. Persisten en el
rechazo fundamentalmente porque para esta distincin el significado metafrico carece
de valor de verdad y por lo tanto de valor cognitivo.
Algunos representantes de la visin literalista del lenguaje distinguen el
VLJQLILFDGROLWHUDOGHXQDRUDFLyQGHVXVLJQLILFDGRGHSURQXQFLDFLyQ(OVLJQLILFDGR
de pronunciacin depende de las intenciones del hablante en determinadas
circunstancias. Los usos metafricos de palabras son parte del significado de
pronunciacin. Este significado debe ser entendido por el contexto y expresado
mediante glosa literaria o parfrasis y slo de estas ltimas puede decirse que poseen
valor de verdad.
Ante estas distinciones, los autores afirman que esta visin literalista del lenguaje
y el conocimiento no le asigna valor cognitivo a las metforas porque esta actitud




cuestionara las bases de la lgica aplicada, las de la semntica y, en consecuencia, las

bases del conocimiento41.
Como es sabido, el realismo cientfico sostiene que existe una realidad objetiva y
que la ciencia puede describir y explicar los hechos de esa realidad aplicando el mtodo
cientfico. Los positivistas slo admiten como cientficamente vlido el conocimiento
TXHSURYHQJDGHOGDWRYHULILFDEOHOD~QLFDUHDOLGDGFLHQWtILFDHVHOKHFKRTXHSXHGH
ser capturado mediante un lenguaje que asigna a cada palabra el sentido que define su
significado exacto. Rebasara las posibilidades de este trabajo extendernos con ms
detalle, no obstante nos parece indispensable sintetizar sus ideas resaltando lo que los
autores destacan como el ideal del siglo XVII respecto del programa para el lenguaje y
la ciencia, ideal que sin lugar a dudas se ha mantenido bajo el modo de la teora de la
correspondencia de la verdad.
Puntualizan que este mito del siglo XVII se ha unido con la ilusin de una lgica
universal hasta el siglo XIX y han desviado la atencin de los hechos concretos de
ambigedad y cambio en el lenguaje hacia el anlisis formal del lenguaje en trminos de
significados precisos y estables. En este anlisis formal los usos metafricos de las
palabras son, de alguna manera, impropios o desviantes. Analizar seriamente la
metfora involucra significados cambiantes pero para una teora literalista, sin embargo,
no se puede dar lugar para entender la metfora como implicando desplazamientos de
significado de modo continuo porque los significados literales son o constantes es
decir unvocos o equvocos. La equivocidad destruye la lgica deductiva.
Frente a esta visin, los autores, sostienen que el pensamiento humano no puede
representarse mediante un sistema deductivo y proponen una teora no literalista del
significado y la metfora compatibles con una explicacin del lenguaje como enraizado

41
La lgica que subyace al conocimiento cientfico acepta slo enunciados de los que pueda establecerse con
seguridad el valor de verdad, verdadero o falso, y descarta el resto. Slo evala aquellos razonamientos que
mantienen invariantes los significados de los trminos a lo largo de toda la inferencia. La relacin semntica
sostiene que la verdad o falsedad de un enunciado sinttico se determinar por contrastacin con el mundo. La
ciencia encuentra su norte al poder determinar con seguridad si es o no el caso.



en esquemas 42(VSHFtILFDPHQWHSURSRQHQODWHVLVGHTXHWRGROHQJXDMHHVPHWDIyULFR
(ibid, 201)

Todo lenguaje es metafrico

Comienzan explicitando que el diccionario defLQH XQD PHWiIRUDFRPROD ILJXUD
de diccin en que un nombre o trmino descriptivo se transfiere a algn objeto diferente
SHURDQiORJRDOFXDOHVFRUUHFWDPHQWHDSOLFDEOH
3HURLQPHGLDWDPHQWHSUHFLVDQODQRFLyQFRUUHFWDPHQWH\QRVDOHUWDQDFHUFDGe
OR TXH VXE\DFH D ODV FDOLILFDFLRQHV GH FRUUHFWR R LQFRUUHFWR HQ HO XVR GH ORV
trminos, y a la base de casi toda la discusin sobre la metfora. As sealan la
presencia de la problemtica aristotlica de los universales. Los universales son los
corrHODWRVHQ OD UHDOLGDGGHO XVRFRUUHFWRGHORVWpUPLQRV \HV DHVH QLYHOTXHGHEH
analizarse la metfora.
Ahora bien, si los autores no consideran que deba definirse a la metfora como
desviacin, tal lo habamos indicado anteriormente, es coherente que tampoco acepten
sin ms la idea del uso correcto o incorrecto de las palabras o los trminos. Es as como
proponen una alternativa a la teora aristotlica analizando la explicacin de
:LWWJHQVWHLQGHODVVHPHMDQ]DVGHIDPLOLD:LWWJHQVWHLQ
Segn esta mirada los objetos que comparten esta condicin de parecido son de
modo tal que pueden agruparse en una clase a cuyos miembros se les atribuye un
SUHGLFDGR3VLQVXSRQHUSRUHOORTXHH[LVWDXQDFRQGLFLyQ3XQLYHUVDOUHDOL]DGDSRU
cada objeto. Los objetos de la clase se parecen entre s en algunos aspectos relevantes a
3GHPRGRTXHSDUDXQREMHWRSDUWLFXODUVHSXHGDGHWHUPLQDUFRQUHODWLYDFODULGDGVL
pertenece o no pertenece a la clase.

42
Reiteramos que estos esquemas conceptuales pueden pensarse como un mapa construido con nuestra cultura
en los que se incluye todo lo que pertenece al contexto. Estn relacionados con el lenguaje y el mundo pues el
mundo es comprendido y percibido mediante esos esquemas y el lenguaje los expresa.



Desde esta perspectiva de anlisis, los autores afirman que cuando los predicados
son usados metafricamente se pone en funcionamiento el mismo proceso de cambio de
significado. De este modo queda claro que:
las extensiones de significado que se producen por medio de semejanzas y diferencias en la
metfora son slo los ejemplos ms notables de algo que sucede todo el tiempo en la red
semntica cambiante y holstica que constituye el lenguaje. (Arbib y Hesse, 1998, 202)

Siguiendo este argumento aaden que los trminos generales son necesarios pues es
imposible nombrar cada cosa particular, pero al usarlos se pierde algo de informacin
acerca del mundo. De todos modos en su uso prctico, el lenguaje capta los significados
aproximados de manera que los grados de semejanza y diferencia sean suficientemente
accesibles a la percepcin como para evitar que se confundan.
5HDILUPDQ VX WHVLV GH TXH WRGR OHQJXDMH HV PHWDIyULFR LELG  DxDGLHQGR
TXH OD LGHD GH VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD QRV SHUPLWH HQWHQGHU TXH ORV GHVSOD]DPLHQWRV
metafricos del significado que dependen de semejanzas y diferencias entre objetos son
abundantes en el lenguaje, no desviantes, y algunos de los mecanismos de metfora son
esenciales para el significado de cualquier lenguaje descriptivo.
Respecto de la distincin entre lo literal y lo metafrico sostienen que la
diferencia es pragmtica no semntica. Esta distincin supone que no afecta al
significado de las palabras sino a la relacin entre el lenguaje y sus usuarios que
modifican el uso y amplan el significado de los trminos. Aaden al respecto que lo
literal recoge el uso lexical o primero en la entrada del diccionario y es seguido por
metforas muertas, este mismo mtodo de definicin de palabras conlleva el problema
de que las metforas nuevas o interesantes son omitidas.
En la JUDPiWLFD FOiVLFD VH XVD D~Q PiV HVWUHFKDPHQWH HO WpUPLQR PHWiIRUD \D
que reconocen slo a las recin acuadas y describen como usos literales a las metforas
muertas. Por el contrario, los autores aseguran que puede demostrarse etimolgicamente
que la mayora de los trminos descriptivos interesantes son metforas muertas. Este es
OR TXH KDQ SODQWHDGR GHVGH HO DQiOLVLV GH VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD XQD YH] TXH VH



UHFKD]DODGLVWLQFLyQRUWRGR[DHQWUHOLWHUDO\PHWDIyULFR\VHDFHSWDTXHHQQXHVWUR
lenguDMHDEXQGDQODVPHWiIRUDVPXHUWDV5HYDOLGDQGRHVWHSRVLFLRQDPLHQWRUHFKD]DQ
HODQiOLVLVFOiVLFR\GHVWDFDQHOKHFKRGHTXHHOXVRH[SOtFLWRGHPHWiIRUD\VtPLOHVWi
basado en el hecho lingstico fundamental a todos, a saber, que la referencia siempre
GHSHQGHGHODVVHPHMDQ]DV\GLIHUHQFLDVSHUFLELGDVibid., 205)
Avanzan en su tesis y aaden que si suponemos que todo lenguaje es metafrico
en sentido fundamental, necesitamos una teora del uso lingstico que no dependa de lo
literal ni de significados fijos para el lenguaje.
Parten de la teora de la interaccin de la metfora de Max Black, tal como se
modific con los aportes de las semejanzas de familia propuestas por Wittgenstein. En
HVWRV GHVDUUROORV HO WpUPLQR VLJQLILFDGR VHUi XWLOL]DGR GH una manera amplia que
LQFOX\DODUHIHUHQFLDHOXVR\WDPELpQORVOXJDUHVFRPXQHVDVRFLDGRV segn Black
por el uso metafrico. De acuerdo con esta postura, entender el significado de una
oracin descriptiva implica reconocer su referente y usar correctamente las palabras en
la expresin pero adems recordar las ideas tanto lingsticas como empricas,
corporizadas en esquemas mentales y que estn comnmente consideradas asociadas
con el referente en la comunidad de lenguaje dada. Un cambio de significado puede ser
el resultado de un cambio en el conjunto de ideas asociadas as como un cambio de
referencia o uso, pero para que sea posible el entendimiento intersubjetivo se necesita
que la mayora de las ideas asociadas sean compartidas.
Es posible, que en una primera aproximacin, podamos describir el uso
desarrollado del lenguaje por medio de una semntica composicional, donde el
significado de una expresin compleja es funcin del significado de las unidades
simples que la componen y del tipo de relacin sintctica que entre ellas se establece.
Pero, en la adquisicin del lenguaje, y al describir el cambio en el lenguaje,
procederemos en sentido inverso, slo podemos atribuir significado a los nuevos usos
de palabras si podemos captar el sentido de las oraciones completas en que se las utiliza



y contamos adems con suficiente informacin de las partes como para asignarles ese
nuevo significado. Ahora bien, volviendo al uso de la metfora, sta debe ser captada
intersubjetivamente, en tal sentido, su uso debe ser restringido mediante esquemas
internalizados de maneras que no pueden ser captadas en la semntica composicional.
De este modo, Arbib y Hesse estiman que esta teora del lenguaje como metfora
afecta nuestra teora de la verdad, especfica y primordialmente la verdad de las teoras
cientficas.

Metfora y Modelo Cientfico

Como ya se sealara anteriormente, nuestros autores insisten en que si
sostenemos la teora correspondentista de la verdad que asigna valores de verdad a las
proposiciones que describen hechos, entonces las expresiones metafricas no tendrn
ningn valor de verdad y como consecuencia no permitirn las inferencias deductivas.
Ahora, si planteamos que las metforas nos dan posibilidad de abordar la realidad
vinculando conceptos ms abstractos y cientficos con la vida cotidiana, advierten que
necesariamente tenemos que buscar un nuevo concepto de verdad que se adecue a
nuestra visin de significado y lenguaje.
Desde esta visin, sostienen que la verdad de una afirmacin significa que hemos
percibido semejanzas suficientemente estables entre los individuos agrupados en cada
trmino como para formar con ellos una clase de semejanza de familia y que adems
hemos observado asociaciones regulares entre los individuos de la clase que intervienen
en la expresin de modo que podemos afirmar que esa regularidad expresa nuestra
experiencia y es frecuentemente til.
Los cientficos desarrollan anlisis ms sofisticados de la observacin para poder
especificar las clases de la manera ms adecuada a sus fines pero en todos los casos, en
la medida en que se va aprendiendo ms sobre las propiedades y relaciones de los
objetos, las clasificaciones se reorganizan y en algunos casos cambian radicalmente.



En tal sentido aseveran, si analizamos las actividades de los cientficos respecto de las
discusiones acerca de la carga terica que gua la observacin y acerca del uso de los
modelos cientficos

notaremos que el uso del lenguaje al interior de las teoras

cientficas, responde al modelo metafrico. Luego los datos provenientes de la

observacin o enunciados en el lenguaje de una teora familiar son redescriptos en
trminos de un modelo terico que permite asociar las situaciones para que podamos
interpretarlas de una manera novedosa.
Esta visin metafrica no significa que debamos abandonar la lgica y la
deduccin, ya que si bien en principio pueden ser visiones inesperadas, una vez que
prueban su utilidad son extendidas y desarrolladas por lgica y por analoga. Deben
estar entrelazadas mediante interrelaciones lgicas y causales.
Los modelos cientficos tratan de satisfacer el criterio pragmatista de la verdad y
si bien pueden producirse cambios revolucionarios que provoquen saltos metafricos,
cambios y creaciones de significado, en la ciencia normal se estabilizarn para lograr
cierta consistencia e inclusive tomarn la forma de argumentos deductivos.

Conclusiones
De acuerdo con la concepcin que sostienen los autores, los modelos cientficos
podran ser considerados como una gran metfora sostenida y sistemtica que estara
expresada mediante una red de proposiciones tambin metafricas.
Dado que tanto los modelos como las metforas as concebidas tratan de lograr
unidad en la multiplicidad e identidad sin anular las diferencias, resultan medios
adecuados para cambiar nuestra percepcin del mundo y para que nos abramos al
enriquecimiento de nuestra imagen de l. De este modo aun considerando que tanto los
modelos como las metforas son ficciones, no son eludibles, se hacen necesarios para
que la realidad nos revele sus secretos, ya que las invenciones nos permiten descubrir
rasgos peculiares de la realidad misma.



Bibliografa
$UELE 0 \ +HVVH 0  /D FRQVWUXFFLyQ GH OD UHDOLGDG %XHQRV $LUHV
Almagesto
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5LFRHXU3/DPHWiIRUDYLYD0DGULG7URWWD
:LWWJHQVWHLQ/,QYHVWLJDFLRQHV)LORVyILFDV0p[LFR81$0




Ortega y Gasset y la metfora: La clula bella y su ejecucin esttica

Santiago Kussianovich
Univ. Nac. del Comahue

El Espectador mirar el panorama de la vida desde su corazn, como desde un promontorio.

Quisiera hacer el ensayo de reproducir sin deformaciones su perspectiva particular. Lo que haya de
nocin clara ir como tal; pero ir tambin como ensueo lo que haya de ensueo. Porque una parte,
una forma de lo real es lo imaginario, y en toda perspectiva completa hay un plano donde hacen su
vida las cosas deseadas (Ortega y Gasset, 1916:20).

No hubiera podido Ortega desarrollar su labor intelectual, si no se hubiese

ubicado en un lugar que le permitiera contemplar el mundo desde su corazn
espectador. Su perspectivismo fue el secreto para describir el flujo constante de la vida.
&XDOTXLHUDFWRLQWXLWLYRTXHHOKRPEUHUHDOL]DVHHVODYLVLyQSDUWLFXODUGHXQ\RTXH
ejecuta las cosas. Por eso nuestra intencin tiene una consecuencia inevitable: el que
sigue es un trabajo de interpretacin. Consiste en tratar de plasmar lo ms fielmente
posible, lo que Ortega tuvo por vivir cuando escribi su Ensayo de esttica a manera
de prlogo. En este escrito de su juventud (1914), Ortega intenta dar forma a lo que iba
a ser el origen y el posterior despliegue de su filosofa raciovitalista. Con una influencia
bastante marcada por la fenomenologa husserliana, su ensayo trasluce los
acercamientos y distanciamientos de esta corriente filosfica, establece el papel central
de lo esttico y lo artstico en su reflexin trminos que l mismo identifica y hace de
la metfora el instrumento esttico por excelencia, capaz de captar la vida en su plenitud
ejecutante.
Hay que advertir, a los efectos de emplazarse de buena manera en el contexto
histrico intelectual, que la aparicin del EEP es casi simultnea con la publicacin del
primer volumen de las Ideem de Husserl, en 1913. Tanto esta ltima como las obras
anteriores (Investigaciones lgicas, 1900/1 y Filosofa como ciencia estricta, 1910/11)



recin se estaban divulgando en las universidades alemanas, principalmente en las de

vertiente neokantiana como Marburgo (Cohen, Natorp), Heidelberg y Friburgo (Rickert,
Windelband), escuelas que marcaron a Ortega en su primera juventud cuando, entre
1904 y 1908, termin de completar sus estudios formales en Alemania. Esta prematura
recepcin que tuvo para con los escritos husserlianos, especialmente a partir de su
lectura de las Ideem, lo alej del crculo neokantiano y lo llev a introducir a la
fenomenologa como base sustentadora de su porvenir terico-reflexivo.
Sabemos que Ortega, siguiendo a Husserl, vio en la fenomenologa una manera
apropiada de despojarse de los prejuicios de la poca que atravesaban la cultura
espaola y europea, ya se enmarquen dentro de las oposiciones realismo/idealismo,
objetivismo/subjetivismo, escepticismo/dogmatismo, u otras, las cuales impedan, en su
opinin, el correcto desenvolvimiento de una filosofa apodctica que logre el acceso a
las cosas tal como son, tal como se manifiestan. Como aos ms tarde seal Heidegger
en Ser y Tiempo, Fenomenologa quiere, pues, decir: permitir ver lo que se muestra, tal
FRPRVHPXHVWUDSRUVtPLVPRHIHFWLYDPHQWHSRUVtPLVPR+HLGHJJHU/D
anterior es una definicin que el filsofo peninsular comparti abiertamente y que
siempre lo ilustr dentro del espectro de esta corriente filosfica. No obstante, tanto en
la obra que ahora ocupa nuestra atencin como en las otras producidas en esos aos
(Meditaciones del Quijote, 1914 o Investigaciones Psicolgicas, 1916, por ejemplo), se
devela un alejamiento en lo que refiere al cmo es posible o cmo se logra acceder al
fenmeno. Por este motivo, para poder entender mejor los planteos que Ortega realiz
en el EEP, es imprescindible acercarse a los supuestos bsicos de la fenomenologa
husserliana, por lo menos a aquellos de los cuales l mismo hizo uso o intent dejar.
Husserl crea su tesis empezando con una crtica a los supuestos que el
psicologismo y/o naturalismo reinante de la poca (dos ltimos tercios del S.XIX y
principios del S.XX), conceban como verdaderos y fundantes de toda ciencia. Estos se
referan a que la lgica, en cuanto actividad del pensar, del juzgar, del demostrar, es en



