Buenas Prácticas y Programas Extraordinarios de Atención Al Alumnado en Riesgo de Exclusión Educativa

V OL .
13,
3 (2009)
ISSN 1138-414X (edicin papel)

ISSN 1989-639X (edicin electrnica)
Fecha de recepcin 14/10/2009
Fecha de aceptacin 01/12/2009
BUENAS PRCTICAS Y PROGRAMAS

EXTRAORDINARIOS DE ATENCIN AL ALUMNADO
EN RIESGO DE EXCLUSIN EDUCATIVA
Best practices and special programs for students at risk of educational
exclusion
Juan Manuel Escudero Muoz

Universidad de Murcia
E-mail: jumaes@um.es
Resumen:
En los ltimos aos, las buenas prcticas se han convertido en una perspectiva terica y prctica
aplicada a diversos mbitos de las polticas sociales y educativas contra la exclusin. De forma
singular tambin se ha desarrollado en relacin con la vulnerabilidad y la exclusin educativa.
Tras revisar algunas aproximaciones y hacerse eco de sus posibilidades y limitaciones tericas y
prcticas, el artculo propone un modelo marco que identifica diversos niveles y dimensiones del
concepto de buenas prcticas en relacin con las concepciones, las polticas y las prcticas de
respuesta al alumnado en riesgo de exclusin educativa. Para finalizar se propone una Gua con
diferentes categoras y elementos que puede servir para la investigacin y la discusin sobre las
medidas extraordinarias de atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria
dentro del sistema educativo espaol.
Palabras clave: Buenas prcticas, modelo marco, gua, programas especiales, fracaso escolar.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART4.pdf
Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin
Abstract:
Best practices had recently been developed as one theoretical and practical perspective in
different approaches to social and educational exclusion. Singularly its development is also
visible concerning school vulnerability and students at risk. After analyzing different approaches
and alerting their possibilities and pitfalls, the article offers a general framework that takes
into account levels and dimensions of the best practices concept singularly related to the
students at risk conceptions, politics and practices. Finally a Guide with a set of categories and
more specific elements has been build for research and theoretical discussion about some of the
special programs designed and developed in the Spanish lower Secondary Education for
combating school failure.
Key words: Best practices, general framework, guide, special programs, school failure.
La identificacin, anlisis, valoracin y discusin sobre buenas prcticas representa

una de las lneas terica y metodolgica dentro de las perspectivas que acaban de
presentarse en el artculo anterior sobre el riesgo escolar y la exclusin educativa. Permite
adentrarse en las interioridades de los programas extraordinarios de atencin a la diversidad
haciendo ms visibles sus contextos, factores y dinmicas organizativas, curriculares y
pedaggicas que, con frecuencia, quedan en la sombra. La desatencin que sigue afectando a
las polticas y prcticas de prevencin y lucha contra el fracaso escolar es una muestra ms
de la marginacin terica e investigadora de un mbito cuya importancia y urgencia se
reconoce, pero sobre el cual, ms all de la fiebre de crear medidas especiales, se
desconoce qu sucede dentro de ellas, cmo y por qu, y cules son sus resultados.
El propsito de este artculo es perfilar un marco terico que facilite el anlisis y la
discusin sobre buenas prcticas en el mbito de la vulnerabilidad y exclusin escolar. Como
una perspectiva de anlisis centrada en la generacin y el uso del conocimiento para mejorar
proyectos y experiencias, el trabajo sobre buenas prcticas tambin est presente en diversas
polticas sociales de lucha contra la exclusin, en programas internacionales de gran alcance
y en algunas reformas educativas corrientes. Los significados y aplicaciones del concepto, por
lo tanto, son diferentes. La nocin de buenas prcticas, lo mismo que ha sucedido con otras
palabras emblemticas (calidad, eficacia, mejora...), suscita adhesiones y controversias
tericas y prcticas. En cierto sentido, connota algo positivo y deseable. En principio, quizs
nadie objeta la conveniencia y la utilidad de identificar, documentar, diseminar y sacar
provecho de aquellas prcticas que han resultado exitosas en el logro de objetivos sociales y
educativos legtimos. Ms all de ese acuerdo genrico, sin embargo, el concepto y sus
aplicaciones, lejos de resultar consensuado y positivo en si mismo, es motivo de problemas y
disputas, de intereses y decisiones discrepantes, pues adolece en ocasiones de falta de
precisin terica y de usos discutibles.
No resulta fcil determinar qu es una buena prctica, cmo puede ser identificada,
cules son los criterios necesarios para ha de satisfacer y, con carcter ms amplio, los
sistemas de valores y los presupuestos subyacentes a los juicios al respecto. A fin de cuentas,
los dos trminos de la expresin prctica y buena son complejos. Cualquier actividad
humana, sea individual o social, trasciende a sus manifestaciones conductuales y, por lo
tanto, no puede reducirse a los modos de hacer las cosas. El juicio y la determinacin de
calificar una determinada prctica como buena, como mejor que otras alternativas, son
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decisiones dependientes de los valores y presupuestos tericos con los que sea definida y ello,
qu duda cabe, son asuntos polmicos que generan discrepancias y disputas. . Es posible que
una determinada prctica sea buena para algunos sujetos y, acaso, no para otros; que resulte
idnea para ciertos propsitos y no para otros; que funcione bien en contextos y condiciones
determinadas, pero que sea inviable en situaciones distintas. Pueden surgir controversias,
asimismo, respecto a quin o quines se arrogan, y se les reconoce, la facultad de establecer
buenas prcticas, cules son las evidencias en las que se apoyan para hacerlo y, tambin,
pueden afectan al uso que se haga de las mismas en el concierto de unas u otras polticas. Ese
conjunto de flancos son motivos suficientes, en resumidas cuentas, para tener que precisar y
discutir una serie de aspectos ineludibles y complejos, sea al explorar sus posibilidades
constructivas o sea, de otro lado, para formular reservas y crticas.
En el texto se ofrece, en primer lugar, una aproximacin al concepto, dejando
constancia de su presencia en diversos mbitos con significados similares y matizados, con
posibilidades y limitaciones. En segundo trmino se llama la atencin sobre el carcter
complejo y multidimensional de esa expresin en educacin y, tras revisar algunas
aportaciones, se propone un
esquema marco (un mapa conceptual) con niveles y
dimensiones que cabe incluir bajo el concepto de buenas prcticas, particularmente en
materia de lucha contra el riesgo o la vulnerabilidad escolar. En el tercero, tomando como
referencia diversos ejemplos de buenas prcticas con el alumnado en riesgo, que se presentan
y detallan en el un Anexo final (ver Tabla 1), se propone una Gua cuyas dimensiones e
interrogantes pueden servir de orientacin para el anlisis y la discusin de programas y
experiencias concretas de atencin extraordinaria al riesgo de exclusin.
1. El concepto de buenas prcticas en diversos mbitos de las polticas sociales y

educativas
A pesar de sus controversias, el concepto y el uso de buenas prcticas ha llegado a
divulgarse con profusin en una pluralidad de mbitos de las polticas sociales. Aunque sus
orgenes proceden, una vez ms, del mundo de la economa y los negocios, donde ha sido
ligado a algunas tcnicas como benchmarking (establecimiento de indicadores de eficacia y
competitividad, y realizacin de comparaciones entre empresas en orden a incrementar los
procesos de innovacin corporativa) (Brannan y otros, 2006), desde mediados de los noventa
se ha ido extendiendo al amplio sector de los servicios y las polticas sociales y educativas.
1.1. Programa de buenas prcticas de Naciones Unidas

Suele reconocerse que la Conferencia de Naciones Unidas, Habitat II (Cumbre de las
Ciudades), celebrada en Estambul en junio de 1996, represent la gnesis del tema y su
divulgacin posterior. Vers monogrficamente sobre la mejora de las condiciones de vida en
las ciudades, el urbanismo y las polticas de desarrollo sostenible. Con el propsito de
sostener la reflexin y las iniciativas a desarrollar por los pases asistentes, se cre el
Programa de Buenas Prcticas (http://www.bestpractices.org/background.htm), as como un
Premio Internacional en esta materia que ha estimulado la creacin de un banco variado de
proyectos y experiencias realizadas y reconocidas como buenas.
A partir de ese impulso, en Espaa se crearon Equipos de trabajo y Foros organizados
alrededor de temticas variadas, Grupos Vulnerables, Vivienda Sostenible y Buenas Prcticas.
109
En relacin con el medio ambiente y la vivienda, por ejemplo, puede consultarse la

plataforma
de
Ciudades
para
un
Futuro
Sostenible,
en
cuya
pgina
(http://habitgat.ag.upm.es) aparecen proyectos, estudios y criterios para identificar,
compartir y utilizar buenas prcticas en ese sector, as como tambin recursos variados,
anlisis y materiales para la educacin. Hernndez Aja (2001), uno de los miembros del
colectivo, al referirse a la expresin de buenas prcticas seala que: no se utiliza para
determinar algunas experiencias como si fueran las mejores formas de actuacin imaginable,
sino aquellas que suponen una transformacin en formas y procesos de accin que podran
suponer el germen de un cambio positivo en los mtodos tradicionales. Los criterios
empleados para definirlas, concretamente referidas a Ciudades Habitables, son el impacto de
una prctica, la asociacin, sostenibilidad y liderazgo, el fortalecimiento de comunidades, la
consideracin del gnero y el grado en que propicia inclusin social.
1.2. Buenas prcticas y polticas sociales por la inclusin

En estos momentos las buenas prcticas estn presentes en polticas y planes
europeos y nacionales de lucha contra la exclusin social, tal como puede verse en el V Plan
Nacional de Accin para la Inclusin Social 2008-2010 del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, as como en otras iniciativas similares promovidas por Comunidades Autnomas y
diferentes organizaciones como, por ejemplo, la Cruz Roja. Existe una amplia informacin
sobre el particular, disponible en (http://www.practicasinclusin.org). Un exponente de la
atencin concitada han sido diversos grupos de trabajo, seminarios o jornadas. Las Jornadas
de Buenas Prcticas en Inclusin Social, celebradas en junio del 2004, en Pamplona, y
patrocinadas por el Parlamento Europeo y la Oficina Espaola del Ministerio de Trabajo y
Asuntos
sociales
son
una
muestra
de
ello.
En
la
direccin
(www.caritaspamplona.org/portal/documentos) hay diversas aportaciones y discusiones el
concepto y sus aplicaciones. En una de las aportaciones, Cabrera (2004) justificaba la
pertinencia de trabajar con buenas prcticas por el inters en aprender de ejemplos de
actuacin exitosos, originales e innovadores en cualquier mbito de la accin humana.
Otra muestra del estado de la cuestin es el trabajo que ha venido realizando sobre el
tema el Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas (IGOP) de la Universidad de Barcelona.
Reconocindose deudor del programa y la definicin propuesta por Naciones Unidas, se habla
de: iniciativas o modelos de actuacin que tienen como objetivo mejorar la calidad de vida
de los individuos o grupos en situacin de pobreza o exclusin (Daz y otros 2003). Tomando
como referencia una determinada concepcin terica de la exclusin social (Subirats, 2004),
el Instituto citado ha dispuesto una serie de criterios para la caracterizacin de buenas
prcticas en pro de la inclusin social, que han sido subscritos por otros colectivos y
organismos citados ms arriba. Sealan en concreto: innovacin, estrategia, integralidad,
efectividad, participacin, fundamento, transferibilidad, pluralismo y transversalidad. Sin
entrar en un comentario sobre los mismos, procede dejar constancia de que sus proponentes
insisten en la importancia que reviste la cobertura terica subyacente a esos u otros criterios
que puedan establecerse. Destacan como es debido, igualmente, que cualquier pretensin de
transferir posibles buenas prcticas de unos contextos a otros diferentes es un problema
delicado, as como que el mejor provecho que se puede sacar al trabajar con ellas requiere
reflexin profesional y aprendizajes compartidos y negociados entre distintos interlocutores.
En resumidas cuentas, la idea de buenas prcticas en las polticas sociales est
asociada a la lucha contra la exclusin a travs de proyectos al servicio de la inclusin, lo
110
que, ciertamente, representa un marco de referencia diferente al que tienen en el sector de

los negocios. A trabajar con buenas prcticas, se pretende identificar, diseminar y compartir
conocimientos y experiencias exitosas y contrastadas en el logro de objetivos, con la
expectativa de que, tomadas como herramientas conceptuales y operativas, favorezcan la
reflexin profesional y los modos de afrontar proyectos y acciones sucesivas, tomando en
consideracin la diversidad de contextos, sujetos y condiciones.
1.3. Buenas prcticas y el programa de la UNESCO, Educacin para Todos

