Las epistemologas de la poltica educativa

en Latinoamrica: notas histricas y

epistemolgicas sobre el campo
Csar G. Tello*

Resumen
En este trabajo se presentan algunas
notas histricas y epistemolgicas del
campo de la poltica educativa en Latinoamrica. Haciendo especial hincapi
en el Enfoque de las Epistemologas de
la poltica educativa como un modo de
anlisis de las investigaciones que los
investigadores llevan a cabo en el campo. Este artculo tiene la intencin de re
pensar el campo de las polticas educativas en el marco de las transformaciones y crisis de las ciencias sociales y polticas ante la necesidad de comprender
y nombrar la compleja realidad socio
educativa actual.
Palabras clave: Amrica Latina. Epistemologa. Investigacin educativa. Investigadores. Poltica educativa.

Presentacin
Este trabajo tiene por objeto describir algunas notas epistemolgicas e
histricas del campo en Latinoamrica.
Abordando, as, la categora terica de las
Epistemologas de la poltica Educativa
(TELLO, 2009; 2011) como un modo de
pensar y reflexionar sobre la produccin
del conocimiento del campo de la poltica
educativa y a partir de la cual hemos construido el Enfoque de las epistemologas
de la poltica educativa (EEPE) (TELLO,
2012) como un enfoque analtico para el
campo de produccin de conocimientos
en el campo.

Profesor de la Universidad Nacional de San

Martn y Universidad Nacional de Tres de
Febrero. E-mail: cesargeronimotello@yahoo.
com.ar
Recebido: 01/09/2012 Aprovado: 20/09/2012

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Debemos realizar cuatro sealamientos para comenzar a caracterizar las

epistemologas de la poltica educativa,
estos pueden considerarse como no-novedosos, pero necesarios para el desarrollo
conceptual de este trabajo.
Los dos primeros se vinculan a la
posibilidad de conocer. Nos referimos
en primer trmino a la no neutralidad de
la investigacin y de la produccin del
conocimiento (HABERMAS, 1981; LEBLOND, 1975; SOUSA SANTOS, 2006,
2009, entre otros) en nuestro caso, en poltica educativa y, en segundo trmino a
la necesidad de establecer el lugar en que
se posiciona el investigador para llevar a
cabo su proceso de investigacin y desde
qu perspectiva realiza su anlisis y obtiene determinados resultados (TELLO,
2012; TELLO; MAINARDES, 2012).
En este sentido adherimos al pensamiento de Sousa Santos (2006) cuando
denuncia que la produccin del conocimiento desde una perspectiva positivista
es tomada como independiente de la cultura. Pues, podemos buscar algn tipo de
objetividad relativa, dado que existen algunas metodologas que nos permiten hacerlo, pero nunca como investigadores en
poltica educativa podemos situarnos en
o desde la neutralidad. Es necesario considerar el postulado de Max Weber sobre
la neutralidad valorativa que supona,
al igual que el positivismo, la falacia de
una ciencia libre de valores y una radical separacin entre sujeto cognoscente
y objeto conocible. Pues, el no establecimiento de la posicin del investigador lo
dejara muy cerca de una posicin positivista (que considera la neutralidad de las
ciencias y del conocimiento producido)
o del desconocimiento epistemolgico

para llevar a cabo una investigacin. (En

muchas ocasiones el investigador lo hace
porque considera que est claro desde
dnde se habla, y as sucede que el investigador no revisa ni explicita sus postulados epistemolgicos en el proceso de
investigacin).
Para comenzar a desplegar las notas
epistemolgicas e histricas que aqu nos
proponemos es imprescindible plantear
los otros dos sealamientos que se relacionan con el campo terico de la poltica
educativa.
El primero: debemos sealar la distincin entre Estudios sobre la Poltica
Educativa, o lo que denominamos campo terico, y las Polticas Educativas1
(aquellas que hacen referencia especfica
a la gestin, toma de decisiones y accin
poltica). Max Weber (1991[1918], p. 83)
en El poltico y el cientfico, sostuvo
con nfasis la clara diferenciacin que distingue a las tomas de posicin poltica
(Polticas educativas en plural) del anlisis cientfico de los fenmenos polticos
(Poltica Educativa en singular).
El EEPE se centra en el meta-anlisis
del proceso de investigacin del campo,
es decir el modo en que se plantean, disean y se llevan a cabo las investigaciones en poltica educativa por parte del
sujeto que investiga, con sus supuestos
tericos y perspectivas.
Es decir, se concentra en la poltica
educativa como campo terico. Sin embargo, podra emplearse tambin sobre
las polticas educativas en tanto los fundamentos ya no tanto epistemolgicos
sino ontolgicos. En tanto concebimos la
ontologa como el anlisis de los fines y
horizontes en trminos ticos.

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As cabe la pregunta cul es la base

onto-epistemolgica de las polticas educativas? Por ejemplo de un pas o una
regin. Cules son las finalidades que se
observan en esas polticas educativas con
los programas implementados?
Estas elucubraciones nos conducen a
tener en cuenta la advertencia de Ana Vitar (2006, p. 26) cuando afirma que: No
debemos confundir los procesos polticos
y sociales con las herramientas para pensarlos.
El segundo sealamiento: nos referimos a epistemologas, en plural, dado
que existen diversas concepciones tericas para la investigacin en poltica educativa. Existen mltiples epistemologas
de la poltica educativa, sin embargo se
debe tener en cuenta que en la produccin de conocimiento de cada investigador se tendra que poder observar una
epistemologa coherente y slida con los
tres componentes que conforman parte
del EEPE: Posicionamiento epistemolgico, Perspectiva Epistemolgica y Enfoque
Epistemetodolgico. Esto lo veremos detenidamente ms adelante.