definitiva un producto psquico, un proceso mental que se enmarca como materia de la

psicologa, la cual debera fundar la lgica y, por ende, la ciencia. Tal concepcin
conducira a apoyar la ciencia y el conocimiento en los hechos, en el Facttum, porque
los productos o hechos psquicos que componen a la psicologa, son para ella
adecuaciones, correlaciones del mundo emprico, el cual es presupuesto como existente.
En contraste con lo anterior, Husserl crea que la ciencia no se poda fundar en los
hechos, porque la verdadera ciencia se constituye en la certeza absoluta, aspecto que no
podan posibilitar los hechos de la experiencia, que son contingentes y relativos a cada
individuo en particular, y convierten a las leyes lgicas en meras probabilidades, no en
evidencias. En cambio, la lgica pura planteada por el terico alemn, utiliza los
conceptos abstrados de la experiencia para dar cuenta luego de las verdades
apodcticas, de las esencias, que son a priori, independientes de ella (planteo que
encuentra un posible paralelo con el mundo de las ideas platnicas).
La apodicticidad que Husserl quiso revelar, ya que para l la lgica posea en s
misma esta cualidad, se encontraba precisamente en la aprehensin de las esencias
ideales de las cosas. Esta tarea la deba llevar a cabo la filosofa mediante una actitud
UHIOH[LYDGHVSRMiQGRVHGHORVSUHMXLFLRVGHODYRUiJLQHGHORVKHFKRVGHODVKLSyWHVLV
y de las teoras, para poder captar la intuicin original que muestra la estructura
significativa del mundo tal como se nos presenta, apodcticamente necesaria e
independiente de la experiencia mundana. Este acto reflexivo realizado por la filosofa
dar paso a la Fenomenologa, capaz de captar el fenmeno en su integridad, portador
de los objetos ideales. El acto en el cual la fenomenologa se libera de los prejuicios
sobre el mundo se denomina epoj\FRQVLVWHHQSRQHUHQWUHSDUpQWHVLVODUHDOLGDGGH
lo percibido, sin que importe la existencia o inexistencia de los objetos comprendidos en
dicha suspensin.
Ahora bien, qu son los fenmenos y por qu nos llevarn a las idealidades? Los
fenmenos son aquellos que se nos presentan a la conciencia de manera inmediata tal



como son, sin intermediarios y sin supuestos que los condicione. La Fenomenologa que
construy Husserl, su ideal de ciencia rigurosa, es un conocimiento que versa sobre
objetos evidentes que se presentan slo a nuestra conciencia en calidad de certeza
absoluta. La conciencia, el yo, el ego, denominaciones de una misma unidad, es la que
funda el carcter absoluto del eidos de toda experiencia. Es el yo quien reduce toda
realidad a fenmeno, pero ste no es el yo psicolgico que se entiende como un pedazo
GHOPXQGRFRPRXQDFRVDUHDORXQDVXVWDQFLDSHQVDQWHHVXQ\RSXURGHVLQWHUHVDGR
de la realidad, que dirige su mirada a la propia vida como conciencia del mundo y se
obtiene a s mismo como corriente pura de vivencias, como puro fenmeno de yo. Esta
es la reduccin fenomenolgica que opera sobre la totalidad de las cosas para
convertirlas en experiencia fenomnica. Las personas creen naturalmente en la
existencia de la realidad del mundo y de s mismos, creencia que sostiene todo posterior
conocimiento. La reduccin fenomenolgica consiste en suspender esta creencia
presupuesta del mundo para tener en cuenta slo aquello que se me presenta a la
conciencia en tanto que se le aparece como fenmeno. De esta manera, la existencia del
mundo y de mi yo como realidades pasan a segundo plano, es decir, la realidad fctica
de tales objetos es sustituida por una realidad que es irrealidad, no por su no existencia
sino porque son objetos ideales, esencias de la nueva objetividad que fundamentar a la
ciencia.
Expuesta esta breve introduccin al pensamiento husserliano, podemos ahora
avanzar hacia el ncleo de nuestra investigacin. Y nos preguntamos: En qu momento
se distancia Ortega de la doctrina husserliana? Qu es lo que lo lleva a tal decisin?
Primeramente hay que dar cuenta de que comparta los principios originales de la
fenomenologa. La idea de fundar un conocimiento absolutamente certero que se apoye
en los fenmenos de conciencia, portadores de las evidencias, era una mirada que l
comparta y que poda verse claramente en aquellos textos de su juventud. Si bien se
puede decir que esos escritos estaban impregnados de fenomenologa, tambin hay que



acordar que oscilaban constantemente entre la conformidad y el rechazo de algunas de

las mximas fenomenolgicas. Autores como Julin Maras consideran que el EEP es la
obra donde aparece por primera vez la crtica orteguiana a Husserl. A continuacin,
trataremos de describir los puntos donde se origina dicha crtica. Lo iniciamos citando a
Ortega en su obra de 1914:
Usar, utilizar slo podemos las cosas. Y viceversa: cosas son los puntos donde se inserta
nuestra actividad utilitaria. Ahora bien, ante todo podemos situarnos en una actitud
utilitaria, salvo ante una cosa, salvo ante una sola cosa, ante una nica cosa: Yo (Ortega y
Gasset, 1914:250).

Aqu trae a colacin el cimiento de la tesis fenomenolgica: la intencionalidad de

ODFRQFLHQFLDODFRQFLHQFLDGH6HJ~Q+XVVHUOFRPRPHQFLRQDPRVDQWHVODUHDOLGDG
primordial se encuentra en esta relacin de conciencia. All es donde se aplica la epoj,
la reduccin eidtica y fenomenolgica para poder despojar las presunciones de la
DFWLWXGQDWXUDO\HQFRQWUDUSRUPHGLRGHO\RSXURODHVHQFLD\HOVHQWLGRGHOPXQGR
tal como se nos data. Pero Ortega no cree, y aqu consideramos que est el germen de su
crtica, que el fenmeno en su plenitud pueda ser descripto como presencia inmediata de
la conciencia. Para l, la misma descripcin desinteresada del fenmeno que se intenta
hacer luego de las reducciones, no tiene el carcter de inmediatez, ya que la reflexin
hecha por el yo puro funciona como un desdoblamiento del yo, en el que l mismo se
utiliza para contemplar sus propias percepciones, transformndolas en intuiciones
mediatas. Por qu mediatas? Pensemos en la continuidad del tiempo. De qu modo
podramos atrapar al presente absoluto, si en el momento en que lo intentsemos ya se
habra esfumado? Lo mismo ocurre con la conciencia. Si sta es un flujo constante de
vivencias, cmo podramos atrapar la inmediatez en la que se dan los fenmenos? Por
ello Ortega nos dice que podemos situarnos en actitud utilitaria ante las cosas slo vistas
FRPRREMHWRVFRPRFRQFLHQFLDGHSHURQXQFDDQWHHO\RHMHFXWLYRTXHODVFRQVXPD
como absoluta presencia. Luego puede afirmar que todo es yo: los hombres, las cosas,



las situaciones. Pero no porque tenemos el privilegio de tener ese aparato proyectivo
llamado conciencia. Todo es yo porque todo es algo ejecutndose. No es la
intencionalidad de la conciencia lo que realiza las cosas en yo. Los conceptos, imgenes
o representaciones, que son intencionalidades de la conciencia, nos alejan del yo
ejecutivo, de las yo-cosas y del yo-nosotros como un ntimo suceso.
Ortega ejemplifica lo dicho, estableciendo la diferencia entre la realidad que
DOXGHHOGHFLU\RDQGR\HOGHFLUpODQGD%iVLFDPHQWHUDGLFDHQTXH en el andar de
pO OD UHDOLGDG VH SHUFLEH SRU ORV RMRV YHULILFiQGRVH HQ HO HVSDFLR FRPR XQD VHULH GH
LPiJHQHVVXFHVLYDV\HQHO\RDQGRODUHDOLGDGVHHQFXHQWUDHQXQtQWLPRHVIXHU]RHQ
XQDVHQVDFLyQGHUHVLVWHQFLD6HSUHJXQWDHQWRQFHV&yPRH[Sresaramos de un modo
general esa diferencia entre la imagen o concepto de dolor y el dolor como sentido,
FRPR GROLHQGR" 2UWHJD \ *DVVHW  < OXHJR FRQWHVWD 7DO YH] KDFLHQGR
notar que se excluyen mutuamente: la imagen de un dolor no duele, ms an, la aleja del
GRORUORVXVWLWX\HSRUXQDVRPEUDLGHDO2UWHJD\*DVVHW
Ahora bien, las palabras citadas nos dejan una sensacin extraa. Es este yo
ejecutivo un yo consciente? Si no nos podemos posicionar ante l, cmo es que somos
conscientes de que estamos sintiendo algo? O es que el ser consciente es slo una
sensacin de resistencia? Por supuesto que no. Ortega advierte que para que podamos
ver nuestro dolor, nuestro sentir, debemos convertirnos en un yo vidente, alejarnos del
yo ejecutivo y pasar a ser una imagen de mi yo, a ser conciencia intencional:
No podemos hacer objeto de nuestra comprensin, no puede existir para nosotros nada si
no se convierte en imagen, en concepto, en idea es decir, si no deja de ser lo que es, para
transformarse en una sombra o esquema de s mismo (Ortega y Gasset, 1914:254).

Nos encontramos aqu ante una paradoja. Si el verdadero ser de las cosas, ese algo en
cuanto ejecutndose, la intimidad presente, no puede ser objeto para nosotros, de qu
forma es factible que nuestro intelecto se apropie del fenmeno? El espaol va a
encontrar la solucin a este problema en un sistema de signos que nos presenta las cosas
como ejecutndose. Ese sistema es el arte. Toma como modelo para demostrarlo a la



escXOWXUDGHHOSHQVLHURVR(QWLHQGHTXHHQHDUWHODVFRVDVVHQRVSUHVHQWDQGHXQD
manera plenaria, como una absoluta presencia. No es que vayamos a ver en la figura del
pensieroso nicamente lneas curvas, rectas, cuerpos geomtricos o dimensiones, sino
que en l captamos una plenitud donde termina la imagen-objeto de la escultura, esto es,
donde acaba su realidad, su objetividad, donde la cosa se desvanece espacialmente,
llegamos a vivir el acto mismo del pensar. Esto es lo que genera el goce esttico de una
obra de arte: una realidad ejecutiva. Y en ella se rene una doble condicin: la de ser
transparente y de transparentar lo que en ella se da como s mismo, como si no hubiera
diferencia entre la obra de arte y aquel que la vive, como si de repente todo se
transformara en uno. Sin embargo, no es la escultura la obra de arte con mayor
capacidad para accionar la vivencia ejecutora de lo real 43, la que optimiza esta accin es
la metfora. Segn palabras de Ortega:
Este objeto que se transparenta a s mismo, el objeto esttico, encuentra su forma
elemental en la metfora. Yo dira que objeto esttico y objeto metafrico son una misma
cosa, o bien que la metfora es el objeto esttico elemental, la clula bella (Ortega y
Gasset, 1914:257).

Pero entonces cmo es que la metfora adquiere la importancia de ser el objeto esttico
por excelencia? Acaso la metfora no es lenguaje, concepto o imagen de? No era sta
condicin suficiente como para alejarnos de las cosas en su ejecutividad? Estas
inquietudes las va a resolver Ortega con la explicacin del funcionamiento de dicho
WURSR9D\DPRVHQWRQFHVDODPHWiIRUDSURSXHVWDSDUDODHOXFLGDFLyQ(OFLSUpVe com
OHVSHFWUHGXQDIODPDPRUWD 44 (Ortega y Gasset, 1914:257).
El objeto metafrico no sera aqu para el filsofo el ciprs, el espectro ni la
OODPD  VLQR HO FLSUpV-HVSHFWUR GH XQD OODPD 1LQJXQR GH HVWRV WUHV FRQFHSWRVimgenes refiere lo que usualmente designan. Lo que ocurre es que su conjuncin en el
tropo brinda un nuevo objeto que no se ajusta a la realidad que antes aluda por

43
$GYHUWLPRVTXHODSDODEUDUHDOWLHQHDOLJXDOTXHHQHO((3GRVDFHSFLRQHV8QDVHUHILHUHDODUHDOLGDG
espacio-WHPSRUDOHQWHQGLGDFRPRREMHWRSDUDRGHODFRQFLHQFLDODRtra designa la vivencia ejecutada por el
yo, que bien puede ser una idealidad o una irrealidad.
44
EVFRPRHOHVSHFWURGHXQDOODPDPXHUWD.



separado. Existe una semejanza, que podra llamarse emprica, en la construccin de

toda metfora; es decir, hay una realidad de la cual se parte aceptando, en principio, una
minscula afinidad, pero slo para dar lugar al nacimiento del nuevo objeto.
Normalmente, esa escasa similitud servira para alejar las cosas, para establecer una
marcada diferencia, como decir, por ejemplo, que la silueta del ciprs se parece
mnimamente al retrato que puede causar una llama que no est en movimiento, que
sera, en rigor, algo contrario a su propia naturaleza, porque la llama real nunca deja de
moverse; pero, en la metfora, hay una clara conciencia de esta no identidad, de esta
nfima identidad inesencial, para afirmar luego una identidad absoluta. Citamos:
El mecanismo, pues, acaso sea el siguiente: se trata de formar un nuevo objeto que
OODPDUHPRVHOFLSUpVEHOORHQRSRVLFLyQDOFLSUpVUHDO3DUDDOFDQ]DUORHVSUHFLVRVRPHWHU
ste a dos operaciones: la primera consiste en liberarnos del ciprs como realidad visual y
fsica, en aniquilar el ciprs real; la segunda consiste en dotarlo de esa nueva cualidad
delicadsima que le presta el carcter de belleza (Ortega y Gasset, 1914:258).

Como se aprecia, el mundo metafrico no tiene nada que ver con el mundo real, ms
an, este es sacrificado deliberadamente para alcanzar la tendencia ideal de la clula
bella. Por qu ideal? Por el hecho de que el objeto esttico no pertenece a la realidad
espacio-temporal, entendida comnmente como trascendente a nosotros. Antes que nada
es una imagen que el yo experimenta, que con respecto a la cosa real se distancia, pero
en lo que tiene que ver con lo vivido por el yo, es su realidad ejecutada. Ortega dice que
mientras alguien experimenta el DFWR HMHFXWDQWH GH YHU XQ REMHWR HVWpWLFR HV HQ HVH
instante ese yo-REMHWR(V LPSRVLEOHVDEHUTXpHVHVH\RSRUVtVRORSRUHVRDQWH OD
nica cosa que no podemos situarnos en actitud utilitaria es ante el yo. Esto es lo que
quera traslucir el autor cuando renegaba de su utilizacin, por parte de Husserl, como si
fuera una lupa descubridora de esencias y sentido. La metfora tiene la facultad de
hacernos ejecutar vivencias, de inducirnos a vivir la absoluta presencia de algo que es
uno con nosotros. Todo es yo. Y en el momento en que lo utilizamos transformamos las
cosas en algo que no son, las oponemos a su actualidad, la desrealizamos. As es como




el yo se desdobla par ser una conciencia intencional, y, aunque es una conciencia

ejecutora, no es capaz de vivenciar la realidad activa de las cosas tal como se muestran.
Hay un ltimo aspecto que Ortega pretende subrayar. Lo que todo objeto
metafrico produce como acto ejecutante del yo, es una reaccin subjetiva, un estado
sentimental, contrario a lo que la psicologa entiende como estados de nimo. Es una
reaccin de la subjetividad que enmarca cualquier tipo de percepcin, ya sea el acto de
ver, de recordar, de inteligir, los cuales no pueden ser apresados sino se desatienden los
objetos en cuestin y no se concluyen los actos mismos que los mostraron. La intimidad
o el sentimiento de la percepcin ejecutada no puede ser objeto-imagen para nosotros.
El objeto-esttico-metafrico se realiza en un momento sentimental. Por ello, cuando se
define a la metfora como transposicin o transferencia de una cosa en lugar de otra,
Ortega va a corregir esa definicin del siguiente modo:
La transferencia es en la metfora siempre mutua: el ciprs es la llama y la llama es el
ciprs - lo cual sugiere que el lugar donde se pone cada una de las cosas no es el de la otra,
sino un lugar sentimental, que es el mismo para ambas. La metfora, pues, consiste en la
transposicin de una cosa desde su lugar real a su lugar sentimental (Ortega y Gasset,
1914:261).

De modo que ODHVWpWLFDRHODUWHQRHVODPDWHULDOL]DFLyQH[SUHVDGHODLQWHULRULGDG

humana en tanto estado anmico, ms bien es un sentimiento que vive en un mundo que
no es el fsico ni el psicolgico. Y si la metfora, elemento esttico por excelencia, se
manifiesta a travs del lenguaje, es porque ste es utilizado en provecho de sentir
ejecutivamente las cosas.
Lo que ocurre es que la funcin expresiva del idioma se limita a expresar con
unas imgenes (las sonoras o visuales de las palabras) otras imgenes -las cosas, las
personas, las situaciones, los sentimientos-, y el arte, en cambio, usa de los sentimientos
ejecutivos como medios de expresin y merced a ello da a lo expresado el carcter de
estarse ejecutando. Diramos que si el idioma nos habla de las cosas, alude a ellas
simplemente, el arte las efecta (Ortega y Gasset, 1914:262).