La educacin tampoco ha sido ajena a la reflexin y el trabajo con buenas prcticas
en diversos niveles, al servicio de propsitos y polticas variadas. Es digno de atencin el
programa de la UNESCO, Educacin para Todos, en cuyo seno tambin se ha creado y viene
funcionando un banco de buenas prcticas bajo la categora de Monografas INNODATA. Giran
en torno al propsito de generar y divulgar buenas prcticas en materia de garantas y
mejora de la educacin de la infancia en diversos pases. Uno de los documentos, elaborado
por (Abdoulaye, 2003) (www.ibe.unesco.org) sobre desarrollo curricular y buenas prcticas,
revisa la gnesis del trmino y hace un balance de diversos proyectos llevados a cabo en
diferentes pases. Se definen como: ejemplos exitosos de cambio en modos de hacer que
mejoran un estado de cosas existente y que comportan una serie de criterios o estndares a
los que se atienen. (Abdoulaye, 2003:3). Se les atribuye, pues, un significado similar a los ya
mencionados, al tiempo que se alerta con un acento todava ms explcito sobre dos extremos
a considerar. Uno se refiere a que las dificultades de transferir buenas prcticas no slo
conciernen a su desarrollo en contextos singulares, sino tambin al conjunto ms amplio de
condiciones y relaciones sociales, econmicas y polticas dentro de las cuales hayan surgido,
se hayan desarrollado y logrado ciertos efectos positivos. Es una cautela procedente, pues
una determinada prctica depende no slo de sus valores, presupuestos y criterios tericos,
sino tambin de factores y dinmicas alojadas en contextos y relaciones, intereses, poderes e
influencias sociopolticas. El otro, expresamente mencionado en la referencia anterior, seala
que en determinadas circunstancias una buena prctica lo es porque ha sido llevada a cabo
con medios escasos, lo que sera un argumento a favor de poder utilizarla en una diversidad
mayor de contextos. Ese criterio, sin embargo, es controvertido, pues dejar sobre las buenas
prcticas un halo de voluntarismo. A este respecto,
Hernndez Aja (2001), al valorar
globalmente el programa de Naciones Unidas, seala que se trata de una ms de las
actividades promovidas con escaso respaldo y recursos escasos. Volveremos sobre el
particular posteriormente, pues representa un flanco al que hay que prestar atencin.
1.4. Buenas prcticas, teora, investigacin y gobierno de la educacin

Aunque la gnesis y el desarrollo del concepto de buenas prcticas en sectores
sociales y educativos como los indicados es reciente, no sera correcto olvidar que, en
realidad, no es nada novedoso ni una preocupacin desconocida. En realidad, desde la
antigedad a nuestros das, ha sido un asunto central en la teora, investigacin, polticas y
prcticas de los sistemas escolares. El afn de reconocer y valorar buenas prcticas
pertenece, en esencia, al carcter y a la vocacin normativa de la educacin, desplegada en
modelos ideales acerca de lo que significa y comporta una persona educada y, para hacerlo
posible, qu tipo de valores, concepciones y modos de hacer merecen considerarse como
buenos, como adecuados y efectivos.
111
Sea o no con esa expresin singular, la historia de la educacin ilustra con profusin
cmo han surgido valores, ideas y prcticas relativas a la creacin de conocimientos y
prcticas organizadas, de propuestas presentadas como ejemplos de buen conocimiento
pedaggico, buena enseanza y aprendizaje, centros y docentes buenos y eficaces (Bolvar,
1999), y, tambin, buenas polticas de gobierno, recursos, condiciones y procesos que
faciliten los cometidos de la educacin. Diferentes condiciones sociales, econmicas y
culturales han generado prioridades, contenidos y formas de hacer cambiantes en educacin,
no slo en razn de la evolucin de la teora y los mtodos pedaggicos, sino tambin por la
influencia poderosa de urgencias y cambios sociopolticos.
Dar cuenta de todo ello, incluso de forma sucinta, requerira mucho ms espacio que
el disponible. Sin tener que remontarnos al pasado ms remoto, hay constancia, por ejemplo
en los ltimos cincuenta aos, de la proliferacin de reformas, innovaciones curriculares y
metodolgicas, de las que ha ido dando cuenta la elaboracin terica y la investigacin
(Altritcher y Elliot, 2000; Fullan, 2002). Han surgido incluso mbitos especficos de
investigacin centrados en la creacin, difusin, gestin y utilizacin del conocimiento
(Escudero, 1991; Hargreaves, 2003, nmero Monogrfico de la Revista Educar (2006) sobre
gestin del conocimiento). El ncleo de buenas prcticas (la posibilidad de documentar,
diseminar y extraer lecciones provechosas del conocimiento valioso y de diversas experiencias
y proyectos contrastados en el logro de determinados objetivos) ha sido ampliamente
debatido y sobre ello se han formulado propuestas diversas.
Procede, no obstante, hacer algunas advertencias. La primera se refiere a que la
elaboracin de buenas ideas y prcticas, fundadas, contrastadas y valiosas para ahondar en la
comprensin, tomar decisiones y actuaciones, son tareas que tienen en la actualidad mayor
importancia, justificacin y posibilidades que la que han tenido en el pasado. Se han
formulado metas educativas ms ambiciosas al entender la educacin como un derecho
esencial de toda la ciudadana, se ha logrado disponer y sistematizar un conocimiento
poderoso y til para comprender las realidades educativas, sus complejidades y sus mrgenes
de posibilidad. El saber y las experiencias acumuladas ofrecen mltiples enfoques
conceptuales y prcticos, de modo que, al lado de muchas incertidumbres, enriquecen los
marcos de referencia y de actuacin respecto a los factores, las condiciones y las dinmicas
que merecen ser tomados en consideracin, aplicando voluntad poltica, institucional y
profesional a la garanta efectiva de la educacin debida.
En tiempos de explosin de la informacin y el conocimiento como los actuales, se ha
convertido en un imperativo ineludible la creacin de conocimiento propio, as como el
acceso y la utilizacin sensata de proyectos y buenas experiencias de otros. La creacin, el
acceso y la gestin del conocimiento es un trayecto inexcusable a recorrer para crear y
sostener organizaciones, actuaciones profesionales y polticas inteligentes al servicio de
propsitos morales y justos (Hargreaves, 2003). De manera que el ncleo central de buenas
prcticas, no slo ha sido una tarea perenne del pasado, sino que est llamado a representar
ahora y en el futuro previsible un valor creciente e inexcusable. Cada vez ser ms
inimaginable que haya sistemas, organizaciones y profesionales que aspiren a desempear
bien sus cometidos sin generar conocimiento sobre sus ideas y actuaciones o sin acceder,
trabajar y utilizar los mejores conocimientos, experiencias y prcticas disponibles en el
entorno.
Segundo, como sucede con los grande consensos las buenas prcticas parecen
reclamar para s esa condicin - los problemas pueden surgir en los detalles de la letra
pequea. La teora pedaggica ha sido bien explcita al advertir que la construccin del
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conocimiento valioso (buenas ideas y prcticas) no slo depende de los sistemas de valores y
marcos tericos que se apliquen al definirlo. Estn condicionados tambin por los modelos,
esquemas o lgicas de racionalidad segn las cuales el conocimiento es construido, propuesto
y utilizado. Con frecuencia, este matiz se pasa indebidamente por alto en algunas maneras de
entender y operar con buenas prcticas.
No es posible determinar una buena prctica sin alguna teora que sustente esa
decisin. Y, a su vez, cualquier teora depende de un discurso ms profundo, de un metarelato, dentro del cual se inscribe, del que extrae sus presupuestos epistemolgicos y las
reglas con las que es construida y validada. Aunque representan un cierto esquematismo, las
tres racionalidades ampliamente descritas y debatidas emprica y tcnica, interpretativa y
comunicativa, crtica y transformadora (desde Aristteles a Habermas se ha escrito mucho de
ellas y, para sus relaciones con la educacin, puede verse, por ejemplo, Carr y Kemmis, 1987;
Grundy, 1989) merecen ser tomadas en consideracin al precisar qu se entiende por buena
prctica, cmo es posible determinarla, qu relaciones se presumen entre la teora y la
accin cuando se pretende que los prcticos operen con ella y la utilicen en sus respectivos
contextos de actuacin.
Tan slo a ttulo ilustrativo, pues la realidad de los hechos es mucho ms sinuosa,
cabe concebir las buenas prcticas como una serie de atributos o caractersticas referidas a
formas de hacer exitosas en el logro de objetivos que han sido validadas de modo sistemtico
y emprico y que, por ello, se proponen como guas de accin a ser aplicadas fielmente por
otros sujetos que pretendan lograr con sus acciones objetivos idnticos o similares en sus
propios contextos. Estaramos hablando, bajo este supuesto, de una concepcin tcnica e
instrumental de las buenas prcticas.
Cabe, en otro sentido, entender que una prctica, incluso habiendo pasado los
criterios pertinentes para valorarla como buena, no puede cifrarse como algo objetivo ni fijo,
algo predeterminado y externo a la accin de los sujetos y sus contextos. Requiere, ms bien,
ser construida a travs de procesos juiciosos y propsitos morales situados en contextos,
procesos que han de implicar reflexin e interpretacin por parte de los actores y procesos
que al mismo tiempo han de quedar expuestos a ser contrastados y validados en la accin
debidamente fundada, no separados de ella. Una buena prctica se entiende, en este caso,
como un empeo reflexivo, interpretativo, dialogado y personal, tambin social y cultural.
Implica operaciones y reconstrucciones de las propias ideas y acciones por parte de
individuos, teniendo en cuenta tanto los propios conocimientos y experiencias como los
saberes y las experiencias de otros. Cabe sostener, asimismo, que una prctica, al integrar e
interpretar conocimientos externos e internos de los sujetos pertenecientes a sus respectivas
comunidades de prctica (Escudero, 2009), ha de satisfacer un determinado tipo de valores
que sern decisivos para poder enjuiciarla como moralmente defendible. No podra hablarse
con propiedad de una buena educacin si sus objetivos y modos de lograrlos no fueran
moralmente legtimos, si no estuvieran ticamente justificados de acuerdo con criterios de
justicia y equidad, en coherencia con el reconocimiento de la educacin como un derecho
esencial de todas las personas.
Tercero, el conocimiento y las experiencias sobre buenas prcticas no surgen tan slo
de la aplicacin de lgicas racionales. Tambin estn vinculadas, son la expresin y pueden
ser utilizadas bien o mal por las polticas y el poder. O, dicho de otro modo, la identificacin,
codificacin y utilizacin de buenas prcticas en cualquier mbito, y desde luego en
educacin, comporta procesos sociopolticos que intervienen en su construccin y uso (Adams,
2008). Es preciso, por lo tanto, analizar y valorar su universo conceptual y su utilizacin
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como un terreno penetrado por relaciones de poder y de intereses. Sus influencias pueden
manifestarse en las prioridades e intereses que afectan a la creacin y seleccin del
conocimiento, en decisiones que hagan prevalecer unos puntos de vista y voces sobre otras
que se silencian. La construccin social y poltica de buenas prcticas puede llevar a ponerlas
al servicio de opciones polticas y administrativas empeadas en convertirlas en decretos y
regulaciones, imponerlas como un instrumento de direccin, vigilancia y control del
pensamiento y las prcticas organizativas, curriculares, pedaggicas y profesionales de
quienes trabajan en la educacin. Por ello este flanco de las buenas prcticas hace de ellas
algo potencialmente polmico.
Si todos los flancos mencionados hacen de las buenas prcticas un asunto
controvertido, el ltimo mencionado da motivos a especiales discusiones, desavenencias y
crticas. No es extrao que, particularmente en algunos pases, las buenas prcticas figuren
en aos recientes entre algunas de las estrategias, tambin instrumentos, a travs de los
cuales ciertas polticas gubernamentales han concentrado sus esfuerzos, en ocasiones de
forma hasta obsesiva (Coffield y Edward, 2009) en promover, regular y dirigir tcnicamente el
trabajo de los centros y el profesorado bajo el paraguas de buenas prcticas tal como las
entienden y pretenden imponerlas ciertas servicios y expertos vinculados a la administracin.
En las coordenadas de un panorama internacional en el que la elevacin de los niveles, los
grandes lemas de una buena educacin para todos, la evaluacin estandarizada (ha sido una
de las referencias empricas frecuentes en la identificacin y codificacin de buenas
prcticas), han quedado contaminados por imperativos de mayor productividad, rendimiento,
rendicin de cuentas y desregulacin de las formas de gestin (conciertos, privatizacin), las
buenas prcticas son objeto de sospecha y de fuertes crticas (Hargreaves, 2003; Whitty,
2005; Nieto, 2005; Adams, 2008; Coffield y Edward, 2009). En lugar de representar una va de
posibilidad y de esperanza para la superacin de las desigualdades injustas, hay polticas que
echan mano de ellas como mecanismos de regulacin y control externo de la educacin, de
los centros y del profesorado, restaurando, ahora con otra jerga biensonante, el afn
inveterado de imprimir racionalidad y eficacia externa a los agentes educativos,
reclamndoles que ejecuten modos de hacer que han sido verificados como ms eficaces
(prcticos, concretos, predeterminados) en el logro de aprendizajes (generalmente los ms
fciles de medir y estandarizar).
La actual cultura de la productividad y la excelencia, la presin social y econmica
sobre los sistemas escolares, la proclamacin de grandes retricas utilizadas como pretexto
para actualizar versiones tcnicas y burocrticas de gobierno que supuestamente pertenecan
al pasado (o que acaso nunca desaparecieron de la escena), han dejado un halo de crticas y
cautelas sobre el lema de buenas prcticas. Algunas de las ms propagadas, representan,
adems, estndares enlatados y fros que proponen modelos empobrecidos de profesionalidad
docente, desgajando de ellos precisamente aquellas facetas ms relacionadas con la
humanidad, la conexin entre la educacin y la justicia social, la democratizacin efectiva de
la formacin (Nieto, 2005). Cuando se echa mano de buenas prcticas para promover altos
aprendizajes (un objetivo loable), pero de hecho se estimulan condiciones y dinmicas
sociales, administrativas y escolares desiguales y competitivas, quienes siguen quedando
perjudicados son, de nuevo, los sectores, colectivos y sujetos ms desfavorecidos (Ainscow y
otros, 2007).
Esos contextos polticos en los que procede criticar severamente el uso instrumental
de buenas prcticas, no deberan llevar a pasar por alto que, en otras ocasiones,
particularmente en lo que se refiere a programas o medidas como las que aqu nos ocupan,
las buenas prcticas sencillamente brillan por su ausencia: desatencin, marginalidad,
114
discrecionalidad, inexistencia de mnimos mecanismos de seguimiento, documentacin y

