Spaece 2013 RP LP em Web PDF

ISSN 1982-7644
SP ECE
GOVERNADOR
CID FERREIRA GOMES
VICE-GOVERNADOR
DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO
SECRETRIO DA EDUCAO
MAURCIO HOLANDA MAIA
SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO
ANTNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
SECRETRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
CRISTIANE CARVALHO HOLANDA
COORDENADORIA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAO
COORDENADORA
BETNIA MARIA GOMES RAQUEL
CLULA DE AVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLRES
ASSESSORIA TCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO
ASSISTENTE TCNICA
ROSNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
EQUIPE TCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNO OLIVEIRA MONTEIRO
MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
TERESA MRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
ESTAGIRIOS
CICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTA
RAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO
REVISO TCNICA
CSAR NILTON MAIA CHAVES
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
Apresentao
MAURCIO HOLANDA MAIA SECRETRIO DA EDUCAO
Estamos completando o 17 (dcimo stimo) ciclo de aferio do Sistema

Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE) e acreditamos
que os boletins, com os resultados deste referido ciclo de avaliao, so,
sobretudo, instrumentos teis no apoio s discusses pedaggicas e execuo
do processo educacional da rede pblica de ensino.
A estruturao e a operacionalizao do ciclo do SPAECE 2013 resultou de uma
fora-tarefa de todos os atores educacionais do estado do Cear.
Educadores(as)
CEARENSES,
Porm, essa fora-tarefa no deve ser exaurida apenas no processo de aplicao

dos instrumentais da avaliao externa. Devemos aquilatar o SPAECE com
um olhar cuidadoso e pedaggico sobre o valor e o significado dos resultados
nestes boletins, nos quais so encontrados elementos informativos que devem
ser interpretados em funo de cada contexto escolar. Esses dados no devem
servir somente para efeitos de comparaes e de competies; mas, sim, para
direcionar um dilogo aberto e participativo sobre educao de qualidade, com a
comunidade escolar e com a sociedade cearense.
Com estes resultados, conseguiremos abalizar e refletir sobre o processo
educacional da rede pblica de ensino do estado do Cear, com intuito de
formar percepes e reflexes sobre o atual quadro da educao escolar, como
tambm, direcionar e subsidiar as aes educativas, a saber: planejamentos,
prticas pedaggicas, gestes participativas e polticas pblicas educacionais.
Para tanto, o primeiro passo para suscitar a discusso dos dados educacionais
deste ciclo de avaliao externa deve ser a leitura analtica e compartilhada da
coleo de boletins do SPAECE 2013, conforme se enumeram: 1. Boletim do
Sistema de Avaliao - 2 e 5 ano do Ensino Fundamental-EF (Redes estadual e
municipais); 2. Boletim do Sistema de Avaliao - 9 ano EF e Ensino Mdio-EM
(Redes Estadual e municipais) 3. Boletim da Gesto Escolar (2 e 5 anos EF); 4.
Boletim da Gesto Escolar (Redes estadual e municipais); 5. Boletim Pedaggico
do 2 ano EF; 6. Boletins Pedaggicos do 5 ano EF - Lngua Portuguesa e
Matemtica (Redes estadual e municipais); 7. Boletins Pedaggicos do 9 ano
regular e Educao de Jovens e Adultos-EJA EF - Lngua Portuguesa e Matemtica;
8. Boletins Pedaggicos do EM (Regular e EJA) - Lngua Portuguesa e Matemtica.
Em sntese, este sistema de avaliao tem em seu objetivo principal a melhoria
da qualidade de ensino oferecido populao discente cearense. Por isso,
fundamental que os resultados cheguem s escolas para serem compreendidos
e trabalhados pedagogicamente, impactando, finalmente, no ensino e na
aprendizagem dos atores educacionais. nesta perspectiva que buscamos
enfrentar o desafio de utilizar os resultados na gesto das redes de ensino e na
sala de aula dos cearenses.
Sumrio
12
Avaliao Externa e
Avaliao Interna:
uma relao
complementar
pgina 08
Interpretao de
resultados e anlises
pedaggicas
pgina 14
Experincia em foco
pgina 63
3 4
Para o trabalho
pedaggico
pgina 67
Experincia em foco
pgina 77
Os resultados desta
escola
pgina 79
Avaliao Externa e
Avaliao Interna:
uma relao
complementar
Pensado para o(a) Educador(a), este Revista
PedaggicaBoletim Pedaggico apresenta a
avaliao educacional a partir de seus principais
elementos, explorando a Matriz de Referncia, que
serve de base aos testes, a modelagem estatstica
utilizada, a estrutura da Escala de Proficincia,
a definio dos Padres de Desempenho e
os resultados de sua escola. Apresentando os
princpios da avaliao, sua metodologia e seus
resultados, o objetivo fomentar debates na escola
que sejam capazes de incrementar o trabalho
pedaggico.
Lngua Portuguesa - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos|SPAECE 2013
As avaliaes em larga escala assumiram, ao
cada disciplina e organizadas para dar origem aos
longo dos ltimos anos, um preponderante papel
itens que comporo os testes. No entanto, isso no
no cenrio educacional brasileiro: a mensurao
significa que o currculo se confunda com a Matriz
do desempenho dos alunos de nossas redes
de Referncia. Esta uma parte daquele.
de ensino e, consequentemente, da qualidade

do ensino ofertado. Baseadas em testes de
proficincia, as avaliaes em larga escala buscam
aferir o desempenho dos alunos em habilidades
consideradas fundamentais para cada disciplina e
Os resultados das avaliaes em larga escala so,

ento, divulgados, compartilhando com todas
as escolas, e com a sociedade como um todo,
os diagnsticos produzidos a partir dos testes.
etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, o que se busca oferecer ao professor
Os testes so padronizados, orientados por uma
dos alunos em relao aos contedos curriculares
metodologia especfica e alimentados por questes
previstos, bem como no que diz respeito queles
com caractersticas prprias, os itens, com o
contedos nos quais os alunos apresentam um
objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliao
bom desempenho.
da rede de ensino. Por envolver um grande nmero

de alunos e escolas, trata-se de uma avaliao em
informaes importantes sobre as dificuldades
Metodologias e contedos diferentes, mas com
larga escala.
o mesmo objetivo. Tanto as avaliaes internas
No entanto, este modelo de avaliao no deve
em torno dos mesmos propsitos: a melhoria
ser pensado de maneira desconectada com o
da qualidade do ensino e a maximizao da
trabalho do professor. As avaliaes realizadas em
aprendizagem dos alunos. A partir da divulgao
sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,
dos resultados, espera-se prestar contas
so fundamentais para o acompanhamento da
sociedade do investimento que realiza na educao
aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,
deste pas, assim como fornecer os subsdios
a avaliao em larga escala deve ser utilizada como
necessrios para que aes sejam tomadas no
um complemento de informaes e diagnsticos
sentido de melhorar a qualidade da educao,
aos fornecidos pelos prprios professores,
promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo
internamente.
como base os princpios democrticos que regem
Ambas as avaliaes possuem a mesma fonte de

contedo: o currculo. Assim como as avaliaes
internas, realizadas pelos prprios professores
da escola, a avaliao em larga escala encontra
no currculo seu ponto de partida. A partir da
criao de Matrizes de Referncia, habilidades e
competncias bsicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do aluno ao longo das
etapas de escolaridade, so selecionadas para
quanto as avaliaes externas devem se alinhar
nossa sociedade, assim como a preocupao em

fornecer o maior nmero de informaes possvel
para que diagnsticos precisos sejam estabelecidos,
este Boletim Pedaggico pretende se constituir
como uma verdadeira ferramenta a servio do
professor e para o aprimoramento contnuo de seu
trabalho.
09
10
SPAECE 2013|Boletim Pedaggico
Trajetria
Desde o ano de sua criao, em 1992, o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear
(SPAECE) tem buscado fomentar mudanas na educao oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de
um ensino de qualidade.
Em 2013, os alunos do 2, 5 e 9 anos do Ensino Fundamental das escolas municipais e estaduais do
Cear foram avaliados em Lngua Portuguesa. Os alunos do 5 e 9 anos realizaram, tambm, testes
de Matemtica.
Os alunos do 2 segmento da Educao de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental, bem como os da
1, 2 e 3 sries e do 1 e 2 perodos da EJA do Ensino Mdio, das escolas estaduais, foram avaliados nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
A seguir, a linha do tempo expe a trajetria do SPAECE, de acordo com os anos, o nmero de alunos, as
disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
546.951
alunos avaliados
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

Ano EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM,
2 Srie EM, 3 Srie EM
disciplinas envolvidas: Lngua
Portuguesa e Matemtica
2009
2008
614.566
alunos avaliados
2010
667.196
alunos avaliados
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

Ano EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM,
2 Srie EM, 3 Srie EM
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM, 2 Srie
EM, 3 Srie EM, EJA 2 Segmento,
EJA 1 Perodo, EJA 2 Perodo


658.654
659.669
alunos avaliados
alunos avaliados


EF, 9 Ano EF**, 1 Srie EM, 2 Srie
EM**, 3 Srie EM**, EJA 2 Segmento,


2013*
2011
2012
647.693
alunos avaliados

Portuguesa, Matemtica, Cincias
Humanas e Cincias da Natureza.
*Alunos efetivos com ponderao.

**Para as sries amostrais o nmero de alunos efetivos ponderado arredondado.
11
12
O caminho da avaliao em larga escala

Para compreender melhor a lgica que rege a avaliao educacional, este diagrama
apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliao, desde o objetivo que
lhe d sustentao at a divulgao dos resultados, funo desempenhada por
este Boletim. Os quadros indicam onde, no Boletim, podem ser buscados maiores
detalhes sobre os conceitos apresentados.
POR QUE
AVALIAR?
POLTICA PBLICA
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados, municpios
e sociedade, de melhorar
a qualidade da educao
oferecida por nossas
escolas. Melhorar a
qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso
avaliao educacional em
larga escala.
PORTAL DA
AVALIAO
Para ter acesso a toda

a Coleo e a outras
informaes sobre a
avaliao e seus resultados,
acesse o site
www.spaece.caedufjf.net/
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado,
preciso identificar
problemas e lacunas na
aprendizagem, sendo
necessrio estabelecer
diagnsticos educacionais.
RESULTADOS DA
ESCOLA
A partir da anlise dos
resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, com o
intuito de melhorar a
qualidade da educao
oferecida.
Pgina 79
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
EXPERINCIA
EM FOCO
Para que os resultados
alcancem seu objetivo,
qual seja, funcionar como
um poderoso instrumento
pedaggico, aliado do
trabalho do professor
em sala de aula, as
informaes disponveis
neste Boletim devem ser
analisadas e apropriadas,
tornando-se parte da
atividade cotidiana do
professor.
Pgina 63
O QUE
AVALIAR?
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para
tanto, especialistas
de cada rea de
conhecimento, munidos
de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleo tem como
base o currculo.
O currculo a base para

a seleo dos contedos
que daro origem s
Matrizes de Referncia.
A Matriz elenca as
habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
Pgina 16
COMPOSIO DOS
CADERNOS
Atravs de uma
metodologia
especializada, possvel
obter resultados
precisos, no sendo
necessrio que os alunos
realizem testes extensos.
Pgina 20
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
ITENS
Os itens que compem
os testes so
analisados, pedaggica
e estatisticamente,
permitindo uma maior
compreenso do
desenvolvimento dos
alunos nas habilidades
avaliadas.
Pgina 39
PADRES DE
DESEMPENHO
ESCALA DE
PROFICINCIA
A partir da identificao
dos objetivos e das
metas de aprendizagem,
so estabelecidos os
Padres de Desempenho
estudantil, permitindo
identificar o grau de
desenvolvimento dos
alunos e acompanh-los
ao longo do tempo.
As habilidades avaliadas
so ordenadas de acordo
com a complexidade
em uma escala nacional,
que permite verificar
o desenvolvimento
dos alunos, chamada
Escala de Proficincia. A
escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
Pgina 38
Pgina 22
13
Interpretao de
resultados e anlises
pedaggicas
Para compreender e interpretar os resultados
alcanados pelos alunos na avaliao em larga
escala, importante conhecer os elementos que
orientam a elaborao dos testes e a produo dos
resultados de proficincia.
Assim, esta seo traz a Matriz de Referncia para
a avaliao do SPAECE, a composio dos cadernos
de testes, uma introduo Teoria da Resposta ao
Item (TRI), a Escala de Proficincia, bem como os
Padres de Desempenho, ilustrados com exemplos
de itens.
Matriz de Referncia
Para realizar uma avaliao, necessrio definir
A competncia na prova escrita demanda algumas
o contedo que se deseja avaliar. Em uma
habilidades, como: interpretao de texto,
avaliao em larga escala, essa definio dada
reconhecimento de sinais de trnsito, memorizao,
pela construo de uma MATRIZ DE REFERNCIA,
raciocnio lgico para perceber quais regras de
que um recorte do currculo e apresenta as
trnsito se aplicam a uma determinada situao etc.
habilidades definidas para serem avaliadas. No

Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio,
publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000,
visam garantia de que todos tenham, mesmo em
lugares e condies diferentes, acesso a habilidades
consideradas essenciais para o exerccio da
cidadania. Cada estado, municpio e escola tem
autonomia para elaborar seu prprio currculo,
desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente em
nosso pas, as orientaes curriculares do Cear
apresentam contedos com caractersticas
prprias, como concepes e objetivos
educacionais compartilhados. Desta forma, o
estado visa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo s particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de
Referncia especfica para a realizao da avaliao
A competncia na prova prtica especfica, por sua

vez, requer outras habilidades: viso espacial, leitura
dos sinais de trnsito na rua, compreenso do
funcionamento de comandos de interao com o
veculo, tais como os pedais de freio e de acelerador
etc.
importante ressaltar que a Matriz de Referncia
no abarca todo o currculo; portanto, no deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definio do contedo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composio dos testes so escolhidas por
serem consideradas essenciais para o perodo
de escolaridade avaliado e por serem passveis
de medio por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de mltipla escolha. H,
tambm, outras habilidades necessrias ao pleno
desenvolvimento do aluno que no se encontram
em larga escala do SPAECE.
na Matriz de Referncia por no serem compatveis
A Matriz de Referncia tem, entre seus
pode-se perceber que a competncia na prova
fundamentos, os conceitos de competncia e
escrita para habilitao de motorista inclui mais
habilidade. A competncia corresponde a um grupo
habilidades que podem ser medidas em testes
de habilidades que operam em conjunto para a
padronizados do que aquelas da prova prtica.
obteno de um resultado, sendo cada habilidade
com o modelo de teste adotado. No exemplo acima,
entendida como um saber fazer.
A avaliao em larga escala pretende obter
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
a qualidade da educao, porm, ela s ser uma
para dirigir automveis preciso demonstrar
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
competncia na prova escrita e competncia na
coerente, agregando novas informaes s j
prova prtica especfica, sendo que cada uma delas
obtidas por professores e gestores nas devidas
requer uma srie de habilidades.
instncias educacionais, em consonncia com a
informaes gerais, importantes para se pensar
realidade local.
15
16
Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa

Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos
Tpico
O Tpico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades

indicadas pelos descritores.
Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes
cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por
meio de um item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em
larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade
indicada por um descritor da Matriz de Referncia.
Leia o texto abaixo.