Algunas consideraciones
actuales sobre las ciencias
sociales y las ciencias
polticas
En 1958 Braudel escriba Hay
una crisis de las ciencias del hombre...
(BRAUDEL, 1987), esta aseveracin se
mantuvo y expres de diversos modos
en los ltimos aos. Existen mltiples
razones por las cuales podramos elucu-

brar que las ciencias sociales ingresaron

en un perodo de crisis, pero principalmente podemos considerar que el mundo
social -para denominarlo desde un lugar
amplio- ha sufrido vertiginosos cambios
y transformaciones aceleradas, y as las
diversas categoras de las ciencias sociales fueron quedando al margen de la potencialidad de miradas que le permitan
comprender la realidad social. Estamos
atravesando una etapa de profundos
cambios sociales, con realidades cada vez
ms complejas de ser abordadas por las
estructuras conceptuales convencionales,
lo cual conlleva a que la realidad de los
fenmenos que se nos presentan a los investigadores en ciencias sociales carezcan
de referentes conceptuales y viceversa,
las estructuras y categoras conceptuales
con las que nombrbamos de algn modo
lo que aconteca socialmente carecen de
potencialidad explicativa. En este sentido
Wallerstein (1999) plantea que las ciencias sociales tiene grandes limitaciones en
el estudio de las realidades sociales por
lo cual habra que pensar nuevos fundamentos epistemolgicos, para esto propone un desafo: impensar las ciencias
sociales que se opone a la categora de
re pensarla, dado que re pensarlas se convertira en una barrera epistmica para la
creacin de nuevas epistemologas.
En el mismo sentido, las ciencias
polticas se enfrentan a interrogantes similares, por ejemplo, siguiendo los postulados de Giovanni Sartori en un reconocido artculo denominado Dnde est la
ciencia Poltica, Csar Cansino en el ao
2006 (y luego en el 20082) anuncia el adis
a la ciencia como la crnica de una muerte
anunciada con muchos debates a su alrededor.3 Explicando que la ciencia poltica:

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termin alejndose del pensamiento y

la reflexin, hasta hacer de esta ciencia
un elefante blanco gigantesco, repleto
de datos, pero sin ideas, ni sustancia,
atrapada en saberes intiles para aproximarse a la complejidad del mundo
(CANSINO, 2006, p. 13).

En el mismo eje de reflexin las ciencias sociales se encuentran debilitadas en

la reflexin disciplinar para la realidad
Latinoamericana (DE SIERRA et al., 2006)
lo cual requiere en la perspectiva de Atilio
Born (2006, p. 16):
Una minuciosa discusin sobre algunos de los principales problemas que
plantea la necesaria reconstruccin de
las ciencias sociales sobre nuevas bases
epistemolgicas.

Ciertamente existe una crisis de

los campos de las ciencias polticas y las
ciencias sociales, considerando que las
actuales matrices epistemolgicas de los
campos no se sostienen con solidez ante
la realidad que debe investigar para comprender, esto se debe a que las estructuras
y categoras conceptuales se han desplegado como un modo normativo y hasta
meramente procedimental de llevar a
cabo investigaciones en el campo de las
polticas educativas.
La realidad de las ciencias sociales
y en particular de la poltica educativa
requiere una transformacin epistemolgica que permita construir y desplegar
nuevas epistemologas para repensar
la poltica educativa, a partir del atrevimiento cientfico que, de algn modo, resquebraje y sacuda las perspectivas epistemolgicas actuales, lo cual permitir a
partir de esa deconstruccin- un espacio
para iniciar un nuevo camino epistemolgico en Latinoamrica. Sin dudas que

varios pensadores de diversas latitudes

del mundo estn dando cumpliendo al
legado de Bachelard (1994, p. 19) cuando
afirmar que solo existe un modo de hacer avanzar la ciencia; es la de atacar la
ciencia ya constituida, o sea cambiar su
constitucin.
Por tanto no se trata solo de contraponer una teora a otra teora, la cuestin
principal es desplegar conceptos y categoras terico-analticas potentes para el
anlisis de las realidades sociopolticas
educativas actuales y complejas.

Notas histricas
Las ciencias sociales o el pensamiento en ciencias sociales se podra ubicar en Latinoamrica con el surgimiento
de los Estados-Nacin en Latinoamrica4.
Por su parte las ciencias polticas deben
entenderse en el marco del desarrollo de
las ciencias sociales; el nacimiento de la
ciencia poltica moderna se produce a travs de la separacin de los estudios polticos respecto de la matriz tradicional del
derecho. El ao 1948 marca el hito fundacional en la ciencia poltica: a pedido de la
UNESCO, se renen en Pars expertos y
estudiosos con la finalidad de tratar de redefinir y acotar su objeto de estudio. Las
deliberaciones concluyen con la confeccin de la clebre Lista Tipo,5 elaborada
bajo una fuerte influencia del pensamiento anglosajn. Si bien ella constituye tan
slo una mera enumeracin pragmtica
de temas, sigue siendo a pesar de los
sesenta aos de su elaboracin un eje de
referencia para la elaboracin de marcos
tericos y la confeccin de currculas universitarias en relacin a las ciencias polti-