Sera equivocado pensar esta lectura orteguiana del lenguaje en desmedro de la

razn. Ortega intenta des-subjetivizar la razn, sacarla de su estructura a priori, de su
pureza, como lo haba hecho el racionalismo, para objetivizarla en la vida, para
vivificarla. La vida misma es el lugar del logos germinal. De aqu, de esta sntesis entre
razn y vida, es de donde se alza el edificio de su filosofa. Es claro comprender que el
trmino raciovitalismo tiene su origen en estos dos conceptos. Lo que lleva a Ortega a
IXVLRQDUHVWDVSDODEUDVHLQYHQWDUXQDQXHYDHVHOHIHFWRSURGXFLGRSRUDTXHOVLVWHPD
de signos expresivos de quien la funcin no consistiera en narrarnos las cosas, sino en
presentrnosla como ejecutndose. Tal idioma es el arte(Ortega y Gasset, 1914:256).
Esta definicin del arte que aparece en el EEP, nos adelanta a descubrir el motivo por el
cual lo esttico une vida y razn. Si el arte es un sistema de signos, no puede ser otra
cosa que una pieza racional, y si nos presenta las cosas como ejecutndose, tiene la
facultad de poder aprehender la vida en s misma. Conforme a ello, el objeto esttico
elemental, la metfora, no es mero adorno estilstico ni

figura externa de algo

intelectualmente ya configurado, sino que representa el instrumento filosfico esencial e

imprescindible. Para Ortega, nuestro intelecto no puede pensar la vida directamente,
sino slo indirecta o metafricamente. Al contrario que el racionalismo, donde la razn
es idntica a la realidad y lo que dicen los conceptos es la estructura de lo real, la
filosofa de la razn vital slo puede pensar con rigor la vida empleando sus conceptos
a travs de la metfora.
No es casualidad que los

escritos de Ortega tengan un pronunciado estilo

metafrico y que muchos de ellos fueran realizados a modo de ensayos. Si lo estilstico

no hubiera ocupado un lugar de importancia en su escritura, no habra podido sostener
su filosofa, ya que sta utilizaba el lenguaje figurado como medio intelectivo de
ejecucin de realidades. Muchos problemas le trajo esta forma de escribir, a tal punto
que los filsofos, por la idea sumamente acepada de que la filosofa no es literatura, lo
tildaban de literato, hecho por el cual, en varias de sus obras, sola descargarse contra



ellos diciendo que los que censuran el uso de la metfora en filosofa, simplemente no
saben nada de ella. No hay otro camino para el madrileo. No es el arte, la esttica, la
clula bella, la forma de un contenido previo neutral, puro y apriorstico. El estilo es
inmanente a cada filosofar, es el modo ms autntico de expresin del logos, de aquel
que el espectador, en tanto sujeto particular, vivenciador de su experiencia, tiene para s
su propia verdad, su propia realidad, ubicada en el lugar sentimental que el mundo causa
en las vivencias ejecutadas. Forma y contenido, filosofa y literatura, son inseparables.
Por este motivo, todo aquel que intente penetrar el andar filosfico orteguiano, se ver
obligado a detenerse ante la vida, ante la razn, y ante todo lo que esa experiencia
origine.

Bibliografa
Heidegger, M. (1927): Ser y tiempo, Bs. As., Fondo de Cultura Econmica, 2007.
2UWHJD \*DVVHW-9HUGDG \SHUVSHFWLYD El Espectador, Tomo I; en Obras
Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1955.
2UWHJD \ *DVVHW -  (QVD\R GH HVWpWLFD D PDQHUD GH SUyORJR HQ Obras
Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1955.







El cuerpo, el concepto, y la metfora. Ruptura y creacin en Friedrich Nietzsche.

Martn A. Properzi
Universidad Nacional del Comahue
HOSRHWDHVHOTXHQRPEUDHOKDFHGRUGHOOHQJXDMH/RVSRHWDV
crearon todas las palabras, y por eso el lenguaje es el archivo de la historia y,
por as decirlo, una suerte de Tumba de las Musas. Aunque el origen de la mayor
parte de las palabras haya cado en el olvido, cada palabra fue en un principio un
rasgo de genio y fue admitida porque en aquel momento simbolizaba el mundo
para el primer orador y para el primer interlocutor. El etimologista descubre que
las palabras ms muertas fueron en otro tiempo brillantes pinturas. El lenguaje es
poesa fsil. Como la piedra calcrea del continente, formada por una masa
infinita de conchas de pequeos animales, as el lenguaje esta hecho de imgenes
o tropos que al presente, en su uso secundario, hace ya mucho que han cesado
dHUHFRUGDUQRVVXRULJHQSRpWLFR
R. W. Emerson45
(citado por S. Snchez, 1999. P.181)

1. Cuerpo
El anlisis del lenguaje que realiza Nietzsche, en su obra de juventud Verdad y
mentira en sentido extramoral, se centra en una genealoga que vislumbra el origen
metafrico de los conceptos. Los conceptos son expresiones lingsticas que se
presentan con pretensin de validez intemporal e inmutable, en tanto la metfora es
legitimada como la expresin acuada al devenir temporal. Develar el origen significa
desmontar los conceptos como resultantes de un proceso, como la transposicin de una
abstraccin. Las palabras no se dicen desde siempre por el hecho de estar inscriptas en
las cosas mismas de la naturaleza y el mundo, como si tan solo con el mero acto de
emitir un sonido con la voz, hiriendo el aire, se atrapara una palabra que est-ah, en una
especie de limbo inteligible para corresponder con la cosa y as expresar, de ese modo,
el enunciado de la esencia

45
El texto en su version original pertenece a The complete Essays and other Writings of Ralph Waldo Emerson,
The modern Library, New York, 1940, Essays: Second Series, 7KH3RHWSTranscribo la cita tal cual est
referida en el artculo.



Nietzsche sigue esencialmente las ideas de Gustav Gerber, quien critica a los
filsofos de su tiempo por no recordar que las palabras en su origen son esencialmente
troposSRUVXVLOXVDVSUHWHQVLRQHVGHWUDGXFLUODHVWUXFWXUDGHODUHDOLGDGHQFRQFHSWRV
y juicios. La trampa de concebir el lenguaje como una simple articulacin de palabras y
FRQFHSWRVFRPR XQHVTXHOHWRVLQWiFWLFRGHVDUPDEOHUHJLGRSRUUHJODV \ QRUPDWLYas,
como abstracciones que se pliegan a cosas, encastres sin conflicto entre el lenguaje y el
mundo, sin contemplar y entender que el lenguaje es algo vivo que se conecta con la
experiencia, con la dinmica vital del hombre, con el mundo de los sentimientos, con
ODV IXHU]DV TXH JHQHUDQ ODV SXOVLRQHV GH QXHVWUDV PiV GLYHUVDV DFWLYLGDGHV H
LQWHUSUHWDFLRQHV*XHUYyVS\VV
Para profundizar esta idea, centrmonos en el esquema que Nietzsche traza,
influenciado por Gerber, sobre el origen del lenguaje:
En primer lugar, un impulso nervioso extrapolado en una imagen! Primera metfora. La
imagen transformada de nuevo en un sonido! Segunda metfora. Y, en cada caso, un salto
WRWDOGHVGHXQDHVIHUDDRWUDWRWDOPHQWHGLVWLQWD1LHW]VFKH: p.22)

Impulso, imagen, sonido, salto total de una esfera a otra esfera totalmente distinta.
El proceso de metaforizacin tiene su gnesis entre una imagen, como extrapolacin de
XQD HQLJPiWLFD FRVD HQ Vt FRPR LPSXOVR QHUYLRVR \ HO VRQLGR (V XQD HVpecie de
metfora primal individual, la primera creacin artstica, que luego se desplaza a un
sonido-imagen, como segunda creacin artstica, la segunda metfora. Cabe deducir de
esto que, lo que es al principio de todo, en el inicio perceptual del lenguaje, es la
metfora. Acaso lo ms propio -lo ms oscuro en tanto que no se deja ver
difanamente- del originarse del lenguaje?
Como seala Santiago Guervs, la metfora sirve a Nietzsche para pasar del
lenguaje al cuerpo:
SDUDYHKLFXOL]DUHVDVIXHU]DVSXOVLRQDOHVTXHEXVFDQVXH[SUHVLyQHQHOFXHUSRDQWHVGH
quedar encapsuladas en palabras y conceptos. De ah que la conciencia, el mundo
conceptual, el pensamiento abstracto, el alma, no sean ms que modos de un cuerpo que es



una pluralidad de pulsiones  HO KRPEUH DQWHV GH FRQVWUXLU FRQFHSWRV \  MXLFLRV HV
creador de formas, pues en realidad el cuerpo es la fuente de donde surgen las creaciones
vtales (Guervs, 2000: p.37).

Es en este sentido que para Nietzsche la metfora significa un mbito pre-lingstico

signado por el cuerpo, un acto de supervivencia, y me atrevera a decir, una pulsin
poitica GHO FXHUSR 1LHW]VFKH OR H[SUHVD HV HVHQFLDO SDUWLU GHO FXHUSR \ XWLOL]DUOR
como hilo conductor. Es el fenmeno ms rico, el que permite una observacin ms
FODUD/DFUHHQFLDHQHOFXHUSRHVWiPHMRUDUUDLJDGDTXHODIHHQHOHVStULWXFLWDGRSRU
Guervs, 2000: 36). Es el lugar de la actividad creadora y artstica. El sujeto que ejerce
el lenguaje es el autntico creador, capaz de hacer y crear un mundo nuevo, para
redescubrirlo, liberarlo, actualizarlo, porque la metfora es condicin de posibilidad de
toda gnesis, de todo ficcionalizar, de todo mundo posible. Es esta dimensin la que
habilita, a su vez, la capacidad de desmontar y destruir toda estructura conceptual
rgida. Es una actividad instintiva originaria de todo ser humano, por lo tanto,
inconsciente, y que es necesario traer a la conciencia.
Es por ello que es posible pensar actualmente en el cuerpo como el origen de las
creaciones vitales. Es a travs del cuerpo que tengo una relacin imaginaria y ldica con
el mundo. Yo aprehendo la vida por el cuerpo en imgenes, lo que dista mucho de la
sola pretensin de captar esencias. La metfora es la que tiene en s la fuerza
interpretadora de lo que se expresa en el cuerpo. Porque cada palabra, en su esencia
propiamente metafrica, es la irrupcin de un smbolo, y cada smbolo una plurivocidad
semntica. Aqu no se trata solo de lxicos y de reglas para el uso correcto del lenguaje,
sino ms bien de esa fuerza semitica poderosa que tiene la metfora, como umbral,
apertura y enlace de un mundo que nace y acontece, atravesado de lingisticidad, en la
fuerza propia de las pulsiones del cuerpo. Las metforas se originan en el amasar de las
palabras con el cuerpo y el mundo, en el juego con (y en) el lenguaje en mi propia
existencia. Mi existencia como lugar para atreverse a jugar con (y en) el lenguaje.




Nietzsche ubica al concepto y al lxico en lo rgido del lenguaje, cuando est

absolutamente abstrado de la realidad corporal. Devienen smbolos inamovibles, para
entrampar en leyes y categoras, dentro del sofisticado tejido conceptual, sin
interpretacin (o tan solo circunscripto a una sola interpretacin posible y hegemnica
que se impone consensualmente), sin juego creativo posible.

2. Concepto
3RUTXpH[LPLUQRVGHOJHVWRLQRIHQVLYR"/DVSDODEUDV
1RVRQPtDVVRQQXHVWUDVGHHOORV\GHHOODVGHDTXHOORV
Y de los de ms all. Yo confisco sus vientres, me cultivo en ellas,
Las dirijo, las reinvento y lo mismo hacen ellas conmigo,
3HURQRPHSHUWHQHFHQ
Fernanda Paglialunga
La metfora nace en la esfera pre-lingstica, es un signo pulsional, inconsciente,
ilgico, instintivo. Esa energa instintiva y esa posibilidad pura en tanto creacin de la
metfora, es la que habilita a Nietzsche a acusar a toda la metafsica, a las teoras del
conocimiento y a la ciencia de su poca -marcadamente positivista- de encarcelar las
intuiciones ms profundas de los hombres, impidiendo que stas se desplieguen.
El lenguaje es retrica y las palabras son tropos, que en el uso presente estn
desgastadas por haber sido lexicalizadas rgidamente, al extremo de que no develan
nada de su origen potico. La destruccin de la metafsica no es ms que el descenso
arqueolgico del que se aventura a traslucir las palabras muertas, asfixiadas en el
desierto conceptual que las acun. La crtica funciona como un aventurarse etimolgico
que intenta restaurar en las palabras su carcter propiamente metafrico. El concepto es
un residuo de metfora: es lenguaje que en su origen potico -en su configuracin
intrnseca de imgenes y tropos- devino lenguaje estigmatizado. Son las palabras que no
pueden representar las experiencias propias y singulares de las sensaciones. Cuando
hablamos de rbol, fuego, flores, colores, creemos saber algo de ellos, cuando en



realidad lo nico que tenemos son metforas de las cosas que no corresponden en nada
con las sensaciones primitivas.
El error estriba, para Nietzsche, en creer que el mundo puede conocerse solo a
WUDYpV GH ORV FRQFHSWRV TXH HO OHQJXDMH  HV PHUDPHQWH XQ LQVWUXPHQWR HILFD]  SDUD
describir, definir, explicar todas las relaciones y las cosas mismas de las que se
compone el mundo. Dice Nietzsche:
Toda palabra se convierte de manera inmediata en concepto en tanto justamente no ha de
servir para la experiencia singular y completamente individualizada a la que debe su
origen, por ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar al mismo tiempo con
innumerables experiencias, por as decirlo, ms o menos similares, jams idnticas
estrictamente hablando; en suma, con casos puramente diferentes. Todo concepto se forma
por equiparacin de casos no iguales. (Nietzsche, 1990: pp. 23-24)

As como jams una hoja GHiUEROHVLJXDODRWUDHOFRQFHSWRGHKRMDVHIRUPD

al abandonar arbitrariamente todas sus singularidades y las notas distintivas, de ah es
TXH VH VXVFLWD HQWRQFHV XQD UHSUHVHQWDFLyQ GH OD KRMD FRPR VL HQ OD QDWXUDOH]D
hubiese algo separado de laV KRMDV TXH IXHVH OD KRMD 1LHW]VFKH  SS -24).
'HMDUDIXHUDORPiVSURSLRGHDOJRORPiVVLQJXODUHVORTXHSURSRUFLRQDODIRUPD
3HURODIRUPDODHVSHFLHHOFRQFHSWRQRVRQFRVDVTXHHQFRQWUHPRVLQVFULSWDV
en la naturaleza, ni arquetipos flotando expectantes de ser inteligidos, sino tan solo una
x inaccesible e indefinible. Las diferencias entre individuos y especies y las definiciones
aristotlicas no son ms que las sombras chinescas de un antropomorfismo proyectado
sobre las cosas pero que poco destellan sobre su esencia.
Es esta petrificacin o fosilizacin del concepto, como traduccin literal de la
realidad, lo que origina el diseo de la ciencia para construir conocimiento. La ciencia
VHYXHOYHQHFUySROLVGHODVLQWXLFLRQHVFI1LHW]VFKHS/DUHDOLGDGTXHGD
entrampada en un andamiaje conceptual que asegura el ascenso inminente a la certeza
de conocer. Pero olvida completamente que los cimientos sobre los que se asienta son
los de las imgenes y el de las impresiones primeras.



En el proceso de construccin de los conceptos trabaja primero el lenguaje, y

despus, la ciencia, que construye su propio andamiaje categorial para ordenar en l
todo el mundo emprico, o como dice el filsofo, ordenar en l todo el mundo
antropomrfico (cfr. Nietzsche, 1990: p. 33). El lenguaje de la ciencia, como
conocimiento epistmico que nace de captar las causalidades inherentes a todo lo que
compone el mundo, impone los conceptos como si fuesen las cosas mismas. Es la gran
mquina de componer trminos rgidos, que olvida que ese mundo articulado por su
engranaje conceptual no es ms que la narracin de una gran ficcin construida con
palabras oxidadas.
Si seguimos a fondo esta idea, la gran ficcin sera ese mundo que escribimos
como un todo ordenado y preestablecido que invita a extraer de sus cuadrantes todas las
relaciones causales posibles; tambin exime un orden de acuerdo con relaciones de
identidad, igualdad, causa, efecto, etc. Es un lenguaje escindido del cuerpo, por lo tanto,
un lenguaje sin vida; no hay misterio en tanto que no hay praxis ldica ni impulsos
vitales ni juegos del devenir. No deja de ser ficcin, pero una ficcin amnsica que se
desplaza de su origen, y se entroniza como valor de verdad, se auto- legitima como
ciencia, como certeza aplicable, clara y distinta, como la traduccin literal y
correspondentista que nace de todos los procesos de inferencia a partir de las premisas
que operan como cpula entre el pensamiento y el mundo.
Esto hace pensar a la metfora tambin como praxis, en el sentido de que con ella
nos remitimos dinmicamente al origen de las cosas para volver a (re)hacer el mundo
fenomenolgico desde otras perspectivas y percepciones, y ya no desde la mirada
propia, absoluta y esencialista de los relatos estancos de la metafsica, que categoriza,
objetiva, y generaliza. El edificio lingstico de la metafsica alberga dentro de s a un
KXpVSHG H[WUDxR OD PHWiIRUD \ WRGR DTXHOOR TXH HVWD ~OWLPD FRPR HVHQFLD
constitutiva del lenguaje, va a desmontar y a destruir.



3. Metfora
Yo comprendo la verdad/
Estalla en mis deseos
Y en mis desdichas/en mis desencuentros/
En mis desequilibrios/ en mis delirios/
Yo comprendo la verdad/
Ahora/ a buscar la vida
Alejandra Pizarnik

Nietzsche sostiene una concepcin fuerte y algo extrema en contra de la ciencia.

Para l no es ms que una trampa que exilia al hombre de sus impulsos primigenios y lo
encorseta en las regiones lingsticas de las categoras, en los reductos de las leyes
universales, que son los asideros del lmite que asfixia la vida. Hace del hombre un ser
indigente, dependiente y esclavo de armar para s un futuro estable, disimulando el nodevenir, protegido de toda pulsin que amenace con sacudir desde dentro la estructura
inmutable de su vida. La situacin en la que se encuentra existiendo no es ms que la de
un juego de proyecciones postuladas para sostenerse en la paz perpetua, sin angustias,
dentro del recinto de su engao, una supuesta libertad que es una libertad ausente, una
felicidad que es un smil de felicidad, un anhelo de paraso sin contradicciones. Pero
podra cuestionrsele a Nietzsche si acaso en la ciencia no existe ese poder creador, si
acaso en ella no operan en la construccin de teoras las metforas, como otro tipo de
relato que intenta explicar el mundo desde otra perspectiva.
Quizs la historia de la filosofa, siguiendo esa lgica, no es ms que el juego
circular de conceptos en contra de otros conceptos, palabras siendo el eco de otras
palabras, imgenes reflejo de otras imgenes, mmesis de otras mmesis. Quizs
Nietzsche quiera expresar que para el hombre los conceptos operan como tablas de
salvacin flotando en un devenir incierto, que fije extractos de existencia en la marea
indefinida de las interpretaciones, para poder sostenerse en algo que lo aquiete, que le
de paz, para as jugar a mirarse a travs de un cristal que disipe su soledad, que le
permita establecer analogas y lo relacione y asemeje a otros hombres.