A morte da tartaruga
O menininho foi ao quintal e voltou chorando: a tartaruga tinha morrido. A me foi ao quintal
com ele, mexeu na tartaruga com um pau (tinha nojo daquele bicho) e constatou que a tartaruga
tinha morrido mesmo. Diante da conrmao da me, o garoto ps-se a chorar ainda com mais
fora. A me a princpio cou penalizada, mas logo comeou a car aborrecida com o choro do
menino. Cuidado, seno voc acorda o seu pai. Mas o menino no se conformava. Pegou a
tartaruga no colo e ps-se a acariciar-lhe o casco duro. A me disse que comprava outra, mas ele
respondeu que no queria, queria aquela viva! A me lhe prometeu um carrinho, um velocpede,
lhe prometeu uma surra, mas o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com
a morte do seu animalzinho de estimao. [...]
FERNANDES, Millr. Fbulas Fabulosas. 7 ed. Rio de Janeiro: Nrdica, 1963. Fragmento. (P090494A9_SUP)
(P090494A9)
O que motivou a narrativa foi
A) a morte da tartaruga.
B) a promessa da me.
C) o choro do menininho.
D) o aborrecimento da me.
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SPAECE

1 SRIE DO ENSINO MDIO E EJA -1 PERODO
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informao explcita.
D2
Inferir informao em texto verbal.
D3
Inferir o sentido da palavra ou expresso.
D4
Interpretar textos no verbais e textos que articulam elementos verbais e no verbais.
D5
Identificar o tema ou assunto de um texto.
D6
Distinguir fato de opinio relativa ao fato.
D7
Diferenciar a informao principal das secundrias em um texto.
II. IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO

D9
Reconhecer gnero discursivo.
D10
Identificar o propsito comunicativo em diferentes gneros.
D11
Reconhecer os elementos que compem uma narrativa e o conflito gerador.
III. RELAO ENTRE TEXTOS

D12
Identificar semelhanas e/ou diferenas de ideias e opinies na comparao entre textos.
D13
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos de um mesmo tema.
IV. COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14
Reconhecer as relaes entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua
continuidade.
D17
Reconhecer o sentido das relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes, advrbios etc.
V. RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expresses.
D20
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.
D21
Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilsticos e morfossintticos.
D22
Reconhecer efeitos de humor e ironia.
VI. VARIAO LINGUSTICA

D23
Identificar os nveis de linguagem e/ou as marcas lingusticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
17
18

2 SRIE DO ENSINO MDIO
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7

D9
D10
D11

D12
D13

D14
continuidade.
D15
Identificar a tese de um texto.
D16
Estabelecer relao entre tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
D17
Reconhecer o sentido das relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes, advrbios, etc.

D19
D20
D21
D22

D23

3 SRIE DO ENSINO MDIO E EJA - 2 PERODO
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7

D9
D10
D11

D12
D13

D14
continuidade.
D15
Identificar a tese de um texto.
D16
Estabelecer relao entre tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
D17
Reconhecer o sentido das relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes, advrbios etc.
D18
Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presena de marcas coesivas.

D19
D20
D21
D22

D23
19
20
Composio dos cadernos para a avaliao

Lngua Portuguesa e Matemtica
91 itens
divididos em
Lngua
Portuguesa
91 x
7 blocos por disciplina

com 13 itens cada
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
ii iiiiiiiiiiii
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiii
Matemtica
91 x
2 blocos (26 itens)

de cada disciplina
formam um caderno
com 4 blocos (52 itens)
CADERNO
CADERNO
O
CADERN
O
CADERN
21 x
= 1 item
Ao todo, so 21 modelos diferentes de cadernos.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clssica dos Testes (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes
enfoques. Atravs da Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos alunos so
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As anlises
produzidas pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
A ttulo de exemplo, um aluno responde a uma srie de itens e recebe um ponto
por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, h uma relao entre a dificuldade
do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, testedependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT muito
empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliaes

internas, aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente.
Baseada em uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao
desempenho do aluno uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento
do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao
teste. A TRI, para a atribuio da proficincia dos alunos, leva em conta as habilidades
demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compem os testes. A
proficincia justamente o nvel de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas
em testes padronizados, formado por questes de mltiplas alternativas. Por meio da
TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, por meio dos
quais possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
Parmetro
Envolve a capacidade de um
item de discriminar, entre os
alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades
avaliadas daqueles que no as
desenvolveram.
Parmetro
Permite mensurar o grau

de dificuldade dos itens:
fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de
forma equnime entre os
diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de
diversos cadernos com o
mesmo grau de dificuldade.
Parmetro
Realiza a anlise das

respostas do aluno para
verificar aleatoriedade nas
respostas: se for constatado
que ele errou muitos
itens de baixo grau de
dificuldade e acertou outros
de grau elevado, situao
estatisticamente improvvel,
o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente s
questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas

teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais
completo do desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do aluno, que no depende
unicamente do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da
capacidade de discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas
habilidades, elemento levado em considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo,
contudo, evita essa situao e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as
questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao
contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparao dos resultados dos alunos
ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
21
Padres de Desempenho
3 srie do EM
Lngua Portuguesa
0
25
Escala de proficincia
50
75
125
Muito crtico
100
150
175
200
225
Crtico
250
275
Intermedirio
300
325
350
375
425
Adequado
400
450
475
500
22
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com
(Saeb). Por permitirem ordenar os resultados
o objetivo de traduzir medidas em diagnsticos
de desempenho, as escalas so importantes
qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta,
ferramentas para a interpretao dos resultados da
por exemplo, o trabalho do professor em relao
avaliao.
s competncias que seus alunos desenvolveram,

apresentando os resultados em uma espcie de
rgua na qual os valores obtidos so ordenados e
categorizados em intervalos ou faixas que indicam
o grau de desenvolvimento das habilidades dos
alunos que alcanaram determinado nvel de
A partir da interpretao dos intervalos da

escala, os professores, em parceria com a equipe
pedaggica, podem diagnosticar as habilidades j
desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas
que ainda precisam ser trabalhadas em sala de
desempenho.
aula, em cada etapa de escolaridade avaliada.
Em geral, para as avaliaes em larga escala da
preciso na deteco das dificuldades dos alunos,
Educao Bsica, realizadas no Brasil, os resultados
possibilitando o planejamento e a execuo
dos alunos em Lngua Portuguesa so colocados
de novas aes para o processo de ensino-
em uma mesma Escala de Proficincia definida pelo
aprendizagem. A seguir, apresentada a estrutura
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
da Escala de Proficincia.
Com isso, os educadores podem atuar com maior
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMNIO
Identifica letras.
APROPRIAO DO
SISTEMA DA ESCRITA
ESTRATGIAS DE
LEITURA
PROCESSAMENTO DO
TEXTO
DESCRITORES ENSINO MDIO
COMPETNCIAS
1 SRIE
*
2 SRIE
*
3 SRIE
*
Reconhece convenes grficas.
Manifesta conscincia fonolgica.
L palavras.
Localiza informao.
D1
D1
D1
Identifica tema.
D5
D5
D5
Realiza inferncia.
D2, D3, D4,

D19, D20, D21
e D22
D2, D3, D4,

D19, D20, D21
e D22
D2, D3, D4,

D19, D20, D21
e D22
Identifica gnero, funo, e destinatrio de um

texto.
D9 e D10
D9 e D10
D9 e D10
Estabelece relaes lgico-discursivas.
D7, D14 e D17
D7, D14 e D17
D7, D14, D17

e D18
Identifica elementos de um texto narrativo.
D11
D11
D11
Estabelece relaes entre textos.
D13
D13
D13
Distingue posicionamentos.
D6 e D12
D6, D12, D15

e D16
D6, D12, D15

e D16
Identifica marcas lingusticas.
D23
D23
D23
* As habilidades relativas a essas competncias so avaliadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
23
24
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna da escala, so apresentados
laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo,
os grandes Domnios do conhecimento em Lngua
representado pela cor vermelha.
Portuguesa para toda a Educao Bsica. Esses

Domnios so agrupamentos de competncias que,
por sua vez, agregam as habilidades presentes na
Matriz de Referncia. Nas colunas seguintes, so
apresentadas, respectivamente, as competncias
presentes na Escala de Proficincia e os descritores
Na primeira linha da Escala de Proficincia,

podem ser observados, numa escala numrica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que
esto representados de zero a 500. Cada intervalo
corresponde a um nvel e um conjunto de nveis
da Matriz de Referncia a elas relacionados.
forma um PADRO DE DESEMPENHO. Esses
As competncias esto dispostas nas vrias linhas
do Cear (SEDUC) e representados em diferentes
da escala. Para cada competncia, h diferentes
cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro
graus de complexidade representados por uma
geral das tarefas que os alunos so capazes de
gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao
fazer, a partir do conjunto de habilidades que
vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o
desenvolveram.
primeiro nvel de complexidade da competncia,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
padres so definidos pela Secretaria da Educao
Para compreender as informaes presentes na

Escala de Proficincia, pode-se interpret-la de trs
maneiras:
Primeira
Segunda
Terceira
Perceber, a partir de um
Ler a escala por meio dos
Interpretar a Escala de
determinado Domnio, o grau de
Padres de Desempenho, que
Proficincia a partir da
complexidade das competncias
apresentam um panorama do
abrangncia dos resultados de
a ele associadas, com base na
desenvolvimento dos alunos em
cada instncia avaliada: estado,
gradao de cores ao longo
um determinado intervalo. Dessa
CREDE ou municpio e escola.
da escala. Desse modo,
forma, possvel relacionar as
Dessa forma, possvel verificar
possvel analisar como os alunos
habilidades desenvolvidas com o
o intervalo em que a escola se
desenvolvem as habilidades
percentual de alunos situado em
encontra em relao s demais
relacionadas a cada competncia
cada padro.
instncias.
e realizar uma interpretao que

contribua para o planejamento
do professor, bem como para
as intervenes pedaggicas em
sala de aula.
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e
aos respectivos intervalos de gradao de complexidade de cada competncia,
possvel observar o nvel de desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o
desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias
(com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia.
Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de
escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado da Lngua
Portuguesa para toda a Educao Bsica.
APROPRIAO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriao do sistema de escrita condio para que o
aluno leia com compreenso e de forma autnoma. Essa apropriao
o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipteses
sobre a lngua escrita. Neste domnio, encontram-se reunidas quatro
competncias que envolvem percepes acerca dos sinais grficos
que utilizamos na escrita as letras e sua organizao na pgina e
aquelas referentes a correspondncias entre som e grafia. O conjunto
dessas competncias permite ao alfabetizando ler com compreenso.
Identifica letras.
Reconhece convenes grficas.
Manifesta conscincia fonolgica.
L palavras.
competncias descritas para este domnio
25
26
IDENTIFICA LETRAS
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Uma das primeiras hipteses que a criana formula com relao lngua escrita a de que escrita e
desenho so uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criana
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando comea a ter contato mais sistemtico com textos
escritos, a criana observa o uso feito por outras pessoas e comea a perceber que escrita e desenho so
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepo, a criana dever, inicialmente, diferenciar as letras de outros smbolos grficos, como os
nmeros, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciao, um prximo passo ser o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identific-las, mesmo quando escritas em diferentes padres.
000
BRANCO 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competncia.
001
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Alunos que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos so capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais grficos, tambm utilizados na escrita. Esse
um nvel bsico de desenvolvimento desta competncia, representado na escala pelo amarelo-claro.
002
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS
Alunos com proficincia entre 100 e 125 pontos so capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
nvel de complexidade desta competncia indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
005
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS
Alunos com nvel de proficincia acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padres grficos. Esse
dado est indicado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENES GRFICAS

0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
005
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianas que tm contatos frequentes com situaes de
leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o
e olhando suas pginas. Esse um primeiro indcio de reconhecimento das convenes grficas. Essas
convenes incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda,
que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contnuo e, na escrita, necessrio deixar espaos
entre as palavras.
000

001
Alunos que se encontram em nveis de proficincia de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto
organizado na pgina escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nvel
representado na escala pelo amarelo-claro.
005
Alunos com proficincia acima de 100 pontos, alm de reconhecerem as direes da esquerda
para a direita e de cima para baixo na organizao da pgina escrita, tambm identificam os
espaamentos adequados entre palavras na construo do texto. Na escala, este nvel de
complexidade da competncia est representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA

0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra composta de
unidades menores que ela prpria. Essas unidades podem ser a slaba ou o fonema. As habilidades
relacionadas a essa competncia so importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe
correspondncia entre o que se fala e o que se escreve.
000

001
Os alunos que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos identificam rimas e
slabas que se repetem no incio ou no fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, alm de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
002
Alunos com proficincia entre 100 e 125 pontos contam slabas de uma palavra lida ou ditada. Este
nvel de complexidade da competncia est representado na escala pelo amarelo-escuro.
005
Alunos com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram essa competncia e esse fato est
representado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
27
28
L PALAVRAS
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Para ler palavras com compreenso, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma
delas, bastante elementar, a de identificar as direes da escrita: de cima para baixo e da esquerda
para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetizao, o alfabetizando l com maior facilidade as
palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, isso porque, quando esto se apropriando da
base alfabtica, as crianas constroem uma hiptese inicial de que todas as slabas so formadas por esse
padro. Posteriormente, em funo de sua exposio a um vocabulrio mais amplo e a atividades nas
quais so solicitadas a refletir sobre a lngua escrita, tornam-se hbeis na leitura de palavras compostas
por outros padres silbicos.
000

001
Na Escala de Proficincia, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nveis de proficincia
entre 75 e 100 pontos so capazes de ler palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal,
o mais simples, e que, geralmente, objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetizao.
002
O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficincia entre 100 e 125 pontos alcanaram
um novo nvel de complexidade da competncia de ler palavras: a leitura de palavra formada por
slabas com padro diferente do padro consoante/vogal.
005
A cor vermelha indica que alunos com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construo da competncia de ler palavras.
ESTRATGIAS DE LEITURA
A concepo de linguagem que fundamenta o trabalho com a lngua
materna no Ensino Fundamental a de que a linguagem uma forma
de interao entre os falantes. Consequentemente, o texto deve
ser o foco do ensino da lngua, uma vez que as interaes entre os
sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos
de diferentes gneros. O domnio Estratgias de Leitura rene as
competncias que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para
ler com compreenso textos de diferentes gneros.
Localiza informao.
Identifica tema.
Realiza inferncia.
Identifica gnero, funo e destinatrio
de um texto.
LOCALIZA INFORMAO
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
001
150
002
175
002
200
003
225
003
250
004
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competncia de localizar informao explcita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gneros, buscando,
neles, informaes de que possa necessitar. Essa competncia pode apresentar diferentes nveis de
complexidade - desde localizar informaes em frases, por exemplo, at fazer essa localizao em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada perodo de escolarizao. Isso est indicado, na Escala de
Proficincia, pela gradao de cores.
000
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.
001
Alunos que se encontram em um nvel de proficincia entre 100 e 125 pontos localizam informaes
em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta uma habilidade importante porque
mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compem uma sentena,
produzindo sentido para o todo e no apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de
Proficincia, o desenvolvimento desta habilidade est indicado pelo amarelo-claro.
002
Os alunos que apresentam proficincia entre 125 e 175 pontos localizam informaes em textos
curtos, de gneros textuais familiares e com poucas informaes. Esses leitores conseguem, por
exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecer ou ainda, a partir
da leitura de uma fbula, localizar uma informao relativa caracterizao de um dos personagens.
Essa habilidade est indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.
003
LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS
Os alunos com proficincia entre 175 e 225 pontos localizam informaes em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gnero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam,
dentre as vrias informaes apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de
Proficincia, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
004
LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS
Os alunos com proficincia entre 225 e 250 pontos, alm de localizar informaes em textos
mais extensos, conseguem localiz-las, mesmo quando o gnero e o tipo textual lhes so menos
familiares. Isso est indicado, na Escala de Proficincia, pelo laranja-escuro.
005
A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informaes explcitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de parfrases. Esses alunos j desenvolveram a habilidade
de localizar informaes explcitas, o que est indicado, na Escala de Proficincia, pela cor vermelha.
29
30
IDENTIFICA TEMA
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
001
175
001
200
002
225
002
250
003
275
003
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competncia de identificar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo que consequncia articulao entre suas
partes.
000
001
Alunos que apresentam um nvel de proficincia entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no ttulo, como no caso de textos informativos curtos, notcias
de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos comeam a desenvolver a competncia de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficincia, pelo amarelo-claro.
002
Alunos com proficincia entre 175 e 225 pontos fazem a identificao do tema de um texto, valendose de pistas textuais. Na Escala de Proficincia, o amarelo-escuro indica este nvel mais complexo de
desenvolvimento da competncia de identificar tema de um texto.
003
Alunos com proficincia entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema no est marcado apenas por pistas textuais, mas inferido a partir da conjugao
dessas pistas com a experincia de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a
experincia de mundo, alunos com este nvel de proficincia conseguem identificar o tema em textos
que exijam inferncias, desde que os mesmos sejam de gnero e tipo textuais familiares. O laranjaclaro indica um nvel de complexidade mais elevado da competncia.
005
J os alunos com nvel de proficincia a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gnero textuais menos familiares que exijam a realizao de inferncias nesse processo. Esses
alunos j desenvolveram a competncia de identificar tema em textos, o que est indicado na Escala
de Proficincia pela cor vermelha.
REALIZA INFERNCIA
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
001
175
001
200
002
225
002
250
003
275
003
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Fazer inferncias uma competncia bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir alm daquelas informaes que se encontram na superfcie textual, atingindo camadas mais
profundas de significao. Para realizar inferncias, o leitor deve conjugar, no processo de produo de
sentidos sobre o que l, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prvios, sua experincia
de mundo. Esto envolvidas, na construo da competncia de fazer inferncias, as habilidades de: inferir
o sentido de uma palavra ou expresso a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais
de pontuao ou outros recursos morfossintticos; inferir uma informao a partir de outras que o texto
apresenta; ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
000
001
O nvel de complexidade desta competncia tambm pode variar em funo de alguns fatores: se o
texto apresenta linguagem no verbal, verbal ou mista; se o vocabulrio mais ou menos complexo;
se o gnero textual e a temtica abordada so mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros.
Alunos com proficincia entre 125 e 175 pontos apresentam um nvel bsico de construo desta
competncia, podendo realizar inferncias em textos no verbais como, por exemplo, tirinhas ou
histrias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto
em que elas se apresentam. Na Escala de Proficincia, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de
desenvolvimento da competncia de realizar inferncias.
002
Alunos que apresentam proficincia entre 175 e 225 pontos inferem informaes em textos no
verbais e de linguagem mista, desde que a temtica desenvolvida e o vocabulrio empregado sejam
familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais
de pontuao e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de
Proficincia, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos est indicado pelo amarelo-escuro.
003
Alunos com proficincia entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o
sentido de uma expresso metafrica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de
sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notaes grficas
e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expresses em textos pouco
familiares e/ou com vocabulrio mais complexo. Na Escala de Proficincia, o desenvolvimento dessas
habilidades est indicado pelo laranja-claro.
005
Alunos com proficincia a partir de 275 pontos j desenvolveram a habilidade de realizar inferncias,
pois, alm das habilidades relacionadas aos nveis anteriores da escala, inferem informaes em
textos de vocabulrio mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais,
de sua experincia de mundo e de leitor e, ainda, inferirem o efeito de ironia em textos diversos,
alm de reconhecerem o efeito do uso de recursos estilsticos. O desenvolvimento das habilidades
relacionadas a esta competncia est indicado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
31
32
IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE UM TEXTO