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cas incluyendo el rea curricular de la poltica educativa actual en las carreras de

pedagoga y ciencias de la educacin. En
este sentido y siguiendo el pensamiento
de Kuhn (2004) esta cuestin se convierte
epistemolgicamente en una gran preocupacin dado que el historicismo radical
de la ciencia sugiere una concepcin de
continuidad con la contemporaneidad
esto es: quedar atado al pensamiento
vigente de la poca sin posibilidades de
creacin de nuevos referenciales.
Es en este perodo [finales de 1940,
comienzos de 1950] que se comienzan a
desarrollar en distintas universidades
latinoamericanas las ciencias polticas
como campo de estudio con pretensin
cientfica, y casi exclusivamente desde
el enfoque jurdico-insitucionalista (BARRIENTOS DEL MONTE, 2009). Esto se
produce considerando que finalizada la
Segunda Guerra Mundial, se desarrollaron polticas de bienestar que se centraron
en cuestiones tales como la salud y la educacin. De este modo se puede observar
que comienza emerger un nuevo modo de
concebir las polticas pblicas en Latinoamrica (GOROSTIAGA; TELLO; SOLA,
2012). Con el despliegue de las polticas
de bienestar, los organismos de gobierno
apelaron a los investigadores en ciencias
sociales en busca de soluciones a los problemas que supona la planificacin de las
actividades estatales, incluyendo las relacionadas con el crecimiento y reforma de
los sistemas educativos.
En este marco, cuanto comenzaba
a desarrollarse la ciencia poltica como
campo de estudio, mayor era el volumen
y la variedad de los temas a estudiar. Lo
cual se convirti en una dificultad en ese
momento -lo que es comn en los campos

emergentes del conocimiento- debido al

esfuerzo que supona el establecer un lgica coherente en el aumento de cantidad
de temticas que el campo deba abordar,
pero ese esfuerzo de apertura del campo
(BOURDIEU, 2000) dara lugar de algn
modo a la poltica educativa, como un
espacio insipiente que se desprenda
desde la perspectiva histrica de ese momento como subdisciplina de la ciencia
poltica.

Surgimiento del campo de

las polticas educativas: la
institucionalizacin
Dotadas de las caractersticas principales las ciencias polticas surgan en la
dcada de 1950 la poltica educativa como
campo terico, con una visin fuertemente centrada en la legislacin y en algunos
casos en Educacin comparada. Esta ltima no posea el desarrollo epistemolgico
actual sino que bsicamente consista en
establecer ejes de comparacin legislativos de diversos pases y de la estructura
del sistema educativo, entre otros temas
de comparacin lineal y casi descontextualizada. Pero sin duda responda a la
matriz analtica de las ciencias polticas
en Latinoamrica con el enfoque jurdico-institucionalista.
En esta lnea de anlisis consideramos que el estudio del surgimiento del
campo supone algn acuerdo respecto a
aquello que se valora en el campo: Los
que participan en la lucha contribuyen
a reproducir el juego, al contribuir, de
manera ms o menos completa segn los

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campos, a producir la creencia en el valor de lo que est en juego (BOURDIEU,

2003, p. 122).
Esta conceptualizacin bourdieana
permite sealar la existencia de un campo
como el conjunto de prcticas, sentidos,
mecanismos regulatorios, etc. que se estructuran en torno a las actividades que
desarrollan las instituciones, en el caso de
este trabajo, particularmente las instituciones universitarias y los actores que en
ella participan. En esta dcada se comienza a observar en Argentina, Brasil, Chile,
Mxico, Colombia, entre otros pases de
Latinoamrica, algunos procesos de institucionalizacin de la poltica educativa
como campo y que se despliega a travs
de la creacin de ctedras de Polticas
Educativas o espacios curricucales con
denominaciones similares. Teniendo en
cuenta que no nos referimos al inicio de
la investigacin en poltica educativa o a
reflexiones polticas sobre la educacin,
dado que estas, siguiendo la consideracin del surgimiento de las ciencias sociales
esgrimido anteriormente por Castro-Gomez podran ubicarse en el propio surgimiento de los Estados en Latinoamrica,
sino considerando la conceptualizacin
de institucionalizacin en trminos de
Gmez Campo y Tenti Fanfani (1989)
cuando explican que los procesos por los
cuales ciertas prcticas se recortan como
especficas, sea con la creacin de una ctedra, una carrera, un centro de estudios o
un departamento en el mbito universitario dan muestra del proceso histrico y la
presencia real de un espacio institucional
que permite la circulacin y produccin
del conocimiento.

El marco del proceso de

institucionalizacin del
campo
La institucionalizacin del campo de
las polticas educativas con el surgimiento
de ctedras de Poltica Educativa se debe
comprender en el marco del surgimiento
de las nuevas carreras de ciencias de
la educacin en Latinoamrica (GOROSTIAGA; TELLO; ISOLA, 2012) con cierta
sistematizacin para la enseanza y la investigacin, en sus diversas versiones: Poltica Educacional, Poltica y Legislacin
escolar, Poltica y educacin comparada y
Poltica y organizacin escolar. Considerando el intercambio de nombres para las
diversas ctedras entre 1950 y 1970.
Otro de los cambios que impacta sobre las nuevas carreras de ciencias de la
educacin y que fortalecieron la presencia
y continuidad de las ctedras en las currculas universitarias se asocian al surgimiento de la corriente del desarrollismo
latinoamericano en tanto los perfiles y
funciones de los graduados en ciencias de
la educacin, considerando que en esta
corriente se requera desde una perspectiva tcnica: ejecutores de polticas educativas, analistas de la legislacin escolar,
planificadores educativos, tcnicos, y
analistas estadsticos en educacin entra
otras funciones y, desde una perspectiva
terica: la vinculacin con los pases desarrollados, la formacin de recursos humanos y una perspectiva que permitiera
identificar en trminos de ese perodolas dificultades del subdesarrollo latinoamericano. Segn Rama (1984, p. 11) estas
nuevas orientaciones tuvieron su princi-