No obstante, cabe preguntarse si Nietzsche mismo no cae en su propia trampa al

desterrar ese absolutismo de la ciencia y poner como nica condicin de posibilidad ese
desplazamiento que habilita la fisura entre la metfora originaria y los conceptos.
Acaso un absoluto por otro? Para l, quien se apropia del lenguaje solamente como un
instrumento de conocimiento de la verdad se miente a s mismo y se desconoce como
sujeto creador. l expresa:
Solo mediante el olvido de este mundo primitivo de metforas, solo mediante el
endurecimiento y petrificacin de un fogoso torrente primordial compuesto por una masa
de imgenes que surgen de la capacidad originaria de la fantasa humana, solo mediante la
invencible creencia en que este sol, esta ventana, esta mesa son una verdad en s, en
resumen: gracias solamente al hecho de que el hombre se olvida as mismo como sujeto
artsticamente creador, vive con cierta calma, seguridad y consecuencia; si pudiera salir,
aunque fuese slo un instante, fuera de los muros de esa creencia que lo tiene prisionero, se
WHUPLQDUtDHQHODFWRVXFRQFLHQFLDGHVtPLVPR1LHW]VFKHS

/DVYHUGDGHVTXHFUHHPRVH[WUDHUGHOSURSLROHQJXDMHQRVRQPiVTXHFiVFDUDV
YDFtDVTXHHQVXHVWUXFWXUDQRWUDQVSRUWDQQDGD(VWRHVDVtSRUTXHORTXHVHGHGXFH
del anlisis de las intuiciones no es otra cosa que lo que el sujeto crea y coloca en las
cosas mismas para luego re-apropirselo. Es en este sentido que el conocimiento es un
deseo terrenal de supervivencia. El hombre es el poderoso genio constructor de una
compleja trama conceptual, que luego olvidar rotundamente, para dejarse atrapar por
ella:
Como genio de la arquitectura el hombre se eleva muy por encima de la abeja: sta
construye con la cera que recoge de la naturaleza; aqul, con la materia bastante ms
delicada de los conceptos que, desde el principio, tiene que fabricar por si mismo. Aqu l
es el acreedor de admiracin profunda pero no ciertamente por su inclinacin de la
verdad, al conocimiento puro de las cosas-. Si alguien esconde una cosa detrs de un
matorral, a continuacin la busca en ese mismo sitio y, adems, la encuentra, no hay
PXFKR GH TXp YDQDJORULDUVH HQ HVD E~VTXHGD \ HQ HVH GHVFXEULPLHQWR GH OD YHUGDG
dentro del recinto de la razn. (Nietzsche, 1990: pp. 27-28)

El fundamento de las palabras, como sealamos, solo puede estar en el cuerpo. La

gnesis es fisiolgica, lo que es al principio de todo es el sentir, la excitacin, la
afeccin, la sensacin. Luego, la creacin de la imagen producto de esa excitacin, para



pasar al estadio siguiente, el de la actividad del pensar. Todo esto no como una
VHFXHQFLD PHFiQLFD SULPHUR XQD FRVD GHVSXpV OD RWUD VLQR FRPR XQ SURFHVR
genealgico al que no se lo puede sustraer ni amputar en capas o etapas de
conformacin hasta encontrar el producto metfora, como una especie que sobrevivi a
las acometidas impetuosas de la evolucin. La percepcin sensible es ya ella misma una
metfora, y todo el proceso subsiguiente que va de la formacin de la palabra y los
conceptos est atravesado por ese juego de metstasis de metforas.
La metfora constituye una experiencia singular, completamente individual, sin
que pueda haber otra igual. De ah que la metfora se libra de todo estatuto de
codificacin, escapa a cualquier a tipo de regla semntica o a cualquier clasificacin. En
ese sentido, la metfora es lo inconmensurable, lo no idntico, y como tal no puede
tener ninguna correspondencia. Si esto es as, se desarma desde el fondo de sus
cimientos la concepcin de que la verdad no es otra cosa que la correspondencia entre
pensamiento y mundo:
Qu es pues la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias,
antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido
realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un
prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes. (Nietzsche, 1990: p.
25)

Subyace en la metfora esa originaria posibilidad de creacin, de juego de

intuiciones. Es pura potencialidad artstica lanzada para desentramar los estamentos
petrificados de la vida a las que se aferra el hombre indigente a travs de los conceptos.
La metfora, por lo tanto, se convierte en la inminente apertura a perspectivas mltiples
y no cerradas en relacin a la interpretacin y constitucin del mundo. La metfora trae
consigo la fuerza innovadora fundante que puede abrir un mundo nuevo, es decir, un
PXQGR TXH SXHGD RUJDQL]DUVH GH RWUR PRGR 6H SLHUGH HVD FDSDFLGDG GH VHPLRVLV




FUHDGRUD FI *XHUYyV  SS -61)46 cuando se cercena la potencialidad

metafrica del lenguaje, clausurando la posibilidad de crear otros mundos ms vivos y
sublimes.
Me apropio de esta dimensin creadora que tiene la metfora en s. Porque
desplaza al pensamiento a una esfera ms viva, ms prxima a la vida y a los
sentimientos, para alejarlo de los oxidados armazones de lo puramente abstracto
conceptual. El lenguaje metafrico pasara a impregnar el lenguaje filosfico para
posicionar al filsofo fuera de los sistemas cerrados y dar lugar a que el pensamiento
pueda concebirse fuera de lo que siempre se entendi como tal, y en este modo, no
plantear una verdad nica, cerrada, saturada.
La metfora es posibilidad de inauguracin de un pensamiento-otro. Ella redescubre, en su intrnseca novedad, un modo de representacin posible dentro de la
filosofa, al mismo tiempo que la revitaliza. Pensamiento-otro como acontecer fundante,
contrario a un pensamiento de convenciones, nomenclaturas, de parmetros prefijados
que se repiten, que no transmiten nada, un pensamiento sin rostro. Contrario incluso a
imposturas, costumbres, formas, manipulaciones y ritualismos dentro de la filosofa.
Es posible con ello salvar a las palabras del no-decir, de su incapacidad de transmitir la
vida misma, del silencio estril y de la amenaza de ahogar y traicionar las intuiciones
ms profundas, y por eso configura una brecha que habilita nuevas narrativas, en el
sentido de relatar o contar un mundo de un modo distinto a como me lo contaron desde
siempre. Es posible recuperar del conocimiento, incluida la ciencia misma, ese estrato
ms autntico, para re-pensarlo desde un lugar que no est escindido de nuestras
experiencias corporales ms inmediatas, que habilite otras compresiones sobre el mundo
y nosotros mismos.


46
(VFUXFLDO\SURIXQGRHOFDStWXORGH*XHUYyVODPHWDIRUL]DFLyQGHOOHQJXDMH, que abarca las pginas citadas
para entender a fondo el planteo de Nietzsche en relacin al lenguaje, la retrica y la metfora.



El lenguaje deja de ser una especie de mquina conceptual cerrada para abrirse a
un juego vital, en el que nombrar y decir crean relaciones nuevas con la vida misma y
sus manifestaciones. Ya no se trata de la habilidad articulatoria de conceptos encajados
y desencajados en un discurso normativizado y academicista, sino de esa relacin ldica
con un mundo que se origina, se conforma, se crea y se recrea a travs del lenguaje.
Aqu se trata de la vida misma que traspasa y se despliega en la esencia metafrica del
OHQJXDMH&RPRH[SUHVD6DQWLDJR*XHUYyV1LHW]VFKHEXVFDODPDQHUDGHOHJLWLPDUXQD
nueva forma de expresin lingstica como condicin de posibilidad de una nueva
IRUPD GH SHQVDU TXH KDJD DO KRPEUH PiV OLEUH *XHUYyV  S  +D\ VL VH
quiere, un corrimiento de las grandes distinciones con las que nos regimos (sujetoobjeto, materia inerte-vida orgnica, sensibilidad-inteligencia). Todas las dualidades,
distinciones categoriales con las que organizamos el mundo, sera el resultado de una
operacin subjetiva, con el fin de dominar el devenir. La metfora es un medio de
produccin de diferencias y creacin de identidades.
Constituye toda una experiencia y una aventura para s recuperar el lenguaje
desde ese otro lugar, desde su esencia misma, para articular de a poco las nuevas
estrategias que socaven los instaurados cimientos de los supervivientes cnones
positivistas, de los recintos sagrados auto-erigidos por los pensamientos cerrados o
absolutistas, del mero sentido comn, del prejuicio que se sedimenta a s mismo. Un
lenguaje que recupere la metfora en el da a da con el mundo de la vida. Pero yendo
ms all, un lenguaje que habilite tramar nuevas narrativas: del mundo, de nosotros
mismos. Animarse a contarnos de otro modo. Esto no implica nihilismo, sino recibir con
alegra nuestra misma constitucin de sujetos hechos por el lenguaje, y como tales:
inacabados e inaprensibles, limitados y sedientos de saber -o sabidura, que para el caso
no sera lo mismo-.




Bibliografa
Guervs, L. E. S., (O SRGHU GH OD SDODEUD 1LHW]VFKH \ OD UHWyULFD en F. Nietzsche
(2000); Escritos sobre retrica. Madrid, Ed. Trota.
Snchez 6  /HQJXDMH FRQRFLPLHQWR \ YHUGDG HQ OD ILORVRItD GHO MRYHQ
1LHW]VFKHORVSyVWXPRVGH\VXVIXHQWHV; en Nombres; ao IX, n 13-14.
Crdoba.
Nietzsche. F (1990); Verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid, Ed. Tecnos.




Metforas cambiantes: la lectura y ciencias del lenguaje. Presupuestos para

orientar las actividades del lenguaje en el ingreso a la universidad

Alicia Frischknecht
Univ. Nac. del Comahue

Metforas de lectura en el ingreso a la universidad: punto de partida

La revisin de la nocin de metfora es una tarea extenssima, sobre todo si se
reconoce que desde la antigedad ha suscitado todo tipo de discusiones. Lo que no
puede ponerse en cuestin es que el recorrido invita a pensar la esencia de la
comunicacin social en relacin con ella. La metfora est incluso en la base de las
justificaciones que sirven a los lingistas para aproximar definiciones acerca del signo,
de la productividad del lxico, de las variaciones entre lenguas. Propongo, entonces, ms
que poner en tensin la definicin de metfora, avanzar hacia la temporalidad y al
anclaje de la metfora en contextos particulares, en particular en los que se pretende
HQVHxDU DOJ~Q FRQWHQLGR TXH VXSRQH XQD FRQVWUXFFLyQ VRFLDO GH HVWD QDWXUDOH]D (O
universo es extenssimo, de hecho abundan las reflexiones acerca de las metforas en la
ciencia y en su transposicin, as como numerosas las metforas para referir las
actividades que definen el acceso a los saberes como su reproduccin.
$SUHQGHU D KDEODU FLHQFLD HV OD IUDVH TXH LQWURGXFH HO GHVDUUROOR GHO FLHQWtILFR
Jay Lemke a su conocida reflexin sobre la relacin entre el saber cientfico y su
comunicacin en el mbito escolar. Resulta notable que haya sido un fsico quien se
interesara por el problema de la alfabetizacin relacionada con el discurso cientfico.
Aunque dedicara su posterior carrera a la formacin disciplinar, siguieron siendo ejes de
sus indagaciones temas como el lenguaje, la comunicacin y su relacin con la ciencia y
la produccin de sentidos en las interacciones sociales. En cambio, en los crculos de



investigaciones relacionadas con el lenguaje las discusiones han tardado en reconocer la

relevancia del problema en la base de la comunicacin escolar.
Para Lemke la actividad del docente de ciencias -cualquiera que sea- presupone la
actividad de produccin de sentido propia del campo en que organiza su actividad.
Adems, el dilogo mediado supone una trama compleja de relaciones que solamente
tiene sentido en el mbito de la clase. Explicaciones, ejemplos, interrogantes,
definiciones, resultan una acotada muestra de las actividades que tienen como objeto
ltimo la construccin de ciertos acuerdos respecto de cmo se habla la ciencia. En esa
compleja trama se parte de una base que reclama el restablecimiento de un como si
convenido por el mismo espacio de la clase. Si pensramos en cualquier otro tipo de
intercambio social, encontraramos en tal bsqueda de sentido como una contradiccin,
ya que el mundo de referencia suele estar copresente. La dinmica de la clase de ciencias
est, adems, guiada por ciertas reglas que presuponen el acatamiento progresivo de un
acuerdo respecto del lenguaje, guiado por preguntas y respuestas que apuntan tanto a la
conceptualizacin como al medio, el lenguaje, a travs del cual se verifica. Sin ese
dilogo, sin las reglas que lo guan, no hay posibilidades de ver realizado el objetivo de
hablar cientficamente.
En este proceso, el estudiante va orientando su actividad e incorporando formas
lxicas, esquemas argumentativos, definiciones, metforas. Su modo de referir el
conocimiento de manera precisa depende de la construccin de un sistema ad hoc, del
que muchas veces no logra comprender las reglas. Progresivamente, y dependiendo de
su inscripcin en un campo de inters, va seleccionndolas para convertirse en miembro
GHODWULEXPHGLDQWHODDGRSFLyQGHHVHUHJLVWURSarticular47.

47
Toni Becher (2001) se apropia de esta metfora que pretende referir la dinmica social de los grupos
acadmicos y cientficos, la que remite a la reflexin kuhniana respecto de los procesos de apropiacin del saber
cientfico. Tanto uno como el otro autor proponen el espacio de la transposicin como un proceso de
socializacin mediado por el lenguaje, por la apropiacin de las metforas adems de los modelos cognitivos
que le son propios- acuadas por los campos particulares (v. referencia a continuacin).



Lo que distingue al lenguaje de la ciencia es principal pero no exclusivamente su

semntica: las relaciones especficas de significados cientficos y cmo estas se integran en
patrones temticos. La funcin de integrar relaciones semnticas en patrones mayores se da
en parte a travs de la gramtica, en parte a travs de estructuras retricas y formas
idiomticas, y en parte a travs de las acciones en una estructura de actividad.
El lenguaje de la ciencia ha propiciado la evolucin de ciertas preferencias
gramaticales, especialmente en el idioma escrito pero tambin en el habla formal. (Lemke,
1997: 7)

Estos patrones no son siempre explcitos, se espera que los estudiantes vayan
hacindose a la manera de expresin de la comunidad, con cierto grDGRGHQDWXUDOLGDG
No es contenido de enseanza para ninguna de las clases de ciencias. Las reflexiones de
sus docentes son variadas ante un posible fracaso del grupo: problemas de atencin y/o
aprendizaje, falta de inters en el campo, fallas en la comprensin y vulgarizaciones
caprichosas. No se tiende a pensar que el lenguaje sea un tema a atender.
Despus de estos fallidos intentos de socializacin, cuando los jvenes llegan al
nivel universitario, los reconocemos como versados archivos de elementos lxicos pero,
al mismo tiempo, vemos que no logran inscripciones claras en ningn tipo de patrn. De
DKtTXHIUHFXHQWHPHQWHHYDOXHPRVHQVXVSURGXFFLRQHVLQLFLDOHVXQIRU]DPLHQWRHQOD
reproduccin de algunos de esos patrones que son

caractersticos del lenguaje

cientfico, sus propuestas no guardan relacin alguna con la produccin de sentido. Ms

grave an se vuelve la situacin cuando, al cabo de una carrera de profesorado, el
glosario ha sido engrosado notablemente, logran acreditar gran parte de los patrones de
organizacin del lenguaje de la ciencia, pero siguen desconociendo el sistema de valores
y de ideas subyacente a sus elecciones ms caras.
Creo que es justamente por esto que vemos cada vez con mayor preocupacin que
la formacin de docentes se orienta ms bien a esquematizaciones que parecen no
reclamar una relacin con otro universo de sentido que el del discurso que los justifica,
antes que reflexiones que manifiestan claramente un anclaje histrico-social.