generacin de conocimiento pblico sobre qu est pasando, cmo y por qu. Nuestra
realidad, en cierto modo, se parece ms a la de buenas prcticas por defecto que a las
buenas prcticas como objeto de crtica, discusin y, acaso, posibilidad. Eso no significa que
nuestras administraciones no regulen, no dirijan, ni establezcan prioridades y descarguen
sobre los centros y el profesorado todo tipo de exigencias respecto a qu cosas hacer y cmo.
Hace poco, en nuestro propio contexto se legislaron modelos constructivistas de enseanza y,
en la actualidad, es patente el empeo desmedido por las administraciones de establecer
procedimientos burocrticos que han de cumplimentarse para todo en los centros. No siempre
porque quienes los deciden e imponen cuenten con avales cientficos, sino porque, a veces,
emanan pura y llanamente de la ltima ocurrencia de algn servicio o asesor de la
administracin. Seguramente, los afanes intervensionistas, la desidia o las ocurrencias
administrativas no tienen nada que ver con lo que, bien entendidas y utilizadas, las buenas
prcticas podran dar de s.
2. La naturaleza compleja y multidimensional de una buena prctica

Por conveniente que pueda ser el empeo de disponer y trabajar con buenas
prcticas, la tarea es realmente compleja por los interrogantes que es preciso despejar: Qu
conocimientos y experiencias merecen ser catalogadas como buenas? Cules pueden ser tales
para sujetos, propsitos y contextos determinados? Qu es lo que de ellas puede y debe ser
utilizado en otros contextos y cmo? Cualquier prctica, y todava ms la que sea declarada
como buena, es una realidad constituida por muchos elementos: valores, concepciones y
propsitos, modos de hacer y formas de pensar, conocimientos explcitos e implcitos
sostenidos por los prcticos, componentes racionales y otros que anidan en las vivencias,
sentimientos y compromisos, aspiraciones y sueos, al lado de otros que son motivos de
frustraciones y de barreras. Hay conocimientos y buenas prcticas implcitas y situadas en la
experiencia personal, mientras que otras pueden ser ms explcitas, pblicas y
sistematizadas. Pueden, asimismo, surgir y circular por contextos mltiples, algunos de ellos
de carcter estructural, mientras que otros, que pueden llegar a ser incluso ms decisivos,
pueden estar representados por la cultura y las dinmicas dominantes dentro de las
organizaciones educativas, las trayectorias, identidades y red de relaciones sostenidas por los
docentes y por otros profesionales.
La pretensin de codificar, acotar y cerrar una buena prctica es difcil, quizs
imposible: la pluralidad y el carcter de sus elementos desbordan cualquier pretensin de
confinarla en lo observable y objetivo, de codificarla como algo estable y predeterminado
por encima de contextos, contenidos y propsitos singulares. Una prctica, en esencia, no es
una entidad plenamente hecha, sino una realidad activa y dinmicamente creada por quien o
quienes la piensan y la desarrollan. Lo ms razonable, por lo tanto, es adoptar una
perspectiva abierta y, hasta cierto punto, relativa. Es posible que haya algn tipo de
fronteras entre los territorios de las buenas y las malas prcticas. Pero es de suponer,
asimismo, que sus confines no discurren en lnea recta, pues son, ms bien, cambiantes,
flexibles y construidos. Por ello, no son susceptibles de ser trazados e impuestos por alguien
desde fuera por mucha autoridad formal o intelectual que pudiera tener. Como seala
Alexander (1997) al respecto, una buena prctica, creada en contextos singulares por ideas
y acciones de profesores y alumnos, nunca puede ser considerada como la nica posible,
como algo fijo y abstracto, ni como una predeterminacin susceptible de ser impuesta por
alguien desde algn lugar o posicin (Coffield y Edward, 2008:388).
115
Al introducir el tema del mes de un nmero de Cuadernos de Pedagoga referido a

buenas prcticas con alumnado en situacin de riesgo escolar, se sostena un planteamiento
similar (Escudero, 2008). Puede suceder, decamos, que haya buenas prcticas incluso cuando
lo que se ha hecho y logrado en unas circunstancias determinadas con el alumnado no ha
llegado a satisfacer todas las expectativas depositadas ni est plenamente de acuerdo con lo
que, en teora, podra ser considerado como lo mejor y ms deseable. Bajo determinadas
condiciones, una prctica, sin satisfacer criterios ptimos, merece, quizs, ser valorada
como buena porque es la mejor posible en razn del pasado y el presente, porque en ella han
depositado los docentes lo mejor de s mismos (conocimientos, experiencia, compromiso,
humanidad, calidez, acogida, implicacin con los estudiantes) y porque a algunos estudiantes
les ha servido, cuando menos, para paliar grados ms profundos y extensos de exclusin
acadmica, personal y social.
2.1. Un par de propuestas sobre las mltiples dimensiones de buenas prcticas

Dos referencias concretas nos pueden ayudar a concretar algo ms el carcter
complejo y las dimensiones mltiples que es preciso considerar al hablar de buenas prcticas
en educacin. La primera, que procede de Alexander (1997), pone el acento en la utilizacin
reflexiva de propuestas pedaggicas elaboradas por otros por parte de los profesores que
interaccionen con las mismas. Una serie de dimensiones e interrogantes como las que siguen
ilustran su planteamiento.
Poltica: quines, la administracin u otros grupos de poder, proponen una buena
prctica, para qu y con qu consecuencias? Evaluativa: Cmo una buena prctica concuerda
o cuestiona la propia y los valores que la sostienen? Emprica: Qu soportes y evidencias
basadas en la investigacin educativa relevante la avalan? Pragmtica: Qu grado de utilidad
puede tener una prctica presentada como buena para el profesorado y su contexto de
trabajo? Conceptual: Qu concepciones de una buena enseanza y aprendizaje son los que
estn inspirando la prctica de un docente y qu relaciones pueden establecerse entre ellas y
las que representa la prctica que ha sido realizada por otros?
Esa aproximacin al tema asume dos supuestos. Uno, que hay, en efecto, buenas
propuestas pedaggicas a las que puede acceder el profesorado y sobre las cuales reflexionar
y decidir atendiendo a las dimensiones indicadas. Dos, que sus relaciones potenciales y
provechosas con los docentes (sus contextos de trabajo, concepciones, modos de hacer y
valores) estarn mediadas por la serie de interpelaciones (interpretacin, juicio y decisiones)
a que ellos las sometan. El planteamiento es un buen exponente de esa concepcin segn la
cual las buenas prcticas no se aplican ni se imponen a los sujetos, sino que, en caso de que
existan, deben ser interpeladas, interpretadas, valoradas y, en su caso, utilizadas como una
oportunidad para reconstruir valores, ideas y prcticas por parte de las instituciones y los
profesionales.
Coffield y Edward (2009), cuyo trabajo sobre buenas prcticas es crtico y al tiempo
constructivo, amplan y matizan las dimensiones anteriores. Proponen las siguientes:
-
Contexto: peculiaridades organizativas de una determinada propuesta para la

enseanza y el aprendizaje, alumnado con el que se ha llevado a cabo (procedencia,
historia previa, grado en que la propuesta lo valora y toma en consideracin ),
programa formativo y sus relaciones con contextos organizativos, otros proyectos y
profesionales implicados.
116
Conocimiento: tipo de presupuestos, valores, conocimientos y capacidades

organizativas y profesionales de la prctica, as como sus relaciones con los
presupuestos, conocimientos y capacidades disponibles y vigentes dentro de otros
contextos, programas y docentes para quienes pudiera ser provechosa.
Currculo: qu seleccin de contenidos y aprendizajes (conocimientos, capacidades,

valores, etc.) la definen y para qu estudiantes pudiera ser adecuada.
Pedagoga: metodologas, modos de hacer propuestos y validados en relacin con los