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pal origen en los centros especializados

en problemas de planificacin econmica,
con una rpida difusin al contar con el
apoyo de la planificacin educativa.
En el marco de esta re-orientacin
terica y epistemolgica, desde fines de
los 50 y hasta comienzo de los 70, las ctedras de poltica educativa comienzan a
surgir con una preocupacin del valor
de lo que est en juego: el anlisis terico y desarrollo de competencias de los
graduados en pedagoga o ciencias de la
educacin para la planificacin, la comprensin de la legislacin escolar, polticas de universalizacin de la educacin
primaria y secundaria. En fin, la investigacin educativa, y as el campo de las polticas educativas, recibieron en la regin
un fuerte impulso como consecuencia del
establecimiento de carreras universitarias
en educacin. Los estudios conducidos en
esa poca
consistieron fundamentalmente en anlisis descriptivos o estadsticos, para
determinar sectores de poblacin donde haba que desarrollar la educacin
primaria o secundaria (NAZIF; FIGUEROA, 1997, p. 3).

As se puede afirmar que el proceso

de constitucin del campo de la poltica
educativa como campo terico en Latinoamrica transcurri entre 1950 y 1970.

Las etapas histricas del

campo
Desde su surgimiento, el campo de
la poltica educativa atraves vaivenes de
corrientes tericas, filosficas e interrupciones de poltica democrtica, de ideas

y conceptos que la estructuran y que se

han transformado con los cambios cientficos y sociales de la propia realidad
educativa, experimentando de este modo
numerosos cambios que presentan tanto rupturas como continuidades. Es por
esto que creemos que la situacin actual
del campo se comprender de forma ms
acabada si se la contempla desde su proceso histrico. Con esto queremos decir,
las epistemologas de la poltica educativa que en la actualidad se pueden crear,
sern distintas a la del surgimiento del
campo y en consonancia, a las que se puedan plantear en los prximos veinte aos,
porque las epistemologas se conforman
en los contextos culturales, en una fuente
de ideas, en un determinado tipo de relaciones tericas, como hemos advertido
anteriormente en trminos kunhianos. Y
de este modo afirmamos gratamente que
las epistemologas de la poltica educativa que se nos presentan no sern las de
antao ni las venideras, all es donde debemos estar atentos a que las epistemologas de la poltica educativa cumplan con
su condicin dinmica: captar, nombrar,
comprender y/o describir la realidad
socio-educativa. Por tanto preguntas que
se suponan contestadas acabadamente en determinado perodo es necesario
volver a estudiarlas a luz de los nuevos
interrogantes que se redimensionan ante
la realidad y el despliegue terico que se
va desarrollando en el campo.
Por eso es necesario, al menos mencionar, lo que consideramos algunas
notas histricas del campo que denominaremos etapas a modo provisorio, no
intentaremos realizar una estructuracin
cronolgica rigurosa. Dado que toda cro-

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nologa que intente desplegar la historia

del campo de la poltica educativa puede
adolecer de imprecisin, por el slo hecho
de entender la historia como un proceso
dinmico, superpuesto e hilvanado.
La primer etapa que denominamos
como la poltica educativa y el enfoque
jurdico-insitucionalista se caracteriz
porque su objeto de estudio se centraba
principalmente en el anlisis de la normativa legal, en este sentido y tomando la
perspectiva de Bobbio (1989) llev a que
los abogados y especialistas en jurisprudencia fueran durante un largo perodo,
hasta 1960 en Latinoamrica, los responsables autorizados de reflexionar sobre el
Estado y las polticas educativas. Esto se
observa claramente en las ctedras de poltica y legislacin escolar que se incluyen
en los planes de estudios universitarios.
La segunda etapa, que ubicamos en los
inicios de la dcada de 1960 y que denominamos como la poltica educativa en
la perspectiva de la planificacin desarrollista tuvo su base en cuanto a perspectiva terica en conjunto con el proceso
de institucionalizacin y fortalecimiento
de las ciencias en la regin a travs de la
creacin de oficinas estatales, institutos
de investigacin y organismos regionales (CALDERN; PROVOSTE, 1991; DE
SIERRA et al., 2006). Es en estas dcadas
que podramos hablar del perodo de protagonismo de la Economa, la sociologa
y la ciencia poltica en los mbitos acadmicos dado que se comienza a desarrollar
una demanda por parte del Estado, como
hemos mencionado anteriormente. Es as
que en la dcada de 1960 se observa que el
campo de la poltica educativa est fuertemente vinculada a la teora de la plani-

ficacin y el planeamiento educativo, con

el auge del desarrollismo y la teora del
capital humano en Latinoamrica (SUSNABAR, 2009). Es el perodo de la poltica educativa que se desarrolla desde el
enfoque de la planificacin.
Durante la dcada del sesenta predominaron las corrientes denominadas del
"desarrollo" y del "capital humano", que
ponan el nfasis sobre otros aspectos de
los sistemas educacionales. La mirada se
dirigi hacia cmo crecen, cmo se distribuyen social y regionalmente, cul es
su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cul es su eficacia (adecuacin
en nmero y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra). Se desarroll la Sociologa de la Educacin bajo el
paradigma funcionalista y la Economa
de la Educacin bajo el paradigma del
capital humano (PAVIGLIANITI, 1993,
p. 9).