Esta breve presentacin pretende aclarar cul es el objeto de indagacin que

propongo. Desde hace unos aos investigamos la relacin de los jvenes que ingresan a
la universidad con las actividades discursivas 48. Antes de la revolucin marcada por el
acceso amplio a las nuevas tecnologas, as como antes de la inscripcin de las
propuestas escolares en marcos cognitivistas, habamos reconocido como metfora
VRVWHQLGDSDUDH[SOLFDUODDFWLYLGDGGHOOHFWRUODE~VTXHGDLQILQLWDODGHULYDDEVROXWD
la indeterminacin para la generacin GH RSLQLRQHV D SDUWLU GH RSHUDFLRQHV TXH VH
reconocan naturalizadas. En los aos siguientes, sostuvimos actividades durante el
ingreso que nos permitieron evaluar un viraje. En cinco aos, ese intrprete fortalecido
se ha convertido en un decodificador de signos. La actividad de lectura ha dejado de
SURPHWHUXQLYHUVRVSRVLEOHVSDUDOLPLWDUVHDXQDWUDGXFFLyQQRSRUHOORPHQRVQDWXUDO
que la que presuponan los estudiantes que encontramos en nuestros primeros
relevamientos de 2005 y 2006.
La articulacin entre lectura y escritura resulta fundamental para los campos
especializados, dado que es el camino a travs del que los aspirantes a pertenecer en
nuestras comunidades deben recorrer para apropiarse de las metforas y de los patrones
propios de la disciplina. Se las considera actividades cuyo aprendizaje viene dado desde
la escuela primaria, el nivel medio distrae tambin la consideracin de qu tipo de

Las presentaciones en congresos del campo de la lingstica y la Educacin estn disponibles en las actas
FRUUHVSRQGLHQWHV 6$/ 6DOWD  &RQFHSFLRQHV GH Oectoescritura de los ingresantes a la Facultad de
Humanidades: La importancia del anlisis de representaciones y actitudes en el diseo de estrategias
SHGDJyJLFDV$/('%DKtD%ODQFDDJRVWRGH5HFRUULGRVLQYHVWLJDWLYRV\GLILFXOWDGHVPHWRGROyJLFDV
&RQJUHVR GH /HFWXUDV 0~OWLSOHV 3DUDQi  0HWiIRUDV GH ODV UHODFLRQHV FRPXQLFDFLRQDOHV SRU XQD
comprensin de los problemas de conexin GHORVLQJUHVDQWHVDOQLYHOVXSHULRUDIDLyL, %V$V&XDQGR
escribir es... Los jvenes ingresantes al nivHO VXSHULRU \ VXV UHSUHVHQWDFLRQHV GH HVFULWXUD 3ULPHU FRQJUHVR
QDFLRQDO /HHU (VFULELU \ +DEODU +R\ &DPSRV GHO VDEHU GLVFXUVRV GHO VDEHU /D IRUPDFLyQ GH OHFWRUHV
HVFULWRUHVHQHOQLYHOVXSHULRU7DQGLO 1XHYRVFRQWH[WRVDFDGpPLFRV\HVER]os de nuevas prcticas de
OHFWXUD\HVFULWXUDV$OWHUQDWLYDV\ULHVJRVGHXQDQXHYDWUDGLFLyQGRFHQWHHQHOQLYHOVXSHULRU/DOHFWXUD\OD
QRFLyQ GH LQWHUSUHWDFLyQ HQ HO LPDJLQDULR GH ORV HVWXGLDQWHV TXH LQJUHVDQ HQ OD XQLYHUVLGDG \ &RPXQLGDGHV
cientILFDV\FRPXQLGDGHV GH HVFULWXUD/DVSUiFWLFDVGH HVFULWXUDHQiPELWRVDFDGpPLFRV HQFRDXWRUtDFRQ$
Lezcano, en I Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa: Las perspectivas, los sujetos y los contextos en
investigacin educativa, Mendoza, UNCuyo, mayo de 2007.
48




actividad supone cada una de ellas. Al llegar al nivel superior, muchos estudiantes
conceden la dificultad que entraan, pero tampoco pueden explicitar qu tipo de
acciones deben orientar. A pesar de estas evidencias, cada vez es mayor la actividad de
nuestros ingresantes vinculada con la nueva cultura letrada, ya que la circulacin de
textos producidos por variados autores en los medios digitales redes y telfonos
celulares con o sin acceso a internet- es mayor. Es decir que cada vez se lee y se
produce ms, al margen de los contextos de alfabetizacin formales. Adems, se
reconoce que dichas actividades poco o nada tienen que ver con lo que habitualmente se
resuelva. Podra aventurarse que ha llegado el punto en el que la sociedad ha
naturalizado el dilogo con el texto.
Para formalizar la indagacin, procedimos a comienzos de 2011 con una consulta
a un universo de 323 estudiantes de Humanidades, correspondientes a los aspirantes al
ingreso de los asentamientos de Neuqun, Bariloche y Zapala. En cada uno de los
grupos, de alrededor de una centena cada uno, se orient de diferente manera: al primer
grupo se le solicit una definicin sin reflexin ni actividad previa; al segundo, despus
de un primer ejercicio en el que se propici la reflexin sobre la lectura como proceso
que involucra saberes, expectativas y evaluaciones por parte del lector y, al tercero, a
travs de la sugerencia de eleccin de una de las siguientes definiciones:
Qu pasa hoy con la lectura? Tal vez lo que se escribe es ya ms social. Lo escrito no
pertenece necesariamente a un cuerpo de una persona, queda ms disociado. No es tan
individual. Tambin las funciones que tradicionalmente ha tenido la escritura en nuestra
comunidad son funciones que se han reservado a lo que es aparentemente ms valioso, ms
FLHUWR  SRU OR WDQWR OHHU UHTXLHUH XQD PLUDGD PiV SOXUDO /DV IRUPDV GH OHHU son muy
diferentes. Internet no es un universo homogneo: tiene distintos gneros. Es muy diferente
hablar de correo electrnico, chat, web, leer artculos en pantalla. Es cierto que difcilmente
vas a leer una obra larga en Internet. Pero s puedes leer cincuenta o sesenta correos
HOHFWUyQLFRVDOGtD0X\LPSRUWDQWHVPX\FRPSURPHWHGRUHV'HPRGRTXHORGHLQWHQVR
es relativo.
La experiencia escolar influye en la relacin que los lectores establecen con la cultura
escrita. La lectura es una prctica cultural que se realiza en un espacio intersubjetivo,
conformado histricamente, en el que los lectores comparten dispositivos,
comportamientos, actitudes y significados.



La diversidad de maneras de leer subvierte la aparente uniformidad de sus contenidos y

formas.
Quin dijo que leer es fcil? Qu es contentura siempre y no riesgo y esfuerzo?
Precisamente porque no es fcil es que convertirse en lector resulta una conquista.
Una forma de comunicacin, en la que estamos capturando ideas, creamos otras en nuestra
mente, imaginamos, pensamos, nos preguntamos e interrogamos, crea emociones,
sensaciones si nos cautiva mucho eso que estamos leyendo. Quizs esas son las razones por
las cuales no ensean a leer en primer grado de primaria. Para entender una de las
comunicaciones de la sociedad.
Un viaje donde llevo una caja llena de herramientas, para utilizarla en caso que se me
plantee una situacin problemtica, y una mochila para guardar lo entendido. En caso de
que esto no suceda, tendra que releer, utilizando otras herramientas hasta asumirlo como
DSUHQGLGR /R DSUHQGLGR WDPELpQ SDVDUi D IRUPDU SDUWH GH ODV IXWXUDV KHUUDPLHQWDV 8Q
PHFiQLFR
Leer es escuchar las experiencias que otro quieren compartir. Reivindicar la experiencia y
hacer sonar de otro modo la palabra experiencia. 49

Las ltimas dos representan, en cierto modo, las opciones que elegan esos grupos
de los primeros aos de nuestra intervencin y consulta. Una actividad sin lmites para
orientarla ni para la produccin de sentidos. Un porcentaje de los estudiantes se acerc
todava a esta opcin, pero le agreg la restriccin de ser una actividad cognitiva
UHVWULQJLGDD ODLQWHUSUHWDFLyQGHVLJQRVRVtPERORV (QHO PLVPRVHQWLGR VH
verific una orientacin hacia preferencias que involucraban un tipo de esfuerzo
intelectual: la opcin por decodificar represent un porcentaje notable (22 %), aquellos
que decidieron circunscribirla al terreno de lo racional, en tanto actividad cognitiva (14
%). Resulta llamativo, tambin, el que en el grupo al que se le sugirieran las
GHILQLFLRQHVRSWDUDPD\RULWDULDPHQWHSRUODSUHJXQWDGH/DUURVD4XLpQGLMRTXHOHHU
HV IiFLO  $XQTXH QR FRLQFLGD SUHFLVDPHQWH FRQ ORV GHVDUUROORV DQWHULRUHV SRQH GH
manifiesto que la poblacin de jvenes ingresantes no se imagina ante el universo de lo
posible, ante las bsquedas de experiencias interesantes, sino ante los obstculos que
debe salvar mediante la construccin de ciertos saberes que hacen a la actividad misma.

49
Las definiciones proceden de fuentes bien diferentes: Daniel Cassany, Skliar, Jorge Larrosa, Steiner,
Saramago y de estudiantes de talleres para ingresantes de aos anteriores.



Aunque parezca un contexto complejo para el trabajo en la universidad, es preciso

reconocer que esta duda tambin presupone un acuerdo comn: es preciso redefinir
nuestras metforas de lectura.

Propuestas docentes para orientar la actividad

El inters en este aspecto de la construccin de sentidos y de su comunicacin en
mbitos acadmicos se orientar particularmente a un anlisis de cules son los
compromisos que, en el contexto de la reflexin sobre las actividades discursivas en la
universidad, se explicitan y cules se solapan. Adems, me interesa personalmente
analizar qu grado de transparencia se manifiesta en relacin con el sistema que
subyace, con los presupuestos tericos de las distintas perspectivas que pugnan por la
hegemona en los manuales para el ingreso a las universidades.
Un breve recorrido por las reflexiones de didactistas y lingistas que se
interesaran por la actividad en general, as como el caso particular de la comunicacin
en contextos especficos, nos permite reconocer que actividad social - comunicacin
son trminos que ya por la primera mitad del siglo XX comenzaban a explicar los
procesos vinculados con el aprendizaje del nio para la psicologa. En el mbito
sovitico, Vigotsky ubica la funcin lingstica relacionada con los procesos que
caracterizan al conocimiento de la ciencia como una funcin simblica, a la que
debemos la clasificacin de eventos y de objetos, la formacin de relaciones entre
categoras, la posibilidad del nio/a de distinguir entre sentido, significado y referencia.
La obra del psiclogo reconoce tambin un desarrollo paralelo del individuo y del
lenguaje, por lo que nos puede llevar a argumentar que el lenguaje cientfico no
solamente exige un proceso de apropiacin, sino que demanda un desarrollo progresivo
del individuo en una bsqueda funcional y al mismo tiempo social. En ese desarrollo se
apropia de contenidos lxicos, gramaticales, a la vez que aprende a jugar con una serie
de relaciones en el sistema y con el proceso de semiotizacin al que remite. En el



mismo sentido en que Benveniste50 sugiriera al discutir los avances estructuralistas en

relacin con el lenguaje metafrico, una retrica del lenguaje no hace sino avanzar de la
mano de una retrica particular de la mente, que es individual al mismo tiempo que
social e histrica. Los procesos metafricos en los sistemas explicativos de la ciencia se
deben en gran medida a esos procesos mentales previos que configuran el discurso
mismo de dicha comunidad cientfica.
Agrega tambin la distancia entre el apropiarse de esas estructuras conceptuales y
resolver problemas. Para este segundo tipo de actividad, el nio/joven puede sacar
provecho de las mismas estructuras cognitivas que para resolver cualquier situacin en
ODYLGDFRWLGLDQD(QFDPELRODIRUPDFLyQGHHVRVFRQFHSWRVVXSRQHDSUHQGHUDGirigir
ORVSURFHVRVPHQWDOHVSURSLRVFRQODD\XGDGHSDODEUDVRVLJQRV9LJRWVN\
conocimiento que se debe a una sntesis diferente, integrada a un todo que podemos
identificar con el hacer discursivo de la disciplina. El problema de la significacin
aparece vinculada a un tema no solo lingstico, exige la comprensin de la actividad
interpretativa51. La tradicin del interaccionismo sociodiscursivo reafirma los aportes de
la psicologa sovitica en relacin con la formacin de conceptos; agrega a la reflexin
sobre el problema particular de la hermenutica las siguientes reflexiones de Rastier:
Les sciences Humanines et/ou sociales, dont le nom signale sans plus la coexistence de
OKXPDQLVPH HW GX PDU[LVPH GDQV QRV XQLYHUVLWpV VHUDLHQW PLHX[ Gites sciences
hermneutiques. >@ Les sciences hermneutiques se distinguent tant par le type
GREMHFWLYDWLRQTXLOHXUSHUPHWGHFRQVWLWXLUOHXUGRPDLQHTXHSDUXQHSRVLWLRQSURSUH
du sujet scientifique: il est condamn comprendre, faute peut-tre de pouvoir
expliquer au sens causal du terme. La description est alors une interprtation, et
OH[SOLFDWLRQ VFLHQWLILTXH FRQVLVWH j GLVFHUQHU VLWXHU HW KLpUDUFKLVHU OHV FRQGLWLRQV GH OD
comprhension (Rastier, Arts et sciences du texte citado por Bronckart, 2007: 3)


50
Aunque vale la aclaracin de que Benveniste no refiere en particular el proceso de apropiacin, el
reconocimiento de su naturaleza social e histrica va de suyo.
51
Luria va a agregar, por su parte, la nocin de artificialidad para distinguir el proceso de formacin de
conceptos. Si bien no establece los parmetros para su construccin, la nocin de artificialidad evoca la de
tcnica asociada a los procesos retricos. En el mismo sentido, va a agregar en su IV Conferencia notas acerca
de la toma de conciencia de la estructura verbal del lenguaje, asociada al nivel de la formacin de conceptos.



En este segmento se ilustra parte de la reflexin que puede llevar a una conclusin
plausible, cuando se trata de reflexiones acerca del lenguaje. La funcin designativa
parece ineludible, por lo que se propicia el borramiento del proceso de formacin
retrica del concepto, al tiempo que se evita la reflexin sobre el sujeto que se apropia
del concepto acerca del proceso mismo de su formacin. La reflexin acerca del
lenguaje parece resignada a una reproduccin de la esquematizacin. Sin la
comprensin, el conocimiento cabal no es del todo posible.
La actividad discursiva que se relaciona en el ingreso con esta bsqueda de
sentido es la lectura. Teniendo en cuenta que es una que depende en gran medida de
acuerdos que deben precisarse para integrar a las personas a las nuevas esferas de
actividad, pensamos la pregunta acerca de la manera en que se piensa esta actividad en
las instituciones, desde las orientaciones pedaggicas, si en cuanto actividad o en cuanto
orientacin de la accin que no exige reflexin particular sobre la misma. Brevemente:
en qu consiste el quehacer del lector? Se tiene en cuenta este quehacer cuando se
disean actividades orientadas a resolverlo? A esta serie de interrogantes podra
agregarse otra largusima, ya que a diferencia de estos dos la mayor parte de los juicios
acerca de este quehacer se relacionan con lo bueno, malo o poco que es un lector. Ser
que para comprender la actividad no es necesario desentraar el significado de la
misma? Ser que se ha naturalizado a tal punto que ya no se orientan propuestas para
IRUPDUOHFWRUHV"
El corpus seleccionado est compuesto por seis manuales para el ingreso a la
universidad anteriores a 2005 y otros cuatro editados con posterioridad a ese ao.
Elegimos una muestra al azar, varias propuestas de 1999 a 2006 de la Universidad de
Buenos Aires, de diversas facultades, que han servido en gran medida de modelo a los
propuestos para otras universidades: Universidad Nacional de Quilmes, Universidad
Nacional de Cuyo, Crdoba y Comahue. Consideramos tambin como orientacin para
HO DQiOLVLV ODV SURSXHVWDV TXH D SDUWLU GH  FRPHQ]DURQ D PXOWLSOLFDUVH HQ HO



mbito universitario de todo el pas a partir de la difusin de experiencias universitarias

anglosajonas gracias a la intervencin de una investigadora de la UBA, que parece
haber contribuido fuertemente a la orientacin de las prcticas a partir de dicha fecha.
A partir de 1986 se comienza a disponer el curso reconocido como CBC para el
ingreso en la UBA52. Entre los crditos requeridos, se dispuso la inscripcin de
6HPLRORJtD FDPSR TXH RULHQWDED ODV UHIOH[LRQHV VREUH HO VDEHU GLVFXUVLYR GH ORV
aspirantes. Mientras que en el inicio del recorrido no se reconoce siquiera la consigna
OHDDSDUWLUGHODVSURSXHVWDVVLJXLHQWHVORV WDOOHUHVGHOHFWXUD\HVFULWXUDVHVXEUD\D
la necesidad de orientar definiciones acerca de estas que se reconocen como prcticas.
(Q ORV  VH SHQVDED DO LQJUHVDQWH FRPR OHFWRU-escritor competente, por lo que la
propuesta se orientaba a la promocin GHVDEHUHVOLQJtVWLFRVTXHSURSRQtDIRUWDOHFHU
una competencia analtica. En la primera edicin considerada de los Talleres (1999)53,
la reflexin inicial define el ncleo problemtico: la escritura. A partir de una
delimitacin de la misma en cuanto tcnica, se reconoce que
OHHUQRHVIiFLO(QEXHQDPHGLGDODGLILFXOWDGVHGHEHDTXHODFRPXQLFDFLyQHVFULWD
es diferida: la emisin y la recepcin del mensaje escrito no se producen simultneamente
sino que media tiempo entre ellas, lo que obliga tanto al escritor como al lector a
LPDJLQDUVH D VX LQWHUORFXWRU TXH QR HVWi SUHVHQWH  (Q HO FDVR GHO OHFWRU pVWH
reconstruye las intenciones comunicativas del escritor, lo que es un aspecto importante en
la asignacin de un sentido al texto (pp. 6-7).

Ms adelante se detalla: la lectura como actividad controlada, depende de

conocimientos sobre el tema y sobre el gnero discursivo, sobre las intenciones del
escritor; presupone adems cierta operacin que obliga al lector a una puesta en relacin
de sus hiptesis sobre el texto y el tema y las evaluaciones que despus de leer pueda
organizar (p. 8 y ss.). Sin embargo, las orientaciones de las prcticas se limitan a la

52
La muestra es la ms completa y compleja, comprende el Curso Completo de Elementos de Semiologa y
Anlisis del discurso, Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Semiologa (1999), Prctica de
lectura y escritura en la universidad (2001), Pasajes escuela media-enseanza superior. Propuestas en torno a
la lectura y la escritura (2009) que reconocen la responsabilidad de E. Arnoux y colaboradores.
53
Hubo algunas versiones previamente distribuidas en rstica.



consideracin de los componentes del paratexto y al reconocimiento del gnero

discursivo. LeeUVHSUHVXSRQHXQDDFWLYLGDGQDWXUDO
Ya en 2001, parece exigirse la reflexin introductoria sobre la lectura, por lo que
SDUWH GH EXVFDU OD UHVSXHVWD D OD SUHJXQWD 4Xp HV OHHU" TXH RULHQWD UHVSXHVWDV
ampliadas: leer es una actividad contextuada, un proceso cognitivo, un recorrido de
FRRSHUDFLyQ LQWHUSUHWDWLYD WHQGLHQWH D RWRUJDU VHQWLGR D XQ WH[WR D HVD FDGHQD GH
VLJQRVTXHSUHVHQWDQORVWH[WRVS1XHYDPHQWHVHUHSRQHQSUHVXSXHVWRVDFHUFDGH
las competencias lectoras pero se precisa en qu consiste la actividad semitica. En el
cuerpo del manual se inscriben metforas que pretenden orientar la actividad:
S  SURGXFLU GLVFXUVRV \D VHD RUDOHV R HVFULWRV LPSOLFD PRQWDU XQD YHUGDGHUD SXHVWD HQ
HVFHQD
p. 9 se refiere el conjunto de compeWHQFLDVFRPRHQFLFORSHGLD
S  VH RULHQWD OD SUiFWLFD FRPR UHIOH[LYD OR TXH VXSRQH DQDOL]DU ODV FRQGLFLRQHV GH
SURGXFFLyQ \ GHVSOHJDU VREUH ORV FRUSXV RSHUDFLRQHV LQWHUSUHWDWLYDV GH FRPSOHPHQWDFLyQ \ GH
FRQIURQWDFLyQGHLQIRUPDFLyQ\GHSRVWXUDVremitiendo a U. Eco.