existentes en centros o aulas.
Evaluacin: efectos de la prctica relativos a aprendizajes de los estudiantes.
Gestin: cmo se ha planificado, secuenciado y evaluado la prctica, y de qu

manera ha sido implementada dentro de los mrgenes y requerimientos establecidos
por las polticas de la administracin.
Aprendizaje docente: habilidades, creencias y valores de los profesores que han

desarrollado la prctica y desafos que representan a quienes intenten desarrollarla
en sus respectivos contextos y condiciones de trabajo.
Sociedad: influencias, relaciones y adecuacin de una buena prctica con el mercado

laboral y la formacin de la ciudadana (su foco especfico es la formacin
profesional).
Complementando las cinco dimensiones de Alexander, estos autores destacan el

contexto y alumnado, aluden especficamente al currculo, pedagoga y evaluacin y resaltan
el protagonismo del profesorado y posibles necesidades de formacin, llamando la atencin,
asimismo, sobre la importancia de conectar una buena prctica con su contexto social.
Adems de las dimensiones explcitas que tratan, aluden a otras dos cuestiones que, a
nuestro entender, bien mereceran ser incluidas dentro de las mismas. Una buena prctica no
es slo individual, sino que seguramente ha surgido, ha sido creada y sostenida dentro de
una determinada comunidad de prctica, donde se ha desarrollado un repertorio de modos
de accin, as como historias y concepciones compartidas (Coffield y Edward, 2008:389), En
trminos ms amplios, sostienen que las buenas prcticas no debieran restringirse a los
docentes y a sus comunidades de referencia profesional, sino que tambin merecen
inscribirse en una cultura democrtica. Una democracia viva necesita un enfoque abierto
sobre buenas prcticas, sometidas al control de profesionales reflexivos, sensibles a
contextos y cambios sociales, que se dotan de recursos y responsabilidades con otros para
afrontar las complejidades de identificar y diseminar buenas prcticas sociales y educativas
(Coffield y Edward, 2008:389). Desde nuestro punto de vista, estos dos aspectos han de
incluirse propiamente en la caracterizacin del concepto de buena prctica y no entenderlas,
por lo tanto, como propiedades aadidas.
2.2. Un mapa conceptual sobre las dimensiones de una buena prctica en el trabajo con el
alumnado en riesgo de exclusin
Es posible integrar las dos referencias anteriores en un mapa conceptual como el que
representa en la Figura, n 1. Como puede verse, integra diversas dimensiones alrededor de
tres ejes destacados que, a nuestro entender, pueden servir para organizar la informacin
117
correspondiente a una serie de ejemplos de buenas prcticas con estudiantes en riesgo como
los recogidos y descritos en el Anexo a este texto (Tabla n 1). En el punto siguiente, han sido
tomados como marco de referencia para la Gua de anlisis de casos que se propone.
El esquema representado en la figura resalta, como se ha dicho, tres ejes
vertebrales, cada uno de los cuales incluye elementos ms especficos. El primero se refiere
al alumnado al que van destinados los programas o medidas de atencin (diversificacin
curricular, iniciacin profesional o garanta social, talleres, etc.), las perspectivas tericas en
las que se basan el currculo (contenidos y aprendizajes a desarrollar), procesos de enseanza
(metodologas, recursos didcticos y relaciones pedaggicas), criterios y procedimientos de
seguimiento y evaluacin de los aprendizajes del alumnado. Este elemento constituye el
ncleo pedaggico que ser preciso analizar y valorar al estudiar un programa o prctica
como buena.
Aparece relacionado, adems, con otros elementos que merecen ser contemplados,
pues ofrecen informaciones relevantes: a) los contextos escolares o en su caso extraescolares
de un programa o prctica; b) las normativas administrativas reguladoras y las condiciones
representadas por polticas sociales y educativas; c)
la evaluacin del programa en tanto
que prctica avalada y contrastada, sea con evidencias empricas de su desarrollo y
resultados, o sea tambin con un conjunto bien justificado de fundamentos tericos que lo
sustentan.
El segundo eje alude a los centros escolares (u otras instituciones) y al profesorado
u otros agentes implicados. Ya que los aspectos estructurales de un programa se asocian al
ncleo pedaggico del mismo, aqu nos referimos a los centros en tanto que culturas (formas
de ver y pensar, creencias, prioridades y expectativas, modos hacer y relaciones), pues
118
entendemos que son decisivas para dar cuenta del grado en que un determinado programa
(prctica) es asumido, apropiado y comprometido por toda una organizacin. En lo que toca
al profesorado, o tambin a otros profesionales y agentes involucrados, procede contemplar
los valores, concepciones y capacidades, visiones y aspiraciones, vivencias y sentimientos de
los sujetos individuales y de los equipos docentes. La formacin y el desarrollo profesional, a
ttulo personal y colegiado, es un aspecto relevante y, por lo tanto, merece ser incluido
expresamente en el esquema.
El tercero, finalmente, incluye posibles relaciones, alianzas, redes de centros,
profesorado, familias, otros agentes sociales y comunitarios, servicios y empresas,
concertadas y organizadas para lograr el objetivo de garantizar al alumnado en riesgo vnculos
y redes de apoyo. Es una faceta ampliamente reclamada y documentada en los ejemplos
recogidos en el Anexo, as como en otras referencias que lo justifican sobradamente (ver al
respecto Garca y Gmez, 2009).
3. Gua para el anlisis de buenas prcticas ante el riesgo de exclusin educativa:

dimensiones y criterios para el anlisis y la discusin
La opcin de desplazar a un Anexo final la muestra de ejemplos seleccionados,
obedece sencillamente al propsito de hacer ms gil el texto. Ya que, adems de otras
contribuciones, nos han servido de referencia para elaborar la Gua de anlisis que se
propone, es preciso realizar algunos comentarios previos.
3.1. Hay conocimientos valiosos sobre buenas prcticas en materia de prevencin y lucha
contra la exclusin educativa
Aunque el riesgo escolar de exclusin y las medidas adoptadas para remediarlo tienen
menor visibilidad de la debida en la poltica, existe un cuerpo amplio de conocimientos a
escala nacional e internacional que puede ser tomado en consideracin para analizar y
discutir buenas prcticas. El planteamiento que aqu suscribimos se sita en una perspectiva
que interpreta el riesgo escolar como un fenmeno estructural, dinmico y relacional,
atribuible a desajustes entre la escuela, el currculo, la enseanza y la evaluacin escolar y la
realidad personal y escolar, familiar y social de los estudiantes (Escudero, Gonzlez y
Martnez, 2009). Hablando con propiedad, no es un fenmeno imputable slo los estudiantes,
as como tampoco es de la exclusiva responsabilidad de los centros y el profesorado. Se trata,
por el contrario, de una realidad multifactorial, constituida por elementos y relaciones
personales, escolares, profesionales y familiares, entrelazadas con otras todava ms amplias
y complejas de carcter social, cultural y poltico, incluso econmico, tal como se ha
expuesto en el artculo que abre este Monogrfico. Esta concepcin est presente en los
ejemplos recogidos en el Anexo, est avalada por otras propuestas o contribuciones y nos ha
servido como criterio para descartar otros modos de entender las buenas prcticas (programas
ejemplares) en este mbito. Para aclarar estos extremos, convienen los siguientes
comentarios.
Primero, es preciso advertir que en la literatura pedaggica hay diversos
planteamientos, algunos ms generales y otros ms especficos sobre el riesgo escolar. En los
ms generales se sostienen esquemas de interpretacin del fracaso que abundan en su
concepcin estructural, dinmica y relacional, tal como se acaba de enunciar ms arriba.
119
Proponer abiertamente una concepcin democrtica de los centros escolares, del currculo, la
enseanza y el ejercicio de la profesin docente, as como la necesidad de insertar la lucha
contra las desigualdades en claves sociales y polticas (Apple y Bean, 1999; Guarro, 2002;
Ru, 2003; Martnez, 2005; Flecha, 2008; Feito y Gonzlez, 2009, Bolvar y Garca, 2009,
donde, adems, se ofrece una revisin bien documentada de experiencias nacionales de
escuelas democrticas). Sus aportaciones, aunque no incluidas expresamente en la tabla del
Anexo, son bsicamente coincidentes con sus presupuestos e implicaciones prcticas.
Segundo, la muestra que hemos recogido se mueve dentro de un espacio intermedio
entre perspectivas y propuestas ms generales y otras que nos parecen especficas en exceso.
Nos estamos refiriendo a aquellas interpretan el fracaso, el abandono escolar o la exclusin
en trminos tericos que no asumimos por ser parciales y especializados. Por citar un
ejemplo, estamos pensando en un amplio Informe Tcnico, elaborado por Hammond, Linton,
Smink y Drew (2007) (nedpc@clemson.edu) sobre factores de riesgo de abandono escolar y
programas aplicados que son valorados como ejemplares. El informe en cuestin se ha
realizado en EEUU tras revisar ms de tres mil artculos y referencias a programas de diversa
naturaleza, seleccionando cincuenta de ellos valorados como ejemplares por la
documentacin disponible sobre sus componentes, desarrollo y resultados. Las reservas que
nos merece ese tipo de enfoques estriban en que, a pesar de que se declara que el riesgo
escolar es multifactorial, a la hora de sealar sus variables escolares, se las reduce a
indicadores como el bajo rendimiento de los estudiantes, la repeticin de curso, bajas
expectativas escolares y absentismo, falta de esfuerzo y escasa participacin en actividades
extraescolares. Es una forma sutil de personalizar el fracaso, colocarlo sobre las espaldas
particulares de los estudiantes y omitir, as, el papel que le pueda corresponder en ello al
currculo escolar, la enseanza o la evaluacin, pasando por alto, tambin, otras dimensiones
importantes correspondientes a los centros, al profesorado o los contextos sociales y
polticos ms amplios. Los programas presentados como ejemplares en ese Informe son,
consecuentemente, especficos y especializados. Van desde el
apoyo acadmico
especializados hasta la aplicacin de terapias (con diferentes orientaciones), pasando por
intervenciones para la mejora de habilidades sociales o la de prevencin de embarazos
precoces. Por aadidura, representan intervenciones en su mayora diseadas y aplicadas
por profesionales especializados, no por los centros y profesores como protagonistas.
De acuerdo con nuestra concepcin ms global del riesgo escolar, la seleccin de
casos seleccionados en el Anexo, adems de centrarse especficamente en la prevencin del
riesgo escolar, representan mensajes consistentes que abogan por planteamientos y
respuestas integrales (Hayes y otros, 2006), enfoques ecolgicos de la escuela, el currculo, la
enseanza, el profesorado, las familias y la comunidad.
Tercero, como puede apreciarse en los casos seleccionados, prcticamente todos
convergen en cuestionar lo que algunos denominan una pedagoga de la pobreza; se
propone como alternativa una pedagoga de la plenitud (Haberman, 1991; Cole, 2008). La
primera corresponde a enfoques del riesgo escolar que se traducen en programas de
compensacin basados en el dficit, la estigmatizacin y la personalizacin del fracaso, la
reduccin, ya de entrada y por principio, de los contenidos de la formacin y la formulacin
de aprendizajes mnimos, de bajo nivel cognitivo, as como el uso de modelos de enseanza
directivos, basados en las transmisin y ejercicios repetitivos, con escasa atencin a la
creacin de tareas y actividades que impliquen afectiva, intelectual y socialmente al
alumnado.
120
La prctica totalidad de los ejemplos del Anexo abunda en la necesidad de adoptar,