La tercera etapa, hacia fines de la dcada de 1960 y durante la dcada de 1970

que denominamos la poltica educativa
y la perspectiva crtica, es la del surgimiento de las miradas y enfoques crticos-reproductivistas que comenzaban a cuestionar el funcionamiento de los sistemas
educativos nacionales, dando lugar a los
estudios de etnografa educativa dentro
de las polticas educativas, al desarrollo
de la sociologa poltica, y a perspectivas
neo-marxistas y pos-estructuralistas entre
otras.
Su contribucin principal consisti en
quebrar la mirada optimista, de orden
lineal y progresivo de crecimiento, construida por las clases dominantes en las
dcadas del cincuenta y del sesenta.
Adems, pusieron de relieve las formas
y los mecanismos de la desigualdad so-

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cial que estn incorporados en los sistemas Educativos, sacaron a la luz sus conexiones con las diferencias culturales,
con la reproduccin de la mano de obra
y con la consolidacin de las relaciones
sociales y polticas (PAVIGLIANITI,
1993, p. 11).

La dcada de 1970 encuentra a los

pases de Latinoamrica cruzados por
dictaduras feroces que paralizaron el desarrollo del campo, particularmente de
las ltimas concepciones neo-marxistas.
Comienzan a desarrollarse enfoques
como la educacin como restauradora
del orden, del orden natural, del personalismo y del estudio de los agentes
de la educacin (PUIGGRS, 1986).
A medida que fueron finalizando los
gobiernos dictatoriales en Latinoamrica
comenz a emerger el optimismo pedaggico abriendo los caminos de investigacin hacia el paradigma de educacin
y democracia (SUSNABAR, 2009) expresado generalmente en la perspectiva
de educacin y sociedad. As, la cuarta
etapa se da con la instauracin de las democracias latinoamericanas, pasando por
los enfoques de Poltica y administracin de la educacin y luego influenciada
por el neoliberalismo a poltica y gestin
de la educacin en sus dos vertientes, la
vinculada al managment y la que lo hace
desde una perspectiva humanista o antihegmonica (BLASCO; RODRGUEZ,
2003).
Cuando se introdujo la temtica de
gestin educativa en Latinoamrica se la
asociaba, desde las perspectivas crticas,
a una visin liberal que intentaba evaluar el fenmeno educativo en trminos
de costo-beneficio. Ahora bien, de modo

simultneo emerge la categora temtica

de gestin educativa, como campo disciplinar, que data de los aos sesenta en
Estados Unidos, de los aos setenta en
el Reino Unido y de los aos ochenta en
Amrica Latina (CASASSUS, 2000).

La poltica educativa
como campo terico y
las epistemologas de la
poltica educativa
Definimos el campo de la poltica
educativa como campo terico, homologable al campo acadmico en trminos
de Bourdieu (2000; 2003), en tanto desde ese campo se produce conocimiento
(investigacin) se genera circulacin de
conocimiento (formacin acadmica) y se
desarrolla un uso o aplicacin de ese conocimiento (la profesin), considerando
que no necesariamente estos tres espacios
son consecutivos.
Debemos considerar que el objeto
de estudio de la poltica educativa es la
propia realidad socio-educativa en sus
mltiples dimensiones, sin dudas que
esta afirmacin puede ser atribuible a la
sociologa de la educacin, la pedagoga,
la historia de la educacin, entre otras.
Ahora bien, estos campos tericos construyen e intentan comprender la realidad
educativa desde diversos ngulos de anlisis. Para el caso de la poltica educativa,
consideramos que existen ejes que le son
propios, aunque no exclusivo, y que confluyen en su objeto de estudio. Entre los
principales ejes podemos mencionar: el
Estado, la jurisprudencia, la micropolti-

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ca, la sociologa poltica, el discurso poltico, los debates polticos, la gobernabilidad educativa, entre otros.
En Latinoamrica, comenzar a caracterizar las epistemologas de la poltica
educativa puede venir en auxilio del status epistemolgico del campo. Con esto
no hacemos referencia a un ncleo terico
perteneciente a la poltica educativa, ni a
definir su carcter de disciplina o ciencia,6
sino a varios ncleos tericos. Este es uno
de los principales aportes que consideramos que puede realizar este trabajo: contribuir al fortalecimiento epistemolgico
del campo terico, sin tener como horizonte la distincin entre ciencia, disciplina o
subdisciplina. Por el contrario el fortalecimiento epistemolgico del campo terico
se da en la medida que asume su multidisciplinariedad y complejidad interdisciplinaria en el desarrollo para la investigacin
en poltica educativa, que se manifiesta en
su diversidad de Posicionamientos Epistemolgicos, Perspectivas epistemolgicas y Enfoques epistemetodolgicos, as,
afirmamos que las epistemologas de la
poltica educativa se conforman cuando
se puede observar en la investigacin un
Posicionamientos Epistemolgicos, Perspectivas epistemolgicas y Enfoques epistemetodolgicos que se constituyen en los
componentes del EEPE.

Ahora bien, Qu
entendemos por cada una
de estas categoras?
Hemos desarrollado estas categoras en tanto enfoque como el conjunto

de tres componentes: la posicin epistemolgica, la perspectiva epistemolgica y la perspectiva epistemetodolgica.

Considerando el EEPE como un modo
de reflexionar sobre la investigacin en el
campo. Y entendiendo que existen diversas Epistemologas en plural dado que
existen diversos posicionamientos y perspectivas epistemolgicas para desarrollar
y llevar a cabo una investigacin en poltica educativa, esto es: existen diversas
epistemologas de la poltica educativa.7
Entendemos por Perspectiva Epistemolgica para el caso de las investigaciones en poltica educativa la cosmovisin
que el investigador asume para guiar
la investigacin, de algn modo lo que
Glaser y Strauss (1967) han denominado la Teora General. Debemos considerar que no existe una cabeza vaca8 en
trminos epistemolgicos, sin embargo
existen cabezas abiertas9 en bsqueda
de resultados de investigacin. Ejemplo
de perspectivas podran ser el marxismo,
neo-marxismo, estructuralismo, pos-estructuralismo, existencialismo, humanismo, positivismo y pluralismo.
El Posicionamiento Epistemolgico
se desprende desde la propia Perspectiva
Epistemolgica o debera desprenderse
en una investigacin coherente y consistente. El Posicionamiento epistemolgico,
esto es la Teora Sustantiva (GLASER;
STRAUSS, 1967) vinculada particularmente al campo de estudio, es decir a las
corrientes tericas propias del campo,
considerando que la teora sustantiva son
aqullas que guardan una relacin directa
con el contenido emprico y terico de los
datos de la investigacin. Este es el eje y
la nervadura del EEPE, dado que es aqu