0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
001
150
001
175
001
200
002
225
002
250
002
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competncia de identificar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participao mais ativa em situaes sociais diversas, nas quais
o texto escrito utilizado com funes comunicativas reais. Essas habilidades vo desde a identificao
da finalidade com que um texto foi produzido at a percepo de a quem ele se dirige. O nvel de
complexidade que esta competncia pode apresentar depender da familiaridade do leitor com o gnero
textual; portanto, quanto mais amplo for o repertrio de gneros de que o aluno dispuser, maiores
suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que l. importante destacar que o repertrio
de gneros textuais se amplia medida que os alunos tm possibilidades de participar de situaes
de comunicao variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funes reais e atendam a propsitos
comunicativos concretos.
000
001
Alunos que apresentam um nvel de proficincia de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gnero textual familiar como receitas culinrias, bilhetes, poesias. Essa identificao
pode ser feita em funo da forma do texto, quando ele se apresenta na forma relativamente
estvel em que o gnero geralmente se encontra em situaes da vida cotidiana (por exemplo,
no caso da receita culinria, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de
preparo dos mesmos), alm de identificarem uma notcia. Na Escala de Proficincia, esse incio de
desenvolvimento da competncia est indicado pelo amarelo-claro.
002
Aqueles alunos com proficincia de 175 a 250 pontos identificam o gnero e o destinatrio de
textos de ampla circulao na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas
oferecidas pelo texto, tais como, o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial.
Na Escala de Proficincia, o grau de complexidade desta competncia est indicado pelo amareloescuro.
005
Os alunos que apresentam proficincia a partir de 250 pontos j desenvolveram a competncia de

identificar gnero, funo e destinatrio de textos, ainda que estes se apresentem em gnero pouco
familiar e com vocabulrio mais complexo. Esse fato est representado na Escala de Proficincia pela
cor vermelha.
PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelece relaes lgico-discursivas.
Neste domnio esto agrupadas competncias cujo desenvolvimento
Identifica elementos de um
texto narrativo.
tem incio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade at o final do Ensino Mdio. Para melhor
Estabelece relaes entre textos.
compreendermos o desenvolvimento destas competncias,

precisamos lembrar que a avaliao tem como foco a leitura,
Distingue posicionamentos.
no se fixando em nenhum contedo especfico. Na verdade,
Identifica marcas lingusticas.
diversos contedos trabalhados no decorrer de todo o perodo de

escolarizao contribuem para o desenvolvimento das competncias e
habilidades associadas a este domnio. Chamamos de processamento

do texto as estratgias utilizadas na sua constituio e sua utilizao
na e para a construo do sentido do texto. Neste domnio,
encontramos cinco competncias, as quais sero detalhadas a seguir,
considerando que as cores apresentadas na escala indicam o incio
do desenvolvimento da habilidade, as gradaes de dificuldade e sua
consequente consolidao.
ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS

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425
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005
500
005
A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que o leitor
estabelea relaes que contribuem para a continuidade, progresso do texto, garantindo sua coeso e
coerncia. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relaes semnticas indicadas
por conjunes, preposies, advrbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer
as relaes anafricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades
associadas a essa competncia est diretamente associado a dois fatores: a presena dos elementos
lingusticos que estabelecem a relao e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se
um pronome est mais prximo ou mais distante do termo a que ele se refere.
000
001
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, comeam a desenvolver

a habilidade de perceber relaes de causa e consequncia em texto no verbal e em texto com
linguagem mista, alm de perceberem aquelas relaes expressas por meio de advrbios ou
locues adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
33
34
002
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relaes anafricas por meio do uso de pronomes pessoais
retos e por meio de substituies lexicais. Acrescente-se que j comeam a estabelecer relaes
semnticas pelo uso de conjunes, como as comparativas.
003
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nvel maior de
abstrao na construo dos elos que do continuidade ao texto, pois reconhecem relaes de
causa e consequncia sem que haja marcas textuais explcitas indicando essa relao semntica.
Esses alunos tambm reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes
pessoais oblquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
005
Os alunos com proficincia acima de 300 pontos na escala estabelecem relaes lgico-semnticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausncia de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia. importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coeso e coerncia do texto deve ser algo que
promova a compreenso de que os elementos lingusticos que constroem uma estrutura sinttica
estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construda pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

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005
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005
Os textos com sequncias narrativas so os primeiros com os quais todos ns entramos em contato tanto
na oralidade quanto na escrita. Da, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa
competncia em nveis mais baixos da Escala de Proficincia, ao contrrio do que foi visto na competncia
anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando
e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a histria narrada. Essa competncia
envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem histria (conflito ou fato gerador), o
clmax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto s narrativas literrias (contos,
fbulas, crnicas, romances...) como s narrativas de carter no literrio, uma notcia, por exemplo.
000
001
Os alunos cuja proficincia se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nvel marcado pelo
amarelo-claro, esto comeando a desenvolver essa competncia. Esses alunos identificam o fato
gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espao em que transcorrem os
fatos narrados.
002
Entre 175 e 200 pontos na escala, h um segundo nvel de complexidade, marcado pelo amareloescuro. Nesse nvel, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos so narrados.
005
A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competncia mais duas habilidades: o
reconhecimento da soluo de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa ltima
habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explcitas, ou seja, pode ser necessrio fazer uma
inferncia. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS

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450
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475
005
500
005
Esta competncia diz respeito ao estabelecimento de relaes intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. importante lembrar, tambm, que a intertextualidade
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gneros, na medida em que os relaciona e os
distingue. As habilidades envolvidas nessa competncia comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos
da Escala de Proficincia, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do
leitor uma maior experincia de leitura.
000
001
Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro,
comeam a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos reconhecem diferenas e
semelhanas no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, alm de identificar um tema
comum na comparao entre diferentes textos informativos.
002
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra
neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por
exemplo, reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado
assunto.
005
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades
relacionadas a esta competncia. Os alunos que ultrapassam esse nvel na Escala de Proficincia so
considerados leitores proficientes.
35
36
DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0
25
000
50
000
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000
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005
450
005
475
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005
Distinguir posicionamentos est diretamente associado a uma relao mais dinmica entre o leitor e o
texto.
000
001
Esta competncia comea a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficincia. Os
alunos que se encontram no nvel indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinio em um texto narrativo.
002
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que j se relacionam com o texto
de modo mais avanado. Neste nvel de proficincia, encontram-se as habilidades de identificar
trechos de textos em que est expressa uma opinio e a tese de um texto.
003
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradao de complexidade das habilidades
associadas a esta competncia. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Proficincia conseguem reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um
determinado assunto.
005
O vermelho, acima do nvel 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta
competncia.
IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS

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002
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275
003
300
004
325
004
350
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400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Esta competncia relaciona-se ao reconhecimento de que a lngua no imutvel e faz parte do

patrimnio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas lingusticas significa reconhecer as
variaes que uma lngua apresenta, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e histricas
em que utilizada. Esta competncia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de
coloquialidade ou formalidade de uma forma lingustica e identificar o locutor ou interlocutor por meio de
marcas lingusticas.
000
001
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, comeam a
desenvolver esta competncia ao reconhecer expresses prprias da oralidade.
002
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos j conseguem identificar marcas lingusticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distintos.
003
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
004
LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS
Os alunos que apresentam uma proficincia de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas
de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais so indicadas por expresses
idiomticas.
005
A faixa vermelha, a partir do nvel 325 da Escala de Proficincia, indica o desenvolvimento das
habilidades associadas a essa competncia. O desenvolvimento dessas habilidades muito
importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexo metalingustica.
37
38
Padres de Desempenho Estudantil
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de

cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia,
com base nas metas educacionais articuladas ao SPAECE. Esses
cortes do origem a quatro Padres de Desempenho, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos alunos:
Muito Crtico
Adequado
Alm disso, as competncias e

habilidades agrupadas nos padres
no esgotam tudo aquilo que
os alunos desenvolveram e so
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas so aquelas
consideradas essenciais em cada
Crtico
Intermedirio
Adequado
etapa de escolarizao e possveis

de serem avaliadas em um teste
de mltipla escolha. Cabe aos
docentes, atravs de instrumentos
de observao e registros
Desta forma, alunos que se encontram em um Padro de
utilizados em sua prtica cotidiana,
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
identificarem outras caractersticas
precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de
apresentadas por seus alunos e
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao
que no so contempladas nos
sucesso escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
padres. Isso porque, a despeito
Por outro lado, estar no padro mais elevado indica o caminho

para o xito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo,
preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no padro
mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
dos traos comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo
de proficincia, existem diferenas
individuais que precisam ser
consideradas para a reorientao
da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens* caractersticos de cada padro.
*O percentual de respostas em branco e nulas

no foi contemplado na anlise.
Muito Crtico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
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250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
at 225 pontos
Analisando-se as habilidades presentes neste Padro de Desempenho, constata-se que os alunos cuja
mdia de proficincia os posiciona neste padro ainda esto em processo de desenvolvimento de
habilidades mais sofisticadas envolvidas na compreenso de textos.
Com relao s operaes inferenciais, esses alunos depreendem informaes implcitas, o sentido de
palavras ou expresses, o efeito do uso de pontuao e de situaes de humor.
No que diz respeito ao tratamento das informaes globais, eles identificam o assunto e interpretam textos
que conjugam linguagem verbal e no verbal, cuja temtica se relaciona ao seu cotidiano.
Neste padro, os alunos evidenciam indcios da apropriao de elementos que estruturam o texto,
expressa pela retomada de informaes por meio de pronomes pessoais retos, por substituio lexical.
Alm disso, reconhecem relaes lgico-discursivas, indicadas por advrbios e locues adverbiais e por
marcadores de causa e consequncia.
Constata-se, tambm, que, em relao s informaes da base textual, eles identificam elementos da
estrutura narrativa e distinguem fato de opinio.
No campo da variao lingustica, identificam interlocutores por meio das marcas lingusticas.
Percebe-se, ainda, que esses alunos esto em contato mais intenso com eventos de letramento, pois
conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.
A habilidade mais complexa demonstrada pelos alunos neste padro a capacidade de construir relaes
de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.
Aps doze anos de escolaridade, os alunos que apresentam este padro de desenvolvimento de
habilidades esto muito aqum da competncia leitora esperada. Seu desempenho corresponde ao que
seria esperado para alunos ao final de apenas cinco anos de estudos.
39
40

Caso de recenseamento
10
15
20
O agente do recenseamento vai bater na casa de subrbio longnquo, aonde nunca

chegam as notcias.
No quero comprar nada.
Eu no vim vender, minha senhora. Estou fazendo o censo da populao e lhe peo o
favor de me ajudar.
Ah moo, no estou em condies de ajudar ningum. Tomara eu que Deus me ajude.
Com licena, sim?
E fecha-lhe a porta.
Ele bate de novo.
O senhor, outra vez?! No lhe disse que no adianta pedir auxlio?
A senhora no me entendeu bem, desculpe. Desejo que me auxilie mas a encher esse
papel. No vai pagar nada, no vou tomar nada. Basta responder a umas perguntinhas.
No vou responder a perguntinha nenhuma, estou muito ocupada, at logo!
A porta fechada de novo, de novo o agente obstinado tenta restabelecer o dilogo.
Sabe de uma coisa? D o fora depressa antes que eu chame meu marido!
Chame sim, minha senhora, eu me explico com ele.
(S Deus sabe o que ir acontecer. Mas o rapaz tem uma ideia na cabea: preciso preencher
o questionrio, preciso preencher o questionrio, preciso preencher o questionrio).
Que que h? resmunga o marido, sonolento, descalo e sem camisa, puxado pela mulher.
esse camel a que no quer deixar a gente sossegada!
No sou camel, meu amigo, sou agente do censo...
Agente coisa nenhuma, eles inventam uma besteira qualquer, depois empurram a
mercadoria! A gente no pode comprar mais nada este ms, Ediraldo! [...]
ANDRADE, Carlos Drummond. Caso de recenseamento. In: Para gostar de ler. v. 2. Crnicas. So Paulo: tica, 1995. p. 30-31. (P090022B1_SUP)
Ao final desse texto, percebe-se que a dona da casa

A) desconhecia o que era censo.
B) detestava ver estranhos porta.
C) evitava receber visitas em casa.
D) tinha muito medo do marido.
(P090023B1)
Inferir uma informao em texto verbal o descritor aferido nesse

item. Essa habilidade est relacionada informao que no est
claramente exposta na superfcie textual, mas que, a partir das pistas
oferecidas pelo texto, pode ser construda pelo aluno. Nesse caso,
utilizou-se como suporte uma crnica, que, apesar de apresentar
linguagem acessvel aos alunos desta etapa de escolarizao, tem em
sua extenso um elemento que demanda ateno para a procedncia
da leitura.
Como a informao solicitada pelo comando no est explcita
no texto, para responder esse item, os alunos deveriam seguir as
informaes fornecidas para chegar concluso de que a mulher,
de fato, no sabia o que era o trabalho do recenseador. Era preciso
dar ateno, em especial, ltima fala da dona de casa, na qual
71
71,9% de acerto
71,9% 11,7% 8,2% 7,1%
se percebe a atribuio de outra funo ao recenseador. Esse ,

possivelmente, o caminho traado por aqueles que assinalaram
a alternativa A o gabarito. Esses alunos demonstram conseguir
ir alm das informaes fornecidas pelo texto, em direo ao
desenvolvimento da capacidade leitora.
Aqueles que escolheram a alternativa B podem ter desviado sua
ateno para a apresentao do rapaz, na linha 4 desse texto, que
indica que a mulher realmente no conhecia o recenseador. Podem
ainda ter focado na insistncia de um estranho bater porta da casa.
No entanto, no h pistas suficientes que confirmem essa suposio.
Os alunos que optaram pela letra C podem ter percebido o desagrado
da dona de casa em receber o recenseador, mas sem atribuir um
sentido geral leitura.
A escolha da alternativa D pode ser explicada pelo foco dado
introduo do marido nessa histria, sobretudo, pela expresso S Deus
sabe o que ir acontecer que atribui um tom de suspense narrativa.
Porm, essa tambm uma hiptese no garantida pelo texto.
41
42

