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CONSTRUCCIN Y
VALIDACIN DE LAS
TEORAS CIENTFICAS
Contribucin de la
epistemologa gentica
PAIDOS
Buenos Aires
Barcelona
Mxico
NDICE
Ttulo original: Construction et validation des thories scientifiques,
Contribution de l'pistmologie gntiqte
Cahier nfl 1 de la Fondation Archives Jean Piaget,
Actes du ler. Cours Avanc de la Fondation Archives Jean Piaget,
Fondation Archives Jean Piaget, 1980, Ginebra
Traduccin de Juan Alberto Gioia
Revisin tcnica del Prof. Jos Antonio Castorina
,1.
I.a reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada,
escrita a mquina, por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso por fotocopias, foloduplicacin. etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin
debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-6836-5
4.
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NDICE
PARTICIPANTES
8.
Bibliografa
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Jeah Piaget
Leo Apostel. Profesor emrito de lgica y de teora del conocimiento, Rijksuniversiteit te Gent
y Vrije Universitelt, Bruselas. Actualmente profesor en la Chaire Francqui, Universit Libre
de Bruselas. Colaborador Permanente en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica,
Ginebra.
Guy Cellrier. Profesor de epistemologa y ciberntica, Facultad de Psicologa y Ciencias de !a
Educacin, Universidad de Ginebra. Colaborador permanente en el C.l.E.G, Ginebra.
Rolando Garca. Ex profesor de fsica (mecnica de los lquidos) y decano de la Facultad de
Ciencias, Universidad de Buenos Aires. Actualmente director-consejero para la organizacin
de la investigacin cientfica en la Universidad Autnoma Metropolitana, ciudad de Mxico.
Colaborador permanente en el C.I.E.G., Ginebra.
Gil Henriques. Ex profesor de matemtica, Universidad de Porto. Actualmente conferencista^
asistente en matemtica, F.P.S.E., Universidad de Ginebra. Colaborador permanente del
C.I.E.G., Ginebra.
Barbel Inhelder. Profesora de psicologa del desarrollo y experimental, F.P.S.E., Universidad de
Ginebra. Secretaria Honoraria de la Fundacin Archivos lean Piaget.
Jacques Vonche. Ex profesor de psicologa, Universidad de Clark, Actualmente profesor de
psicologa infantil, F.P.S.E., Universidad de Ginebra.
Edith Ackermann-Valladao e loanna Berthoud-Papandropoulou. Asistentes en psicologa,
F.P.S.E., Universidad de Ginebra. Colaboradoras en el C.I.E.G., Ginebra.
Claude Monnier y Angela Wells. Asistentes en psicologa, F.P.S.E., Universidad de Ginebra.
Colaboradores en el C.I.E.G., Ginebra.
PROBLEMAS FUNDAMENTALES
Captulo 4
LA EPISTEMOLOGA GENTICA Y LOS PROBLEMAS
FUNDAMENTALES EN LA TEORA DEL CONOCIMIENTO*
Rolando Garca
,o
* Tomado de Cahiers de la Fondation Archives Jean Piaget, Nro. 1, abril 1980, pg. 49-75.
Traduccin de Bertha Brambila.
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cial a un perodo denso y bien conocido en la historia contempornea de los estudios sobre el fundamento de la ciencia.
Situar de manera arbitraria el inicio de esta historia en las dos escuelas que se
iniciaron en la dcada de los veinte: la escuela de Berln, bajo la gua de Hans Reichenbach, y la escuela de Viena, con Schlick, Neurath, Carnap y otros. Hago esto
por una sola razn. La mayor parte de la filosofa anglosajona de la ciencia es todava, en su mayor parte, una consecuencia del tipo de discusiones que tuvieron su
centro en estas dos escuelas. Estas dominaron la filosofa de la ciencia durante al
menos dos o cuatro .dcadas, yen la actualidad estn todava vigentes. Si no de una
manera explcita, porque en los anlisis filosficos rara vez se encontrar en la actualidad alguien que mantenga estas posiciones tal como se expusieron inicialmente, s en general de manera implcita, porque estn en la mente de un gran nmero
de cientficos de la poca actual. La historia nunca es sencilla, y quienquiera que
intente remontarse a los orgenes de cualquier escuela filosfica se encontrar sumergido en una red compleja en la que se entrecruzan numerosos caminos. Algunos
de ellos vienen de muy lejos, algunos se entremezclan entre s, e incluso otros se
desvan en gran medida de su direccin principal, pero estn unidos por senderos secundarios que los conectan con la ruta principal. No podemos detenernos a realizar
un anlisis de los antecedentes de la escuela vienesa o la escuela de Berln. Sin embargo, en una primera aproximacin, puede coincidirse en que es posible extraer
tres ingredientes que constituyeron el meollo de la teora que surgi de estas escuelas. Estos son: a) los criterios de Ernest Mach, referentes a la fsica y, en general, a
las ciencias empricas; b) los criterios de Henri Poincar, relativos al papel de las matemticas en la fsica; c) la revolucin en la lgica iniciada por Frege y que culmin
en los Principia mathematica de Whitehead-Russell.
Lo que estas escuelas tomaron fundamentalmente de Mach fue su insistencia en
la verifcabilidad como un criterio para justificar el sentido. Cuando el joven Mach
se despoj de su credo kantiano sobre los elementos a priori en el fundamento de
la ciencia, intent mostrar que todo el conocimiento poda reducirse en ltimo trmino a un anlisis de las sensaciones. La elaboracin del concepto debiera anclarse
con firmeza en el contexto de las sensaciones. Con esto en mente, Mach hizo una
revisin de la historia de la mecnica y produjo una obra maestra, un libro clsico.
Su brillante crtica a la mecnica newtoniana es vlida todava en muchos aspectos.
Es suficiente slo mencionar el reconocimiento de Einstein a lo que l, y todo el
mundo depus de l, denomin el principio de Mach. La mecnica de Mach es una
revisin fascinante de la historia de esta rama de la fsica. En la actualidad es posible encontrarle deficiencias histricas y fallas en su base epistemolgica. Pero caus
un gran impacto en una poca en que la fsica sufri una sucesin de revoluciones
espectaculares que sacudieron los conceptos ms bsicos acerca del mundo fsico.
Lo que echaban de menos los neopositivistas de Viena y de Berln en Mach eran
dos cosas: en primer lugar, una explicacin del papel que juega la matemtica en la
fsica; en segundo, alguna indicacin de cmo manejar ciertos trminos que desem-
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peaban un papel fundamental en la teora de la fsica y que no podan ligarse directamente a observables. Es aqu cuando surge Poincar. Como es bien sabido,
Poincar introdujo lo que ms tarde se denomin la Tesis de la Convencionalidad. Para l, las leyes deia mecnica son slo convenciones, aunque, l insiste, no son convenciones arbitrarias. Son convenciones que tienen un origen experimental. Los experimentos condujeron a los fundadores de la ciencia a adoptarlas. En esta lnea
de pensamiento, el mrito de Poincar fue mostrar que adems de los trminos que
pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza trminos
tericos, y que estos trminos tericos se expresan en lenguaje matemtico. Por tanto, el papel principal de las matemticas sera servir de instrumento para la introduccin de trminos tericos. Este es el segundo componente de las escuelas de
Viena y de Berln.
Un tercer componente proviene de la tremenda revolucin en la lgica realizada
por la escuela Frege-Whitehead-Russell. Ellos intentaron mostrar, y estaban convencidos de haberlo logrado, que de hecho las matemticas pueden ser reducidas a la
lgica matemtica. Por consiguiente, los trminos tericos pueden en ltimo trmino expresarse en el lenguaje de la lgica matemtica. En esta lnea de pensamiento,
la lgica matemtica fue finalmente la herramienta utilizada, en especial por la escuela de Viena, para expresar lo que eran las teoras cientficas.
Con estas herramientas, llegaron a una situacin que hoy es conocida por los
filsofos de la ciencia como la "visin convencional". Putman la ha llamado la "visin recibida", y esta expresin es la que utilizan corrientemente numerosos filsofos contemporneos de la ciencia. En qu consiste esencialmente esta visin? De
manera muy condensada y aproximada, podramos decir la llamada "visin recibida" mantiene que una teora cientfica, a fin de merecer este nombre, debiera finalmente poder expresarse en algn tipo de sistema axiomtico. El grado de formalizacin de estos sistemas puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema
debiera ser ms o menos la misma, conteniendo los siguientes elementos: a) un
vocabulario bsico con tres diferentes clases de trminos, es decir, trminos lgicos,
trminos observacionales y trminos tericos; b) axiomas que pudieran establecer
las interrelaciones entre los trminos no-lgicos; c) reglas de inferencia que permitan
la deduccin a partir de los axiomas. En la medida en que los defensores de este
criterio se aferran a la teora de la verificabilidad del significado, la informacin emprica (los observables) constituye la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en trminos de este vocabulario. La parte lgica de este sistema se vio reducida a expresar las reglas del juego,
las reglas internas del lenguaje que se utiliza para expresar la teora.
Muy pronto se vio que era necesario aadir un cuarto elemento a fin de darle una
base al sistema: las reglas de correspondencia. Se introdujeron para realizar tres funciones bastante diferentes, aunque algunas veces mezcladas entre s. En primer lugar, una regla de correspondencia define los trminos tericos. En segundo lugar, las
reglas de correspondencia determinan el contenido cognitivo de los trminos teri-
PROBLEMAS FUNDAMENTALES
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trminos extremadamente simples utilizados en el lenguaje comn, y bastante esenciales para la ciencia, no podan definirse de manera directa sobre la base de las
reglas de correspondencia.
El ejemplo que utiliz, y que lleg a ser el ejemplo comnmente utilizado para este tipo de anlisis, fue "fragilidad". Qu queremos decir al afirmar que un objeto
dado es frgil? Segn la doctrina de la escuela, sera suficiente suministrar las reglas
de correspondencia para la expresin "x es frgil" en trminos observables. Por
ejemplo, podramos establecer la equivalencia entre:
"x es frgil"
(1)
(2)
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mente surgi la idea de que haba que descartar la interpretacin extensional de los
condicionales. El gran progreso realizado por la lgica intensional en las ltimas
dos dcadas puede atribuirse, al menos en parte, a esta situacin. La segunda clase
de evolucin se refiri a la posibilidad misma de establecer lazos directos entre los
trminos tericos de la teora y algunos observables. En este caso tambin tuvo que
descartarse la idea y reemplazarse por una versin mucho ms atenuada del empirismo. No existe una interpretacin directa emprica de cada uno de los trminos
no-lgicos introducidos en una teora cientfica. Es a la teora en su totalidad a la
que debiera darse una interpretacin emprica. Los trminos tericos adquieren un
significado emprico a travs del significado emprico ligado a la teora, y no viceversa. Cuando se realiza un experimento, se est probando una teora, y no un trmino contenido en ella. Por tanto, las reglas de correspondencia no funcionan de
ninguna manera en la forma que se haba pensado.
Pero no terminaron aqu las dificultades, pues existieron muchas otras. Mencionar solamente una que juega un papel fundamental en la posicin tomada por la
epistemologa gentica frente a las teoras empiristas del conocimiento.
Uno de los principales problemas que subsiste en la visin oficial de las teoras cientficas se refiere al concepto de "directamente observable". Ya sea que se
crea poseer definiciones directas de trminos tericos en trminos de observables,
o que se dispone de definiciones parciales siempre relativas a la experiencia, o que
se d un significado emprico a la teora como un todo, y no a cada trmino en s
mismo, en todos los casos se termina en el concepto de observaciones directas.
Por supuesto los defensores de las escuelas a las que nos estamos refiriendo estuvieron dispuestos a aceptar que, cualquiera que fuera la definicin adoptada de los
observables, era muy difcil demarcar una lnea entre los observables y los no observables. Una propiedad inferida de la medida tomada por un instrumento puede ser
considerada como un observable por un fsico, mientras, por el contrario, un filsofo ms estricto reservara el trmino de observable para propiedades que son
percibidas en forma directa por los sentidos. Ya aqu se presenta un problema: es
posible realizar una distincin entre los trminos observacionales y los trminos tericos? La respuesta fue claramente negativa, pero an subsiste un problema ms grave. Supongamos que fijamos en algn punto la lnea. Es posible mantener que existen al menos algunos trminos observables, es decir, algunos trminos que pudieran
considerarse como directamente observables en un sentido absoluto? La idea de que
la respuesta a este problema es tambin negativa, o sea, que todas las llamadas
"observaciones directas" involucran algn tipo de construccin realizada por el observador, surgi con mucha lentitud. Regresaremos a este problema a fin de mostrar
que la epistemologa gentica ha suministrado una respuesta definida a este problema, una respuesta que por primera vez ubica tal problema filosfico en un contexto
experimental.
Al llegar a' este punto suspenderemos el anlisis de las dificultades internas de esta visin de la ciencia. Nos concretaremos a plantearnos una cuestin ms general./
PROBLEMAS FUNDAMENTALES
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Supongamos que de hecho todos los problemas graves han sido resueltos. Cul es,
por tanto, el status de esta teora, de las teoras cientficas? Funcionan de esta manera los cientficos? Pues bien, como es bien sabido, si se analiza cualquier presentacin de las teoras cientficas, la cantidad de axiomatizacin es muy pequea. Slo
se encontrarn axiomatizaciones parciales con diversos grados de formalizacin. Ms
aun, se alcanza la axiomatizacin cuando la ciencia ha llegado a un nivel muy avanzado de madurez. Es sabido que incluso en la mecnica de Newton existen serios
desacuerdos acerca de la manera apropiada de axiomatizarla. Por tanto, la visin oficial no refleja la forma en que funcionan las teoras cientficas, y mucho menos, todava, la manera como actan los hombres de ciencia.
La respuesta ms definida a esta objecin fue suministrada por Hans Reichenbach. La ciencia, afirm l, se produce de manera bastante catica. Una teora de la
ciencia no debera tratar de explicar cmo se construyen las teoras cientficas, cmo surgen en la mente de los cientficos. Su tarea sera ms bien justificar, establecer sobre bases slidas las pretensiones de la teora. Ambos objetivos son bastante
diferentes. En -su^ibro Experience and prediction (1938), Reichenbach introdujo
una terminologa especial para referirse a ellos. La primera tarea pertenece a lo que
denomina el "contexto del descubrimiento"; la segunda, al "contexto de lajustificacin". La primera es tarea de los historiadores, los socilogos y los psiclogos.
Segn Reichnbach, no pertenece a la teora de la ciencia. La filosofa de la ciencia
est relacionada solamente con la segunda.
Una vez que se confina el papel del filsofo de la ciencia al contexto de la justificacin, la metodologa que debe usarse sigue como un simple corolario. El tiene
que separar las pretensiones de una teora del proceso por medio del cual se lleg a
ella. A fin de haceresto, tiene que reconstruir la teora sobre una "base racional". Su
tarea es por consiguiente proceder a una "reconstruccin racional (lgica) de la
ciencia".
Con este agregado, vemos que el panorama final de la visin oficial es una reconstruccin de una teora basada en ties pilares que representan tres dicotomas
claramente definidas: a) la dicotoma entre los nunciados lgicos (analticos: las
reglas del lenguaje) y los enunciados empricos (sintticos: basados en los observables); b) la dicotoma entre los trminos observacionales, y los trminos tericos; y
c) la dicotoma entre el descubrimiento, y la justificacin. Refirmonos por ahora
a la tercera. Hacia fines de la dcada de los cincuentas y el inicio de la dcada de los
sesentas, empez a surgir la idea de que un anlisis adecuado de las teoras no consistira en una reconstruccin racional; que no puede analizarse una teora en forma
independiente de la manera en que esta teora ha sido formulada; y que es dentro
del contexto de la construccin de las teoras que puede descubrirse, en primer lugar, el significado real de la teora, y en segundo lugar, las maneras en las cuales sta se debe justificar. Fue por esto que se rechaz la posicin sostenida por Reichenbach.
Quizs el ms influyente de los filsofos y los historiadores contemporneos que
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PROBLEMAS FUNDAMENTALES
cierta especie de psicologa dtel conocimiento. La respuesta que nos brinda en uno
de los documentos ms recientes que ha publicado sobre este tema es la siguiente:
"En particular, al verme confrontado al problema de la eleccin de teora, la estructura de mi respuesta es en1 trminos generales como sigue: tmese \mgrupo de
las personas ms capacitadas disponibles con la motivacin ms apropiada; capacteseles en alguna ciencia y en las especialidades relacionadas con la eleccin que hay
que hacer; imbuyaseles con el sistema de valores, la ideologa actualizada en sus
disciplinas (y en gran medida en otros campos cientficos tambin) y por ltimo,
djeseles realizar la eleccin. Si esa tcnica no da cuenta del desarrollo de la ciencia
tal como la conocemos, ninguna otra lo har. No puede existir un conjunto de reglas de eleccin adecuadas para dictar la conducta individual deseada en los casos
concretos que los cientficos se ven obligados a enfrentar en el curso de sus carreras.
Cualquier progreso cientfico <que se alcance, debemos explicrnoslo mediante el
examen de la naturaleza del grupo cientfico, descubriendo aqullo que valoriza,
aquello que tolera, y lo que desdea".
Con esta formulacin, no es sorprendente que Kuhn haya sido acusado de "seguir la regla de apegarse a la decisin de la masa" en el sentido de que a fin de cuentas, para l es la mayora de la comunidad la que tendra que decidir cmo se hace
la eleccin. El se defiende diciendo que no es ste el caso porque los cientficos tal
como muestra la historia, no eligen "cualquier cosa". Y el hecho de que ellos no
escojan cualquier cosa es parte de la actitud cientfica. En este punto intenta establecer una especie de lmite para introducir una lnea de demarcacin, diferente de
la bien conocida demarcacin de Popper, a fin de separar lo que sera una eleccin
irracional de una racional. No voy a tratar este interesante aspecto de la polmica
entre Popper y Kuhn.
Popper ha llamado a la actitud de Kuhn "una actitud peligrosa para la ciencia".
La llama peligrosa por dos razones: a) por su apelacin a la historia, la sociologa y
la psicologa; y b) por su concepto de un progreso a saltos de la ciencia.
Popper llega al punto de alterarse ante la referencia de Kuhn a las disciplinas antes citadas. A este respecto afirma: "No puede concluir sin sealar que para m la
idea de pedir esclarecimiento en relacin con los objetivos de la ciencia, y su posible
progreso, a la sociologa o a la psicologa (o, como recomienda Pearce Williams, a la
historia de la ciencia), resulta sorprendente y desilusionante".
"De hecho, comparados con la fsica, la sociologa y la psicologa estn saturadas
de modas y de dogmas fuera de control. La sugestin de que aqu podamos encontrar algo como 'descripcin pura, objetiva', es evidentemente equivocada. Adems,
cmo el regreso a estas ciencias a menudo espurias puede ayudarnos en esta dificultad particular? No es a la ciencia sociolgica (o psicolgica, o histrica), a la cual
se desea recurrir a fin de decidir sobre lo que equivale a la pregunta qu es la
ciencia? o qu es, de hecho, normal en ciencia?"
En otras palabras, para Popper, la psicologa, la sociologa y la historia son ciencias subdesarrolladas, por as decirlo. No han alcanzado la madurez. Cmo podran
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La segunda objecin de Popper contra Kuhn es que, para Popper, lo que Kuhn
denomina "ciencia normal" es solamente "ciencia mediocre". En relacin con esto,
l afirma: "Segn mi punto de vista, el cientfico 'normal' tal como lo describe
Kuhn, es una persona por la que debera sentirse compasin. (Segn los criterios de
Kuhn acerca de la historia de la ciencia, muchos grandes cientficos deben haber sido 'normales' ; pero como no obstante no puedo experimentar compasin por
ellos, no creo que puedan ser correctos los conceptos de Kuhn). El cientfico 'normal' , segn pienso, ha recibido una enseanza deficiente. Creo, y esa creencia la
comparten muchos ms, que toda la enseanza a nivel universitario (y si es posible
en niveles menos avanzados) debera capacitar y estimular el pensamiento crtico.
El cientfico 'normal' , tal como lo describe Kuhn, ha recibido una enseanza deficiente. Se le ha inculcado un espritu dogmtico: es una vctima de la indoctrinacin. Ha aprendido una tcnica que puede aplicarse sin preguntar las razones para
ello (particularmente en la mecnica cuntica). Como consecuencia se ha convertido en lo que podemos denominar un cientfico aplicado por oposicin a lo que yo
denominara un cientfico puro. El, tal como afirma Kuhn, se siente satisfecho con
resolver puzzles. La eleccin de este trmino parece indicar que Kuhn desea recalcar que no se trata de un problema verdaderamente fundamental aquel que el
cientfico normal est preparado para enfrentar; es ms bien, un problema de rutina, un problema de aplicar lo que uno ha aprendido: Kuhn lo describe como un
problema en el cual se aplica una teora dominante (lo que Kuhn llama paradigma)".
Por tanto, la ciencia extraordinaria es para Popper la nica ciencia, y sta acusa V'
un desarrollo continuo. El "prueba" esto haciendo referencia a la historia de la
ciencia. Kuhn responde que no es ste el caso, y tambin lo "prueba" con referencia a la historia de la ciencia. Parece por consiguiente que en la actualidad todo el
mundo est haciendo historia de la ciencia a fin de probar su criterio acerca de la
filosofa de la ciencia. La filosofa de la ciencia y la historia de la ciencia se han
acercado ms que nunca. Pero al examinar la historia, las personas obtienen respuestas totalmente diferentes. Este es un punto importante al que tendremos que regresar. Por ahora slo quiero indicar que esta conferencia introductoria no me permite
revisar la polmica en extremo interesante que en la actualidad tiene lugar entre
personas como Kuhn, Popper, Feyerabend, Lakatos y otros. Si nos detuviramos
a analizar, podramos derivar importantes lecciones al profundizar el tipo de argumentos que ellos exponen; esto aclarara no tanto el tema de la discusin (y me
excuso- por atreverme a hacer esta afirmacin) -como la clase de argumentos que
estn usando para probar sus aseveraciones. Esta sera una leccin acerca de la
epistemologa tal como est siendo practicada en la actualidad por la filosofa de
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la ciencia, y las fallas de algunos de sus mtodos. Pero tendremos que dejar este
anlisis para otra ocasin.
En este punto dejaremos nuestros comentarios generales sobre lo que se ha denominado la "visin recibida" de la ciencia y su evolucin en las dos ltimas dcadas.
Dirijmonos ahora al tema principal de este seminario. Dentro del contexto del panorama que he presentado sintticamente cmo encaja la epistemologa gentica
en las otras posiciones, o ms bien en el tipo de anlisis que hasta ahora se ha realizado? En otras palabras, dicho de manera ms directa: por qu epistemologa gentica? Antes de tratar de delinear en trminos generales algunas de las respuestas
que la epistemologa gentica ha producido o que pueden inferirse de ella, me
referir a nuestros comentarios introductorios. La idea bsica de esta conferencia
es presentar la epistemologa gentica como una teora del conocimiento en el sentido ms amplio. A este respecto deseamos mostrar que el papel que ha desempeado la psicologa gentica dentro de la teora no slo es muy pertinente para la
clarificacin de los problemas bsicos de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino que de hecho es una manera incscapable de llevarla a cabo.
Empecemos por hablar de lo que me parece ser la falla ms importante en las
posiciones actuales en la filosofa de la ciencia. Cada teora que intenta ofrecer
una explicacin de cmo funciona la ciencia y cmo adquieren validez las aserciones cientficas, est de hecho ofreciendo una teora de la validacin pero no ofrece
una teora de validacin de la validacin. Cul es el criterio por medio del cual
adquiere validez alguna asercin o alguna teora? Es bastante claro que la pregunta es legtima y que no debiera contestarse haciendo una regresin al infinit.
Cmo podran las teoras de la validacin adquirir validez? En las escuelas que
estamos criticando, los autores no han realizado ningn esfuerzo por validar lo que
afirman. Pero hay algo ms serio que eso. En general, todas estas teoras se refieren
a sujetos, a seres humanos que son los sujetos en el acto de conocer. Si se suma lo que
de manera explcita o implcita se asume en las teoras actuales del conocimiento,
se encontrarn toda clase de aserciones o suposiciones contradictorias acerca del sujeto real que est haciendo ciencia. En general, no existe indicacin acerca de si estn hablando sobre un "sujeto natural", es decir, cualquier adulto que por azar entra a la ciencia y por lo tanto posee una "manera natural" de pensar o razonar refinada por la ciencia, pero natural-, o si se refieren a una especie de sujeto muy
idealizada que pudiera ser el "hombre de ciencia", un hombre que entrar en contacto con otros colegas de la comunidad y que posee una aptitud especial para tomar decisiones y adoptar actitudes especiales acerca de esos temas. Ahora bien,
ellos tienen que escoger entre dos suposiciones. Si ellos se refieren a un sujeto ideal,
la pregunta que tienen que contestar es: Cul es la relacin entre este sujeto ideal
y el sujeto real, el cientfico en la vida diaria? Pues fuera del laboratorio y de la manifestacin por escrito de ciertas aserciones cientficas especficas, un cientfico se
comporta como cualquier otro hombre y no utiliza maneras especiales de expresar
o "encontrar" cosas o sucesos. Por otra parte, si se refieren al sujeto natural, no
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existe tentativa de mostrar que el sujeto natural se comporta de la manera que ellos
describen o suponen. En particular, los empiristas a menudo se refieren a cmo
aprende un sujeto, por ejemplo, el lenguaje, o esto o lo de ms all. Y no existe
prueba emprica u obra emprica que muestre que lo que ellos afirman es empricamente verdadero, empricamente verificado. Por consiguiente, ellos atribuyen al sujeto, dentro de una teora emprica, ciertos atributos, propiedades, modos de comportamiento que no han sido objeto de verificacin emprica. Es as que la justificacin-permanece suspendida en el aire y en consecuencia, no existe una justificacin dentro del sistema.