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donde se pone en juego la presencia de la

cosmovisin del investigador. Entendiendo la cosmovisin como un conjunto de
presuposiciones (o premisas) que sostenemos acerca de la constitucin bsica de
nuestro mundo (SIRE, 2004, p. 17). Esto
es, no solo modos de leer la realidad, sino
los modos de construirla, en trminos de
reflexividad epistemolgica. En este sentido el posicionamiento epistemolgico
se convierte en el posicionamiento poltico del investigador. Podemos mencionar
los posicionamientos neoinstitucionalistas, institucionalista, clsico o jurdicolegal, constructivismo poltico, de la
complejidad, eclecticismo, posmoderno,
posmodernista, hiperglobalista, escptico, neoliberal, enfoque transformador,
funcionalista, crtico, crtico radical, crtico-analtico, tericos de la resistencia,
crtico-reproductivista, humanista, economicista, etc.
El posicionamiento epistemolgico reposa sobre la seleccin que realiza
el investigador en cuanto la perspectiva
epistemolgica con la que desarrollar su
investigacin. En fn, tanto la perspectiva
como el posicionamiento epistemolgico
no emergen de una cabeza vaca por el
contrario poseen sustrato y sustento. La
dificultad se observa cuando el investigador en polticas educacionales no puede
nombrar lo que le est aconteciendo como
perspectiva o posicionamiento epistemolgico e intenta construir su investigacin
desde la pseudoneutralidad.
En un estudio reciente (TELLO;
MAINARDES, 2012) hemos observado
que existen investigaciones con una clara
posicin epistemolgica del investigador
respecto a la construccin epistmica de

la investigacin en poltica educativa. Sin

embargo hemos observado que en muchas investigaciones sobre poltica educativa no se deja claro desde dnde se
investiga, en este sentido argumentamos
que los investigadores poseen una posicin epistemolgica que tiene como base
la idea que el desarrollo de una investigacin reposa sobre una cierta visin del
mundo y as asume inevitablemente una
perspectiva y un posicionamiento epistemolgico (MARTINET, 1990).
Finalmente, el componente que
hemos denominado Enfoque Epistemetodolgico. Con el cual nos referimos al
momento metodolgico donde el investigador opta por una u otra metodologa.
No consideramos a los enfoques metodolgicos como meros instrumentos sea
de recopilacin, sea de anlisis de la informacin. Sino como el mtodo del logos,
esto es el modo de pensar el logos. Por tal
razn preferimos hablar de epistemetodologa, categora en la que confluyen la
presentacin de mtodo y la posicin epistemolgica del investigador. Consideramos que un enfoque metodolgico posee
una epistemologa, pero a los efectos de la
distincin de uso comn, preferimos este
ltimo trmino: epistemetodologa. No lo
hacemos por una cuestin de mera sofisticacin en los conceptos, sino ms bien de
precisin (TELLO, 2011). Es decir, debemos tener en cuenta que la metodologa
se convierte en una epistemetodologa en
la medida que est enhebrada a los otros
componentes: Perspectiva epistemolgica
y Posicin Epistemolgica. Por s sola y,
por ejemplo a los efectos de la enseanza
son slo metodologas, con mayor precisin conceptual nos podemos referir a

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la metodologa como tcnicas metodolgicas. Tcnicas que muchas veces se

ensean errneamente como epistemologas, y en otros casos, como dijimos, sin
sustento epistemolgico. Bourdieu (2000,
p. 62) es agudamente irnico respecto de
esta predominancia explicando que se la
toma como serie de recetas o de preceptos que hay que respetar no para conocer
el objeto sino para ser reconocido como
conocedor del objeto. Por su parte Mario
de Miguel Diaz (2000, apud ESTEBAN,
2003, p. 43) afirma:
En la prctica es habitual especificar los
planteamientos metodolgicos con que
se aborda la evaluacin de un programa
pero rara vez se hace mencin alguna a
las concepciones sobre la naturaleza de
la realidad que es objeto de anlisis (bases ontolgicas) o sobre los fundamentos para la construccin del conocimiento cientfico (bases epistemolgicas).

Teniendo en cuenta esta advertencia

es necesario que la metodologa en trminos de investigacin se convierta en epistemetodologa, en tanto constituya un
componente consistente de la red de los
tres componentes que conforma el EEPE.
De este modo una investigacin en poltica educativa puede ser analizada tratando
de identificar estos tres componentes, los
cules nos permiten tambin comprender
la complejidad de una investigacin propia del campo, esto es, no encontraremos
slo uno de los componentes en el tejido
de la investigacin sino que existir una
Perspectiva epistemolgica, un Posicionamiento Epistemolgico y un Enfoque
Epistemetodolgico, con mayor o menor
coherencia y consistencia entre s. En sntesis, la cuestin que presentamos no es si