Qual a frmula dos blockbusters?
10
15
20
25
Uma pessoa pacata tem seu cotidiano modificado, enfrenta novos desafios e sai
transformado em algum mais legal. Soa familiar? Essa a estrutura narrativa de 9 a cada
10 sucessos de bilheteria. a jornada do heri, diretamente da mitologia para Hollywood.
Foi no fim dos anos 80 que um americano chamado Christopher Vogler teve a sacada.
Trabalhando como consultor de roteiros para a Disney, ele redigiu um guia prtico para
que os roteiristas encaixassem personagens e cenas em modelos repetidos nas narrativas
mitolgicas. Quando a receita deu certo para sucessos como A Bela e a Fera e O Rei Leo,
virou padro da indstria cinematogrfica.
Transformado em guru, Vogler fez do seu guia um livro, A Jornada do Escritor, onde
explica melhor o que tem a ver os 12 trabalhos de Hrcules e as misses aparentemente
impossveis de Luke Skywalker ou de Rocky Balboa. Sua teoria um extrato pop do
pensamento de Joseph Campbell, estudioso dos padres que se repetem nos mitos de
todas as culturas. Para Campbell e para Vogler, personagens clssicos (o jovem heri, seu
mestre, seu inimigo) e situaes clssicas (o chamado para a aventura, o grande desafio,
a lio mais importante) correspondem a clichs que nossa mente usa para compreender o
dia a dia. E dessa familiaridade viria a popularidade dessas histrias.
Roteiros baseados nessa estrutura j tm meio-jogo ganho, porque refletem questes
universais: viajo de carona pela Europa ou passo minha vida batendo carto na firma?,
caso ou compro um abad pra micareta?. O medo da morte, por exemplo, traduzido no
roteiro pela fase da provao suprema, quando o heri se depara com seu medo mais
profundo. E mesmo os 10% de blockbusters que no seguem a frmula risca devem
a ela. At diretores como Tarantino e Scorsese seguem essa frmula para alcanar
sucesso de bilheteria, aponta Srgio Alpendre, crtico de cinema da Folha e da revista
eletrnica Contracampo. Mas, no caso deles, h sempre uma modificao na dosagem de
ingredientes e temperos, para que os filmes tambm provoquem uma reflexo.
SANTOS, Alexandre Carvalho dos. Superinteressante, 274 ed., jan. 2010, p. 36. (P090260B1_SUP)
OBS.: O termo blockbuster, hoje, tem conotaes positivas, indicando grande sucesso, especialmente para filmes, livros ou shows, mas
a sua origem no nada agradvel. O prprio nome, traduzido ao p da letra, blockbuster, arrasa-quarteiro, d um indcio. Durante a
Segunda Guerra Mundial, as bombas pesadas com explosivos de alta potncia, capazes de destruir um quarteiro inteiro, eram chamadas de
blockbusters. (http://www.teclasap.com.br)
(P090263B1)
No ttulo desse texto, a opo pelo uso de um estrangeirismo gera
A) curiosidade.
B) distanciamento.
C) embarao.
D) requinte.
Outro item que ilustra este padro o item acima, que avalia a
habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
de palavras, frases ou expresses. Nesse item, avaliado o efeito
produzido pelo uso de um vocbulo estrangeiro.
72
72,5% de acerto
72,5% 9,2% 9,7% 7,4%
OSRIO. Revista Imprensa, ago. 1997, p. 40. (P090042A8_SUP)

(P090043A8)
O que torna esse texto engraado que Gabi
A) acha que a me est brincando.

B) confundiu o que a me disse.
C) gosta de plantar bananeira.
D) resolveu desaar a sua me.
A habilidade avaliada nesse item reconhecer o efeito de humor

em um texto. Esse descritor diz respeito identificao dos efeitos
provocados pelos textos humorsticos, especialmente, no aspecto
de quebra da expectativa do leitor durante o enredo do texto. Nesse
caso, essa habilidade avaliada em um texto que conjuga linguagem
verbal e no verbal, o que auxilia na construo de sentidos e refora,
na ltima cena, o efeito pretendido pelo autor.
Para responder ao item, necessrio que os alunos interpretem o
texto, relacionando imagem e escrita, e sigam a sequncia narrativa
proposta nos quadrinhos, percebendo que, nas ltimas cenas, a
menina faz a interpretao literal da expresso no ande com os ps
no cho, dita pela me, ficando de ponta-cabea para tirar o p do
cho. Os alunos que percorreram esse caminho, para a leitura desse
texto, conseguiram identificar o elemento que confere humor a esse
texto, descrito pela letra B o gabarito.
Aqueles que assinalaram a alternativa C devem ter se fixado
nos quadros finais desse texto referente atitude da menina,
desconsiderando, portanto, a articulao das imagens ao texto verbal.
79
79,6% de acerto
6,3% 79,6% 3,5% 9,4%
43
44
Nesse sentido, pode-se considerar uma leitura

parcial do corpus textual, indicada pela escolha de
um momento pontual desse texto.
A escolha das alternativas A ou D pode revelar a
ateno dos alunos voltada para os dois primeiros
quadros que envolvem a me da menina, sem
compreender, de fato, o desfecho da histria.

Assim como aqueles que marcaram a alternativa
C, esses alunos demonstram dificuldades em
construir sentido para a sequncia narrativa, alm
de desconhecerem o elemento que surpreende o
leitor, aquele que provoca o humor nesse texto.

Os namorados
10
15
20
Um pio e uma bola estavam numa gaveta em meio a um monte de brinquedos. Um dia
o pio disse para a bola:
Devamos namorar, afinal, ficamos lado a lado na mesma gaveta.
Mas a bola, que era feita de marroquim, achava que era uma jovem dama muito refinada
e nem se dignou a responder proposta do pio.
No dia seguinte, o menino, a quem todos esses brinquedos pertenciam, pintou o pio de
vermelho e branco e pregou uma tachinha de bronze no meio dele. Ficava maravilhoso ao rodar.
Olhe para mim agora! o pio disse para a bola. O que voc acha, no daramos um
belo casal? Voc sabe pular e eu sei danar! Como iramos ser felizes juntos!
Isso o que voc acha a bola retrucou Voc por acaso sabia que minha me e meu
pai eram um par de chinelos marroquim, e que eu tenho cortia dentro de mim?
Mas eu sou de mogno gabou-se o pio. E ningum menos que o prprio prefeito
quem me fez, num torno que tem no poro. E foi um grande prazer para ele.
Como vou saber se o que est dizendo verdade? perguntou a bola.
Que nunca mais me soltem se eu estiver mentindo! o pio respondeu.
Voc sabe falar muito bem de si admitiu a bola. Mas terei de recusar o convite
porque estou quase noiva de uma andorinha. Toda vez que pulo no ar, ele pe sua cabea
para fora do ninho e pergunta voc vai, voc vai?. Embora eu ainda no tenha dito que
sim, j pensei nisso; e praticamente o mesmo que estar noiva. Mas prometo que nunca
o esquecerei.
ANDERSEN, Hans Christian. Os mais belos contos de Andersen. So Paulo: Moderna, 2008, p. 74. Fragmento. (P120142ES_SUP)
(P120146ES)
Os personagens principais desse texto so o
A) menino e a andorinha.
B) menino e a jovem dama.
C) pio e a bola.
D) pio e o prefeito.
E) prefeito e o pio.
A habilidade aferida nesse item reconhecer os elementos que

compem uma narrativa, nesse caso, exigida a identificao dos
protagonistas dessa histria.
85
85,8% de acerto
4,1% 5,8% 85,8% 2,2% 1,6%
Crtico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 225 a 275 pontos
Neste Padro de Desempenho, encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma
maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes so exigidas e dos textos com os
quais iro interagir. Esses alunos j interagem com textos expositivos e argumentativos com temticas
conhecidas, so capazes de identificar informaes parafraseadas e distinguem a informao principal das
secundrias.
Eles demonstram conhecimento acerca das relaes estabelecidas por conjunes, preposies,
pronomes e advrbios, que constroem um texto coeso e coerente e geram os efeitos de sentido
pretendidos pelo autor. Alm disso, esses alunos recuperam informaes em textos por meio de referncia
pronominal (alm dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos
e os possessivos). Recuperam, ainda, informaes referenciais baseadas na omisso de um item, elipse de
uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto variao lingustica, esses alunos identificam expresses prprias de linguagem tcnica e
cientfica.
No que se refere intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema,
revelando um avano no tratamento das informaes apresentadas.
O processo inferencial, durante a leitura, feito por esses alunos pelo reconhecimento do tema do texto;
do sentido de expresses complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notaes em textos que
conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintticos.
Observa-se, assim, uma ampliao das aes inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um
desempenho que os posiciona neste padro.
Com relao leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a
sustentam; reconhecem a funo social de textos fabulares e de outros com temtica cientfica.
Percebe-se, portanto, que os alunos localizados neste Padro de Desempenho j desenvolveram
habilidades prprias de uma leitura autnoma.
45
46

Caso de recenseamento
10
15
20
O agente do recenseamento vai bater na casa de subrbio longnquo, aonde nunca

chegam as notcias.
No quero comprar nada.
Eu no vim vender, minha senhora. Estou fazendo o censo da populao e lhe peo o
favor de me ajudar.
Ah moo, no estou em condies de ajudar ningum. Tomara eu que Deus me ajude.
Com licena, sim?
E fecha-lhe a porta.
Ele bate de novo.
O senhor, outra vez?! No lhe disse que no adianta pedir auxlio?
A senhora no me entendeu bem, desculpe. Desejo que me auxilie mas a encher esse
papel. No vai pagar nada, no vou tomar nada. Basta responder a umas perguntinhas.
No vou responder a perguntinha nenhuma, estou muito ocupada, at logo!
A porta fechada de novo, de novo o agente obstinado tenta restabelecer o dilogo.
Sabe de uma coisa? D o fora depressa antes que eu chame meu marido!
Chame sim, minha senhora, eu me explico com ele.
(S Deus sabe o que ir acontecer. Mas o rapaz tem uma ideia na cabea: preciso preencher
o questionrio, preciso preencher o questionrio, preciso preencher o questionrio).
Que que h? resmunga o marido, sonolento, descalo e sem camisa, puxado pela mulher.
esse camel a que no quer deixar a gente sossegada!
No sou camel, meu amigo, sou agente do censo...
Agente coisa nenhuma, eles inventam uma besteira qualquer, depois empurram a
mercadoria! A gente no pode comprar mais nada este ms, Ediraldo! [...]
ANDRADE, Carlos Drummond. Caso de recenseamento. In: Para gostar de ler. v. 2. Crnicas. So Paulo: tica, 1995. p. 30-31. (P090022B1_SUP)
Nesse texto, a repetio da expresso preciso preencher o questionrio, (. 17-18) evidencia

que o agente
(P090022B1)
A) grosseiro.
B) impulsivo.
C) insistente.
D) responsvel.
Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilsticos

ou morfossintticos a habilidade aferida neste item. Esta tarefa
est relacionada, principalmente, aos textos literrios e aos recursos
utilizados em sua construo, como sonoridade, figuras de linguagem,
simbologia, dentre outros. Nesse caso, verifica-se a repetio
intencional de uma expresso para sugerir um determinado efeito no
leitor.
Os alunos, para acertar esse item, deveriam primeiramente
compreender o texto como um todo, percebendo a preocupao
do recenseador em preencher o questionrio e, para esse intento,
tentar convencer a todo custo a mulher e, posteriormente, o marido a
colaborarem com o trabalho. Depois, importante tambm observar
que a ameaa da mulher em chamar o marido, que deveria fazer o
56
56,7% de acerto
7,0% 5,7% 56,7% 29,0%
recenseador desistir da tarefa, foi aceita pelo agente a fim de obter o

questionrio. Nesse sentido, atravs dessas informaes, possvel
concluir que o recenseador mostra-se insistente no preenchimento
do questionrio. Os alunos que seguiram essas pistas textuais
assinalaram a alternativa C o gabarito.
Aqueles que escolheram as alternativas A ou B podem ter se
atentado ao momento em que a mulher ameaa chamar o marido
e o agente diz que ficaria para explic-lo do que se tratava. Esses
alunos, equivocadamente, entenderam a atitude do rapaz como
uma forma de grosseria (desrespeito mulher) e impulsividade (uma
atitude impensada), respectivamente. Entretanto, desconsideraram a
expresso em destaque no comando e, por isso, demonstram estar
distantes do entendimento desse texto.
Os alunos que fizeram a opo pela alternativa D, provavelmente,
focaram no prprio desempenho do agente, que demonstra ser
responsvel, mas sem levarem em considerao a repetio da
expresso preciso preencher o questionrio que, certamente,
sugere insistncia.
47
48
Leia os textos abaixo.

TEXTO 1
TEXTO 2
Dormir fora de casa pode ser tormento
Tormento no tem idade
A euforia de dormir na casa do amigo

to comum entre algumas crianas quanto o
pavor de outras de passar uma noite longe
dos pais. E, ao contrrio do que as famlias
costumam imaginar, ter medo de dormir fora
de casa no tem nada a ver com a idade.
Assim como h crianas de trs anos que
tiram essas situaes de letra, h pradolescentes que chegam a passar mal s
de pensar na ideia de dormir fora, embora
tenham vontade.
Os especialistas dizem que esse medo
comum. A diferena que algumas crianas
tm mais diculdades para lidar com ele.
Para o adulto, dormir fora de casa pode
parecer algo muito simples, mas, para a
criana, no , porque ele tem muitos rituais,
sua vida toda organizada, ela precisa
sentir que tem controle da situao, explica
o psicanalista infantil Bernardo Tanis, do
Instituto Sedes Sapientiae. Dormir em outra
casa signica deparar com outra realidade,
outros costumes. um desao para a
criana, e novas situaes geram ansiedade
e angstia, arma. [...]
Meu lho, aquele seu amigo, o Jorge, telefonou.

O que que ele queria?
Convidou voc para dormir na casa dele,
amanh.
E o que que voc disse?
Disse que no sabia, mas que achava que voc
iria aceitar o convite.
Fez mal, mame. Voc sabe que odeio dormir
fora de casa.
Mas, meu lho, o Jorge gosta tanto de voc...
Eu sei que ele gosta de mim. Mas eu no sou
obrigado a dormir na casa dele por causa disso,
sou?
Claro que no. Mas...
Mas o que, mame?
Bem, quem decide voc. Mas, que seria bom
voc dormir l, seria.
Ah, ? E por qu?
Bem, em primeiro lugar, o Jorge tem um quarto
novo de hspedes e queria estrear com voc. Ele
disse que um quarto muito lindo. Tem at tev a
cabo.
Eu no gosto de tev.
O Jorge tambm disse que queria lhe mostrar
uns desenhos que ele fez...
No estou interessado nos desenhos do Jorge.
[...]
... amanh eu no vou a lugar nenhum. Sabe por
que, mame? Amanh meu aniversrio. Voc
esqueceu?
Esqueci mesmo. Desculpe, lho.
Pois . Amanh estou fazendo 50 anos. E acho
que quem faz 50 anos tem o direito de passar a
noite em casa com sua me, no verdade?
FEITOZA, Mirna. Follha de S. Paulo, 30 ago. 2001.

*Adaptado: Reforma Ortogrca.
SCLIAR, Moacyr. O imaginrio cotidiano. So Paulo: Global, 2001. p. 173-4.