por el contrario, una pedagoga de la plenitud , o sea: nfasis en las fortalezas y realidades
personales y sociales de los estudiantes, propsito decidido de sacar el mximo de cada
estudiantes no rebajando ni las aspiraciones (aprendizajes slidos y significativos) ni los
contenidos (un currculo rico y riguroso), y siendo conscientes de que la estigmatizacin suele
representar un mecanismo poderoso que lleve a cumplir profecas sutiles o explcitas
enunciadas. Se deja patente que un currculo riguroso, rico, culturalmente relevante y
conectado con la realidad personal, social y ambiental de los estudiantes, puede servir para
desarrollar habilidades superiores de pensamiento, as como para cultivar, desde una
perspectiva integral y ambiciosa, tanto el desarrollo cognitivo como el social y el afectivo. La
combinacin de un currculo intelectualmente de calidad, conectado, reconocedor de las
diversidades del alumnado y que preste una atencin esmerada al apoyos personal y social de
acuerdo con una pedagoga del cuidado (Hayes y otros, 2006; Lingard, 2006; 2007; Munn,
2007) y Munn y otros, 2006), constituye el ncleo bsico de esa pedagoga de la plenitud. Las
dos referencias tomadas de nuestro contexto (entre otras que podramos haber recogido), una
ms relacionada con el programa de diversificacin curricular en la ESO (Lpez Ocaa y Zafra,
2003; Zafra, 2005) y la otra con el anterior programa de garanta social o iniciacin
profesional (Rogero y Sordo, 2006; Garca, 2006), insisten en planteamientos y prcticas
similares.
Cuarto, una prctica no puede valorarse como buena sin ponerla en relacin con sus
condiciones y contextos sociopolticos. Precisamente, en la Tabla del Anexo, se ha incluido
una referencia especfica (Ainscow y otros, 2007), cuyos anlisis y propuestas alertan con
razn de que, incluso actuaciones supuestamente comprometidas con la equidad y la
educacin inclusiva, no ocurren en el vaco institucional y profesional. No pueden ser
analizadas, por lo tanto, al margen de cmo las decisiones sociales y polticas responden o no
a valores y principios de redistribucin justa de recursos y prioridades, contrarrestando o
potenciando la marginacin de sujetos, poblaciones en riesgo y comunidades de buenos
servicios educativos y sociales. De manera que si, al presentar y discutir un determinado
programa para afrontar el riesgo de exclusin, slo se tomaran en consideracin los factores y
las dinmicas correspondientes a centros y profesorado, se estara distorsionando la mirada al
desconocer que el fracaso escolar (y las medidas dispuestas para combatirlo) tambin radican
en factores estructurales y dinmicas polticas y sociales, no slo en el orden escolar y sus
agentes. En la desconsideracin de las claves sociopolticas, como vimos, abundan algunas de
las crticas formuladas contra ciertos enfoques y usos de buenas prcticas en educacin
(Whitty, 2005; Nieto, 2005).
Seis, uno de los componentes incluidos en al mapa conceptual anterior (Figura, n 1)
se refiere expresamente a la evaluacin contrastada como un requisito para poder calificar
como buena una determinada prctica o programa. Leithwood (2008), refirindose a buenas
prcticas en el liderazgo escolar (tambin ha llegado el concepto a ese mbito), sostiene al
respecto una postura que es digna de atencin. Desde su punto de vista, muchas de las
propuestas acogidas bajo ese paraguas no satisfacen un criterio que es esencial para l, a
saber, haber sido sistemtica y empricamente validadas. La mayora, dice, son slo
sugerencias oportunistas, eslganes divulgados, pero sin soporte emprico (liderazgo
instructivo, por ejemplo) o formas de hacer localmente establecidas y reconocidas, pero no
contrastadas ni generalizadas. El criterio aducido por ese autor es digno de atencin, pero no
es, a nuestro entender, el nico relevante. Acaso lo sea para imprimir avales cientficos a
quienes interpreten las buenas prcticas como propuestas fundadas que han de ser aplicadas,
pero no necesariamente para quienes, como es nuestro caso, las entendemos como
121
referencias tericas fundadas y consistentes, ms llamadas a ser interpretadas y reconstruidas

por los individuos en sus contextos y prcticas que a ser aplicadas linealmente y, menos
todava, impuestas por decreto.
Lo que decimos no merma el inters y la importancia de documentar buenas
prcticas, sus procesos, condiciones y resultados. Pero posiblemente esa tarea no tiene
soluciones nicas, es contingente a los modelos de racionalidad con que se opere, as como a
las concepciones sostenidas sobre las relaciones entre la teora y la prctica. Los avales de los
ejemplos descritos en el Anexo no residen exclusivamente en que vayan acompaados de
datos empricos contundentes, sino ms bien en que se apoyan en presupuestos tericos y
prcticas contrastadas por vas y procedimientos diferentes. Los conocimientos ms
reconocidos sobre el aprendizaje escolar, particularmente con poblaciones en riesgo (Cole,
2008), las aportaciones sociolgicas, antropolgicas y culturales sobre el currculo, los
contenidos y la diversidad con sus distintas races y expresiones (Hayes y otros, 2006; Rogero
y Gordo, 2006; Zafra, 2005), o las concepciones socioculturales sobre el aprendizaje y la
enseanza, la personalizacin y la importancia de los vnculos sociales y la socializacin
coherente a travs de contextos y agentes diferentes (Oregon Small Initiative, 2002; Bennet,
2004), representan una buena sntesis e integracin de un cuerpo valioso de conocimientos y
experiencias. Su valor, a fin de cuentas, es mayor porque iluminan un mbito de trabajo que
porque ofrezcan soluciones expeditivas ms all de contextos, instituciones, sujetos y
prcticas.
3.2. Dimensiones y criterios de la Gua de anlisis

Las propuestas que aparecen en la Tabla n 1 y la pretensin de tener en cuenta la
peculiaridad de nuestros programas de atencin al alumnado en riesgo, constituyen los
fundamentos de la Gua de anlisis que se propone a continuacin. Est organizada en torno a
las dimensiones que representamos en el esquema anterior (Figura n 1); sobre cada una se
ofrece un comentario inicial y se proponen algunas preguntas orientadoras para el anlisis.
El carcter de nuestras medidas de atencin extraordinaria a la diversidad es singular,
tal como se puede ver en el artculo del Monogrfico que las describe. Su naturaleza es ms
reactiva, paliativa y marginal que preventiva y, como dicen nuestros datos, es dudosa su
integracin dentro del currculo de la ESO, la enseanza regular y los centros de educacin
secundaria. Tal como han sido establecidas por la administracin, pertenecen bsicamente a
la categora de medidas especiales convencionales, expresamente cuestionadas por algunas
de las referencias del Anexo (Johnson y Rudolph, 2001; Costello, 1996). Por lo que conocemos
de otras investigaciones, sus alianzas familiares y sociales son dbiles (Martnez, Escudero,
Gonzlez y Nadal, 2004), sus relaciones con servicios sociales y empresas estn prcticamente
reservadas a los programas ms especficos destinados a la poblacin de mayor riesgo (ver el
Monogrfico de la Revista de Educacin, coordinado por F. Marhuenda, 2006). Y algunas
propuestas innovadoras como el aprendizaje servicio, por el que aboga expresamente alguna
de las fuentes que aparecen en la tabla (Oregon Small Initiative, 2004), son raras de
encontrar hoy por hoy en nuestro contexto, salvo casos aislados. Por todo ello hay que
entender que la Gua que sigue supone una cierta interpretacin de los marcos tericos que
hemos manejado, procurando adaptarlos de algn modo a nuestro contexto. Es una manera
de ser coherente con el supuesto de una buena prctica no puede ser considerada como un
todo compacto, fijo y predeterminado, sino ms bien como un marco de referencia para la
reflexin situada. As, las dimensiones, criterios e interrogantes que se indican invitan a
122
situar el anlisis sobre un continuo en el que cabe describir diferentes sujetos y niveles
implicados (profesores individuales, equipos docentes, centros, zonas, administracin, redes
sociales), o grados ms o menos coherentes de los casos estudiados con los prepuestos
tericos y las buenas prcticas.
a) Programas y contextos escolares o extraescolares

Como se expone en uno de los artculos posteriores, es considerable el abanico de
programas dispuestos y aplicados para el alumnado al que nos estamos refiriendo. Al estudiar
cada uno de ellos, procede describir su contexto organizativo (centros escolares ordinarios u
otras instituciones), las condiciones estructurales y los recursos con los que se ha llevado a
cabo (horarios, grupos y nmero de estudiantes, aulas, medios y recursos materiales y
didcticos). Las decisiones de la poltica educativa nacional y autonmica representan un
contexto importante y por ello ser conveniente tomarlo en consideracin. El grado de
reconocimiento y valoracin de que vienen siendo objeto los programas estudiados dentro de
las estructuras de los centros y en las polticas de la administracin, el lugar que ocupan en
las prioridades educativas y el modo en que ello pueda estar afectando a la redistribucin
equitativa de recursos materiales y humanos, la existencia de apoyos o de trabas para
desarrollarlos, son otros tantos aspectos y criterios a considerar. Algunas preguntas para el
anlisis pueden ser:
Cul es el diseo oficial del programa, cmo se regula y se supervisa por la

administracin educativa su desarrollo por los centros?
Con qu recursos de espacios y de medios didcticos cuenta?
Qu reconocimiento y lugar ocupa el programa en las prioridades de la

administracin, en la redistribucin equitativa de medios, apoyos y personal?
Cmo estn redistribuidos en la red de centros?
Qu valoracin y reconocimiento tiene el programa por parte de las familias, la

comunidad y el entorno social?
Cul ha sido la implicacin de la administracin en la gnesis, gestin, desarrollo

y apoyo al programa?.
b) Alumnado destinatario
Esta dimensin se refiere a las caractersticas personales, familiares, escolares y
sociales de los estudiantes con los que se ha llevado a cabo un programa. Aspectos
importantes a consignar son la edad, el sexo, la condicin de minora cultural, clase social y
emigrante, la trayectoria escolar, las aspiraciones, capacidades, actitudes ante la escuela, el
estudio y la vida en general, los intereses, motivaciones y expectativas, las habilidades
personales y sociales, el entorno familiar y social, sus espacios de relacin, prcticas
culturales y comportamientos dentro y fuera de los centros, dejando constancia, como puede
ser el caso, de conductas que acaso pudieran estar rozando lo delictivo. El reconocimiento
de la realidad personal, social y escolar de los estudiantes que asisten a un programa es
fundamental para entender otros componentes y relaciones del mismo, as como para valorar
123
sus mrgenes de posibilidad y sus limitaciones formativas, la tensin entre la historia previa
del alumnado y el trayecto que se logra o no construir hacia un presente y futuro capaz de
restaar heridas, liberar y reforzar potencialidades ocultas y desatendidas. Las preguntas
apuntan algunos de esos aspectos.
Cules son caractersticas personales de los estudiantes y su trayectoria escolar

previa, cmo se reflejan en sus actitudes, capacidades y disposicin ante la
escuela, el estudio y la vida?
Cul es su medio y entorno familiar: nivel socioeconmico y cultural, minora

tnica, condicin de inmigrante?
Cul es el entorno social de relaciones, tiempo libre,

comportamientos fuera del centro y ms all del entorno familiar?
Cmo y por qu han sido derivados hacia el programa?
conductas
c) Concepciones y prcticas del currculo, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

En este apartado, la Gua centra el foco sobre el ncleo pedaggico de los programas.
Reclama no perder de vista una idea de conjunto, aunque nos centremos en algunos aspectos
ms especficos como los que se indican.
C1. Presupuestos tericos y concepciones generales.