la investigacin y la proyeccin social que

realizan las ciencias humanas y sociales
contienen o no valores e ideologa, sino
la necesidad de indagar qu valores se
encuentran en cada proceso y situacin,
cul es su papel y cmo se podrn, y debern desde las diferentes visiones de
realidad , hacer explcitas en el proceso
de investigacin. Un principio para tener
en cuenta es que no se puede eliminar la
subjetividad y los valores de la ciencia y
de sus usos tcnicos; habra, en cambio,
que esforzarse en hacerlos explcitos,
para observar su aportacin al resultado
final de la actividad de investigacin en
poltica educativa. Con esta orientacin,
el investigador asume mayor libertad de
eleccin de un curso de accin o de un
mtodo determinado pero, paralelamente, mayor es la responsabilidad (personal
y profesional) por las consecuencias de su
proceder y por el valor social de los resultados de sus investigaciones, en tanto
posicin poltica: Hasta qu punto ese
conocimiento contribuye o no a la posibilidad de construir una sociedad ms democrtica y ms equitativa? (LANDER,
2000, p. 54).
Podramos pensar en la posibilidad
de definir algunos rasgos de las epistemologas de la poltica educativa pero nunca
considerar que se podra definir la teora
de la poltica educativa entendida esta
ltima como una reduccin epistemolgica, dado que los planteos epistemolgicos
actuales no requieren de la demarcacin
disciplinar, lo cual responde ms bien a
estudios y concepciones clsicas desde la
epistemologa que distingua por ejemplo:
Ciencia-Pseudociencia-Disciplinas con un
objeto de estudio delimitado y metodo-

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loga propia, entrando en el falso camino

del cientificismo; por el contrario, asumimos en el sentido de Wallerstein (2004),
una postura a favor de la ciencia y el conocimiento y en contra del cientificismo.
De este modo, consideramos el campo de la poltica educativa como un espacio reticular, en tanto se define un campo
de conocimiento desde la epistemologa
contempornea como la posibilidad de
nuevas construcciones conceptuales que
permiten la interaccin mltiple y recproca entre distintos campos de conocimiento. En trminos de Gianella (2006,
p. 79): El retculo tiene una estructura
doblemente compleja, ya que en la red
se admiten integrantes que a su vez son
redes. Y es all donde se produce lo
que mencionbamos anteriormente: una
vinculacin con categoras de la ciencia
poltica, la sociologa de la educacin, la
pedagoga y, donde la clave est en los
mltiples objetos de estudio que construye la poltica educativa.

Consideraciones
finales: perspectiva
epistemolgica de la
poltica educativa como
campo terico
La epistemologa, en su concepcin
actual, suele entenderse como Teora de la
Ciencia. Ahora bien, desde nuestra perspectiva es imprescindible comprender las
epistemologas de la poltica educativa no
como ciencia, sino como enfoque, mtodo y reflexin sistematizada del anlisis

de la produccin de conocimiento en el
campo. Una epistemologa que asuma la
connotacin social, poltica y cultural del
conocimiento y la investigacin. Sera errnea o simplificadora la concepcin meramente instrumental que muchas veces
se le otorga a la epistemologa, como la
que posibilita las miradas meta tericas
de un campo. Quedarnos en esa posicin,
insisto, sera reducir la potencialidad
y fertilidad de la epistemologa para el
anlisis de campos de conocimiento, en
nuestro caso el campo de la poltica educativa como campo terico. Concibiendo
el Campo Terico como la posibilidad
de observar y transformar la realidad y
all, otra caracterstica de las epistemologas de la poltica educativa: entindase
transformacin de la realidad en tanto la
misma es observada y analizada. No con
un objetivo instrumental, o de intervencin sobre la misma con una connotacin
meramente emprica, de datos, o falsas
resoluciones de problemas de la realidad.
Consideramos que la investigacin en poltica educativa requiere una
transformacin epistemolgica, como se
reclama desde las ciencias sociales y las
ciencias polticas, una transformacin
epistemolgica que sea capaz de desafiar
las grandes verdades establecidas y desde
la investigacin repensar la poltica educativa.
En este sentido, debemos considerar
el planteo de Stephen Ball (2006) cuando
se refiere a la investigacin en polticas
educativas sealando las estructuras de
una investigacin, por un lado la que el
autor denomina epistemologa de superficie como la relacin que se establece
entre conceptualizaciones, conduccin,

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diseo y desarrollo de una investigacin.

Es decir all se encuentra un modo de hacer epistemologa, pero no puede dejar de
tenerse en cuenta para la solidez y consistencia de la misma la epistemologa profunda, esto es las formas de explicacin:
lo que hemos denominado en este trabajo
como el EEPE.
Las consideraciones vertidas por
Stephen Ball (2006) son tomadas de un
modo errneo como pasos sucesivos,
nos referimos a la falsa concepcin del
Paso I y del Paso II que se presentan en
una investigacin. Entendiendo el Paso
I como el propio diseo: el recorte de un
objeto de estudio, la seleccin emprica, la
propuesta de objetivos de investigacin
como si estos pasos estuvieran libres de
un posicionamiento, el Paso I no es una
tarea meramente tcnica o de superficie y, si as se lo tomase la dificultad se
encontrara en cuanto que muchas investigaciones se llevan a cabo desde la epistemologa de superficie, es decir muchas
investigaciones en poltica educativa son
investigaciones que slo desarrollan prolijas cuestiones tcnicas. Y es aqu donde
debemos reflexionar acerca de que la metodologa no es solo una metodologa,
sino epistemetodologa en trminos de la
epistemologa de la poltica educativa. En
trminos de Bourdieu (2000) es clave conocer desde donde se habla, desde que
lugar se posiciona el investigador.
Sin dudas que asistimos a un nuevo
modo de comprender la realidad, cuyos
efectos estn cambiando radicalmente
nuestra manera de conocer el mundo y,
como si lo anterior no fuera suficiente,
de relacionarnos con l. En este sentido
debemos considerar que el campo de la