(P100014CE_SUP)
(P100014CE)
Esses textos assemelham-se quanto
A) nalidade.
B) linguagem.
C) ao assunto.
D) ao gnero.
E) ao pblico.
Esse outro item que faz parte deste padro. Ele avalia a habilidade
de identificar semelhanas e/ou diferenas de ideias e opinies na
comparao entre textos.
59
59,4% de acerto
16,3% 8,4% 59,4% 8,8% 6,6%

Os namorados
10
15
20
Um pio e uma bola estavam numa gaveta em meio a um monte de brinquedos. Um dia
o pio disse para a bola:
Devamos namorar, afinal, ficamos lado a lado na mesma gaveta.
Mas a bola, que era feita de marroquim, achava que era uma jovem dama muito refinada
e nem se dignou a responder proposta do pio.
No dia seguinte, o menino, a quem todos esses brinquedos pertenciam, pintou o pio de
vermelho e branco e pregou uma tachinha de bronze no meio dele. Ficava maravilhoso ao rodar.
Olhe para mim agora! o pio disse para a bola. O que voc acha, no daramos um
belo casal? Voc sabe pular e eu sei danar! Como iramos ser felizes juntos!
Isso o que voc acha a bola retrucou Voc por acaso sabia que minha me e meu
pai eram um par de chinelos marroquim, e que eu tenho cortia dentro de mim?
Mas eu sou de mogno gabou-se o pio. E ningum menos que o prprio prefeito
quem me fez, num torno que tem no poro. E foi um grande prazer para ele.
Como vou saber se o que est dizendo verdade? perguntou a bola.
Que nunca mais me soltem se eu estiver mentindo! o pio respondeu.
Voc sabe falar muito bem de si admitiu a bola. Mas terei de recusar o convite
porque estou quase noiva de uma andorinha. Toda vez que pulo no ar, ele pe sua cabea
para fora do ninho e pergunta voc vai, voc vai?. Embora eu ainda no tenha dito que
sim, j pensei nisso; e praticamente o mesmo que estar noiva. Mas prometo que nunca
o esquecerei.
ANDERSEN, Hans Christian. Os mais belos contos de Andersen. So Paulo: Moderna, 2008, p. 74. Fragmento. (P120142ES_SUP)
(P120143ES)
refere-se
No trecho Embora eu ainda no tenha dito que sim,... (. 18-19), o pronome em destaque
A) ao pio.
B) bola.
C) ao menino.
D) ao prefeito.
E) andorinha.
A habilidade aferida nesse item reconhecer as relaes entre partes

de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para
sua continuidade. Nesse caso, avalia-se o personagem a que se refere
o pronome pessoal eu.
64
64,9% de acerto
10,5% 64,9% 6,6% 2,7% 14,5%
49
50
Piadas selecionadas de informtica. s. d. (P120241A9_SUP)

(P120243A9) H
evidncias da linguagem informal em:
A) E a, galera?.
B) Quem voc?.
C) A internet fantstica!.
D) No falo com estranhos!.
E) Sou seu vizinho h dois anos..
A habilidade avaliada nesse item identificar os nveis de linguagem

e/ou as marcas lingusticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
Esse descritor diz respeito ao reconhecimento da variante lingustica
que identifica o locutor ou o interlocutor de um texto, os nveis de
formalidade ou informalidade, bem como elementos caractersticos
de um determinado tipo de registro, presentes no corpus textual.
Nesse caso, essa habilidade medida, tendo como suporte uma
tirinha, texto marcado pela associao entre a linguagem verbal e a
no verbal, que traz uma temtica relativa internet e a seus impactos
na vida social. Para a leitura dessa tirinha, necessrio que o aluno
atente-se sequncia dos quadros e, sobretudo, ao ltimo, que
subverte a expectativa direcionada pelo primeiro quadrinho.
A resoluo desse item passa pela identificao das marcas da
informalidade da linguagem, marcas que so prprias da oralidade
em situaes de descontrao ou que podem nos remeter a uma
faixa etria particular, como jovens e adolescentes. Era necessrio,
portanto, que o aluno identificasse as expresses E a e galera
como um registro que procura, nesse contexto, buscar aproximao,
indicar familiaridade entre as pessoas. Aqueles que conseguiram
60
60,7% de acerto
60,7% 7,5% 8,7% 10,7% 11,8%
associar essas pistas textuais e, ainda, fazer um entendimento global

do texto assinalaram a alternativa A o gabarito.
A opo pela letra B pode ter sido guiada pela presena do ponto
de interrogao, que tambm est presente no gabarito deste item.
Essa escolha pode apontar para a desconsiderao da anlise das
variantes, baseando-se em elementos que no completam o sentido
do comando.
Os alunos que escolheram os demais distratores revelam o
desconhecimento das variantes lingusticas, especialmente, aquela
que denota um registro de informalidade, o que j seria esperado
para alunos neste nvel de escolaridade.
51
52
Intermedirio
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 275 a 325 pontos
As habilidades caractersticas deste Padro de Desempenho revelam um avano no desenvolvimento

da competncia leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferncia de sentido de
palavras ou expresses em textos literrios, em prosa ou em verso; interpretar textos de linguagem mista;
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilsticos e de ironia; e identificar o valor semntico de
expresses adverbiais pouco usuais.
No campo da variao lingustica, reconhecem expresses de linguagem informal e marcas de
regionalismo, alm de reconhecerem a gria como trao de informalidade.
Quanto ao tratamento das informaes globais do texto, distinguem a informao principal das
secundrias e identificam gneros textuais diversos.
No que concerne construo do texto, reconhecem relaes lgico-discursivas expressas por advrbios,
locues adverbiais e conjunes. Na realizao de atividades de retomada por meio do uso de pronomes,
esses alunos conseguem recuperar informaes por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informaes em textos expositivos e argumentativos,
alm de identificar a tese de um artigo de opinio e reconhecer a adequao vocabular como estratgia
argumentativa.
Neste padro, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gneros
e tipologias.

Qual a frmula dos blockbusters?
10
15
20
25
Uma pessoa pacata tem seu cotidiano modificado, enfrenta novos desafios e sai
transformado em algum mais legal. Soa familiar? Essa a estrutura narrativa de 9 a cada
10 sucessos de bilheteria. a jornada do heri, diretamente da mitologia para Hollywood.
Foi no fim dos anos 80 que um americano chamado Christopher Vogler teve a sacada.
Trabalhando como consultor de roteiros para a Disney, ele redigiu um guia prtico para
que os roteiristas encaixassem personagens e cenas em modelos repetidos nas narrativas
mitolgicas. Quando a receita deu certo para sucessos como A Bela e a Fera e O Rei Leo,
virou padro da indstria cinematogrfica.
Transformado em guru, Vogler fez do seu guia um livro, A Jornada do Escritor, onde
explica melhor o que tem a ver os 12 trabalhos de Hrcules e as misses aparentemente
impossveis de Luke Skywalker ou de Rocky Balboa. Sua teoria um extrato pop do
pensamento de Joseph Campbell, estudioso dos padres que se repetem nos mitos de
todas as culturas. Para Campbell e para Vogler, personagens clssicos (o jovem heri, seu
mestre, seu inimigo) e situaes clssicas (o chamado para a aventura, o grande desafio,
a lio mais importante) correspondem a clichs que nossa mente usa para compreender o
dia a dia. E dessa familiaridade viria a popularidade dessas histrias.
Roteiros baseados nessa estrutura j tm meio-jogo ganho, porque refletem questes
universais: viajo de carona pela Europa ou passo minha vida batendo carto na firma?,
caso ou compro um abad pra micareta?. O medo da morte, por exemplo, traduzido no
roteiro pela fase da provao suprema, quando o heri se depara com seu medo mais
profundo. E mesmo os 10% de blockbusters que no seguem a frmula risca devem
a ela. At diretores como Tarantino e Scorsese seguem essa frmula para alcanar
sucesso de bilheteria, aponta Srgio Alpendre, crtico de cinema da Folha e da revista
eletrnica Contracampo. Mas, no caso deles, h sempre uma modificao na dosagem de
ingredientes e temperos, para que os filmes tambm provoquem uma reflexo.
SANTOS, Alexandre Carvalho dos. Superinteressante, 274 ed., jan. 2010, p. 36. (P090260B1_SUP)
OBS.: O termo blockbuster, hoje, tem conotaes positivas, indicando grande sucesso, especialmente para filmes, livros ou shows, mas
a sua origem no nada agradvel. O prprio nome, traduzido ao p da letra, blockbuster, arrasa-quarteiro, d um indcio. Durante a
Segunda Guerra Mundial, as bombas pesadas com explosivos de alta potncia, capazes de destruir um quarteiro inteiro, eram chamadas de
blockbusters. (http://www.teclasap.com.br)
No trecho ... ele redigiu um guia prtico para que os roteiristas encaixassem personagens... (
. 5-6), a expresso destacada expressa
(P090262B1)
A) consequncia.
B) finalidade.
C) proporo.
D) tempo.
Este um item que avalia a habilidade de reconhecer o sentido das

relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes, advrbios, etc.
Nesse caso, necessrio que o aluno identifique o valor semntico de
finalidade atribudo partcula para.
40
40,8% de acerto
20,7% 40,8% 24,2% 13,1%
53
54

A morte da tartaruga
O menininho foi ao quintal e voltou chorando: a tartaruga tinha morrido. A me foi ao quintal
com ele, mexeu na tartaruga com um pau (tinha nojo daquele bicho) e constatou que a tartaruga
tinha morrido mesmo. Diante da conrmao da me, o garoto ps-se a chorar ainda com mais
fora. A me a princpio cou penalizada, mas logo comeou a car aborrecida com o choro do
menino. Cuidado, seno voc acorda o seu pai. Mas o menino no se conformava. Pegou a
tartaruga no colo e ps-se a acariciar-lhe o casco duro. A me disse que comprava outra, mas ele
respondeu que no queria, queria aquela viva! A me lhe prometeu um carrinho, um velocpede,
lhe prometeu uma surra, mas o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com
a morte do seu animalzinho de estimao. [...]
FERNANDES, Millr. Fbulas Fabulosas. 7 ed. Rio de Janeiro: Nrdica, 1963. Fragmento. (P090494A9_SUP)
(P090494A9)
O que motivou a narrativa foi
A) a morte da tartaruga.
B) a promessa da me.
C) o choro do menininho.
D) o aborrecimento da me.
Esse item afere a habilidade de reconhecer os elementos que

compem uma narrativa. Nesse caso, o elemento em questo
o conflito gerador dessa histria, uma fbula contempornea que
subverte as caractersticas clssicas de um texto fabular. Esse
elemento refere-se ao fato que deu incio, que motivou o desenrolar
do enredo, o acontecimento em torno do qual todos os outros esto
atrelados.
Nesse sentido, era preciso que o aluno identificasse, como fator
que desencadeia a narrativa, a morte da tartaruga e que, a partir
desse evento, as aes do menino e da me so geradas. Aqueles
que conseguiram perceber essa ao, ainda no comeo do texto,
assinalaram a alternativa A o gabarito desse item.
Os alunos que marcaram as letras B ou D fixaram-se em atitudes
atribudas me do protagonista da narrao, sem se atentarem para
o fato de que a me aparece na histria em decorrncia da atitude do
filho em relao morte da tartaruga.
A opo pela alternativa C revela que esses respondentes
identificaram a reao do menino frente morte da tartaruga, fato
que desencadeia essa histria. Tambm podem ter se fixado
primeira informao do texto, desconsiderando o que foi solicitado no
comando desse item.
57
57,5% de acerto
57,5% 7,3% 27,1% 6,9%

Desao e resposta
10
15
As rvores querem car quietas. Mas o vento as balana. O provrbio chins sintetiza o
desao enfrentado pelos jornais. Com o avano da mdia eletrnica, os impressos pareciam
resvalar para segundo plano na ordem dos meios de comunicao de massa. A notcia em
tempo real foi vista como risco para a informao apurada, escrita com rigor e divulgada
com exigncias estticas capazes de atrair o leitor. No faltou quem anunciasse a morte dos
peridicos. O papel no teria condies de competir com a rapidez e facilidades oferecidas
pela internet.
Profecias catastrcas no constituem novidade no mundo cultural. A fotograa mataria
a pintura. No matou. A televiso mataria o rdio. No matou. O videocassete mataria o
cinema. No matou. O jornal mataria o livro. No matou. A internet mataria o jornal. No
matou. O tempo se encarregou de provar que os agouros no passavam de vaticnios de
Cassandra. A razo: ao contrrio da viso mope dos que rejeitam convivncias, o novo
agrega, no exclui.
Com a certeza de que as novas mdias ampliam as possibilidades do jornal, o Correio
Braziliense promoveu ousada reforma editorial.
Correio Braziliense, 21 jun. 2009. Fragmento. (P120503A9_SUP)
(P120503A9)
O trecho em que se destaca a tese do autor :
A) O provrbio chins sintetiza o desao enfrentado pelos jornais.. (. 1-2)

B) A notcia em tempo real foi vista como risco para a informao apurada,.... (. 3-4)
C) No faltou quem anunciasse a morte dos peridicos.. (. 5-6)
D) Profecias catastrcas no constituem novidade no mundo cultural.. (. 8)
E) ... o novo agrega, no exclui.. (. 12-13)
A habilidade avaliada nesse item identificar a tese de um texto. Essa

habilidade diz respeito ao trabalho com os textos argumentativos no
que tange ao reconhecimento da ideia defendida no texto o ponto
de vista apresentado pelo autor , tendo em vista os argumentos
apresentados para darem suporte sua tese. Essa habilidade,
portanto, revela a desenvoltura dos alunos em ler e entender textos
argumentativos, o que esperado para alunos do Ensino Mdio.
O texto que d suporte a esse item argumentativo, produzido no
registro padro, e discute o fim dos impressos anunciado pela mdia
eletrnica. O autor se coloca contrrio a essa perspectiva, usando,
para embasar seu ponto de vista, a repetio da expresso: no
matou como estratgia discursiva, expondo, ao fim do texto, a ideia
defendida o novo agrega, no exclui. Aqueles que perceberam essa
construo argumentativa textual em direo tese, provavelmente,
marcaram a alternativa E o gabarito.
Os alunos que assinalaram a alternativa A devem ter se prendido
informao que inicia esse texto, sem perceber que o provrbio
23
23,6% de acerto
20,0% 23,9% 13,7% 18,1% 23,6%
55
56
chins no a ideia defendida, mas que colabora para a apresentao

da ideia do autor, introduz a temtica a ser discutida.
A opo pela alternativa B pode revelar que esses alunos entenderam
a primeira informao apresentada como a tese, contra a qual o autor
tece sua argumentao. Todavia, esse pensamento no corresponde
expectativa avaliativa do item em questo.
Aqueles que assinalaram as letras C ou D devem ter se atentado
a informaes pontuais da superfcie textual. Possivelmente, no
compreendem o que seja a tese de um texto e, por isso, no
atriburam sentido ao que foi solicitado pelo comando para a
resposta.

Clarissa
10
15
20
25
[...] Prrr-pi-pi-pi!
Clarissa vai dar de comer s galinhas. Com a mo esquerda, segura a ponta do avental,
que forma um bojo fofo onde o farelo e os gros de milho se aninham.
Tardinha. A sombra da casa vai ao poucos avanando sobre o ptio. O cu empalidece.
Com a mo direita, Clarissa lana no ar punhados de milho e farelo, no gesto de quem semeia.
Num cacarejar mido, as galinhas vm correndo, sacudindo as asas, e comeam a dar
bicadas a esmo, sfregas; arranham o cho, comprimem-se, amontoam-se, disputando
os gros. No meio delas, os pintinhos arrepiados e encolhidos piam desconsoladamente,
perdidos no aglomerado de penas, bicos e patas.
No se apressem! grita Clarissa tem pra todos!
E cobre o cho de gros dourados. Ri, com a impresso de que est jogando fora ouro,
muito ouro. No fundo do ptio, um peru preto passeia dum lado para outro, lento, indiferente
ao espetculo tumultuoso. Por que ser que no vem? Falta de apetite? Ou orgulho?
Clarisssa cantarola:
Pru! Pru! Pru!
Solene como um rei, o peru continua imperturbvel, enquanto as galinhas disputam o
milho a bicadas violentas. Agora um galo de crista escarlate entra no grupo com um tufo,
abrindo caminho fora de empurres.
Bruto pensa Clarissa. Um homem deve ser delicado com as mulheres...
Oh! Mas o galo no entende a lngua dos homens. E no mundo do galinheiro decerto
no h etiqueta.
Clarissa acocora-se. Acabou-se o quera doce, quem comeu se arregalou-se. Agora
ela pode olhar tranquilamente toda a bicharia do quintal: j cumpriu a obrigao.
Que cara engraada tm as galinhas! Dois olhinhos midos como contas, o bico, as
penas, os ps. E por que ser que chamam p-de-galinha s rugas que as pessoas que
esto envelhecendo tm no canto dos olhos? Por que ser tambm que quando o cu est
cheio de nuvens finas, tremidas e compridas, transparentes como um vu, dizem que o cu
est cheio de rabos-de-galo? Tudo na vida to engraado... [...]
VERSSIMO, rico. Clarissa. So Paulo: Globo, 1999. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortogrfica. (P110036B1_SUP)
(P110038B1)
No trecho ... jogando fora ouro, muito ouro. ( . 11-12), a palavra ouro tem o sentido de
A) caro.
B) disputado.
C) duro.
D) nutritivo.
E) raro.
Outro item que ilustra este padro este que avalia a habilidade de
inferir o sentido de uma palavra.
55
55,0% de acerto
24,0% 55,0% 3,8% 5,8% 10,7%
57
58
Adequado
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 325 pontos
Analisando as habilidades posicionadas neste padro, pode-se concluir que os alunos que nele se
encontram conseguem interagir com textos de alta complexidade estrutural, temtica e lexical.
No campo dos efeitos de sentidos, eles demonstram ser capazes de reconhecer os efeitos do uso de
recursos morfossintticos diversos, de notaes, de repeties e de escolha lexical, em gneros de vrias
naturezas e temticas, revelando maior conhecimento lingustico, associado aos aspectos discursivos dos
textos.
Eles realizam operaes de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo tambm elipses.
So capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda no atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparao entre eles. Na intertextualidade, inferem diferentes
posicionamentos em relao ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante anlise de textos que conjugam diversas tipologias, so capazes de identific-las e analislas, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gneros textuais hbridos,
considerando as condies de produo e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literrios complexos, inferem o significado da metfora e o efeito de sentido pretendido com seu
uso.
Portanto, os alunos que se posicionam acima desse ponto na Escala de Proficincia podem ser
considerados leitores proficientes, ou seja, leitores capazes de selecionar informaes, levantar hipteses,
realizar inferncias e autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetria interpretativa quando suas
hipteses no so confirmadas pelo texto.