La epistemologa gentica ha mostrado en forma clara cmo obtener una respuesta a los problemas citados. De manera paradjica, Piaget, en esencia un anti-empirista, plantea el problema en trminos tales que el problema podra trasladarse del
nivel de las formulaciones abstractas y de la filosofa especulativa al nivel experimental. Fue de esta manera que se abri la puerta a una refutacin emprica de la
teora empirista del lenguaje y del conocimiento. J,a base para esta refutacin consisti simplemente en mostrar que el proceso del conocimiento no ocurre en la manera descripta por los principios de las escuelas neopositivistas, ni al nivel de formulacin de conceptos en un individuo ni, histricamente, al nivel sociogentico. Y en
este caso la psicologa gentica fue la herramienta utilizada a fin de probar esta tesis
epistemolgica. La aseveracin que hicimos en un principio, en el sentido de que )
los hallazgos de la epistemologa gentica descalifican de manera concluyeme las /
ideas prevalecientes sobre el fundamento de la ciencia, encuentra aqu su aplicacin. /
Creemos que la monumental obra experimental de la escuela de Ginebra no deja lu- '
gar a dudas que no son ya aceptables los principios de la escuela empirista.
Esto nos conduce directamente al segundo punto que deseamos reformular desde
una perspectiva gentica. Ya hemos mencionado que tanto Kuhn como Popper se
apoyan en h historia de la ciencia cuando_no encuentran un anclaje firme para algunas de sus afirmaciones~cerca de cmo funciona en realidad ia ciencia. Sin embargcvffesd elpuntb de vista de la epistemologa gentica, el uso que hacen de la
historia de la ciencia, as como el que hizo Kuhn de la psicologa y de la sociologa
del conocimiento, no toca los problemas de la epistemologa: aluden slo a la superficie de la conducta de los hombres en una comunidad cientfica.
No obstante, estamos mucho ms cercanos a Kuhn al menos en dos de los puntos ms importantes que asent en su teora de las revoluciones cientficas. Incluso
pensamos que ambos pueden ser sustentados con mucha ms fuerza que en la presentacin de Kuhn. El primero se refiere a lo que podemos denominar la relacin entre
"Weltanschauung" y "paradigma" en la ciencia. Me referir brevemente a! ejemplo
histrico ms ilustrativo que conozco: e! principio de Ja inercia en el mundo antiguo.
Como ustedes saben, Aristteles no lo acept. Para l, si un cuerpo est en movimiento, es debido a que existe alguna fuerza que de cierta manera lo impulsa. Si
la fuerza deja de actuar, el cuerpo se detiene. La fuerza produce el movimiento: si
no existe la fuerza, no hay movimiento. El rechazo ms explcito a la idea de la
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inercia que he encontrado en el texto de Aristteles est en relacin con su "prueba" de que el vaci'o no existe. En primer trmino, muestra que un movimiento no
se detendra en el vaco. Como obviamente esto le resulta absurdo, concluye que el
vaco no existe.'
En paralelo con el gran perodo de los griegos, hubo un desarrollo cientfico impresionante en China. En ciertos aspectos los chinos sobrepasaron a los griegos. Este
es el caso para el tema que estamos considerando. Los contemporneos chinos de
Demcrito haban ya formulado el principio de la inercia de la manera ms precisa:
si se tiene un cuerpo en movimiento y ninguna fuerza acta sobre l, el cuerpo continuar movindose por toda una eternidad. Dos mil aos antes de Galileo, existe un
texto chino que enuncia este principio. Y ellos agregan algo que puede herir el orgullo intelectual del mundo occidental: "Y esto es tan claro como el hecho de que una
vaca no es un caballo".
Cmo es posible que dos comunidades diferentes, la griega y la China, ambas al
mismo nivel elevado de desarrollo intelectual, lleguen a conclusiones tan diferentes?
Cmo es posible que uno de ellos considera obvio lo que para otro resulta absurdo? Ms aun, cmo es posible que tuviramos que esperar dos mil aos en el mundo occidental para llegar a un principio que para los chinos result tan evidente como el hecho de que una vaca no es un caballo?
Creo que podemos encontrar una explicacin a este sorprendente hecho histrico si consideramos con ms detenimiento la filosofa de los aristotlicos y la de sus
contemporneos chinos. Para una gran parte de los griegos, en particular los aristotlicos, el mundo es esttico. Todo en el mundo est en reposo a menos de que se
le fuerce a moverse y esto puede suceder slo por dos razones: o Dios est imprimiendo el movimiento (como por ejemplo en el caso de las estrellas), o bien, alguien
obliga al cuerpo a moverse. Si excluimos los actos de Dios, que producen lo que
Aristteles denomina los movimientos "naturales", cualquier otro movimiento en el
mundo es un movimiento "violento", o sea, el resultado de la violencia ejercida sobre los cuerpos. Si nadie produce ninguna violencia en ningn objeto material, no
habr otros movimientos en el mundo a excepcin de aqullos producidos por Dios.
La violencia saca a los cuerpos de su sitio natural. Existe un orden natural en el
mundo con rocas abajo, agua encima, aire sobre el agua y fuego ms arriba del aire.
Si yo dejo caer una piedra, esto suceder porque est buscando su sitio natural. Una
vez logrado su objetivo, el cuerpo se detendr y permanecer en reposo. Dentro de
esta concepcin, dentro de esta Weltanschauung, los griegos no necesitaban explicar
el reposo, porque el reposo es el estado natural para todo en el universo. Por otra
parte, tenan que explicar el movimiento y que encontrar sus causas. La causa es
una fuerza, o sea, una violencia ejercida sobre el cuerpo. Cuando cesa la violencia,
la fuerza, el movimiento se detendr a menos que el cuerpo se encuentre fuera de su
lugar natural porque, bajo estas circunstancias, el cuerpo asumir un movimiento directo que lo colocar, hacia arriba o hacia abajo, en su sitio natural.
La concepcin filosfica de los chinos era bastante diferente. Para el chino, el
mundo es un devenir, es un continuo proceso de cambio. El mundo est evolucionando todo el tiempo y todo dentro de l est tambin evolucionando. Por lo tanto,
no necesita explicarse el movimiento. Lo que necesita explicacin es el reposo. Se
necesita fuerza para mantener algo en reposo, para evitar el devenir natural de ese
algo en su desarrollo dentro del universo. Si no existe fuerza, el cuerpo continuar
su evolucin natural.
Es suficiente recordar la suerte del principio de la inercia en el mundo occidental. Despus de que fue "descubierto" durante el perodo de Galileo, Descartes y
Newton, el principio fue considerado alternativamente como bastante absurdo y difcil de aceptar, como totalmente evidente y sin necesidad de explicacin y, con
mucha posterioridad, como un principio que no es evidente, ni correcto, ni equivocado, y tampoco absurdo, sino ms bien un principio regulatorio dentro de una cierta estructura de una teora de la mecnica. Esto prueba fuera de dudas que la acep- ,
tacin de un principio como el de la inercia, est unido de manera muy esencial a /
la concepcin total del mundo o, al menos, a la concepcin de la rama especfica ')
de la ciencia a la cual pertenece, y esto a su vez se encuentra ligado a una sociedad \r en un
Vayamos ahora al segundo punto en el cual estamos de acuerdo con Kuhn, aunque diferiremos en la interpretacin epistemolgica de los hechos. Coincidimos con
la concepcin de la historia de Kuhn en que no es un proceso continuo sino que va
a saltos. Kuhn explica estos saltos en la historia de la ciencia por una acumulacin
de dudas cerca de la teora que, en un cierto momento toma la forma de una crisis.
Sin embargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica creemos que los
saltos se deben a principios mucho ms fundamentales de los cuales la evolucin a
saltos llega a ser ms o menos un corolario. A fin de mostrar lo que con esto quiero
decir, me veo obligado a hacer una breve incursin en algunos aspectos de la teora
de Piaget que han sido muy mal comprendidos. Estos se relacionan con el papel del
estructuralismo en la concepcin piagetiana de la epistemologa. Desde los inicios
deja epistemologa gentica, no es la estructura la que caracteriza la evolucin, sino
las funciones. El motor de la evolucin, no, importa donde, lo constituyen las pro' piedades funcionales, no las estructurales.
Como es bien_ sabido, uno de los principios .bsic.os^de la posicin de Piaget es la
continuidad entre los procesos orgnico y cognoscitivo, basada en el hecho de que~
ambos procesos involucran una adaptacin del organismo a su ambleterEs Tlecir; PigeT ha dado con frecuencia importancia al hcH~de que existe una adaptacin ^
global de los organismos vivientes a su ambiente, y que los desarrollos biolgicos e ,^
intelectuales son skfpartes especficas de esta adaptacin. .
"Cmo ocurre sta adaptacin? Piaget insiste en_queten ambos casos, la adaptacin involucrajn equilibrio entre la asimilacin y la jicornodacin. La naturaleza
del equilibrio es evidentemente diferente en uno y_en otro caso y conduce a tipos
bastante-diferentes de estructuras, pero existe una continuidad funcionaTetre-la^
asirilacin^rgnica y la intelectual. Por tanto, existe un proceso de estructuracin
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PROBLEMAS FUNDAMENTALES
Fue mrito de Ilya Prigonine y sus colaboradores en Bruselas descubrir que todos los sistemas abiertos a nivel fsico, fsico-qumico y biolgico, se comportan de
esta manera, y que la termodinmica de los sistemas abiertos podra explicar por
qu funciona de esa manera. La teora de los sistemas disipativos se "13 extendido a
muchos campos. Jean Perroux, en Francia, ha intentado aplicar esta teora para explicar la conducta econmica de una sociedad. Ha mostrado que, contrariamente
a lo que han afirmado to: 'qs teoras clsicas de la economa, la conducta de una
sociedad se adapta por s misma a ciertos procesos ambientales, y que esa misma
sociedad adquiere una estructura autoorganizada. Se presentan cambios en la estructura cuando cambian las "condiciones en los lmites" (o "condiciones de borde") del sistema. Pero estos cambios estructurales no funcionan de una manera continua: existen saltos de un nivel de organizacin a otro de autoorganizacin de una
manera caractersticamente discontinua.
l~ La teora de Piaget de que la adaptacin de un organismo a su ambiente involucra dos factores funcionales y un equilibrio entre ellos, y que ocurre tanto en el
nivel orgnico como en el intelectual, parece por consiguiente ser la ley de evolucin ms generalizada a todos los niveles para todos los sistemas. El antiguo dictum
escolstico natura non facit saltus ha quedado de esta manera totalmente descartado. Por otra parte, el dictum marxista de un proceso caracterstico de la evolucin a
travs del cual existe una transformacin de cantidad en calidad una frmula bastante vaga y no muy bien fundamentada en la literatura marxista puede ser reinterpretado de esta manera, y drsele un fundamento muy slido.
Despus de esta larga digresin, volvamos al tema que dejamos pendiente. Los
hallazgos de la escuela de Piaget, despus de ms de medio siglo de trabajo experimental, han probado de manera concluyeme que la evolucin intelectual de un nio
procede de la manera antes indicada: una sucesin de etapas de cuasi equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin a diferentes niveles. Pero qu puede decirse
acerca de la sociognesis del conocimiento? Evoluciona la ciencia como un proceso
continuo tal como Popper pretendi, o procede a saltos de la manera sealada por
Kuhn? La obra reciente realizada por la escuela de Ginebra da un fuerte apoyo a la
tesis de Kuhn. Sin embargo, una vez ms coincidimos con las proposiciones de
Kuhn, pero no con su explicacin. Los hallazgos a los cuales nos referimp_&muestran
que existe un paralelo sorprendente ^fi'la evolucin d^Iosjstems^cognQScitivos enTFe~eTmvTde desarrollo intelectual de un nio~y~l nivel de evolucin de la ciencia.
Ms aun, y esto es mucho ms importante, muestran una identidad asombrosa~de~
los mecanismos en funcin de ambos niveles. Indicar 10 que quiero decir con esto
citando slo un ejemplo tomado de una investigacin que ha cubierto la historia de
las matemticas y la historia de la fsica.
Piaget encontr en el desarrollo de los conceptos genticos en el nio tres etapas
bastante caractersticas que denomin "intrafigural", "interfgural" y "transfigural".
Al primer nivel, el nio es slo capaz de considerar las relaciones internas dentro de
una figura; al segundo nivel, la figura puede subsumirse en un sistema de relaciones,
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ceptuales y tericos de la infancia. Es una teora que intenta dar un fundamento slido al conjunto de la teora del conocimiento y por tanto una explicacin del desarrollo del conocimiento cientfico. Permanece por consiguiente como una filosofa alternativa; de la ciencia que, por primera vez, podra verse sujeta a una prueba
experimental.
Captulo 5
LAS ASIMILACIONES RECIPROCAS DE LA
LGICA Y DE LA MATEMTICA
Algunas implicaciones para
la epistemologa de la validacin
en una perspectiva gentica
Gil Henriques
RESUMEN
Despus de algunas consideraciones preliminares comenzamos, a partir de una relectura de Kant, a iluminar el problema contemporneo de la construccin y validacin del conocimiento. La evolucin de las conexiones entre la lgica y las matemticas permite, por el mtodo histrico-crtico, la evaluacin del alcance de ciertas
distinciones fundamentales hechas por Kant. Extraemos varias conclusiones previas
antes de colocar nuestrc problema en una perspectiva del desarrollo, que nos conduce a entrever un fortalecimiento progresivo de la propia validacin.
Parece ser que para Kant, los juicios analticos permiten la validacin sin construccin, por puro anlisis conceptual: los juicios sintticos a prori dependen de la
validacin constructiva, siendo la construccin, entonces, autnticamente autovalidante. Se piensa que el dualismo del conocimiento expresado por estos dos tipos
de juicio corresponde a relaciones extremas entre construccin y validacin, subrayando una distincin en los procesos de constitucin mental. Desde que Kant mantuvo la idea de una racionalidad analticamente pura de la lgica, en su poca an
no disociada de la filosofa, y oponindose a la racionalidad sinttica de las matemticas y de la ciencia en general, deseamos seguir la historia de las relaciones entre
lgica y matemtica. Sus asimilaciones recprocas se hicieron principalmente en dos
momentos: el primero aclarando la estructura transformacional de la lgica, no hecha
explcita previamente (inatematizacin ds la lgica), y la segunda haciendo explcita la lgica interna de la construccin matemtica (logicizacin de las matemticas).
Subrayamos varias diferencias remarcables entre estos dos procesos, a pesar de su
punto final comn, al que la epistemologa de los bgicisla? ha dado una interpretacin que, como se sabe, se opone radicalmente ai dualismo de Kant.