poltica educativa cuyo continente son

las ciencias sociales requiere de un nuevo
espacio de reflexin epistemolgico luego de la tormenta neoliberal (TORRES,
2008).
El enfoque de las epistemologas
de la poltica educativa intenta de algn
modo proponer una mirada que contemple la realidad social que nos convoca a
los investigadores desde la profundidad
de la epistemologa; una epistemologa
que debe ser parte de la realidad y contribuir a ella.
Desde mi perspectiva, las epistemologas de la poltica educativa contribuirn a que la claridad terica y la reflexividad en torno a las propias producciones
de polticas educativas generaran mayor
precisin en los dilogos entre investigadores y en este sentido un fortalecimiento
del campo. Teniendo en cuenta que existirn otras epistemologas: la de la opresin, las hegemnicas o simplemente las de
adhesin a sistemas polticos. Esto es en
el sentido de Gewirtz (2007, p. 7) llevar a
cabo una reflexividad tica sobre el trabajo de investigacin, reflexionar sobre
las posibles consecuencias ticas de la investigacin, de qu forma ciertos trabajos
legitiman determinadas epistemologas y
no otras.
Pero quiz considerando las etapas
histricas desarrolladas brevemente en
este trabajo, conjuntamente con el desafo que nos propone las ciencias sociales
y polticas concentremos esfuerzos para
impensar las polticas educativas, y as
contribuir a las epistemologas de la poltica educativa. Si logramos avanzar en este
camino, probablemente tambin, podamos pensar en una epistemologa de la po-

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ltica educativa latinoamericana (TELLO,

2010). En la cual la investigacin en polticas educativas contribuya a fortalecer y
desarrollar la justicia educativa y la consolidacin democrtica en nuestra Amrica.

Epistemologies of education
policy in Latin America:
historical and epistemological
notes about the field

49, sep./oct. 2006. Disponible en: <http://www.

insumisos.com/lecturasinsumisas/Adios%20
a%20la%20ciencia%20politica.pdf>. Aceso en: 3
feb. 2009.
3

La fuerte crtica a la ciencia poltica, que tiene

pretensiones hegemnicas, provoc la discusin, la controversia y la polmica. Prueba de ello
son los trabajos de Negretto (2004); Colomer
(2004); Laitin (2004); Zolo (2006); Oxhron (2006);
Molina (2006); Covarrubias (2006) y Lucca (2008)
que, de una u otra forma, presentan posiciones
en el marco de la polmica.

En este sentido Santiago Castro-Gmez (2000,

p. 149) explica que el surgimiento de las ciencias sociales no es un fenmeno posterior a los
modos de organizacin poltica de los surgentes
Estados-Nacional en Latinoamrica sino constitutivo de los mismos. Se requera de lineamientos cientficos sobre la realidad para fundamentar los modos de gobernar. Es decir: Sin
el concurso de las ciencias sociales, el Estado
moderno no se hallara en la capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, definir
metas colectivas a largo y a corto plazo, ni de
construir y asignar a los ciudadanos una identidad cultural (CASTRO-GMEZ, 2000, p. 147).

Los distintos temas propuestos quedan agrupados en cuatro secciones:

Abstract
In this paper we present some historical notes and epistemological field
of education policy in Latin America.
Making emphasizing the focus of education policy epistemologies as a mode
of analysis of the research conducted
researchers in the field. This article intends to rethink the field of education
policy under the transformations and
crises of social and political sciences at
the need to understand and name the
complex socio current educational.

I. Teora poltica: a) Teora poltica. b) Historia

de las ideas polticas.
II. Instituciones polticas: a) Constitucin. b) Gobierno central. c) Gobierno regional y local. d)
Administracin pblica. e) Funciones econmicas y sociales del gobierno. f) Instituciones polticas comparadas.

Keywords: Educational policy. Educational research. Epistemology. Latin

America. Researchers.

III. Partidos, grupos y opinin pblica: a) Partido poltico. b) Grupos y asociaciones. c) Participacin del ciudadano en el Gobierno y la Administracin. d) Opinin pblica.

Notas
1

No tomamos aqu la confusa distincin anglosajona entre politics y policy. Dado que esta distincin es ambigua al intentar traducirla al espaol.
Como afirma Cox (2006, p. 3) no se puede recuperar el sentido del segundo trmino si no es
especificando polticas sectoriales.

IV. Relaciones internacionales: a) Poltica internacional. b) Organizacin y administracin internacional. (UNESCO, 1948).
6

No adherimos a posturas demarcacionistas en

tanto se debera establecer desde esta perspectiva la distincin como disciplina o cincia.

Sin embargo se debe tener en cuenta que en la

produccin de conocimiento de cada investigador se tendra que poder observar una epistemologa coherente y slida con los tres componentes del EEPE. Con esto nos referimos a que la
perspectiva puede ser, por ejemplo la del plura-

CANSINO, Csar. La muerte de la ciencia poltica.

Buenos Aires: Sudamericana-La Nacin, 2008;
CANSINO, Csar. Adis a la ciencia poltica:
crnica de una muerte anunciada. Metapoltica,

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lismo epistemolgico, en la que confluyen varias

miradas, pero debe ser clara su posicin.
8

Empleamos la categora de cabeza vaca como

aquella posicin de un investigador que se considera a s mismo como tabula rasa al momento
de comenzar su proceso de investigacin.
La categora de cabeza abierta es aquella que
designa que el investigador pose una visin sobre la realidad, pero tiene apertura en la bsqueda de resultados, est dispuesto a que la realidad
no sea como l esperaba que fuese en sus resultados de investigacin.

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