Este apartado corresponde a presupuestos, concepciones y aspiraciones con las que el
profesorado (u otros profesionales) definen su visin de la educacin y del alumnado con el
que trabajan. Si se toman como un continuo, uno de sus extremos vendra dado por lo que
hemos definido ms arriba como pedagoga de la pobreza y el otro, por la calificada
pedagoga de la plenitud. De ese modo, los presupuestos, creencias y expectativas pueden
discurrir entre el fatalismo, la desesperanza, la desconfianza y devaluacin radical del
alumnado y la reduccin de los propsitos a aprendizajes mnimos, o la afirmacin, la
construccin en positivo, el sentido de posibilidad, el afn de propiciar un encuentro humano,
social e intelectual estimulante, el compromiso con garantizar, en todo lo que sea posible
pero en nada menos, el derecho a la educacin por razones de justicia, equidad y
democracia, de sensibilidad y humanidad (Nieto, 2005; Hayes y otros, 2006).
C2. Currculo: contenidos, aprendizajes pretendidos y metodologas de enseanza.

Los contenidos seleccionados y organizados en los programas extraordinarios de
atencin a la diversidad, los aprendizajes que se pretenden desarrollar con el alumnado y las
metodologas de enseanza empleadas, incluyendo el uso de materiales didcticos (impresos,
audiovisuales, TICs), constituyen un tringulo esencial para apreciar el grado en que pueda
hablarse o no de buenas prcticas. De esa trada forman parte, desde luego, el
reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad y el clima de clase, tratados con un
nfasis particular ms abajo.
124
Como puede verse en los ejemplos seleccionados en el Anexo, hay mensajes

reiterados: un currculo riguroso, rico, estimulante, significativo y coherente (calidad
intelectual, calidad de la enseanza). Puede apreciarse en el valor, seleccin y organizacin
de los contenidos de los programas (conceptos claves o esenciales), as como en los propsitos
explcitos de promover, estimular y cultivar habilidades cognitivas superiores. Para ello se
reclama el uso de estrategias variadas de enseanza, organizadas alrededor de conceptos,
principios y problemas situados en tareas que guarden relaciones con la experiencia, la vida
cotidiana, la cultura y el entorno de los estudiantes. Se aboga por una imagen viva del aula en
la que la conversacin represente una oportunidad de profundizar en la comprensin,
negociar significados y tratar el conocimiento como algo problemtico y construido, no como
un producto dado y acabado. La indagacin, la bsqueda de informacin, el uso de medios
diferentes de representacin y expresin de los conocimientos, el acceso y el trabajo con
recursos culturales ricos y variados, y el desarrollo de capacidades de comunicacin, son
tambin aspectos de una enseanza en la que la actividad intelectual y la implicacin
cognitiva se hace posible porque las tareas tienen poder de interesar e implicar, y los
conocimientos se adquieren dialogando con otros y argumentando. Los contenidos escolares
estn conectados con los mundos de vida y de referencia del alumnado, y se procura
trabajarlos estimularlo la comprensin profunda y la participacin activa en su construccin
activa, no repetitiva y sin sentido. Las sugerencias de entender el aula como una comunidad
de aprendices apuntan al trabajo cooperativo, el sentido de la responsabilidad, la realizacin
conjunta de trabajos importantes, contar con el apoyo de los dems y estar dispuestos
tambin a ofrecerlo. No slo se busca una enseanza estimulante desde un punto de vista
intelectual, sino que tambin sea personalmente significativa, por ello interesante y
motivadora y, as, capaz de exigir esfuerzos con sentido y propsito. Se pone un acento
propio en que las tareas escolares y su realizacin se afronten de manera que lleguen a
representar oportunidades y experiencias de xito, as como una ocasin para el desarrollo de
la autonoma, la responsabilidad, disposiciones y capacidades de aprender a aprender,
participando en la clarificacin de los criterios del trabajo a realizar y de los productos
elaborados.
C3. Reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad.

El alumnado que asiste a los programas que nos ocupan no constituye un grupo
homogneo, sino una paisaje heterogneo con muchas diversidades, con tantas singularidades
como individuos, quizs, algunas, muy acusadas. La presencia en este alumnado de
estudiantes pertenecientes a minoras, clases sociales bajas en capital econmico, social o
cultural (o una mezcla de todos ellos), cada cual con sus propias trayectorias escolares y
mochilas personales diferencialmente cargadas, justifica que haya que atender, todava si
cabe con ms nfasis, el grado en que algunas buenas prcticas se hacen cargo, reconocen,
valoran y tratan personalmente a todos y a cada uno. La variedad de estrategias didcticas
mencionadas obedece a este criterio, as como tambin la insistencia en el uso de formas
alternativas de representacin y expresin del conocimiento, el desarrollo de tareas donde lo
terico, lo prctico y el desarrollo de habilidades manuales, as como lo emocional y lo
social, la cultura espontnea de la calle y la cultura acadmica, hayan de ser, en conjunto,
decisiones y prcticas realizadas precisamente como una forma de reconocimiento, valoracin
y trabajo con sujetos diversos.
Una buena prctica, pues, ser aquella en la que el trabajo de aula o de otros
espacios de formacin sostenga objetivos relevantes y ambiciosos, tal como se ha dicho, pero
125
personalizados, atentos a los estudiantes y a sus mundos de referencia, a sus posibilidades y

tambin limitaciones, no para tomarlas como techos, sino como puntos de apoyo hacia el
desarrollo de sus potencialidades. Las dos experiencias nacionales recogidas (Zafra, 2005, y
Rogero y Sordo, 2006) son buenas muestras de lo que decimos.
C4. Clima de clase: relaciones, apoyo, exigencia, cuidado.

Ninguno de los aprendizajes indicados ni las estrategias empleadas para lograrlos
tendr xito alguno sin un determinado clima de trabajo, de relacin, de apoyo y cuidado,
congruente con la lucha por sostener expectativas altas (razonables, desde luego) y las
decisiones, condiciones sociales y apoyos. Algunas de las referencias (de nuevo las dos
nacionales, adems Hayes y otros, 2006; Munn, 2007, entre otras) llaman poderosamente la
atencin sobre este aspecto relacional y social del trabajo con el alumnado en riesgo. Es
preciso fortalecer un apoyo y atencin que transmita al alumnado calidad de relaciones e
inters por ellos como personas, no slo por sus rendimientos acadmicos. Se subraya, as, el
propsito explcito de velar por su calidad de vida en la escuela (Leabeter, 2007), reconocer
su poder de decisin e incitar a que lo ejerzan responsablemente (Smyth, 2006), propiciar, en
esencia, un encuentro humano, respetuoso y exigente al mismo tiempo. Ah se coloca el valor
atribuido a una tutora cuidadosa, dentro de los centros y en coordinacin con las empresas
(Rogero y Gordo, 2006; Garca, 2006). No se trata de organizar un clima edulcorado y
sensiblero, sino uno en el que sea patente el sentido de la responsabilidad hacia s y tambin
con los dems, la disciplina y los hbitos de trabajo, poniendo lmites cuando es necesario,
pues ello puede ser una forma explcita de transmitirles inters por ello, no indiferencia por
lo que hagan y les ocurra. La autonoma, el autocontrol y la responsabilidad habrn de ser,
entonces, aprendizajes esenciales a desarrollar. Bennett y otros (2004: 19) dicen
textualmente:
Un mensaje claro y reiterado de la literatura es que el sentimiento de confianza en la escuela
y su personal (profesores, equipos directivos, etc.) constituye un pilar clave en el intento de
desarrollar deliberadamente una competencia escolar inteligente y lograr buenos niveles de
rendimiento por parte de las minoras y, en general, los sujetos en situacin de desventaja.
C5. Evaluacin: criterios, procedimientos y uso de la evaluacin.

Finalmente, la evaluacin (qu aprendizajes se valoran y se evalan, qu criterios y
niveles de exigencia se aplican, a travs de qu procedimientos se va siguiendo y valorando el
progreso o las dificultades) es otro aspectos del ncleo pedaggico al que hay que atender.
Por coherencia con lo dicho hasta el momento, facetas y criterios a los que prestar atencin
en el anlisis pueden ser el uso de situaciones, tareas y problemas reales y significativos
desde un punto de vista contextual e idneos para comprender hasta qu grado se estn o no
desarrollando los aprendizajes (cognitivos, personales y sociales), la utilizacin de
procedimientos variados y continuos, por ejemplo el portafolio, la participacin activa de los
estudiantes en el establecimiento y la aplicacin de criterios fundados para la valoracin de
su trabajo, la presentacin del mismo ante audiencias pblicas, el dilogo y la discusin sobre
los trabajos producidos individualmente o en grupo. El tipo y funciones de la evaluacin, en
este caso, sern ms dignos de formar parte de buenas prcticas si no slo valoran el
aprendizaje (evaluacin del aprendizaje), sino si, al mismo tiempo, sirven de sustento y
ayuda para adoptar aquellas decisiones de enseanza que fueran precisas para afianzar o
126
lograr los que sea menester. A fin de cuentas, esos criterios son los que se aducen al
caracterizar en general la evaluacin realmente formativa. Son todava ms pertinentes y
necesarios, si cabe, al trabajar precisamente con un alumnado con el que hay que hacer
esfuerzos especiales para que logren unas bases formativas indispensables. Las preguntas
referidas a esta dimensin y apartados pueden ser:
Dnde se sitan las concepciones, percepciones del alumnado y las expectativas

sobre su formacin sobre el continuo entre una pedagoga de la pobreza y una
pedagoga de la plenitud?
Cules son los contenidos seleccionados, entre mnimos e instrumentales y

relevantes, esenciales, rigurosos y conectados con tareas y problemas importantes
para el alumnado?
Cul es el grado de nfasis puesto en el cultivo de operaciones cognitivas

superiores (comprensin, razonamiento, comunicacin, indagacin, solucin de
problemas, aprender a aprender, desarrollo afectivo y educacin de una
ciudadana activa?
En qu grado se emplean metodologas y actividades variadas, distintas formas

de acceso y representacin del conocimiento, trabajo cooperativo, participacin y
responsabilidad de los estudiantes en la eleccin de temas, tareas, trabajos y
formas de dar cuenta de ellos?
Qu aprendizajes se valora y se evalan, cules son los criterios y

procedimientos, qu evidencias hay de los aprendizajes logrados y en qu grado
se utiliza una evaluacin del aprendizaje y una evaluacin para el aprendizaje?
Cules son las voces y las valoraciones de los estudiantes sobre su asistencia,
implicacin y aprendizaje en el programa?
d) Lugar y valoracin de los programas dentro de los centros. Condiciones de trabajo,