As buscas via internet
Estudo realizado pela universidade de Buenos Aires, na Argentina, mostra como os
estudantes procuram informaes na rede mundial
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A tecnologia est cada vez mais presente na vida de todos. Tanto assim que pela
primeira vez na histria o Pisa (sigla em ingls para Programa Internacional de Avaliao
Comparada, a famosa prova realizada com jovens de 15 anos pela Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico, a OCDE) vai incluir, neste ms de maio, um
teste para ser respondido com o auxlio do computador. As 27 questes sero aplicadas
apenas em 17 pases (dos quase 60 que fazem o Pisa), justamente para medir a capacidade
de encontrar informaes e construir conhecimento utilizando a rede mundial.
No entanto, o uso de computadores na escola ainda no est to disseminado em nosso
pas (e em muitos de nossos vizinhos). Pesquisa divulgada no ms passado mostrou que
63% dos estudantes brasileiros dizem que o lugar mais habitual para acessar a internet a
escola. Porm esses mesmos jovens armam que metade dos professores no utiliza nem
recomenda a rede. E apenas um em cada dez entrevistados aprendeu a usar a ferramenta
com um educador.
GROSSI, Gabriel Pillar. Nova Escola, maio 2009, p. 94. (P120035CE_SUP)
(P120035CE)
Qual a principal informao desse texto?
A) A ajuda de um educador foi fundamental para o aprendizado dos entrevistados.

B) A capacidade de construir conhecimentos utilizando a rede mundial aumentou.
C) A metade dos professores ignora a utilizao da rede para pesquisa.
D) O acesso internet pelos estudantes brasileiros feito, habitualmente, na escola.
E) O Pisa realizar um teste que ser respondido com o auxlio do computador.
O descritor associado a esse item diferenciar a informao principal

das secundrias em um texto. Essa habilidade est relacionada
identificao da informao que fundamental, necessria, que
traz em si traos temticos do texto, diferente daquelas que so
acessrias, secundrias na unidade textual. Esse descritor avaliado
em um texto jornalstico de uma revista que trata de temas escolares
e, devido a isso, traz um vocabulrio tcnico e bastante sofisticado.
Esses aspectos trazem sofisticao ao texto, bem como elevam o nvel
de dificuldade do item.
34
34,4% de acerto
8,5% 34,4% 13,2% 15,9% 27,4%
Para acertar o item, fundamental que o aluno entenda o texto

globalmente e, ainda, que d ateno especial ao subttulo, em que
se destaca a informao que estrutura a composio textual, nesse
caso, a busca de informao dos alunos atravs da internet. Aqueles
que conseguiram realizar essa estratgia de leitura, possivelmente,
assinalaram a alternativa B o gabarito.
Os alunos que assinalaram a letra A podem revelar problemas na
compreenso do sentido global do texto, selecionando uma inferncia
que no se confirma ao fim da leitura desse texto.
59
60
Aqueles que assinalaram as alternativas C ou D fixaram-se em

informaes pontuais os resultados da pesquisa , mas que no se
configuram como principais ou estruturantes desse texto.
A opo pela letra E pode indicar que os alunos focaram na
importncia dada ao Pisa nesse texto, mas sem se atentarem
para o fato de que o destaque em funo desta avaliao estar
em consonncia com o uso cada vez maior da internet para buscar
informao.
Leia os textos abaixo.

Texto 1
So Bernardo I
10
15
Sou um homem arrasado. Doena! No. Gozo perfeita sade. Quando o Costa Brito, por
causa de duzentos mil ris que me queria abafar, vomitou dois artigos, chamou-me doente,
aludindo a crimes que me imputam. O Brito da Gazeta era uma besta. At hoje, graas a
Deus, nenhum mdico me entrou em casa. No tenho doena nenhuma.
O que estou velho. Cinquenta anos pelo S. Pedro. Cinquenta anos perdidos, cinquenta
anos gastos sem objetivo, a maltratar-me e a maltratar os outros. O resultado que
endureci, calejei, e no um arranho que penetra esta casca espessa e vem ferir c
dentro a sensibilidade embotada.
Cinquenta anos! Quantas horas inteis! Consumir-se em uma pessoa a inteira sem
saber para qu! Comer e dormir como um porco! Levantar-se cedo todas as manhs e sair
correndo, procurando comida! E depois guardar comida para os filhos, para os netos, para
muitas geraes. Que estupidez! Que porcaria! No bom vir o diabo e levar tudo? [...]
As janelas esto fechadas. Meia-noite. Nenhum rumor na casa deserta.
Levanto-me, procuro uma vela, que a luz vai apagar-se. No tenho sono. Deitar-me, rolar
no colcho at a madrugada, uma tortura. Prefiro ficar sentado, concluindo isto. Amanh
no terei com que me entreter.
RAMOS, Graciliano. So Bernardo. 13. ed. Martins Fontes: So Paulo, 1970. p. 241-246. * Adaptado: Reforma Ortogrfica
Texto 2
So Bernardo II
A leitura de So Bernardo leva o leitor a considerar, de fato, duas faces do narrador do romance:
a primeira a do narrador-fazendeiro, a segunda, a do narrador-escritor. O narrador-fazendeiro
um explorador, que faz de tudo para preservar e ampliar a fazenda So Bernardo. [...] Esse
fazendeiro smbolo do chamado capitalismo selvagem mais do que um indivduo, ele a
propriedade exploradora voltada exclusivamente para o lucro. J o narrador-escritor diferente:
tem uma conscincia que problematiza a existncia do fazendeiro. Este no deixa tambm de
ser uma vtima desse sistema de explorao, embora reconhea que as coisas no poderiam
ser diferentes. Como ele prprio diz, no segmento final do romance [...] foi a profisso, isto , o
modo de vida de fazendeiro explorador que o fez assim.
ABDALA JUNIOR, Benjamin. O romance social brasileiro. So Paulo: Scipione, 1993. p. 41. Fragmento.
(P120029ES_SUP)
(P120029ES)
No Texto 1, infere-se que o homem encontra-se
A) aflito.
B) aptico.
C) desanimado.
D) frustrado.
E) insensvel.
O descritor associado a esse item inferir uma informao em um texto.

Esse item tambm representativo deste padro.
29
29,3% de acerto
19,1% 5,5% 38,5% 29,3% 6,8%
61
62

Atividade industrial e espao geogrfico
A indstria moderna consiste numa forma diferente do artesanato e da manufatura de
transformar matrias-primas em produtos elaborados.
Em primeiro lugar, na indstria, h uma grande diviso do trabalho e, por conseguinte, a
especializao do trabalhador. J no artesanato, no h nenhuma diviso; na manufatura, uma
diviso primria, muito simples.
Em segundo lugar, na atividade industrial, so as mquinas, em geral funcionando a partir de
modernas fontes de energia (calor, eletricidade), que ditam o ritmo do trabalho; no artesanato,
h apenas o uso de ferramentas. E, na manufatura, o uso de mquinas simples, mas o ritmo do
trabalho ainda depende das mos do arteso.
VESENTINI, Jos William. In: Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. Braslia: Ministrio da Educao Secretaria da Educao
Bsica, p. 62, s/d. (P120411B1_SUP)
(P120479B1)
De acordo com esse texto, uma das caractersticas do artesanato
A) a apresentao uma diviso primria do trabalho.

B) a transformao matrias-primas em produtos elaborados.
C) a utilizao de mquinas simples.
D) o ritmo do trabalho conforme a produo manual.
E) o uso majoritrio de ferramentas.
A habilidade avaliada nesse item localizar uma
Aqueles que assinalaram as letras A, C ou D se
informao que se encontra explcita no texto.
atentaram a informaes relativas atividade de
Essa habilidade uma das mais elementares no
manufatura. Esses alunos no compreenderam
processo de aquisio da competncia leitora e
o que foi solicitado no comando para a resposta,
requer a seleo/identificao de uma informao
escolhendo outras informaes que no
especfica dentre todas as presentes no corpus
contemplam as exigncias desse item.
textual. Essa habilidade aferida em um texto

expositivo que traz a diferenciao entre a indstria
e o artesanato. Apesar de apresentar vocabulrio
tcnico, uma temtica que deveria ser comum aos
alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
Os alunos que escolheram a alternativa B se

ativeram aos dados referentes atividade industrial
e podem, ainda, ter se fixado somente ao primeiro
pargrafo desse texto, o que denota problemas no
processamento da leitura.
Na resoluo desse item, necessrio que o aluno

faa uma leitura minuciosa do texto para identificar
o seu sentido global e, posteriormente, localizar,
numa retomada da leitura, a informao que diz
respeito caracterizao do artesanato. Nessa
direo, o aluno encontrar como correspondncia
ao artesanato o uso de ferramentas em sua
produo. A dificuldade desse item pode ter se
devido forma parafraseada como essa informao
expressa na alternativa E, o gabarito.
20
20,6% de acerto
11,7% 35,1% 9,5% 22,5% 20,6%
Experincia em foco
PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM:
INCENTIVO AOS BONS RESULTADOS
Luciane Teixeira Bastos, professora de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (Itapaj - CE) O fascnio pela possibilidade de fazer uma pessoa crescer atravs do conhecimento a
razo pela qual Luciane Teixeira Bastos decidiu se tornar professora. Com formao em
Letras e habilitao em Portugus, Ingls e suas respectivas literaturas, Luciane j atua h
12 anos, tendo experincia em escolas das redes estadual e municipal. Sobre os desafios
de sua profisso, ela direta: conciliar trabalho e famlia. Com filhos pequenos, o tempo
fica muito curto para me dedicar a outras formaes e at mesmo a mais leituras.
Atualmente, na escola em que leciona no municpio de Itapaj, so 273 alunos
matriculados e 18 professores. Para a professora de Lngua Portuguesa, a falta do hbito
da leitura e da escrita dificulta bastante a aprendizagem.
Um leitor proficiente capaz de protagonizar seu aprendizado e o exerccio da escrita,
consolidar novos conhecimentos, assegura.
Ela ainda complementa: Nessa era tecnolgica est cada vez mais difcil encantar nossos
educandos para essas prticas indispensveis.
Diante desse contexto, Luciane acredita que as avaliaes externas conseguem
minimizar esses desafios, pois propem uma reflexo acerca do desempenho dos
alunos, ao mesmo tempo em que possibilitam ao educador compreender o que precisa
ser melhorado em seu trabalho. Tambm preciso ter foco nas habilidades que se
espera que o aluno seja capaz de desenvolver, bem como conhecer suas habilidades
pr-existentes e limitaes, pondera.
A professora entende, assim, esse instrumento como uma forma de verificar se a
aprendizagem satisfatria e de buscar alternativas para melhor-la cada vez mais.
Ao utilizar os resultados da avaliao externa no planejamento das atividades em salas
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de aula, ela reitera: o mais importante que ela leva em considerao no apenas o
desempenho do aluno, mas de outros aspectos pertinentes sua aprendizagem. O
diagnstico dos resultados individuais pode indicar, em sua opinio, quais habilidades
necessitam de mais tempo de estudo e quais alunos j as adquiriram.
Quanto ao material de divulgao de resultados do SPAECE, Luciane aproveita a
anlise dos itens para compreender melhor o desempenho dos alunos. Os Boletins
Pedaggicos permitem saber o que aluno aprendeu e o que ele precisa melhorar,
enquanto a Revista Contextual possibilita conhecer o perfil desse aluno e seu entorno,
elemento muito importante para direcionar o fazer pedaggico, afirma. Por meio dos
Padres de Desempenho, a escola verifica se os resultados atingiram a todos ou a um
grupo privilegiado. Alm disso, a Escala de Proficincia para o professor uma forma de
reconhecer se os alunos alcanaram a aprendizagem inerente srie que cursam, bem
como se alcanaram o que era esperado deles em cada nvel de ensino.
De posse dos resultados, feita uma sensibilizao na comunidade escolar. Bons
resultados chamam bons resultados, ou seja, os alunos sentem-se convidados a terem
sucesso nos seus estudos, assim como os que j o conquistaram, defende Luciane. Uma
iniciativa da escola que traz um efeito muito positivo o SPAECE Show, evento em que
toda a escola se mobiliza, trabalhando itens com descritores pontuais, acompanhados
de dramatizaes.
DRIBLANDO OBSTCULOS
COM A AVALIAO
Maria Cibelle de Menezes Dias, Professora de Lngua Portuguesa do Colgio Militar do

Corpo de Bombeiros - Escritora Rachel de Queiroz - Ao comear a faculdade de Letras,
Maria Cibelle de Menezes Dias no poderia imaginar que se apaixonaria pela docncia
quando entrasse em sala de aula pela primeira vez. Mas foi o que aconteceu. E isso fez
com que a professora desistisse do curso de Jornalismo para se dedicar, exclusivamente,
ao ofcio de ensinar.
H quatro anos como professora, Cibelle trabalha para suprir alguns desafios que
encontra em seu dia a dia: a necessidade de maior reconhecimento, incentivo para os
professores e a motivao de alguns alunos em relao ao andamento dos estudos. Para
conferir um carter dinmico e atual s aulas, a educadora ressalta que imprescindvel
conseguir mdias digitais que atendam a demanda de toda a escola.
Lecionando no Colgio Militar do Corpo de Bombeiros Escritora Rachel de Queiroz,
Cibelle percebe a avaliao externa como um instrumento de grande importncia para
o trabalho pedaggico. Os alunos tm contato com questes elaboradas de maneira
diferente do que esto acostumados, levando-os a ter maior maturidade cognitiva e
melhor preparo para enfrentar qualquer tipo de vestibular ou concurso.
Busco lidar com a inquietude dos alunos do Ensino Fundamental, que esto cheios de
questionamentos, e motivar os estudantes do Ensino Mdio a estudarem algo que j
estudaram. Na instituio que atende 1.200 alunos, com uma equipe de cerca de 110
professores, essa tambm uma preocupao da professora de Lngua Portuguesa.
Aliar tantos interesses e necessidades diferentes exige ateno e persistncia,
qualidades que a avaliao externa ajuda a desenvolver, na medida em que aponta
caminhos para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
65
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Quando identificam a queda no desempenho dos alunos nas avaliaes externas, os

professores traam planos de ao diferentes, como laboratrio de redao, dinmicas
de sala, jornadas cientficas e culturais. Cibelle percebe que tais atividades de suporte
contribuem significativamente para o crescimento dos alunos.
Ao falar especificamente sobre alguma atividade pedaggica desenvolvida a partir dos
resultados da avaliao externa e dos boletins pedaggicos, a professora descreve uma
aula sobre gneros textuais. Ela apresentou aos estudantes a tcnica de brainstorming,
para trabalhar a produo do gnero propaganda. Iniciei a aula explicando a tcnica,
dividi a turma em grupos e, em cada um deles, fiz o sorteio de um tema sobre o qual
deveriam praticar. Ao invs de propor temas do cotidiano, pedi que refletissem sobre
utilidades para uma lmpada queimada, outros usos para clipes de papel, a utilizao
de um canivete suo com antena parablica, entre outros. Ideias simples foram a base
para a turma refletir e construir uma campanha publicitria. Para Cibelle, o resultado foi
mais que satisfatrio. Os alunos tiveram uma atividade divertida, fixaram o contedo e
pude trabalhar as falhas e gneros que necessitava, ilustra.
Para alcanar o melhor desempenho, a criatividade sempre entra em campo.
Os resultados obtidos nas avaliaes ajudam a escola a criar novos mtodos para suprir
as necessidades dos alunos.
Pensando em aprimorar a produo textual, por exemplo, surgiu o projeto de
laboratrio de redao na escola, que vem mostrando avanos nas produes de
todos os participantes. Ainda outras iniciativas, oriundas das ferramentas de suporte
pedaggico, compem o time que supera os obstculos da aprendizagem: aulas de
laboratrio, recuperao paralela e concurso de redao aceleram o alcance das metas
desejadas.
Para o trabalho
pedaggico
A seguir, apresentamos um artigo cujo contedo
uma sugesto para o trabalho pedaggico com
uma competncia em sala de aula. A partir do
exemplo trazido por este artigo, possvel expandir
a anlise para outras competncias e habilidades.
O objetivo que as estratgias de interveno
pedaggica ao contexto escolar no qual o professor
atua sejam capazes de promover uma ao focada
nas necessidades dos alunos.
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LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO MDIO