Propuesta consecuente con las acepciones que lemos inicialmente en nuestros

ingresantes, leer es construir un lugar de enunciacin que pretende generar la crtica a
aquello que se les opone. En tanto que la nocin de proceso tendr sentido en relacin
con la recuperacin del contenido del objeto semitico, el formato genrico y las
tcnicas que caracterizan cada uno de los gneros. Resulta interesante que entre las
clases de eventos que se consideran para orientar las reflexiones de los ingresantes, a
diferencia de los manuales anteriores que se detenan en las actividades sociales que
merecan ser presentadas como objeto de estudio de la semiologa publicidad poltica,
manifiestos, discursos polticos-, son las actividades acadmicas (la toma de apuntes, la
respuesta a parciales, las exposiciones orales).
(O YROXPHQ SRVWHULRU D  VH SUHVHQWD FRPR XQ IDFLOLWDGRU SDUD HO WUiQVLWR
entre los niveles medio y superior. Los objetivos que inicialmente se definen son
DILUPDU ODV FDSDFidades lectoras y de escritura necesarias en los estudios
XQLYHUVLWDULRV 'HVGH HO FRPLHQ]R ODV DFWLYLGDGHV VRQ SUHVHQWDGDV FRPR SUiFWLFDV



sociales, aunque resigna tal definicin a su inscripcin histrica. La primera actividad

de lectura est orientada al reconocimiento de agentes, descriptores y eventos detallados
HQ XQ WH[WR 3LJOLD (UQHVWR *XHYDUD 5DVWURV GH OHFWXUD (O UHFRUULGR SURSXHVWR
sostiene las caractersticas de los anteriores y abunda en la reflexin sobre la produccin
escrita en el mbito universitario y el reconocimiento de las caractersticas de las
actividades en l.
En un artculo de 2006, dos de las colaboradoras 54 explicitan la justificacin de su
propuesta de intervencin didctica, en el que agregan como paso para el logro de la
DFWLYLGDGUHIOH[LYDODLQPHUVLyQWHPiWLFDFRQORTXHTXHGDILMDGDXQDQXHYDPHWiIRUD
que justifica la primera actividad referida. El nmero es presentado y dirigido por la
investigadora P. Carlino, figura que comienza por esos aos a ser constante en relacin
con la investigacin sobre lectura y escritura en la universidad. Propone como punto de
SDUWLGD OD XELFDFLyQ GH HVWD WHPiWLFD HQ XQD ]RQD GH HQFXHQWUR HQWUH HGXFDFLyQ
SVLFRORJtD \FLHQFLDVGHO OHQJXDMHS(ODUWtFXORGH OD FRRUGLQDGRUD del nmero,
&RQFHSFLRQHV \ IRUPDV GH HQVHxDU HVFULWXUD DFDGpPLFD GLVFXWH ORV SUHVXSXHVWRV
sobre la actividad social y limita las prcticas a una actividad cognitiva, por lo tanto
SDVLEOHGHLQWHJUDUFLHUWRHQWUHQDPLHQWRSHURQLQJXQDSUHFLVLyQDFHUFDde qu suponen
las prcticas de referencia, ni literal ni metafricamente. Parece partir del presupuesto
de que tales actividades son ahistricas. No se detiene tampoco en analizar el por qu de
su carcter problemtico. Al parecer, la naturaleza de los objetos, textos acadmicos, es
lo que justifica la dificultad.
Como respuesta a la sntesis de dicha investigadora, comienzan a surgir
alternativas incluso en la UBA. Las propuestas de 2003 y ss. del grupo coordinado por


54
0 'L 6WHIDQR 0 & 3HUH\UD \ 0 3LSNLQ  /D SURGXFFLyQ GH VHFXHQFLDV GLGiFWLFDV GH OHFWXUD \
HVFULWXUD SDUD iUHDV GLVFLSOLQDUHV GLYHUVDV HQ 5HY Signo & Sea, N 16, Dic 2006. Buenos Aires, I. de
Lingstica, UBA.



Sylvia Nogueira 55, se centra en las pUiFWLFDVSUHWHQGHDWHQGHUDODVGLILFXOWDGHVTXHODV

que los alumnos muchas veces tropiezan56 DOLQLFLDUVXVHVWXGLRV/DRULHQWDFLyQSDUD
salvar tales dificultades tambin ser la de entrenar para leer y producir, por lo tanto,
fortalecer las competencias para resolver los desafos de la vida acadmica, el ncleo
est puesto en la comprensin (en mismo objetivo se reconoce en las propuestas de
Cuyo, Crdoba y Quilmes). No se detiene en definir qu presupone esa habilidad en
particular.
Una

orientacin

diferente

caracteriza

las

propuestas

que

siguen

las

57

investigaciones iniciadas por Alvarado y Corts , como es el caso de la ctedra

coordinada por I. Klein58, para las que es necesario privilegiar la experiencia
interpretativa del lector-escritor en contextos diversos de actividad, antes que fomentar
la reproduccin de formatos que la tradicin pretende reproducir. La lectura es dilogo
que actualiza el lector en un contexto cultural particular, que es el de su tiempo.
En el mbito global de nuestra universidad, una que se caracteriza por no
instrumentar espacios de nivelacin ni restricciones particulares al ingreso, la pregunta
por la retencin comenz a proponer reflexiones sobre las actividades lectoras. En 2006
se publica un tomo en el que se resea una propuesta de intervencin que se extendi a
casi la totalidad de las unidades acadmicas 59. La concepcin que orienta el abordaje en
el contexto de esta propuesta de atencin a la evidencia de la desercin coincide con las
referidas a ese giro en las investigaciones en 2005.

55
Se trata del Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de taller (2003) Buenos Aires, Biblos y de
La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores (2007), Buenos Aires, Biblos.
56
El subrayado es mo y pretende destacar la metfora que construyen los autores.
57
M. Alvarado y M. Corts (2000-/DHVFULWXUDHQODXQLYHUVLGDGUHSHWLURWUDQVIRUPDUHQ Lul Coquette,
Ao 1, N 1, septiembre 2001. En el mismo sentido, en VVAA, Ensayo y error. El ensayo en el taller de
escritura (Buenos Aires, Eudeba, 2008) se propone la necesidad de la relacin leer-escribir y del dilogo como
presupuesto de partida de una definicin de la actividad que resuelven lectores y escritores.
58
I. Klein (coord.) El taller del escritor universitario. Buenos Aires, Prometeo, 2008.
59
A pesar de la presentacin que reconoce que todas incluyeron participantes, en tres no fueron parte de las
propuestas instrumentadas por las unidades. Precisamente fueron esas las que ya haban instrumentado con
anterioridad propuestas para la atencin a las actividades del lenguaje.



El modelo importado de las universidades anglosajonas, marcadamente

cognitivista, va a mover al reconocimiento de que leer es una tarea que no se resuelve
naturalmente pero que es pasible de ser entrenada a partir del reconocimiento de las
caractersticas superestructurales del discurso acadmico. El papel que se asigna al
lector es el de reproducir la direccin que eligen los textos de circulacin en el nuevo
mbito, trabajo instrumental. La responsabilidad de dicha formacin no ser alguien que
ya ha justificado un sistema para explicar la actividad lingstica sino el miembro de la
FRPXQLGDG TXH H[SOLFLWDUi ODV IRUPDV GHO GLVFXUVR HQ GLFKD HVIHUD /D DFWLYLGDG GHO
OHFWRU SRU OR WDQWR VH YXHOYH XQ SURFHVR GH IDPLOLDUL]DFLyQ FRQ los discursos de la
disciplina, por ello, un proceso natural de afiliacin.
Por este motivo, no extraa la emergencia de alternativas vinculadas con
(VWUDWHJLDVSDUDDSUHQGHU 60 TXHSUHWHQGHRULHQWDUSDUDURPSHUFRQYLHMDVFRVWXPEUHV
QHJDWLYDV\SURPXHYe la constitucin de nuevos hbitos relacionados con las prcticas
GHOHFWXUD\HVFULWXUD3DUD8QDFHUFDPLHQWRJOREDODODOHFWXUDSVHSURSRQHOD
necesidad de partir del texto, superficie que reconoce rutas de acceso, definidas por los
conocimientos gramaticales, datos paratextuales, a los que se agregan ciertos contenidos
SURFHGLPHQWDOHV TXH SUHWHQGHQ GHOLPLWDU HO DFFHVR REVHUYDU GLVFULPLQDU FODVLILFDU
generalizar, etc., siguiendo tambin una base cognitivista. Se presume que la
acreditacin de estos garantiza el acceso al sentido.

Algunas conclusiones: orientaciones para docentes en todos los niveles

La actividad del lector ha exigido y exige precisiones acerca de los contextos en
los que se resuelve. El del mbito universitario parece distraer la necesidad de
conceptualizar una. A quienes trabajamos en el mbito del ingreso, suele inquietarnos el
hecho de que los jvenes que intentan ingresar reconocen la lectura como principal

60
Tal es el ttulo elegido para los cuadernos que la Facultad de Turismo aporta al programa, coordinados por M.
C. Maglione y C. Espinosa (2006-2007).



obstculo para acercarse a las comunidades a las que pretenden pertenecer. En su afn
SRU UHVROYHUOR DSHODQ D GHVHQWUDxDU HO VHQWLGR GH ORV OHQJXDMHV QXHYRV SRU OR TXH
GHILQHQ PHWiIRUDVDVRFLDGDVDODWUDGXFFLyQ \GHFRGLILFDFLyQ /DUHIOH[LyQVREUHHO
significado parece librada al azar, son pocos los casos en los que la nocin de
interpretacin est asociada a la produccin de sentido. A pesar de ello y tal como
sugiere Fish (1989: 115), la significacin es concebida como producto encerrado en la
materialidad del texto y no como proceso en el que est fundamentalmente incluido el
lector.
No se interrogan, por lo tanto, para actualizar el proceso realizado como lectores
en contextos diferentes. Por otra parte, los interrogantes que proponen los manuales no
tienen un sentido metarreflexivo ya que se orientan exclusivamente a los aspectos
formales y al contenido cerrado por ciertas conclusiones contemporneas a la eleccin.
No se vuelcan a que el lector vuelva consciente el proceso en el que se involucra ni,
mucho menos, a su reconocimiento como agente de la actualizacin del sentido. Las
orientaciones para la lectura imaginan una abstraccin, un lector que ya ha logrado
convertirse en tal, formado de acuerdo con la categora propuesta por Fish, lo que
segn el mismo autor es un hbrido, una abstraccin:
La concentracin en la palabra como objeto, como cosa en s, y como depsito de
significados, tiene diversas consecuencias, tericas y prcticas. En primer lugar, crea una
base completa de enunciados, los cuales, a causa de su pretendida transparencia, son
declarados sin inters en cuanto objeto de anlisis. Enunciados o fragmentos de enunciados
TXHWLHQHQVHQWLGRGHPRGRLQPHGLDWRIUDVHPX\UHYHODGRUDVLXQRVHGHWLHQHDSHQVDU
son ejemplos de lenguaje ordinario; son enunciados neutrales y sin estilo, refieren o
LQIRUPDQVLPSOHPHQWH3HURODDSOLFDFLyQDWDOHVHQXQFLDGRVGHODSUHJXQWD4XpHVOR
TXH KDFHQ" TXH VXSRQH TXH siempre sucede algo) revela que en su produccin y
comprensin hay muchas cosas (toda experiencia lingstica afecta y presiona) aunque la
mayor parte tiene lugar de modo tan prximo, en niveles de experiencia tan bsicos o
SUHFRQVFLHQWHVTXHSDVDQGHVDSHUFLELGRV)LVK

La objetividad del texto es una ilusin peligrosa, por ser tan fsicamente convincente. Es
una ilusin de autosuficiencia y completitud que borra al lector. Una lnea impresa o
una pgina de libro est ah tan obviamente pueden ser manipuladas, fotocopiadas,



cortadas, parece ser el depsito de todos los valores y significaciones con que las
asociamos. As HVQDWXUDOODVXSRVLFLyQWiFLWDGHTXHHOFRQWHQLGRVHHVFRQGHWUDVOD
palabra. La lnea, la pgina o el libro contienen todo. En este contexto, la lectura
FRQVLVWH HQ H[WUDHU HO VHQWLGR (V SUHFLVR UHSRQHU XQD SURSXHVWD GH LQWHUYHQFLyQ TXH
brinde a los ingresantes al nivel superior, como tambin a los nios y jvenes que
transitan espacios de nivel primario y medio, la oportunidad de reponer una nocin ms
cercana a la que entraan experiencias extraacadmicas en las que logran prcticas
exitosas. Leer no es un proceso de extraccin sino una experiencia, una actividad social
que consiste en un acontecimiento de actualizacin del significado, para la que la
estructura profunda del texto juega un papel importante pero no es todo. La lectura no es
solamente un proceso lineal.
Leer, desde los marcos que describimos inicialmente, debe reinterpretarse en los
mbitos acadmicos como un hacer contextuado, que reconoce el vnculo con las
tradiciones pero que merece actualizarse en relacin con los marcos y los parmetros
que describen la cultura a la que pretenden influir.
Bibliografa
Baquero, R. (2009) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
Becher, T. (2001) Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las
culturas de las disciplinas. Barcelona, Gedisa.
Bronckart, J.-3  *HQUHV GH WH[WHV 7\SHV GH GLVFRXUV HW GHJUpV GH ODQJXH
+RPPDJH j )UDQoRLV 5DVWLHU HQ Texto!, janvier 2008, vol. XIII, n 1, versin
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Esttica de la recepcin. Madrid, Visor Col. La balsa de Medusa: 111-131.
Lemke, J.L. (1997) Aprender a habla ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona, Paids.
Luria, A.R. (1995, 2000) Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor.
Vigotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids.



Algunas metforas del olvido y la memoria

Gerardo Torres
Univ. Nac. del Comahue
HVWHGLVFXUVR\DQRHVGHVFULSWLYRQRSURFHGH\DPHGLDQWHGLVWLQFLRnes y diferencias; es
propiamente prescriptivo y constitutivo del sentido mismo de la accin pensada. Engendra el sentido
1RHVXQGLVFXUVRGHODGLVWLQFLyQ\ODGLIHUHQFLDVLQRGHODPHGLDFLyQ\ODWRWDOL]DFLyQ
RICOEUR, P. (1998): El discurso de la accin. Ctedra, Madrid, pgina 27

Me propongo describir ciertos rasgos propios que presenta el problema de la

existencia de metforas en el campo de la historia del siglo pasado y en el de la
contienda poltica, entendida esta como una disputa entre adversarios en tiempo
presente acerca de la apropiacin simblica de pasados recientes.
Se dice que el lenguaje es el ms radical de los problemas filosficos: El lenguaje
no slo es aquel que analiza, explica procesos y sucesos desarrollados desde la historia
oficial y el pensamiento hegemnico en una determinada poca. En ocasiones, el mismo
no se manifiesta slo en esos mbitos lingsticos: hay que completarlos desde las
palabras ausentes; y estas habr que buscarlas tambin en lo no dicho, en lo no
develado, tambin en las metforas.
Ahora bien, Es posible encontrar metforas del olvido de la memoria? Considero
esta posibilidad como cierta si se la observa desde argumentos que comienzan con
Platn y Aristteles y pueden tener vigencia en ideas de Heidegger, Hobswann o
Ricoeur, lo que expondr brevemente en este texto en el que se mantendr la
perspectiva filosfica sin desconocer que ante estos planteamientos es menester




proponer los aportes de otras disciplinas tales como la ciencia poltica, la historia, la
lingstica, la sociologa, lo que proporcionara mayor complejidad a estas cuestiones. 61
El diagnstico del olvido y la memoria reciente tiene, al menos, tres metforas
bsicas: bloqueo-descuido-incapacidad. Ricoeur dice que las metforas abren sentidos
posibles en lo referido redescribiendo y haciendo comprensible la realidad, lo que
sostiene Gende cuando confirma el poder cognoscitivo de la metfora. 62 La realidad se
entremezcla, entonces, en la tela de araa de la memoria que reemplaza a la historia y la
metfora abrir una dilogo sobre lo memorizado, sobre lo tematizado, pudiendo
colaborar a reconocer que el conflicto de interpretaciones surgir de las memorias
plurales, divergentes, disonantes.
Polanyi afirma que la metfora est vinculada al conocimiento tcito, no
formulado, inarticulado, el cual constituye uno de los principios dominantes de todo
conocimiento ya que nuestro sistema conceptual ordinario es de naturaleza metafrica
pues es su primera funcin la de hacer comprender lo que no se entiende de otra
PDQHUD /D FLHQFLD FRPR ODV KXPDQLGDGHV R OD OLWHUDWXUD HV XQ DVXQWR GH


61
En Fedro, Platn trata ampliamente el tema en 274c hasta 277 cuando diferencia a mnemosyne (memoria) de
lesmosyne (olvido) que deriva de lthe y tiene como contrario a altheia (verdad). Aristteles destaca que la
memoria corresponde a aquella parte del alma a la que tambin pertenece la imaginacin en: Del sentido y lo
sensible de la memoria y el recuerdo (2011), Aguilar, Buenos Aires, Libro III, captulo 7, pg. 44. Heidegger
FRQWHPSODHVWDVFXHVWLRQHVHQHVWHGHVWDFDEOHSiUUDIR(QODFRQFLHQFLDGHOKDEHUROYLGDGRHVWRD~QHVWiDKtOR
que equivale a decir que el olvido no es una privatio radical de la memoria, esto es, que tiene un sentido
LQWHQFLRQDOGHUHIHUHQFLD&RPSUHQGLGRGHPDQHUDUHIHUHQFLDOHQWDQWRTXHKHPRVSHUGLGRDOJRORWHQHPRV
D~QFRQWRGRHQConferencias y artculo (2003): Serbal, Barcelona, pg. 44. Hobsbawn, en su Discurso del
13-11-2004 de cierre del coloquio sobre historiografa marxista en la Academia Britnica DILUPD TXH (V
SHOLJURVRGHMDUODPHPRULDHQPDQRVGHORVSROtWLFRVSRUTXHODSRGUtDQXVDUFRPRDUPDVDUURMDGL]DVORTXH
cuenta para HVH WLSR GH KLVWRULD QR HV OD H[SOLFDFLyQ UDFLRQDO VLQR OD VLJQLILFDFLyQ QR OR TXH RFXUULy VLQR
FyPRH[SHULPHQWDQORRFXUULGRORVPLHPEURVGHXQDFRPXQLGDGTXHVHGHILQHSRURSRVLFLyQDODVGHPiV<
de Ricoeur, tan citado en este trabajo, slo una fUDVH(OGHEHUGHODPHPRULDHVOXFKDUFRQWUDHOROYLGRHQ
Ricoeur, P. (1999): La lectura del tiempo pasado: Memoria y olvido. UAM, Arrecife, pg. 8.
62
(QVtQWHVLVODHQXQFLDFLyQ PHWDIyULFDPXHVWUDSDUDHODQiOLVLV GHODYLGDSUiFWLFDXQPRGRGHWUDWDr con el
lenguaje, en su relacin con el mundo, abierto a un estado de cosas potencial de no referencialidad directa y sin
embargo no por ello meramente virtual, sino mas bien de proyeccin hacia las posibilidades de lo humano que se
pueden explorar medianWHSRVWXODGRVFRPRORVTXHVHSUHVHQWDQHQODVXWRStDV(Q*HQGH&(SiJ
124/125.



LPDJLQDFLyQGLFH0%ODFN 63 as, cada metfora supone un modo de pensar algo, de

hacerlo inteligible echando luz sobre algunos aspectos mientras otros permanecen en la
oscuridad esperando la metfora que los alumbre. Si fuera cierto que todo anlisis del
SDVDGR HV XQ UHODWR lo que, al menos, es discutible-, los recursos poticos seran
utilizados desde su poder cognoscitivo y poltico. No comparto esta idea, lo que no es
motivo de este escrito, pero s es cierto que nuestro tropo no est excluido de ninguna
PDQHUD GH ORV OHQJXDMHV QR ILFFLRQDOHV <D 3ODWyQ HQ &ULWLDV KDEtD GHILQLGR D OD
metfora como una traduccin de un nombre desde un lenguaje hasta otro lenguaje,
transportando de un lugar a otro no slo la significacin primaria de un trmino sino de
un conjunto de trminos, de lo que podramos caracterizar como un sistema conceptual;
y si bien esta es una explicacin insuficiente puesto que la metfora QRHVGHVYtRQR
HV XQ PRGR VHFXQGDULR GH DWULEXFLyQ GH VLJQLILFDGR \D HQ HO SHQVDPLHQWR JULHJR
antiguo se abre la puerta a observar que la justificacin de algo que tenga pretensin de
verdad acerca del estado de las cosas del mundo vivido necesitan de sofisticados
sistemas conceptuales.

1. Incapacidad para rememorar y revalorizacin de la historia-memoria: una

paradoja del presente
/D SULPHUD DFHSFLyQ GH mneme VH UHILHUH D DTXHOOD GLVSRVLFLyQ TXH SHUPLWH
retener experiencias pasadas almacenadas en los recuerdos.
<D LQLFLDOPHQWH HO WpUPLQR a-mneme VX RSXHVWR QR WXYR XQD ~QLFD LQWHUSUHWDFLyQ
Una de ellas es la que incluir en este punto: la amneme sera la incapacidad para
rememorar algo que existe en la memoria. Entonces habra excesos de olvidos y sera
borrosa la frontera que separa la amnesia de la amnista. Y el perdn que rescata al
amnistiado? Aristteles y mucho ms tarde Ricoeur sostienen que la memoria que se
opone y complementa al olvido exige perdn. Sin embargo, una situacin ser la del

63
Black, M., pg. 215.



perdn y otra la del olvido que implique la incapacidad de recordar ante lo cual o
recabamos desde la historia o desde el pozo abierto por la memoria. Y si la historia se
relaciona con el pasado a travs del conocimiento cientfico y la memoria a travs de los
sentimientos y el conocimiento personal, privado, puede esta ltima reconstruir lo
YLYLGR"&RPSDUWRODVREMHFLRQHVTXHLQGLFDQTXHVLHOWpUPLQRPHPRULDUHHPSOD]DDO
GHKLVWRULDYDDHTXLYDOHUHQODSUiFWLFDDSRQHUODKLVWRULDDOVHUYLFLo de la memoria.
O sea, nos encontramos ante un colosal problema hermenutico porque en la
interpretacin realizada por la memoria y sus metforas habr olvidos cuando la
repeticin dogmtica del pasado transforme a ste en una prisin y provoque una huida
hacia el futuro; cuando haya tergiversacin orientada por intereses que no actualicen esa
descripcin, ese relato, ese testimonio; o cuando tenga relacin con una lnea de justicia
TXH OODPD DO ROYLGR  PHWiIRUDV GH OD PHPRULD HQ OD LQFDSDFLGDG SDUD UHPHPorar lo
vivido.

2. Descuidos sobre algo ocurrido: luces y sombras en el escenario

El descuido de algo que se deba tener presente parece

ser

propio de

indagaciones psicolgicas, judiciales o policiales; pero pertenece tambin por derecho

propio y muy bien ganado al campo de la investigacin filosfica.
Hay descuido cuando en la interioridad del individuo existe un permanente
dilogo nacido del hecho de estar escindido entre un principio que interroga y otro que
responde? Porque escindimos en el s mismo el pasado y hasta el futuro proyectado, lo
que presenta algunos problemas desde que el giro lingstico se preocup sobre el
problema del significado en las humanidades y las ciencias sociales antes que
SUHRFXSDUVHPHUDPHQWHSRUHOKHFKRVRFLDOHOOHnguaje es el centro de lo que ocurre u
ocurri porque se puede controlar lo que se habla. Uno de los problemas que se
observan sera el peligro de ficcionalizacin del discurso histrico, por lo que el
descuido sera un tipo de recurso memorstico (fue un descuido no incluir una matanza,



un lder popular, un shock inflacionario en ese escenario recordado?). Otro problema

sera el peligro de la sobre-interpretacin de mitos, leyendas, discursos polticoreligiosos muy cuidadosamente recordados y escogidos del gran bal del pasado (esos
hroes murieron luchando aislados en un territorio hostil meramente porque el enemigo
cruel acechaba o, adems, porque no recibieron la asistencia desde algn centro de
poder?).
En el descuido y sus metforas hay accin de los actores; el cuidado y el descuido
son producidos por distintos intrpretes que escriben lo acaecido. Tiene solucin
resultante este problema? La nica salida que considero viable es reconocer la
H[LVWHQFLDGHXQDSOXUDOLGDGGHPHPRULDVFRPRVRVWLHQe Bordieu;64 y sus intersticios
sern parte de un texto vivo que contiene metforas vivas en las memorias narradas, lo
que nos lleva a preguntar qu discurso tendr ms relevancia socio-poltica en tiempo
presente, si el histrico o el de ficcin; y nos lleva a preguntarnos si las metforas vivas
se manifestarn en el discurso acerca del pasado o en los efectos del mismo.
6RQ UHFXHUGRV VRQ PHPRULDV VRQ KLVWRULDV R VRQ IDQWRFKHV KHULGRV GH XQD
LOXVLyQ"(YRFDQGRIUDVHVWDQJXHUDVSDVHPRVHO~OWLPRDVSHFWo aqu sealado.

3. El bloqueo. Tangos del dolor, la decepcin, la esperanza

Al pasado se vuelve con interrogantes, perspectivas, proyectos y cada instancia
tendr sus metforas. Y cuando la A-MNEME provoca que algunos dolorosos
recuerdos no sean memorizados? Y cuando la memoria impide la salida a flote de
algunos ahogados recuerdos?
/D PHPRULD LPSHGLGD HV XQD KHULGD DELHUWD TXH QR FLHUUD SHUR QR FLFDWUL]D \
slo un duelo cumplido completar la tensin entre alcanzar la memoria justa y la

64
(Q SROtWLFD QDGD HV PiV UHDOLVWD TXH ODV GLVSXWDV GH SDODEUDV &RORFDU XQD SDODEUD SRU RWUD HV FDPELDU OD
visin del mundo social, y pRUORWDQWRFRQWULEXLUDWUDQVIRUPDUORDILUPDBordieu en una entrevista que Didier
Eribon le hizo para el diario Liberation el 19-10-82 hablando sobre los campos culturales como espacios de
lucha por la apropiacin del capital simblico.



necesaria obtencin del olvido guiado por el espritu del perdn. Pero la memoria
obstaculiza el trabajo crtico del historiador: la memoria justa s equilibrara el estudio
con la emocin, la ciencia y la evocacin. La memoria justa es tambin el
reconocimiento de la otreidad, de saber que existe una pluralidad de memorias: es el
reconocimiento recproco tal como sucedi en algunos gratos ejemplos (Sudfrica,
Nueva Zelandia, Espaa, Alemania). El tango recuerda la belleza pasada como ideal,
PDUPyUHDHWpUHDQRKDEU ninguna igual, no habr ninguna, ninguna con tu piel y con
WX YR] 7X SLHO PDJQROLD TXH EDxy OD OXQD /DV PHWiIRUDV GHO HQIUHQWDPLHQWR
pasado-presente o fraguan un pasado victorioso, mtico o fraguan un presente
esperanzador, claro. Recuerdo aqu ciertos discursos en donde rein (reina?) la
PHWiIRUD FRQ WRGR VX JUDQ SRGHU FRJQRVFLWLYR HO LOXPLQLVPR VXSHUDQGR OD
RVFXULGDG \ ODV VRPEUDV R OD FLYLOL]DFLyQ EDUULHQGR D OD EDUEDULH \
2FFLGHQWHDSRUWDQGRLGHDVGHGHPRFUDFLDHQHOWHUFHUPXQGR
Pero el enigma del intercambio social se comprende o se rechaza; si esto ltimo
sucediera una sola voz hegemnica pintar metafricamente el mundo. Y otras voces
llegarn hasta bloquear sus memorias. Recordemos que es difcil sobrevivir y, en
distintas ocasiones, los recuerdos hacen mucho mal.
Una re-solucin ordenada por algunos para poder terminar con el conflicto de
interpretaciones y sus metforas es componer el vaco de la museizacin de la historia y
de la memoria con la pretensin de monopolizar y sectorizar el recuerdo, de acumular
algunas cosas que pasaron y bloquear o descuidar otros, de disputar tambin as el poder
del presente. Podra existir en este aspecto mala intencin. Podra ser producto tambin
de la incapacidad, la primera de las cuestiones que aqu, muy someramente, trat.
Sin embargo, olvidar no es tan sencillo. Al menos no para el letrista de
1RVWDOJLDV FXDQGR GLFH quiero por los dos mi copa alzar/para olvidar mi
REVWLQDFLyQ\PiVODYXHOYRDUHFRUGDU



Bibliografa
Black, M. (1966): Modelos y metforas. Tecnos, Madrid.
Bordieu, P. (1985): Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos.
Akal, Madrid.
Canclau, J. (2001): Memoria e identidad. Del Sol, Buenos Aires.
Gende, C. E. (2005): Lenguaje e interpretacin en Paul Ricoeur. Prometeo, Buenos
Aires.
Platn (1988): Dilogos, Gredos, Madrid.
Ricoeur, P. (1991): Ideologa y utopa. Gedisa, Mxico.
Ricoeur, P. (2003): La memoria, la historia, el olvido. Trotta, Madrid.







Interpretaciones de expresiones metafricas que emplean los adolescentes: cmo

perciben y proyectan su vida de estudiante?

Cecilia Balladini
Univ. Nac. del Comahue
Hace once aos que doy clases en el secundario pblico CEM N1 (Colegio de
Educacin Media) de General Roca y, a partir de los dos aos de dar clase all, me han
llamado profundamente la atencin los diseos de las remeras o camperas de fin de
curso que los chicos de quinto ao acuerdan usar. Este ritual, si podemos decirle as, se
viene realizando, segn pude averiguar, hace alrededor de trece aos. La ritualidad pone
reglas al juego de la significacin aportando ciertas relaciones, combinaciones entre
determinados elementos y haciendo as posible la expresin del sentido. Con respecto al
juego de la significacin, la expresin de sentido, es que surgieron algunas preguntas,
entre ellas, qu significa terminar 5 ao?
En este artculo nos proponemos interpretar las respuestas que dieron los alumnos
de tres diferentes colegios de General Roca: Domingo Savio, colegio religioso, pblico
y de gestin privada; Colegio N 16, pblico; Escuela del Sur, privada. Para comprender
sus respuestas nos centraremos en el anlisis de las metforas que utilizan en su
lenguaje al expresarse.

Terminar 5 ao. Anlisis de las entrevistas

6HJ~Q /DNRII \ -RKQVRQ  ODV PHWiIRUDV LPSUHJQDQ HO OHQJXDMH
cotidiano, formando una red compleja e interrelacionada para la que tienen pertinencia
WDQWR ODV FUHDFLRQHV PiV QXHYDV FRPR ODV IRVLOL]DFLRQHV \ DIHFWD D ODV
UHSUHVHQWDFLRQHV LQWHUQDV D OD YLVLyQ GHO PXQGR TXH WLHQH HO KDEODQWH (VWRV DXWRUHV




SUHVHQWDQXQ PRGHORGLDOpFWLFRHQHOTXHODH[SHULHQFLD\ORV FDPSRVPHWDIyULFRVGHO

OHQJXDMHVHJHQHUDQ\PRGLILFDQHQXQHQIUHQWDPLHQWRFRQWLQXR
EnWRQFHV SDUWLHQGR GH TXH QXHVWUR VLVWHPD FRQFHSWXDO HQ WpUPLQRV GHO FXDO
SHQVDPRV \ DFWXDPRV HV HQ JUDQ PHGLGD GH QDWXUDOH]D PHWDIyULFD 
creemos que por medio del anlisis de algunas de las expresiones metafricas de nuestro
lenguaje que utilizan los adolescentes podemos interpretar cmo los conceptos
estructuran lo que ellos perciben, cmo valoran sus prcticas cotidianas, la manera en
que se relacionan con los otros, cmo se proyectan, cmo definen e imaginan su vida de
estudiantes hoy y maana, cmo entienden sus experiencias.
Segn los autores para hablar sobre algunos hechos y procesos de nuestro entorno
XWLOL]DPRV PHWiIRUDV TXH GDQ H[SUHVLyQ D UHDOLGDGHV DEVWUDFWDV HQ WpUPLQRV GH RWUDV
ms concretas del universo de accin y experiencLDKXPDQDVHVGHFLUTXHVH
intenta, por medio de ellas, entender una cosa en trminos de otra. Esta capacidad
KXPDQDGHSRGHUUHODFLRQDUGLIHUHQWHVUHDOLGDGHVVHEDVDHQODFXOWXUD\VXEFXOWXUDGH
cada sociedad. Normas, pautas, valores, modos de percibir y ser, prcticas sociales en
JHQHUDOGHILQHQ\UHGHILQHQHOUHFRQRFLPLHQWRGHXQFRQMXQWRGHUHODFLRQHVFRPXQHV
HQHOVHQRGHHQWLGDGHVGLIHUHQWHVLVRPRUILVPRORTXHSRVLELOLWDODUHODFLyQ
entre realidades diferentes.
Para Lakoff y Johnson (2009:13) hay tres tipos de conceptos metafricos: 1)
metforas de orientacin (Arriba Abajo), 2) metforas ontolgicas (Entidad
Substancia Contenedor) y 3) metforas estructurales (ejemplo: el trabajo es un
recurso; la discusin es unD JXHUUD (VWDV PHWiIRUDV FRUUHVSRQGHQ D WUHV iUHDV GH
H[SHULHQFLDEiVLFDVTXH QRVSHUPLWHQFRPSUHQGHURWUDVH[SHULHQFLDVHQVXVWpUPLQRV
1) nuestro cuerpo, 2) nuestras interacciones con el entorno fsico (movimiento,
manipulacin de objetos, etc.), 3) nuestras interacciones con otras personas en nuestra
cultura (sociales, polticas, econmicas, etc.). A medida que vayamos analizando



algunas expresiones metafricas de los adolescentes iremos relacionndolas con los tres
tipos de metforas y las reas de experiencia bsicas.

Anlisis de las expresiones lingsticas

Durante la entrevista grupal los estudiantes intentaron responder qu significa
terminar 5 ao para ellos. Iremos analizando algunas de las expresiones metafricas
que utilizaron: 1- la vida es como una historia, 2- el estudio es como un recurso, 3- el
cuerpo como una mquina, 4- la escuela como recipiente. Aclaramos que las palabras
que se encuentran entre parntesis en las citas de los estudiantes son aclaraciones
nuestras que recuperan lingsticamente a qu hacen referencia cuando ellos explican
qu significa terminar 5 ao.
Una chica de 5 ao de la orientacin en Ciencias Naturales (CNA), del CEM N
16 pblico- responde a la pregunta:
(VFRPRWHUPLQDUXQDHWDSDVHQFLOOD$FiHQHO secundario) se aprende mucho ms all
del estudio, uno aprende a socializarse con las personas. (La escuela secundaria) Es el
primer paso para poder crecer y desarrollarte en la vida.

Otra chica agrega:

Sentimos que se va a terminar todo. Esto (el secundario) es ms pasivo, tenemos tiempo
para otras cosas.

En la primera cita y en la segunda podemos sealar que el secundario est

relacionado con terminar una etapa sencilla de la vida, donde se aprende ms all del
estudio y es el primer paso para poder crecer y desarrollarte en la vida. Sienten que se
va a terminar todo, que el secundario es ms pasivo y tienen tiempo para otras cosas.
Siguiendo el concepto de metfora de Lakoff y Johnson (2009:215) podemos indicar
que se utiliza una metfora convencional: La vida es una historia. Es una metfora
HQUDL]DGDHQQXHVWUDFXOWXUDSXHVFDGDXQRGHQRVRWURVDVXPHTXHQXHVWUDYLGDHVWi
estructurada como una narracin, y en ella se basa nuestro relato en las biografas o
DXWRELRJUDItDV,PSOLFDYHUODYLGDHQtrminos de etapas, conexiones causales entre las
SDUWHV \ SODQHV TXH SUHWHQGHQ DOFDQ]DU XQ REMHWLYR R FRQMXQWR GH REMHWLYRV



(2009:215): terminar una etapa sencilla de la vida, es el primer paso para poder crecer
y desarrollarte en la vida, se va a terminar todo.
Adems en esta trama narrativa hay acciones como estudiar y aprender ms all
del estudio a socializarse, hay personajes principales que son ellos sentimos, hay un
tiempo concreto el presente: (VFRPR, y un futuro impredecible Sentimos que se va a
terminar todo, y un espacio Ac. Adems esta etapa es el primer paso para poder
crecer y desarrollarte en la vida, pero este crecer y desarrollarte no es fsico sino que
tiene que ver con un crecimiento y desarrollo interno y externo a la vez, con uno mismo
y con los otros, es donde uno aprende a socializarse con las personas. Aqu podemos
ver cmo hasta en la estructura (V FRPR  caracterstica de los adolescentes y de
quienes no reconocen otros recursos para explicar, se utiliza como base la metfora.
Sintetizando, podramos reconocer dos metforas puntuales en relacin a la vida
como una historia:
1- La vida es como una secuencia de etapas, la adolescencia es una sencilla.
2- La vida es como un camino, el primer paso es la escuela.
Esta segunda metfora se vincula con la idea en nuestra cultura de la vida como un
trayecto lineal y con una narracin coherente, que empieza por el principio de nuestra
vida y contina hasta el presente, donde el primer recorrido se hace por la escuela. El
trayecto, que siempre se percibe en nuestra cultura como un camino a seguir, una ruta a
explorar, entonces, tiene un principio y progresa en etapas hacia un final. Este camino
tiene etapas que deben ir superndose, desde las ms sencillas (como el secundario),
hasta las ms complicadas donde trabajs, forms una familia, o segus estudiando; te
lleva ms responsabilidad todava.
Estos ejemplos estn extrados de las siguientes citas:
5 Pedaggico, CEM N 16
Tenemos ganas de terminar, pero pass a otra etapa que es ms complicada.



Es otra vida. Donde simplemente estudias, pasas a otra etapa donde trabajas,
formas una familia, o segus estudiando; te lleva ms responsabilidad todava.
5 Gestin Empresarial I, CEM N 16
La mochila que viene tiene ms carga que sta (la del secundario).

5 Gestin Empresarial II, CEM N 16

Te da miedo terminar, no sabes lo que viene. Por eso festejamos terminar.

5 Curso A Domingo Savio

 \ QRV MXQWiEDPRV D KDFHU FRVDV QRV tEDPRV  OD WDUGH DO FDQDOLWR WRGRV MXQWRV \ HV
como que ahora te cae la ficha y decs: huy, ahora en medio mes ya nunca ms tomar mate
todos juntos, nunca ms un recreo todos juntos.

5 Curso B Domingo Savio

YDPRVDFDPELDUGHYLGDQRYDDVHUORPLVPR

3DUD /DNRII \ -RKQVRQ  QHFHVLWDPRV XQD comprensin de nuestro

PXQGR VXILFLHQWH SDUD FXEULU QXHVWUDV QHFHVLGDGHV (Q QXHVWUD FXOWXUD HO PLWR GHO
REMHWLYLVPRHVWiYLYR\SRUORWDQWRVHFRQVLGHUDDODYHUGDGFRPRDEVROXWD$OJXQDV
metforas estn arraigadas culturalmente y definen lo que se considera verdad, pues sta
WLHQH XQ YDORU GH VXSHUYLYHQFLD \ QRV SHUPLWH GHVHQYROYHUQRV HQ QXHVWUR PXQGR
(2009: 202).
Si seguimos analizando las citas podemos encontrar otro tipo de metforas como:
-ac (en el secundario) se aprende mucho ms all del estudio, uno aprende a socializarse con las
personas: metfora estructural.
-ahora te cae la ficha: metfora ontolgica, el cuerpo como mquina.
- significa estar fuera de la escuela y entrar a algo groso: metfora de la escuela como recipiente.

5 ao de la orientacin en Ciencias Naturales (CNA), CEM N 16

 $Fi HQ HO VHFXQGDULR VH DSUHQGH PXFKR PiV DOOi GHO HVWXGLR XQR DSUHQGH D
VRFLDOL]DUVHFRQODVSHUVRQDV



En esta cita podemos interpretar al estudio como un recurso, como una metfora
estUXFWXUDO(VWHWLSRGHPHWiIRUDVQRVSHUPLWHQXWLOL]DUXQFRQFHSWRPX\HVWUXFWXUDGR
\FODUDPHQWHGHOLQHDGRSDUDHVWUXFWXUDURWUR1XHVWUDFDSDFLGDGGHHODERUDUPHWiIRUDV
QRVSHUPLWHHQFRQWUDUPHGLRVDSURSLDGRVSDUDGHVWDFDUDOJXQRVDVSHFWRVGHOPLVPR\
RFXOWDURWURV6LELHQ /DNRII\-RKQVRQHMHPSOLILFDQDSDUWLUGHOHMHPSOR
de la metfora El trabajo es un recurso, podemos encontrar algunas similitudes con el
estudio.
As podemos interpretar la metfora del estudio como recurso, pues tambin se
basa en nuestra experiencia con los recursos materiales. Segn los autores, estos
recursos son materiales en bruto que se transforman en un producto. Por lo tanto tienen
un valor, pueden cuantificarse y tienen un fin. Es una metfora de la sociedad industrial
occidental. Esta metfora compleja est compuesta por dos metforas simples: el
estudio es una actividad y la actividad es una sustancia, lo que permite cuantificarlo,
concebirlo como algo que se consume progresivamente y asignarle un valor monetario,
y puede ser utilizado para un fin (2009: 106).
El estudio es una actividad que sirve a determinados fines, en nuestra cultura
constitucionalmente se exige la escolaridad primaria y se estimula la secundaria
pagando un incentivo a los padres (la escolaridad). El estudio terciario y universitario se
SUHVHQWDHQQXHVWUDVRFLHGDGFRPRXQDRSFLyQSDUDODIRUPDFLyQGHORVMyYHQHV\VX
IXWXUDLQVHUFLyQODERUDOFRPRSURIHVLRQDOHV(VXQUHFXUVRTXHHOPHUFDGRGHPDQGD\
FXDQWRPiVFDQWLGDGGHHVWXGLRGHHVDDFWLYLGDGGHHVDVXVWDQFLDPiVFDQWLGDGGH
SRVLELOLGDGHVSDUDHOMRYHQGHLQVHUWDUVHODERUDOPHQWHHOILQ3HURHOHVWXGLRWLHQHXQ
valor, no sale gratis estudiar, uno debe invertir para luego, supuestamente, recuperar y
obtener ms rdito econmico (y personal?).
El concepto de estudio fuertemente enraizado en nuestra cultura es entendido
como un recurso para llegar a un fin, es la materia prima para lograr obtener un ttulo y



ser alguien. Esta frase se repite en las encuestas que realizamos a los estudiantes de los
diversos colegios. Este tema ser retomado cuando analicemos por qu deciden estudiar
los jvenes y qu carreras prefieren. El concepto del ocio, del tiempo libre tiene tambin
su industria, tambin es convertido en recurso que VH GHEH JDVWDU GH XQD PDQHUD
SURGXFWLYDSRUHMHPSORHQKDFHUGHSRUWHVDSUHQGHUXQLGLRPDRFRQVXPLU
otro tipo de bienes. Por lo tanto las opciones que los jvenes vislumbran hoy dentro del
sistema socio-econmico son: 1- estudiar: si sus padres pueden econmicamente; 2trabajar: si consigue, si sabe un oficio, si tiene cursos que lo habilitan para la tarea, si
tiene el secundario concluido, requisito bsico en la mayora de los casos; 3- fuera del
sistema: no hacer ninguna de las dos opciones anteriores, lo que lleva, en esta sociedad,
a quedar fuera del sistema socioeconmico. No hay otras alternativas visibles para los
jvenes segn las encuestas realizadas.
$Fi (en el secundario) se aprende mucho ms all del estudio, uno aprende a
VRFLDOL]DUVH FRQ ODV SHUVRQDV , ms all de esta actividad que los va a ayudar a
insertarse laboralmente y socialmente, aparece el reconocimiento de que el secundario
es un mbito donde se aprende a con-vivir con el otro, por medio de las pautas de convivencia, por medio de los modos de interaccin que proponen ellos, como instituyente,
y dentro de lo instituido en la organizacin. Es el reconocimiento de que ms all del
estudio (lo obligatorio) est la socializacin, y socializar, segn el Diccionario de la
5HDO

$FDGHPLD

(VSDxROD HV 3URPRYHU

ODV FRQGLFLRQHV VRFLDOHV TXH

independientemente de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el

GHVDUUROORLQWHJUDOGHVXSHUVRQD

5 Curso A Domingo Savio (pblico de gestin privada)

 \ nos juntbamos a hacer cosas, nos bamos la tarde al canalito todos juntos, y es
como que ahora te cae la ficha y decs: huy, ahora en medio mes ya nunca ms tomar mate
todos juntos, nunca ms un recreo todos juntos.
DKRUDWHFDHODILFKD



La segunda expresin es, siguiendo el enfoque de los autores, una metfora ontolgica,
pues identificamos nuestras experiencias como objetos fsicos o sustancias y a partir de
all nos referimos a ellas categorizndolas, agrupndolas o cuantificndolas para poder
comprenderlas.
Nuestras experiencias con objetos fsicos (especialmente nuestros propios
cuerpos) proporcionan la base para una variedad extraordinariamente amplia de
metforas ontolgicas, es decir formas de considerar acontecimientos, actividades,
emociones, ideas, etc., como entidades y sustancias (2009:64).
En el caso de la expresin que estamos interpretando, reconocemos la metfora
Oa mente es una entidad. Este es un modelo metafrico de la mente como mquina,
latente en nuestra cultura occidental.  DKRUD PH FDH OD ILFKD  manifiesta la
H[SHULHQFLD PHQWDO FRPR VL WXYLHUD XQ HVWDGR GH IXQFLRQDPLHQWR \ RWUR GH QR
IXQFLRQDPLHQWR  \ UHODFLRQD HO IXQFLRQDPLHQWR GH OD PHQWH FRQ OD
introduccin de una ficha, en este caso relacionada con el darse cuenta de algo. Y si la
PHQWHIXQFLRQDVLUYHHVHILFLHQWHRSHUDWLYD

5 ao de la orientacin en Ciencias Naturales (CNA), del CEM N 16 (pblico)

Sentimos que se va a terminar todo. Esto (el secundario) es ms pasivo, tenemos tiempo
para otras cosas.

5 Pedaggico, CEM N 16
Tenemos ganas de terminar, pero pasas a otra etapa que es ms complicada.
Es otra vida. Donde simplemente estudias, pasas a otra etapa donde trabajas, formas una
familia, o segus estudiando; te lleva ms responsabilidad todava.

3DUD/DNRII\-RKQVRQORVYDORUHVPiVIXQGDPHQWDOHVHQXQDFXOWXUD

sern coherentes con la estructura metafrica de los conceptos fundamentales en la
PLVPD /D RULHQWDFLyQ QR HVSDFLDO DFWLYR-pasivo se relaciona en nuestra cultura con
otra orientacin arriba-abajo, pues activo es arriba y pasivo es abajo (2009:62). Esta



relacin se puede fundamentar en los valores culturales de nuestra sociedad, donde lo

activo se ve positivamente en el mercado laboral y lo pasivo negativamente. Sin
embargo, los adolescentes ven que el secundario es ms pasivo, donde simplemente
estudias, y por eso tienen tiempo para otras cosas. En cambio, cuando terminan 5 ao,
pasan a otra etapa que es ms complicada, es otra vida, pasas a otra etapa donde
trabajs, forms una familia, o segus estudiando; te lleva ms responsabilidad todava.
Los adolescentes aqu comparten los valores fundamentales de la sociedad, pero en esta
etapa les conceden prioridades distintas a esos valores bsicos.
Hay otras expresiones de los estudiantes en las que pueden reconocerse otros
valores fundamentales de nuestra cultura:
5 Gestin Empresarial I, CEM N 16
/DHVFXHODQRVJXVWD7HQHPRV\QRWHQHPRVJDQDVGHLUQRV/DPRFKLODTXHYLHQHWLHQH
ms carga que sta (la del secundario).

5 Gestin Empresarial II, CEM N 16

Te da miedo terminar, no sabes lo que viene. Por eso festejamos terminar.

5 Pedaggico, CEM N 16
 1R QRV GDQ QL JDQDV GH HVWXGLDU QR Vp SRU TXp VHUi 1RV DVXVWD \ HVWDPRV PX\
echados a vagos, es eO ~OWLPR DxR7HQHPRVJDQDVGHWHUPLQDUSHURSDVDVDRWUDHWDSD
que es ms complicada.
Se te mezcla todo: la emocin que terminas 5 y la presin que viene despus, que es
mucho ms grande.

5 Curso B Domingo Savio

YDPRVDFDPELDUGHYLGDQRYDDVHUORPLVPR

5 Escuela del Sur

Significa estar fuera de la escuela y entrar a algo groso, algo que te gusta; salir de algo que
conoces hace bastante tiempo y entrar a algo que es nuevo, es algo re convencional que ya
est y ya lo terminas; cumpliste con eso, con esa obligacin que te dan; ya la universidad
es como ms tu decisin; sals de una obligacin y entras a algo que quers; vamos a
cambiar de vida, no va a ser lo mismo; es una manera de ser.
Quinto ao es adonde quers llegar desde que ests en primer ao; ya hice algo importante;
no te queda otro ao de lo mismo.
Cuando iba a entrar en 5 ao deca: bueno, ahora estoy en 5 ao no voy a hacer nada,
pura joda, pura diversin, y es totalmente otra cosa., porque tenemos que estudiar lo mismo



o ms que cuando estbamos en 4 ao y supongo que lo que viene va a ser igual que
vamos a estudiar ms. La incertidumbre de lo que va a venir hace que est bueno.

Los jvenes ven un cambio rotundo, vislumbran ms responsabilidad, una

mochila que tiene ms carga, aqu lo conocido, el secundario, se contrapone a lo
desconocido, despus de esa etapa, donde saben que deben tomar decisiones a nivel
personal, lo que conlleva responsabilidades, por eso les da miedo, pues no saben, a nivel
experiencia, lo que viene, aunque para otros, esta sensacin de incertidumbre de lo que
va a venir hace que est bueno. Lo conocido es lo palpable, lo que se aprehendi por
experiencia cultural y fsica, sin embargo lo desconocido es lo que les cuentan, el relato
del otro, lo que ven pero an no tuvieron la experiencia. Vamos a cambiar de vida, no
va a ser lo mismo, sintetiza lo que perciben.
Hay otras metforas que tienen que ver con cmo se hace referencia a la escuela,
al colegio.
5 Escuela del Sur
Significa estar fuera de la escuela y entrar a algo groso, algo que te gusta; salir de algo que
conoces hace bastante tiempo y entrar a algo que es nuevo, es algo re convencional que ya
est y ya lo terminas; cumpliste con eso, con esa obligacin que te dan; ya la universidad
es como ms tu decisin; sals de una obligacin y entras a algo que quers; vamos a
cambiar de vida, no va a ser lo mismo; es una manera de ser.

Entre las metforas ontolgicas, tenemos las metforas de recipiente. Segn

/DNRII \ -RKQVRQ   VRPRV seres fsicos limitados y separados del resto del
mundo por la superficie de nuestra piel, y experimentamos el resto del mundo como
DOJR IXHUD GH QRVRWURV &DGD VHU HV XQ UHFLSLHQWH FRQ XQD VXSHUILFLH OLPLWDGD \ XQD
orientacin dentro-IXHUD (Q OD H[SUesin de los estudiantes se lee claramente estar
IXHUDGHODHVFXHOD\HQWUDUDDOJRJURVRVDOLUGHDOJRTXHFRQRFpV\HQWUDUDDOJR
TXHHVQXHYRVDOtVGHXQDREOLJDFLyQ\HQWUiVDDOJRTXHTXHUpV Se proyecta
nuestra propia orientacin sobre otros objetos que tienen superficies limitadas, con un
interior y un exterior, en este caso la escuela.



A modo de sntesis
En este artculo, por medio del anlisis de algunas de las expresiones metafricas
de nuestro lenguaje que utilizan los adolescentes, intentamos interpretar cmo los
conceptos estructuran lo que ellos perciben, cmo valoran sus prcticas cotidianas, la
manera en que se relacionan con los otros, cmo se proyectan, cmo entienden sus
experiencias. Fuimos analizando algunas de las expresiones metafricas que utilizaron:
1- la vida es como una historia, 2- el estudio es como un recurso, 3- el cuerpo como una
mquina, 4- la escuela como un recipiente. Y fuimos relacionndolas con los tres tipos
de metforas y las reas de experiencia bsicas. Este anlisis nos permite visualizar
cmo los estudiantes de 5 ao para hablar sobre algunos hechos y procesos de su
HQWRUQR XWLOL]DQ PHWiIRUDV TXH GDQ H[SUHVLyQ D UHDOLGDGHV DEVWUDFWDV HQ WpUPLQRV GH
otras ms concretas del universo de accin y experLHQFLDKXPDQDV

Referencias bibliogrficas
Entrevistas realizadas a los estudiantes en los Colegios de Nivel Medio de la ciudad de
General Roca, provincia de Ro Negro: CEM N 16 (pblico), Colegio Domingo
Savio (pblico de gestin privada), Escuela del Sur (privada).
Lakoff, G. y Johnson, Mark (2009) Metforas de la vida cotidiana, Madrid, 8.a edicin,
Ctedra, Coleccin Teorema.




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