preparacin y desarrollo profesional de los docentes o el personal implicado
Al caracterizar esta dimensin relativa a los centros y el profesorado, dos son los
criterios a destacar. El primero concierne a un continuo institucional y personal dentro del
que cabe localizar una prctica (profesor, equipo docente, otras instancias de los centros,
centros en su conjunto, etc.); el segundo, a criterios ms cualitativos, como el
reconocimiento, valoracin, integracin, asuncin y compromiso institucional de los centros
en todo lo relativo al trabajo escolar con la poblacin ms vulnerable.
El caso de nuestros programas, como dijimos, es singular. Al representar por diseo
administrativo medidas separadas, es posible que estn incitando a que su lugar, valoracin e
integracin institucional est lejos de lo deseable. Es posible, a su vez, que la cultura, las
relaciones y las estructuras dominantes en la mayora de los centros de secundaria no les
resulten precisamente acogedoras. Los mensajes de los ejemplos seleccionados en el Anexo
son ntidos. La superacin del carcter marginal de las prcticas destinadas a prevenir el
riesgo exige inexcusablemente que los centros, como un todo, tengan claros y asumidos los
propsitos en esa direccin, los proyecten sobre el currculo y la enseanza ordinaria,
adoptando polticas preventivas en lugar de tardas y slo reactivas. Como aparece en algunas
127
de las referencias (Washington State, 2002), las buenas prcticas consisten en disponer y
aplicar procesos idneos y regulares de diagnstico de la enseanza y el aprendizaje, elaborar
proyectos de centro fundados en datos, prestar una atencin todava ms esmerada al
alumnado en riesgo, priorizar de modo efectivo y conjunto el propsito de sacar a todos
adelante, acometer innovaciones consecuentes y vertebrar en torno a ello la formacin del
profesorado y el desarrollo de la capacidad institucional de los centros.
Como otros que venimos exponiendo, estos criterios son ciertamente ideales.
Tomndolos slo como referencia, pueden servir para apreciar y valorar la integracin o
marginacin institucional de las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. El
anlisis puede centrarse en apreciar el grado en que hay conciencia institucional acerca de
esta serie de elementos y criterios, conocimientos compartidos sobre dnde se est, cmo y
por qu, posibles indicios de que se est haciendo o no algo para avanzar en concepciones y
prcticas de supongan muestras de mayor acogida a los alumnos y alumnas en situacin de
desventaja.
El segundo elemento considerado en este nivel se refiere al profesorado. En realidad,
es un protagonista cualificado y decisivo en lo que se refiere al ncleo pedaggico; sus
presupuestos, concepciones y representaciones se han mencionado, por ello, con
anterioridad. Procede resaltar aqu dos cuestiones complementarias e importantes: una,
relativa a su preparacin, su formacin para trabajar con alumnado en riesgo tanto
individualmente como formando parte de equipos docentes; otra, relacionada con sus
condiciones de trabajo.
Es improbable pensar en buenas prcticas docentes con alumnado en riesgo all donde
no haya existido una preparacin pertinente (en valores, creencias, concepciones,
metodologas, clima de relacin, etc.), donde no se haya podido acceder a buenos materiales
y experiencias de otros, o donde no haya sido posible constituir equipos docentes que operen
como comunidades de profesionales que propicien los aprendizajes imprescindibles del
profesorado. Ser pertinente, pues, explorar en qu grado el profesorado cuenta y se implica
en oportunidades de desarrollo profesional que le permitan dialogar con los colegas sobre los
estudiantes y los programas; procesar personal y colegiadamente determinados conocimientos
buscando una comprensin profunda y situada, activando capacidades de reflexionar,
investigar, innovar y asumir riesgos en relacin con sus prcticas pedaggicas, creando
escenarios de trabajo en equipo (comunidades docentes de aprendizaje) que estimulen la
generacin de conocimiento propio y el acceso al saber y las experiencias de otros (Bolvar,
2000; Escudero, 2009).
Por el valor atribuido al clima de trabajo, al cuidado y la responsabilidad personal y
hasta emocional con el alumnado en situacin de riesgo, seguramente hay que prestar
atencin al grado en que la formacin, el ejercicio de la profesin y los respaldos con que
deben contar todas los profesionales que trabajen en este mbito, no slo en lo intelectual,
sino tambin en lo emocional. Los sentimientos, las percepciones, los estereotipos, el
etiquetaje y las actitudes son facetas decisivas y delicadas que no pueden soslayarse (Nieto,
2005), por lo que ser relevante analizar y valorar el modo en que se abordan o no en los
apoyos propiciados al profesorado. En lo que respecta a las condiciones de trabajo, ser
menester atender a la permanencia o movilidad del profesorado por estos programas, los
horarios, la situacin laboral (funcionario, interino), la consideracin y el respaldo con que
cuenten dentro de los centros, la familia y la comunidad. Algunas preguntas pueden ser:
128
En qu grado los programas estn integrados en la vida del centro, en la cultura

institucional, en las prioridades y la redistribucin de responsabilidades? Cul es
la poltica institucional en materia de lucha contra el fracaso y prevencin del
riesgo?
Cules son los niveles y los sujetos (profesorado, equipos, etc.) implicados en los
programas?
Cul la preparacin previa del profesorado y su desarrollo profesional en el

tiempo, tanto individual como colegiadamente? Recursos disponibles, condiciones
y apoyos con que se cuenta? Trayectoria y logros institucionales y docentes que
hayan podido lograrse, o no, con el tiempo?
e) Alianzas y redes de apoyo familiar, comunitario y social

Aunque no se hace explcito en todos los ejemplos del Anexo, en la mayora se aboga
expresamente por la necesidad de conformar comunidades de apoyo dentro y fuera de los
centros, dentro y fuera del horario escolar, creando un red de vnculos y diversos capitales
(sociales, de recursos, culturales, Bennett y otros, 2004), y desarrollando actividades de
aprendizaje en servicio (Oregon Small Initiative, 2005) para el cultivo simultneo de
habilidades intelectuales situadas y valores de una ciudadana activa. Se apunta como
esencial el hecho de que las redes de apoyo construidas se aglutinen coherentemente sobre el
propsito de luchar contra las desigualdades, as como que permitan un tejido local y
comunitario de recursos, colaboracin, regeneracin social y del mercado de trabajo (Rogero
y Gordo, 2006; Ainscow y otros, 2007). Por esa direccin, la lucha contra la exclusin abarca
la implicacin real de las familias, de otros agentes y movimientos sociales (Alcalde y otros,
2006; Oakes y Rogers, 2007; Flecha, 2008, Garca y Gmez, 2009). Algunas preguntas pueden
ser:
Ha logrado crear el programa una red de relaciones, participacin e implicacin

de las familias, otros agentes, instituciones de servicio y empresas con las que se
ha establecido y se comparten lneas de accin y trabajo con el alumnado?
En qu grado estn bien articuladas las responsabilidades compartidas en torno

al desarrollo intelectual, personal y social de los estudiantes?
Qu actuaciones se han desarrollado y con qu efectos, en qu grado se

comparten espacios de trabajo para coordinar, revisar y mejorar el apoyo al
alumnado?
En resumidas cuentas, la gua que se acaba de proponer pretende ser coherente con
la perspectiva defendida acerca de buenas prcticas; ha de ser tomada, pues, slo como un
marco de referencia para el anlisis, la valoracin y la discusin de casos concretos. Al
entender que las dimensiones y los criterios indicados han de servir para reflexionar sobre la
posicin que ocupa una experiencia particular dentro de los continuos correspondientes, no
slo procede construir valoraciones sobre buenas prcticas. Puede ser, igualmente, una
ocasin para denunciar limitaciones apreciadas en prcticas que quizs no son tan buenas y
que requieren elaborar una comprensin de por qu y cmo no lo estn siendo. A ese
respecto, la valoracin de la realidad interna a los centros y del profesorado, as como una
mirada atenta a las polticas sociales y educativas, pueden ayudar no slo a dictaminar si hay
129
o no buenas prcticas, sino tambin denunciar cules son las barreras que las estn
dificultando. Puede que algunas buenas prcticas slo estn alojadas en profesores aislados,
en equipos reducidos sostenidos por la militancia de docentes excepcionales, pero marginados
del currculo, la enseanza, los centros y las medidas administrativas dominantes. La
perspectiva de buenas prcticas que consideramos ms valiosa puede servir para reconocer
buenas prcticas, aunque no sean ptimas, as como tambin para cuestionar por qu y cmo
hay cosas que no estn yendo todo lo bien que sera, en teora, justo y deseable.
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133
Anexo 1
Tabla 1: Ejemplos de buenas prcticas con el alumnado en riesgo
Presupuestos
tericos
propsitos generales.
y Currculo,
Enseanza, Centros y profesorado.
Metodologas, Aprendizajes.
Alianzas y redes de apoyo Autores,

organismos,
social,
familiar, tipos de programas.
comunitario
Superar medidas habituales de -Currculo

riguroso,
rico,
respuesta a las dificultades estimulante y significativo.
escolares
-Tareas situadas, aprendizaje
profundo,
comprensin,
resolucin de problemas.
Jonhson y Rudolph (2001)
-Conocimientos previos, tareas

significativas
y
asequibles,
cultivo
de
operaciones
cognitivas superiores.
-Diversidad:
flexibilidad
tiempos,
actividades,
materiales, ayuda extra, ratio,
permanencia del profesorado.
-Prevencin,
evitar
desenganche y desmotivacin.
-Evaluacin detalla, formativa,
ligada al aprendizaje.
Enfoque ecolgico, ms all de
respuestas tradicionales al
riesgo,
combatir
la
estigmatizacin,
altas
expectativas sobre el supuesto
de que todos pueden aprender.
-Foco en fortalezas en lugar de -Un

planteamiento
coherente Implicacin
en dficits.
sostenido por todo el centro.
familias.
-Enseanza
sensible.
-Variedad
de
didcticas,
cooperativo.
activa
de
las
Costello (1996)
culturalmente -Atencin cuidada a la formacin y

desarrollo del profesorado.
estrategias
aprendizaje
134
-Sostener altas expectativas.

-Que los alumnos sientan que
hay inters
por cada uno, ayudndoles a
salir adelante y tener xito.
-Participacin e implicacin de
los estudiantes en las tareas y
decisiones de aula.
y
coherencia
del
No
slo
acceso
y -Rigor
permanencia, sino graduacin currculo escolar entre los
de todos los estudiantes.
contenidos,
aprendizajes,
enseanza y avaluacin.
- Atencin a transiciones
educativas y al mundo del - Diversidad de alternativas en
trabajo
las tareas, metodologas.
-Apoyos personalizados.
-Una pedagoga de plenitud en -Contenidos
y
tareas
lugar de una pedagoga de autnticas, con sentido y
pobreza.
propsito; que los trabajos
producidos tengan audiencias
-Buscar el xito escolar y en la reales.
vida.
-Un entorno rico y variado, con
diversidad
de
recursos
y
experiencias culturales orales,
escritas, audiovisuales, en los
centros, servicios, empresas.
-Profesorado altamente preparado.
- Comunidades de apoyo
fuera de los centros y del
-Liderazgo y rendicin de cuentas.
horario
escolar,
con Association
Education
implicacin
de
las
familias,
-Comunidades
de
apoyo
al
asociaciones, empresas
alumnado en los centros.
(2008)
-Comunidades
aprendizaje.
docentes
for
Excellent
de
Haberman (1991)
Cole ( 2008)
-Conexiones entre contenidos,

aprendizajes y experiencias
cotidianas, aprendizaje activo,
resolucin de problemas reales
movilizando
operaciones
mentales superiores.
-Implicacin de los estudiantes
en
trabajo
cooperativo
135
realizando
proyectos
interesantes para ellos.
-Indagacin, experimentacin,
dilogo
sobre
contenidos,
problemas
y
estableciendo
relaciones: currculo integrado.
-Clima y relaciones que les
hagan sentir a los estudiantes
que se valora, reconoce y toma
en
consideracin
sus
experiencias,
culturas,
preocupaciones vitales.
-Desarrollo
de
capacidad - Calidad de la enseanza:
acadmica inteligente.
-Contenidos aptos para implicar
-Enfoque integrado en aula, y desarrollar capacidades.
centro y comunidad.
-Conocimientos
previos
y
experiencias
del
contexto
relevantes.
- Condiciones
variados
de
problemas,
alternativas.
y contextos
aprendizaje:
soluciones
- Una cultura escolar contra la -Entorno socializador y de

estigmatizacin.
apoyo en la escuela y la
comunidad,
potenciando
-Apoyo y socializacin positiva en diversos
capitales Bennett (2004)
todo el centro.
equitativamente
con
la Learning Point Associates.
- Fortalecimiento de relaciones y redistribuidos,
apoyos segn necesidades de cada participacin de empresas y
otras instituciones.
estudiante.
- Tiempo necesario para