O final do Ensino Mdio uma etapa crtica do
processo educacional brasileiro para um jovem
aluno. Alm de ser o fim da escolarizao bsica,
geralmente, o momento da escolha profissional
e universitria, mesmo para aqueles que optaram
pelos cursos profissionalizantes de nvel mdio.
Muitas competncias so esperadas desse jovem,
sendo que o maior exame nacional do pas
aplicado nessa poca, avaliando diversas dessas
competncias.
c. perceber que o emprego de recursos estilsticos
Uma das competncias avaliadas ao fim do Ensino

Mdio a leitura, certamente uma competncia de
carter transversal, com incidncia sobre todas as
outras disciplinas escolares e impacto para a vida
do cidado e do pas.
e outras habilidades estejam plenamente
A avaliao da leitura ao fim do Ensino Mdio tem

sido feita por meio de instrumentos elaborados
na forma de testes, por meio dos quais se tenta
capturar quais habilidades foram desenvolvidas
pelo aluno ao longo de seus anos de escolarizao.
Entre as habilidades descritas por matrizes de
avaliao esto aquelas que buscam capturar as
Relaes entre recursos expressivos e efeitos de
sentido, que devem funcionar em consonncia com
outras, para a leitura competente de um texto.
e morfossintticos, isto , palavras, expresses, a

seleo de certos vocbulos ou a seleo desta ou
daquela composio da frase, de forma peculiar, pode
influenciar nos efeitos de sentido do texto;
d. identificar que sentidos podem decorrer do emprego
de certas palavras, frases ou expresses no texto, o
que traz implicaes lingusticas e discursivas.
Ao fim do Ensino Mdio, desejvel que essas

desenvolvidas, a ponto de o jovem leitor apresentar
autonomia e criticidade na leitura de variados
gneros e tipos textuais. Isso inclui a seleo de
textos mais complexos e de maior extenso, assim
como tambm envolve a comparao de discursos
e pontos de vista.
No entanto, o que desejvel nem sempre se
confirma. As habilidades do tpico Relaes entre
recursos expressivos e efeitos de sentido no tm
sido satisfatoriamente demonstradas pelos alunos,
a despeito de eles terem passado cerca de 12 anos
nos bancos escolares, lendo e escrevendo, supese.
Dentro do tpico abordado, temos vrias
O baixo desempenho nessas habilidades aponta
habilidades que pretendem evidenciar, por meio
para dificuldades na percepo do humor em
de itens e questes de leitura, se o concluinte do
textos, sendo que isso pode se relacionar tambm
Ensino Mdio capaz de:
s dificuldades de percepo, anlise e julgamento
a. identificar o humor, no texto, isto , que arranjos da

composio do texto nos levam ao riso ou ao efeito
cmico; ou qual e onde est a graa no texto?;
b. perceber como a pontuao e outras notaes
(parnteses, aspas, colchetes, quem sabe at os atuais
emoticons etc.) podem funcionar para trazer efeitos de
sentido ao texto;
da escolha de notaes, pontuao, expresses,

composio frasal etc., elementos que podem
deslindar os mecanismos textuais de produo
do humor, assim como do sarcasmo e da ironia,
segundo cada caso.
Deteremo-nos na anlise de duas habilidades do
presente tpico o reconhecimento dos efeitos
de sentido propiciados pelo emprego de recursos
o caso, por exemplo, do ocorrido com uma crnica
estilsticos e morfossintticos e pela seleo de
de Luis Fernando Verssimo intitulada A audcia,
palavras, frases ou expresses no texto , em
publicada no jornal O Globo, de 15 de outubro de
articulao com outra habilidade, isto , o que
2002. O texto, produzido para funcionar como
diz respeito ao reconhecimento de efeitos de
ironia situao de o Presidente da Repblica,
humor nos textos. A proximidade entre essas duas
cidado de origem humilde, ter sido criticado por
habilidades nos permite uma tentativa de distinguir
tomar um vinho caro (como se no tivesse direito
os recursos lingusticos e comunicacionais a que
a isso), foi entendido por muitos leitores sem
elas se referem, assim como nos permite considerar
seu sentido literal, como se o autor realmente
fundamental que elas funcionem amalgamadas
considerasse a bebida incompatvel com a origem
e em sintonia, quando do ato da leitura. As
do ento Presidente do Brasil.
repercusses de seus usos no texto podem surtir,

inclusive, efeitos de humor, aspecto sutil e nem
sempre evidente para muitos leitores ainda inbeis.
Esse episdio serviu de mote para uma discusso

sobre aspectos da leitura ignorados por muitos
leitores, incapazes de perceber o funcionamento
do texto. Os efeitos de ironia e humor, pretendidos
Leitura e comicidade
No simples redigir textos que

produzam um efeito humorstico. Na
ausncia de recursos da fala em interao
face a face (entonao, olhar, expresso
corporal e facial, por exemplo),
necessria a mobilizao de recursos
lingusticos muito bem engendrados para
que o texto alcance o objetivo.
Certamente, em textos multimodais, isto , em
que se articulam palavra e imagem, os efeitos de
sentido se do pela leitura harmnica dos arranjos
produzidos pelo autor ou pela edio proposta.
pelo autor, ficaram perdidos por entre as

habilidades no desenvolvidas por leitores adultos
que no apenas leram o jornal daquele dia, mas
tambm reagiram enviando cartas com duras
crticas a Verssimo. Tais cartas, em vez de atingirem
o cronista, evidenciaram uma compreenso
distorcida do texto em questo.
Recursos estilsticos e morfossintticos
O reconhecimento do emprego de certos

recursos estilsticos e morfossintticos
depende bastante de um conhecimento
lingustico aguado, isto , do trato com a
lngua e com o texto ao longo da vida de
leitor.
O humor pode estar em uma situao narrada,

tanto quanto na abordagem sarcstica ou irnica
Autores como o cronista Jos Simo, por exemplo,
de um fato, por exemplo. A sutileza disso pode ser
estabilizam formas de escrever muito prprias,
um entrave para aqueles leitores menos hbeis. Foi
empregando bordes, palavras inventadas e
69
70
construes frasais peculiares, que ajudam a

produzir sentidos de ironia, humor e sarcasmo nos
textos, alm de um estilo reconhecvel e muito
prprio.
comum, segundo os resultados de avaliaes
em larga escala, que alunos do Ensino Mdio no
consigam reconhecer recursos dessa natureza,
Na escola, deveramos ter no apenas o

espao da apresentao e da experincia
primeira com a leitura, mas tambm
o espao da revelao, do estudo e da
conscincia sobre a feitura dos textos.
sendo, portanto, provavelmente, inabilitados para

compreender sutilezas no texto, intertextualidades,
A ausncia ou a incipincia dessas abordagens
assim como alguma nuance crtica ou humorstica
mostra seus efeitos nos resultados fracos da leitura
devido a escolhas estilsticas.
nas avaliaes em larga escala.
Para citar outro exemplo, o eminente escritor

mineiro Joo Guimares Rosa , reconhecidamente,
autor de obras de forte peculiaridade no trato
com a linguagem, incluindo-se um nvel de
experimentao morfossinttica que poucos
autores pretenderam, tentaram ou alcanaram.
Sendo o texto literrio um campo singular da
produo textual, importante que a escola
oferea ao leitor em formao a experincia de ler,
reconhecer, fruir e analisar produtos desse tipo.
Sem isso, o contato com o texto mais ordinrio
(e no necessariamente pior ou mais fraco, frisese) subtrair do aluno a experincia com usos de
linguagem mais ntimos e desafiadores.
Por outro lado, a leitura do texto ordinrio, isto
, da notcia mais padronizada ou do artigo de
jornal, pode explorar mais a sutileza e a entrelinha,
uma vez que, justamente, no o espao da
experimentao. O texto que se anuncia imparcial
pode guardar posicionamentos s deslindados pelo
leitor experiente e atento.
A seleo de recursos da linguagem para obter
determinados efeitos um ato consciente e
projetual. A leitura, quando especializada e
desenvolvida, no menos projetual e consciente
do que a redao.
Escolha de palavras, frases e expresses

Passemos, ento, habilidade de reconhecer
os efeitos de sentido decorrentes da escolha de
palavras, frases ou expresses em um texto. Essa
identificao tambm passa pela percepo de
diferentes discursos e angulaes em relao ao que
se diz.
Talvez seja razoavelmente simples que um jovem
formando do Ensino Mdio reconhea que o
emprego de dada palavra transforme os sentidos
de um texto, ou, mesmo, confira a ele ambiguidade
(residindo a, justamente, a graa da histria, por
exemplo). Por outro lado, j no to fcil que um
jovem leitor perceba que o uso de certas palavras na
narrao de um fato, por exemplo, ajude o leitor a
identificar um ponto de vista ou um posicionamento
ideolgico. De toda forma, os resultados obtidos
em avaliaes em larga escala para esse tipo de
habilidade de leitura so ruins.
Para mencionar dois exemplos, pensemos (1)
nas tirinhas do personagem Hagar, amplamente
publicado no Brasil e empregado em livros e
exames escolares, e (2) nos usos de certas palavras
para a qualificao de certos assuntos.
As tirinhas de Hagar, frequentemente, produzem
textos mais complexos e intensos, assim como
efeito de humor pela m compreenso do
a capacidade de uma reao mais cidad e
personagem (ou de outros, alm do protagonista)
participativa, quem sabe disparada mesmo por um
quanto ao que os outros lhe dizem. Geralmente,
texto ou pelo discurso depreendido desse texto.
ele compreende literalmente o que deveria

ser uma metfora ou, ainda, ele atribui sentido
equivocado ao que lhe dito. A complexidade
disso que o leitor da tirinha, para compreendla, precisa perceber, antes, a incompreenso do
personagem, em seu contexto. A sutileza disso
no est ao alcance de muitos jovens e depende
do conhecimento de jogos de linguagem que nem
Se os resultados dos exames massivos apontam

para falhas referentes ao tpico Relaes entre
recursos expressivos e efeitos de sentido, isto ,
apontam para grande parcela de inabilidade quanto
ao reconhecimento e identificao de recursos
expressivos que produzam certos efeitos de sentido
em textos, sinal de que um dos fundamentos
sempre so tratados na escola.
da leitura no vem sendo alcanado. Se um leitor
J o segundo caso mais sutil. Em uma reportagem
outros, em articulao) que guiam ou participam da
sobre os sem-terra, no Brasil, por exemplo, talvez
construo de sentido de um texto, especialmente
uma revista se refira a eles como invasores,
no caso do humor, como recortamos aqui,
demonstrando, assim, seu posicionamento ideolgico
improvvel que se possa afirmar que ele leu. A
sobre a questo agrria brasileira, enquanto outra
leitura, em todas as suas nuances, s alcanada
revista talvez os chame de cidados ou se refira
plenamente quando o leitor capaz de identificar;
sua ao como a ocupao. De maneira parecida,
reconhecer e selecionar aspectos variados do
em uma reportagem sobre meio ambiente e
que est escrito, a fim de chegar aos efeitos de
produo agrcola, enquanto um jornal se refere aos
sentido possveis, sejam aqueles projetados pelo
agrotxicos, um outro, especializado, talvez se refira
enunciador, sejam os que se tornam possveis na
aos defensivos agrcolas. A percepo de sentidos
interao entre texto, contexto e bagagem do leitor,
e posicionamentos de autores ou veculos por meio
isto , no processo da leitura.
dessa seleo de palavras fundamental para uma

leitura menos ingnua dos textos e, quem sabe, para
reaes mais adequadas e pertinentes do leitor.
no pode identificar os mecanismos lingusticos (e
Textos so feitos de palavras, frases e outros

recursos lingusticos e notacionais pr-selecionados
e conjugados, isto , arranjados, com o objetivo de
conduzir o leitor compreenso de uma gama finita
O leitor formado
O que esperado, ento, de um leitor que conclui
o Ensino Mdio? Certamente, mais do que apenas
decodificar um texto ou atribuir qualquer sentido
superficial a ele. O que diferencia as habilidades
desejveis, ao leitor do Ensino Mdio, daquelas
solicitadas aos alunos do Ensino Fundamental ,
justamente, a ampliao de suas possibilidades
e horizontes como leitor, o alcance de temas e
de sentidos, a depender, claro, do gnero desse

texto, de sua forma de apresentao e circulao,
assim como das possibilidades do prprio leitor. Se
o reconhecimento da inteno por trs da seleo
de palavras ou expresses no ocorre ou, ainda,
a identificao desses usos no se d, falta uma
pea do jogo da leitura que a transformaria em uma
aventura ainda mais transformadora do que seria a
compreenso rasa do que est escrito.
71
72
Com base nos resultados insuficientes dos alunos,
fundamental que a escola busque

conhecimento e solues, a fim de
alcanar a formao plena de seus
leitores, alis, de leitores competentes
para a vida em sociedade.
A diversidade de textos a serem lidos e discutidos;
a extenso desses textos; os tipos de linguagem
empregados e suas composies e modulaes; o
A seleo do material que a escola prope aos

alunos, leitores em formao, deve se pautar pela
diversidade dos textos, por uma espcie de espelho
da circulao real desses textos, com a diferena de
que a sistematizao deles e a anlise da produo
e da recepo so papis que distinguem a escola
de qualquer outra coisa, definem-na como agncia
relevante e importante de letramento. No basta
ler, e ler de qualquer maneira. necessrio apurar
os sentidos para a produo textual, deslindar
processos e avali-los, a fim de que o leitor consiga
se conscientizar dos processos que levam ao
produto que tem diante de si.
conhecimento de processos de produo textual;
No basta rir do texto, reagindo puramente a ele.
a comparao entre textos tanto em relao
Para os efeitos de formao e educao que a
sua composio quanto em relao aos temas
escola pretende, ainda necessrio explicar os
tratados ; a experimentao como autores de
mecanismos que levam produo de sentido,
textos; a avaliao das prprias redaes; a anlise
qui imit-los, test-los e experiment-los, como
das reversibilidades entre o processo de produzir e
parte de uma educao para a leitura e a fruio
o processo de ler textos; assim como o estudo de
consciente. necessrio que o leitor aprenda a
casos semelhantes ao da crnica de Verssimo, aqui
apontar qual a graa e onde ela est, para ento
mencionada, isto , um exerccio metalingustico
mover-se pela leitura com dignidade e consistncia.
aplicado e real, podem servir de mote e de cenrio

para a formao leitora mais consistente que
procuramos e que desejamos.
DISSERTAO ESCOLAR X GNERO DISSERTATIVO

NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Em uma primeira anlise, pode parecer que a
argumentao inclua os conhecimentos para alm
principal funo da linguagem comunicar, ou
do senso comum. Alm disso, espera-se que a
seja, transmitir mensagens. Essa ideia, inclusive, foi
maneira de construir a argumentao seja por meio
bastante reforada por propostas metodolgicas
de conexes lingusticas mais complexas.
que tiraram o foco do ensino da gramtica

normativa para os estudos em comunicao,
especialmente na dcada de 70. Com o passar
dos anos, a linguagem comea a ser concebida
como forma ou processo de interao, que situa
a linguagem como um lugar de interao humana,
como o lugar de constituio de relaes sociais.
A linguagem passa a ser vista como ao,

uma vez que usamos a linguagem para
pedir, informar, convencer, etc.
A partir desta perspectiva, se fosse para escolher
apenas uma funo da linguagem como a mais
definidora de sua natureza, talvez essa funo fosse
a de convencer o interlocutor: convenc-lo sobre a
veracidade das informaes, levando-o a aceitar ou a
fazer algo, a acatar um ponto de vista. Para isso, so
usadas estratgias que visam a persuadir, a fazer crer,
a mudar de opinio, a levar a uma determinada ao,
o que se d por meio de argumentos. Na infncia, os
argumentos incluem a linguagem no verbal, como
bater dos ps, chorar, fazer birra etc. Mas, na medida
em que vamos amadurecendo, esses recursos vo
dando lugar para os argumentos verbais. Porm, na
maioria das vezes, os argumentos mais utilizados,
especialmente na fala, so aqueles baseados no senso
comum, naquilo que percebemos de forma simplria
sobre o nosso cotidiano.
Na oralidade, em situaes dirias, argumentos do
senso comum no so julgados com severidade.
Mas, na escola, em textos escritos, escrever com
base neles descaracteriza a prpria funo do
gnero argumentativo, pois se espera que a
Na escola, ainda so comuns as prticas que

enfatizam as capacidades mais bsicas de leitura,
ligadas extrao de informao de textos
relativamente simples. Ou seja, ao final do Ensino
Mdio, mesmo na Educao de Jovens e Adultos (EJA),
em que alunos jovens e adultos possuem experincias
de vida, como trabalhadores, bastante ricas, os
alunos tm dificuldade, na escrita, para defender
suas opinies, convencendo seus interlocutores.
Alm disso, nos textos que leem, tm dificuldade em
reconhecer posies distintas entre duas ou mais
opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Um dos fatores para que isso acontea o fato de que
h, ainda, a pouca compreenso sobre a importncia
do trabalho com os gneros textuais, entendidos
como enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
dados em determinadas condies histricas e sociais,
que determinam o contedo temtico, o estilo, a
construo composicional dos enunciados. E, mesmo
sendo cada enunciado particular e individual, cada
campo de utilizao da lngua elabora os seus tipos
relativamente estveis de enunciado, denominados de
gneros do discurso.
Os gneros de discursos podem ser mais
ou menos complexos. Os mais complexos
romances, dramas, pesquisas cientficas de toda
espcie, os grandes gneros publicitrios etc.
- surgem nas condies de um convvio cultural
relativamente muito desenvolvido e organizado
(predominantemente o escrito) artstico, cientfico,
sociopoltico, etc. No processo de sua formao
eles incorporam e reelaboram diversos gneros
mais simples que se formaram nas condies da
comunicao discursiva imediata.
73
74
O reducionismo da escola deixa de fora a

imensa gama de gneros textuais que se
constroem nas interaes sociais.
Schneuwly e Dolz (2004)1 elaboraram uma
proposta de agrupamentos de gneros com o
propsito de viabilizar o ensino dos gneros na
escola, o que amplia o trabalho do professor.
DOMNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAO
Essa diviso consiste em organizar os gneros

textuais de acordo com as semelhanas que as
situaes de produo dos gneros possuem.
De acordo com esses autores, os gneros
podem ser agrupados em tipos textuais: narrar,
expor, argumentar, instruir e relatar. Ressaltam,
tambm, que cada gnero necessita de um
ensino adaptado, pois cada um apresenta
caractersticas distintas:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM
DOMINANTES
Narrar
Cultura literria ficcional
Mimese da ao atravs da criao da

intriga no domnio verossmil
Relatar
Documentao e memorizao das aes
humanas
Representao pelo discurso de

experincias vividas, situadas no
tempo
Relatar
Documentao e memorizao das aes
humanas
Representao pelo discurso de

experincias vividas, situadas no
tempo
EXEMPLOS DE GNEROS
ESCRITOS E ORAIS
Conto maravilhoso
Conto de fadas
Fbula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Narrativa mtica
Sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Novela fantstica
Conto
Crnica Literria
Adivinha
Piada
Relato de experincia vivida
Relato de uma viagem
Dirio ntimo
Testemunho
Anedota ou caso
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia
Relato de experincia vivida
Relato de uma viagem
Dirio ntimo
Testemunho
Anedota ou caso
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia
DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
DOMNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAO
CAPACIDADES DE LINGUAGEM
DOMINANTES
Argumentar
Discusso de problemas sociais controversos
Sustentao, refutao e negociao de

tomada de posio
Expor
Transmisso e construo de saberes
Instrues e prescries
Apresentao textual de diferentes formas

dos saberes
Descrever Aes
Regulao mtua de comportamento
Em uma rpida anlise do quadro proposto por

Schneuwly e Dolz, possvel verificar que os textos
de discusso de problemas sociais controversos,
que exigem a sustentao, refutao de
argumentos, assim como a e negociao de tomada
de posio ainda esto em menor nmero na
prtica escolar. Por isso, necessrio aprofundar os
conhecimentos sobre os gneros argumentativos
para que o trabalho com eles possa fazer parte do
cotidiano de leitura e escrita dos alunos.
EXEMPLOS DE GNEROS
ESCRITOS E ORAIS
Textos de opinio
Dilogo argumentativo
Carta de Leitor
Carta de reclamao
Carta de solicitao
Deliberao informal
Debate regrado
Assembleia
Discurso de defesa (Advocacia)
Discurso de acusao (Advocacia)
Resenha crtica
Artigos de opinio ou assinados
Editorial
Ensaio
Texto expositivo (em livro didtico)
Exposio oral
Seminrio
Conferncia
Comunicao oral
Palestra
Entrevista de especialista
Verbete
Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos e explicativos
Resenha
Relatrio cientfico
Relatrio oral de experincia
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Comandos diversos
Textos prescritivos
Se o gnero argumentativo aquele em

que se defende uma ideia, uma tese, uma
opinio ou ponto de vista, parece evidente
que essa capacidade no ser resultado de
cursos expressos nem de tcnicas de escrita,
mas de leituras, experincias de vida e de
escrita, num processo de amadurecimento.
Infelizmente, os textos argumentativos acabam

ganhando espao somente quando se aproximam
A funo desses textos argumentativos
as provas do ENEM (Exame Nacional do Ensino
convencer. Por isso, todo texto argumentativo
Mdio), como se fosse possvel, em cursos rpidos
contm uma tese (proposio), um ponto de
de tcnicas sobre como escrever, ensinar algum
vista que defendido pelo autor do texto. Aqui
a convencer mesmo sem ter argumentos. Como se
comea um dos problemas na forma como a
fosse possvel ensinar a escrever textos coerentes e
escola tradicional encaminhava a produo de
coesos em curtos perodos de tempo.
dissertaes. Qual a perspectiva das dissertaes

escolares? Escrever em 20 ou 30 linhas, sobre
um dado tema, em trs pargrafos (introduo,
desenvolvimento e concluso), com o objetivo de
75
76
tirar uma nota. Ou seja, o texto perde sua funo
a entenderem melhor a estrutura desse gnero.
social: criar polmica, convencer.
Jornais e revistas quase sempre trazem artigos
Para sustentar a tese necessrio usar

argumentos. interessante pensar na
etimologia da palavraargumento, que vem do
latimargumentum: argu, fazer brilhar, iluminar,
raiz que tambm dar origem a argcia, arguto.
Quanto mais quem escreve conhecer sobre o
de opinio que expressam um ponto de vista

particular sobre fatos que so noticiados. Comparar
um artigo de opinio e a notcia que o gerou
uma interessante atividade intertextual que pode
explicitar o que caracteriza um texto em que a
finalidade convencer o interlocutor.
tema, mais os argumentos sero mais slidos
Outra situao didtica bastante rica pedir aos
e irrefutveis. Para isso, o estudo sobre o tema
alunos que confrontem textos sobre o mesmo tema
essencial a fim de que sejam coletados fatos,
com teses opostas. Muitos jornais e revistas tm uma
exemplos, dados estatsticos, testemunhos, etc.
seoem que especialistas so convidados para dar
Mas preciso saber usar estratgias argumentativas:

todos os recursos (verbais e no verbais) utilizados
para envolver o leitor/ouvinte, para convenc-lo e
persuadi-lo. O prprio ttulo pode ser uma estratgia
argumentativa, pois pode, antes mesmo do texto
ser lido, capturar o leitor para a tese que ser
defendida. So tambm exemplos de estratgias
a seleo dos argumentos tendo em vista os
possveis interlocutores do texto, a distribuio
opinies opostas a fim de que o leitor tire as suas

prprias concluses. Os alunos podem elencar
os argumentos usados para defender um e outro
ponto de vista, para, depois disso, expressarem a
sua prpria opinio. Nesse trabalho, o professor vai
conduzindo os alunos a um aprofundamento da
anlise dos argumentos utilizados, o que se torna
mais fcil tendo em vista as posies explicitamente
antagnicas em relao ao mesmo tema.
dos argumentos ao longo do texto, o ataque aos
Outra atividade significativa a produo de uma
argumentos adversrios, as antecipaes (prolepses)
carta para a Seo Carta do Leitor, mantida por
argumentao do adversrio, a qualificao ou
um jornal da cidade. A correspondncia deve
desqualificao das fontes, a utilizao da ironia, da
expressar a opinio do aluno sobre uma matria
linguagem agressiva, da repetio, das perguntas
que o jornal publicou, criando uma interlocuo
retricas, das exclamaes, etc.
com a notcia publicada.
No estudo e produo de textos argumentativos
O importante que as atividades propostas, tanto
necessrio que os alunos compreendam a construo
para a leitura como para a produo de textos,
do texto. At porque, os bons textos argumentativos
tragam para a sala de aula temas que estejam
incorporam teses adversrias como estratgia de
gerando polmica, pois apenas assim os alunos
reforar a tese a ser defendida. Por exemplo, o
entendero a finalidade de ler e escrever textos
autor pode comear apresentando argumentos da
neste gnero. Afinal, lemos textos argumentativos
tese adversria, introduzir a tese a ser defendida,
de assuntos que nos interessam e com os quais
apresentar argumentos da tese a ser defendida para
concordamos - para reforar nossos argumentos
concluir, reafirmando sua tese. E exatamente esse
-, mas tambm lemos textos que se opem s
o aspecto mais complexo para os alunos no final do
nossas opinies e criamos com eles uma espcie
Ensino Mdio, na EJA, pois eles tm dificuldade para
de interlocuo na qual discutimos, virtualmente,
perceber os pontos de vista e os argumentos que
com essas ideias e seu autor. essa situao de
entram no texto para reforarem ou refutarem a tese.
colocar-se frente a frente com textos com os quais
Analisar como se constroem bons textos

argumentativos uma forma de levar os alunos
concordamos ou discordamos que deve ser o

motivo para a escolha dos textos dissertativos que
sero lidos e analisados em sala de aula.
Experincia em foco
IDENTIFICANDO OS DESAFIOS
DA SALA DE AULA
Escolhi a profisso por acreditar em mudanas. Categrico, Francisco Cldison Arajo

Sampaio, professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA), tem conscincia da influncia
da educao na formao dos indivduos. A educao transforma e, como tal, possibilita
a satisfao de poder fazer algo pelo outro, alm do enriquecimento intelectual.
O professor, licenciado em Lngua Portuguesa e Inglesa, ps-graduado em Portugus
e Literatura, observa alguns pontos que ainda se configuram como impedimentos
para a valorizao do profissional da educao. Segundo ele, a formao continuada,
a presena das famlias no cotidiano escolar, a quantidade de alunos por sala e a
situao socioeconmica do alunado so fatores que merecem ateno por atingirem
diretamente o rendimento dos alunos.
H 10 anos nas redes municipal e estadual de ensino, Francisco identifica na
avaliao externa um mecanismo que permite averiguar se o processo de ensino e de
aprendizagem est acontecendo com qualidade e equidade. Atravs dos resultados,
possvel um conhecimento mais aprofundado do alunado. O estmulo leitura, a
resoluo de exerccios e uma maior participao nas aulas por parte dos discentes
poder minimizar problemas, conclui.
A diferena de nvel de aprendizagem em uma mesma sala, ressalta o educador, tambm
um obstculo a ser ultrapassado. Muitas vezes, enquanto h alunos capazes de fazer
abstraes, outros apenas leem o cdigo. A Escola Antnio Raimundo de Melo possui
mais de 360 alunos e conta com um quadro de 18 profissionais da educao.
77
78
Partindo das avaliaes externas, os pontos positivos e negativos so explicitados,

possibilitando uma interveno mais eficaz. Essa uma estratgia de trabalho que
Francisco utiliza: a partir da identificao das necessidades dos alunos, o planejamento
das aulas fica mais fcil.
A averiguao dos nveis de aprendizagem propicia um direcionamento mais minucioso.
As atividades passam a ter maior sentido.
Ele conta que seleciona textos e questes que contemplem descritores com menor
nmero de acertos.
Nesse caminho, Francisco acredita que possvel refletir sobre os erros e acertos
acerca da interao professor-aluno e, consequentemente, uma redefinio de aes
para a superao dos entraves da aprendizagem acontecer. Inspirado pelas revistas
pedaggicas, o professor encontra propostas estimulantes que o auxiliam na construo
e no encaminhamento das atividades interventivas. A partir do momento em que a
instituio conhece seus resultados, ela poder unir foras para construir um novo
cronograma de atividades direcionadas e interdisciplinares, que possibilitem os avanos
dos nveis de aprendizagem.
Os resultados
desta escola
Nesta seo, so apresentados os resultados desta
escola no SPAECE 2013. A seguir, voc encontra
os resultados de participao, com o nmero
de alunos previstos para realizar a avaliao e o
nmero de alunos que efetivamente a realizou; a
mdia de proficincia; a distribuio percentual
de alunos por Padres de Desempenho; e o
percentual de alunos para os nveis de proficincia
dentro de cada Padro. Todas estas informaes
so fornecidas para o estado como um todo, para
a CREDE ou o municpio a que a escola pertence e
para esta escola.
80
Resultados neste Boletim

1 Proficincia mdia
Apresenta a proficincia mdia desta escola. possvel comparar a proficincia com as mdias do estado e
da CREDE ou do municpio. O objetivo proporcionar uma viso das proficincias mdias e posicionar sua
escola em relao a essas mdias.
2 Participao
Informa o nmero estimado de alunos para a realizao dos testes e quantos, efetivamente, participaram
da avaliao no estado, na CREDE ou no municpio e nesta escola.
3 Percentual de alunos por Padro de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribudos por Padres de Desempenho na avaliao
realizada.
4 Percentual de alunos por nvel de proficincia e Padro de Desempenho

Apresenta a distribuio dos alunos ao longo dos intervalos de proficincia no estado, na CREDE ou no
municpio e nesta escola. Os grficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nvel de
proficincia em cada um dos Padres de Desempenho. Isso ser fundamental para planejar intervenes
pedaggicas, voltadas melhoria do processo de ensino e promoo da equidade escolar.
MAIS RESULTADOS
Para uma viso ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereo eletrnico
www.spaece.caedufjf.net/. L, voc encontrar os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada
descritor e os resultados da TRI para cada aluno.
1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados so
apresentados por CREDE ou municpio, escola, turma e aluno.
2 Resultados por aluno

possvel ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliao, sendo informado o Padro de Desempenho
alcanado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio
Regular e EJA. Essas so informaes importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
FICHA CATALOGRFICA
CEAR. Secretaria de Educao (SEDUC) do Cear.
SPAECE 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 Anual.
Contedo: Boletim Pedaggico - Lngua Portuguesa - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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ISSN 1982-7644

Estamos completando o 17 (dcimo stimo) ciclo de aferio do Sistema

Porm, essa fora-tarefa no deve ser exaurida apenas no processo de aplicao

Lngua Portuguesa - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos|SPAECE 2013

As avaliaes em larga escala assumiram, ao

cada disciplina e organizadas para dar origem aos

longo dos ltimos anos, um preponderante papel

itens que comporo os testes. No entanto, isso no

no cenrio educacional brasileiro: a mensurao

significa que o currculo se confunda com a Matriz

do desempenho dos alunos de nossas redes

de Referncia. Esta uma parte daquele.

de ensino e, consequentemente, da qualidade

Os resultados das avaliaes em larga escala so,

etapa de escolaridade avaliada.

Com isso, o que se busca oferecer ao professor

Os testes so padronizados, orientados por uma

dos alunos em relao aos contedos curriculares

metodologia especfica e alimentados por questes

previstos, bem como no que diz respeito queles

com caractersticas prprias, os itens, com o

contedos nos quais os alunos apresentam um

objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliao

da rede de ensino. Por envolver um grande nmero

informaes importantes sobre as dificuldades

Metodologias e contedos diferentes, mas com

o mesmo objetivo. Tanto as avaliaes internas

No entanto, este modelo de avaliao no deve

em torno dos mesmos propsitos: a melhoria

ser pensado de maneira desconectada com o

da qualidade do ensino e a maximizao da

trabalho do professor. As avaliaes realizadas em

aprendizagem dos alunos. A partir da divulgao

sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,

dos resultados, espera-se prestar contas

so fundamentais para o acompanhamento da

sociedade do investimento que realiza na educao

aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,

deste pas, assim como fornecer os subsdios

a avaliao em larga escala deve ser utilizada como

necessrios para que aes sejam tomadas no

um complemento de informaes e diagnsticos

sentido de melhorar a qualidade da educao,

aos fornecidos pelos prprios professores,

promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo

como base os princpios democrticos que regem

Ambas as avaliaes possuem a mesma fonte de

quanto as avaliaes externas devem se alinhar

nossa sociedade, assim como a preocupao em

SPAECE 2013|Boletim Pedaggico

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

disciplinas envolvidas: Lngua

disciplinas envolvidas: Lngua

Lngua Portuguesa - Ensino Mdio e EJA - 1 e 2 perodos|SPAECE 2013

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

disciplinas envolvidas: Lngua

disciplinas envolvidas: Lngua

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

*Alunos efetivos com ponderao.

SPAECE 2013|Boletim Pedaggico