aprender
con
profundidad,
perseverancia
-Formas
alternativas
de
representacin y expresin del
conocimiento.
-Conceptos
claves
comprensin profunda.
-Desarrollar
estrategias
de
aprendizaje,
dilogo,
conversacin.
136
-Evaluacin
sistemtica,
regular, frecuente, informativa
y formativa.
-Clima de relaciones positiva y
apoyos personales.
Propiciar una organizacin
global (enfoque ecolgico),
coordinando
prioridades
y
esfuerzos desde la estructura y
cultura escolar, la enseanza y
el aprendizaje y la implicacin
comunitaria con el desarrollo
de liderazgo participado.
-Organizacin de un currculo
riguroso y relevante que
propicie actividad investigadora
del alumnado, aprendizaje
basado
en
problemas
y
pensamiento crtico en todos
los niveles y materias, con
prcticas en contextos reales y
aprendizaje servicio en mbitos
comunitarios donde trabajen
sobre asuntos interesantes y
significativos.
-Redes
sociales
comunitarias de apoyo.
y Oregon
(2002)
Small
Initiatives
Aprendizaje servicio para el

desarrollo de habilidades
intelectuales
situadas
y
valores de una ciudadana
activa.
-Trabajar
sobre
conceptos
centrales de las materias
buscando la comprensin y la
relacin de los conocimientos
con contextos y problemas
reales.
-Aprendizaje
autntica.
enseanza
-Claridad de los objetivos de la

formacin y utilizacin de
modalidades de evaluacin
autntica
(portafolios),
realizando proyectos de trabajo
que integren lo cognitivo, lo
afectivo y lo social.
-Disponer estructuras de apoyo
social y trabajo cooperativo,
propiciando que el alumnado
comparta y expanda sus propias
137
zonas de desarrollo potencial.
Activar procesos de mejora

escolar que garanticen los
aprendizajes escolares a todo
el alumnado.
-Propsitos referidos al aprendizaje Alto nivel de implicacin de

de todos los alumnos trabajados y las familias.
asumidos por todo el centro.
Alto nivel de implicacin
Washington
State
-Elaborar y sostener planes de comunitaria.
Department
of
Education
mejora a plazos medios y largos.
(2002)
-Currculo,
enseanza
y -Priorizar las reas del currculo
donde
se
encuentren
mayores
evaluacin acordes con los
estndares estatales y locales, necesidad de mejora.
usando
estrategias
de -Formacin
y
desarrollo
del
enseanza basadas en la profesorado, focalizado en reas de
investigacin,
altas mejora.
expectativas, personalizacin,
motivacin y desarrollo de -Utilizacin de buenas prcticas
como contenido y referencia para la
capacidades superiores.
reflexin y el desarrollo de
-Implicacin del alumnado en capacidades.
sus propios aprendizajes.
-Atencin global dentro del centro a
- Uso regular de los datos de la la diversidad del alumnado y a la
evaluacin sobre el desarrollo diversidad del profesorado.
de
la
enseanza
y
los
aprendizajes
para
tomar -Liderazgo en la planificacin,
seguimiento de actividades, anlisis
decisiones fundadas.
y valoracin de resultados.
-Diagnstico y evaluacin de la
enseanza
y
aprendizaje
recabando datos relevantes que
informen
decisiones
de
planificacin e innovacin del
currculo y la enseanza.
-Una
pedagoga
para
la -Currculo rico, estimulante del
implicacin cognitiva, afectiva pensamiento,
que
genera
y operativa.
implicacin
cognitiva,
desarrolle autoevaluacin, foco
en lo intelectual, afectivo y
operativo con niveles sucesivos
de complejidad de tareas y
procesos
y
decisiones
responsables
sobre
la
realizacin y evaluacin del
Munn y otros (2006)

Munn y otros (2007)
138
propio trabajo.
-Implicacin
afectiva:
desarrollo de sentimientos de
capacidad y aspiraciones altas,
poder de aprender.
-Implicaciones
operativas:
resolucin tareas y problemas,
participacin en decisiones y
control del trabajo escolar.
-Aula como una comunidad
reflexiva
de
estudiantes:
compartir
conocimiento
y
aprendizajes,
conversacin,
superacin de privacidad de
tareas y criterios pblicos de
valoracin de los aprendizajes.
-Conciencia de pertenencia e
identificacin con la escuela y
el aula.
-Una pedagoga que no sea
indiferente
a
diferencias;
conectada y efectiva en
realizacin
de
justicia
educativa luchando contra
desigualdades.
Creacin y desarrollo de
redes integradas por escuelas
y otras agencias sociales y Hayes y otros (2006)
estatales
en
torno
a Qeensland Reform Survey.
principios
y
actuaciones (Australia)
coherentes de lucha contra
-Conexin:
-Preparacin de todo el profesorado las desigualdades.
en modelo pedaggico de no
-Reconocimiento y valoracin indiferencia antes las diferencias.
de diferencias.
-Creacin y mantenimiento de
-Altas expectativas con un comunidades de aprendizaje dentro
clima social y personal de de los centros.
apoyo
y
exigencia,
cooperacin,
desarrollo
ciudadana activa.
-Calidad
intelectual:
construccin del conocimiento
como
algo
problemtico,
conceptos
claves,
formas
alternativas de representacin.
-Deliberacin,
creacin
y
compromiso
del
centro
con
creencias
sobre
enseanza
y
aprendizaje
y
propsitos
colegiados.
139
- Fortalecimiento de polticas en las -Redes locales y comunitarias

que
creen
recursos
y
que la escuelas y otras
condiciones de colaboracin,
agencias estatales trabajen en regeneracin social y del
Ainscow (2007)
torno a principios y lleven a cabo mundo del trabajo.
actuaciones coherentes para la
justicia y equidad educativa.
Un pedagoga de la equidad
crtica respecto a polticas
vigentes
injustas
en
la
redistribucin de recursos,
mapa escolar, libre eleccin,
estandarizacin,
mercantilizacin
y
competitividad educativa.
- Liderazgo.
- Fortalecimiento de redes
escolares y sociales a favor de
la inclusin.
-Abandono
prematuro, -Reconocimiento de debilidades
absentismo,
jvenes
en y fortalezas de los jvenes.
medidas judiciales y bajo
-Formacin bsica y talleres
tutela.
profesionales
con
una
-Reconstruir su representacin perspectiva de integracin.
y
actitudes
ante
el
aprendizaje,
respeto, -Desarrollo de hbitos de
participacin social, desarrollo trabajo, habilidades cognitivas,
cultura de base.
habilidades favorables a la
insercin laboral.
-Participacin en vida de
-Posibilitar
experiencias centro: modelo de convivencia,
de
emociones,
positivas de encuentro humano trabajo
comprensin
y
contencin,
y de convivencia
normas y firmeza, resolucin
positiva de conflictos.
-Proyecto comn del centro y - Prcticas en empresas con

equipo docente, comprendido y fases de desarrollo.
compartido.
- Relaciones estrechas y
-Acogida, escucha, trabajo de coherentes entre el centro y Programas de
emociones y sentimientos, normas las empresas, con tutoras Garanta Social
claras, clima de todo el centro y compartidas del alumnado.
(Rogero y Gordo, 2006;
trabajo educativo del conflicto con
coherencia por todo el centro.
Garca Fernndez, 2006)
-Aprendizaje de un oficio y
desarrollo de actitudes precisas
para
la
insercin
en
organizaciones laborales.
-Atencin esmerada a
tutora, vnculos profundos y
autnticos entre el profesorado
y alumnado.
-Itinerarios
formativos,
140
contrato pedaggico con fases

de iniciacin,
prcticas en
empresas e insercin laboral.
Educacin
integral,
socializadora y normalizadora
de todo el alumnado con
necesidades especfica fsicas,
psquicas y socioculturales.
Prestigiar escuela pblica.
Diagnstico
personal,
familiar, social y escolar del
alumnado, con datos de cada
curso, anlisis y decisiones.
-Un modelo de atencin a la
diversidad
integrador,
reduccin de tasas de fracaso,
con metodologas, materiales y
criterios
de
evaluacin
coherentes.
-Delimitacin
realista
de
objetivos
y
contenidos,
adaptaciones
curriculares,
modalidades
flexibles
y
adaptadas de escolarizacin.
-Proyecto de Centro; Servicio a la

Comunidad,
como
marco
de
organizacin eficaz y til para el
alumnado, creble por padres y
profesorado.
-Organizacin flexible de espacios,
materiales, segn necesidades de
estudiantes y del profesorado.
Informacin y comunicacin
con servicios sociales del
municipio sobre los criterios
de
implicacin
y
participacin.
Lpez Ocaa y Zafra (2003).
Zafra (2005)
-Coordinacin y gestin; grupos

reducidos,
refuerzo
reas
instrumentales,
coordinacin
didctica, clima de relacin y
convivencia, resolucin conflictos,
potenciacin
de
valores
de
solidaridad y respeto.
-Formacin del profesorado.
141

Buenas Prácticas y Programas Extraordinarios de Atención Al Alumnado en Riesgo de Exclusión Educativa

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V OL .

ISSN 1138-414X (edicin papel)

BUENAS PRCTICAS Y PROGRAMAS

Juan Manuel Escudero Muoz

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

La identificacin, anlisis, valoracin y discusin sobre buenas prcticas representa

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

1. El concepto de buenas prcticas en diversos mbitos de las polticas sociales y

1.1. Programa de buenas prcticas de Naciones Unidas

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

En relacin con el medio ambiente y la vivienda, por ejemplo, puede consultarse la

1.2. Buenas prcticas y polticas sociales por la inclusin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

que, ciertamente, representa un marco de referencia diferente al que tienen en el sector de

1.3. Buenas prcticas y el programa de la UNESCO, Educacin para Todos

1.4. Buenas prcticas, teora, investigacin y gobierno de la educacin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

discrecionalidad, inexistencia de mnimos mecanismos de seguimiento, documentacin y

2. La naturaleza compleja y multidimensional de una buena prctica

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Al introducir el tema del mes de un nmero de Cuadernos de Pedagoga referido a

2.1. Un par de propuestas sobre las mltiples dimensiones de buenas prcticas

Contexto: peculiaridades organizativas de una determinada propuesta para la

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Conocimiento: tipo de presupuestos, valores, conocimientos y capacidades

Currculo: qu seleccin de contenidos y aprendizajes (conocimientos, capacidades,

Pedagoga: metodologas, modos de hacer propuestos y validados en relacin con los

Evaluacin: efectos de la prctica relativos a aprendizajes de los estudiantes.

Gestin: cmo se ha planificado, secuenciado y evaluado la prctica, y de qu

Aprendizaje docente: habilidades, creencias y valores de los profesores que han

Sociedad: influencias, relaciones y adecuacin de una buena prctica con el mercado

Complementando las cinco dimensiones de Alexander, estos autores destacan el

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

3. Gua para el anlisis de buenas prcticas ante el riesgo de exclusin educativa:

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

La prctica totalidad de los ejemplos del Anexo abunda en la necesidad de adoptar,

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

referencias tericas fundadas y consistentes, ms llamadas a ser interpretadas y reconstruidas

3.2. Dimensiones y criterios de la Gua de anlisis

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

a) Programas y contextos escolares o extraescolares

Cul es el diseo oficial del programa, cmo se regula y se supervisa por la

Con qu recursos de espacios y de medios didcticos cuenta?

Qu reconocimiento y lugar ocupa el programa en las prioridades de la

Cmo estn redistribuidos en la red de centros?

Qu valoracin y reconocimiento tiene el programa por parte de las familias, la

Cul ha sido la implicacin de la administracin en la gnesis, gestin, desarrollo

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Cules son caractersticas personales de los estudiantes y su trayectoria escolar

Cul es su medio y entorno familiar: nivel socioeconmico y cultural, minora

Cul es el entorno social de relaciones, tiempo libre,

Cmo y por qu han sido derivados hacia el programa?

c) Concepciones y prcticas del currculo, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

C1. Presupuestos tericos y concepciones generales.

C2. Currculo: contenidos, aprendizajes pretendidos y metodologas de enseanza.

Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin

Como puede verse en los ejemplos seleccionados en el Anexo, hay mensajes

C3. Reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad.