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RESUMO: As questes relativas s diferenas culturais vm se multiplicando na nossa sociedade, e a conscincia dessa realidade cada vez mais
forte entre educadores/as. Entretanto, inmeras tm sido as pesquisas que
identicam, descrevem e denunciam situaes em que alunos/as com determinadas marcas identitrias so rejeitados/as, objeto de discriminaes e excludos no cotidiano escolar. Essa realidade nos obriga a armar a urgncia
de se trabalhar as questes relativas ao reconhecimento e valorizao das
diferenas culturais nos contextos escolares. Neste sentido, o presente trabalho pretende analisar os diferentes sentidos atribudos pelos professores aos
termos igualdade e diferena, apresentar a perspectiva sobre educao
intercultural que vimos construindo nos ltimos anos e evidenciar a interrelao entre essas questes e a educao em direitos humanos.
Palavras-chave: Diferenas culturais. Educao intercultural. Igualdade-diferena. Educao em direitos humanos.
C
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ABSTRACT: Questions that concern cultural dierences are multiplying in
our society, and more and more educators are geing aware of this reality
and its importance. At the same time, there are host of researches which
identify, describe and denounce situations where students are rejected, discriminated and excluded in the daily school for having particular identitary signs. This reality let us to pronounce the urgency of thinking over
the recognition and valorization of cultural dierences in school contexts.
This paper intends to analyze the various meanings given by teachers to the
words equality and dierence, and also to present the perspective about intercultural education elaborated over the last years and to demonstrate the
interrelation between these questions and the education in human rights.
Key words: Cultural dierences. Intercultural education. Equality-dierence.
Education in human rights.
Doutora e ps-doutora em Educao e professora titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: vmfc@puc-rio.br
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D
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RSUM: Les questions concernant la diversit culturelle se sont multiplies
dans notre socit et la conscience de cee ralit est chaque fois plus forte chez
les enseignants. Par ailleurs, de nombreuses recherches permeent didentier,
de dcrire et de dnoncer des situations dans lesquelles des tudiants avec des
marques didentit bien dtermines sont rejets, ils sont lobjet de discrimination et se trouvent mme exclus dans le quotidien scolaire. Cee ralit nous
oblige souligner lurgence de lapprofondissement des questions relatives
la reconnaissance et la valorisation positive des dirences culturelles dans
les contextes scolaires. Cet article se propose, tout dabord, danalyser les direntes signications aribues par les enseignants aux termes galit et diffrence pour ensuite prsenter la perspective dune ducation interculturelle
telle que nous lavons conue pendant ces dernires annes de recherche et,
nalement, nous essayons de mere en vidence linterrelation entre les questions tudies et lducation pour les droits de lhomme.
Mots-cls: Dirences culturelles. ducation interculturelle. galit/dirence.
ducation pour les droits humains.
Introduo
A armao das diferenas tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre outras manifesta-se de modos plurais, assumindo diversas expresses e
linguagens. As problemticas so mltiplas, visibilizadas especialmente pelos movimentos sociais que denunciam injustias, desigualdades e discriminaes, reivindicando igualdade de acesso a bens e servios e reconhecimento poltico e cultural.
Diferentes manifestaes de preconceito, discriminao, diversas formas de
violncia fsica, simblica, bullying , homofobia, intolerncia religiosa, esteretipos de gnero, excluso de pessoas decientes, entre outras, esto presentes na
nossa sociedade, assim como no cotidiano das escolas. A conscincia desta realidade
cada vez mais forte entre educadores e educadoras. Como armou um professor
numa das pesquisas que realizamos recentemente, as diferenas esto bombando
na escola.
Entretanto, inmeros tm sido os estudos e as pesquisas que identicam,
descrevem e denunciam situaes em que alunos/as com determinadas marcas
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De fato, nas narrativas dos professores e professoras, no contexto das pesquisas realizadas, predominavam depoimentos em que esta equivalncia entre igualdade e homogeneizao era recorrente. A igualdade era concebida como um processo
de uniformizao, homogeneizao, padronizao, orientado armao de uma
cultura comum a que todos e todas tm direito a ter acesso. Desde o uniforme
at os processos de ensino-aprendizagem, os materiais didticos, a avaliao, tudo
parece contribuir para construir algo que seja igual, isto , o mesmo para todos
os alunos e alunas. Nesta perspectiva, certamente impossvel de ser alcanada, as
diferenas so invisibilizadas, negadas e silenciadas, apresentando os processos pedaggicos um carter monocultural, marcado pelo que Luisa Corteso (Corteso &
Stoer, 1999) intitula de daltonismo cultural, isto , a impossibilidade de reconhecer as diferenas culturais presentes no dia a dia das salas de aula. A articulao da
armao da igualdade com a de sujeito de direitos, bsica para o desenvolvimento
de processos de educao em direitos humanos, est praticamente ausente das narrativas dos professores entrevistados.
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Quanto ao termo diferena, nos depoimentos dos educadores, frequentemente associado a um problema a ser resolvido, decincia, ao dcit cultural
e desigualdade. Diferentes so aqueles que apresentam baixo rendimento, so
oriundos de comunidades de risco, de famlias com condies de vida de grande
vulnerabilidade, que tm comportamentos que apresentam nveis diversos de violncia e incivilidade, os/as que possuem caractersticas identitrias que so associadas anormalidade e/ou a um baixo capital cultural. Enm, os diferentes so
um problema que a escola e os educadores tm de enfrentar, e esta situao vem se
agravando e no sabemos como lidar com ela. Esta a tnica que predomina nos
relatos dos educadores. Somente em poucos depoimentos a diferena articulada
a identidades plurais que enriquecem os processos pedaggicos e devem ser reconhecidas e valorizadas.
Igualdade e diferena constituem, assim, em geral, nas narrativas analisadas, universos semnticos polissmicos, que se contrapem, explcita ou implicitamente.
No entanto, considero importante armar que a articulao entre igualdade
e diferena constitui uma questo que permeia todo o trabalho de pesquisa que venho promovendo, assim como a busca de construo de processos educativos que a
tenham no centro de sua dinmica. Considero que hoje no possvel se trabalhar
questes relacionadas igualdade sem incluir a questo da diferena, nem se pode
abordar a questo da diferena dissociada da armao da igualdade. De fato, a
igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope
igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformizao.
O que estou querendo trabalhar , ao mesmo tempo, desconstruir a padronizao e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa sociedade.
Nem padronizao, nem desigualdade. A igualdade que quero construir assume o
reconhecimento de direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Devem ter as suas diferenas reconhecidas como elemento de construo da igualdade. Diferenas que, como j armei, so construes
histricas e sociais (Silva, 2000, p. 42) e esto atravessadas por relaes de poder. Esta
articulao no simples, nem do ponto de vista terico, nem das prticas socioeducativas, e est no centro do debate contemporneo sobre direitos humanos.
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O autor parece colocar a questo em termos alternativos: somos iguais ou somos diferentes? Sua tese a de que at recentemente praticamente nossas lutas tinham como referncia fundamental a armao da igualdade. O direito diferena
no tinha ainda aparecido com a fora que ele tem hoje. No entanto, atualmente a
questo da diferena assume uma importncia especial e se transforma num direito,
no s o direito dos diferentes a serem iguais, mas o direito de armar a diferena em
suas diversas especicidades. Pessoalmente, me inclino a defender que certamente
h uma mudana de nfase e uma questo de articulao. No se trata de armar um
polo e negar o outro, mas de articul-los de tal modo que um nos remeta ao outro.
Assumo a posio que arma a atualidade e a relevncia dos direitos humanos,
mas acredito, em sintonia com o socilogo Boaventura Sousa Santos, professor da
Universidade de Coimbra, que necessria uma ressignicao destes direitos na
contemporaneidade. Sua tese de que,
(...) enquanto forem concebidos como direitos humanos universais em abstrato, os Direitos Humanos tendero a operar como um localismo globalizado, e portanto como
uma forma de globalizao hegemnica. Para poderem operar como forma de cosmopolitismo insurgente, como globalizao contra-hegemnica, os Direitos Humanos tm
de ser reconceitualizados como interculturais. (Santos, 2006, p. 441-442)
Para Santos, no contexto da globalizao, ou melhor, das globalizaes trata-se de um fenmeno plural , possvel identicar diferentes movimentos que
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diversidade de sentidos atribudos ao termo multiculturalismo a trs fundamentais, que denomino multiculturalismo assimilacionista, multiculturalismo diferencialista e multiculturalismo interativo, tambm denominado interculturalidade. O
primeiro parte do reconhecimento de que nas sociedades em que vivemos todos
os cidados e cidads no tm as mesmas oportunidades, no existe igualdade de
oportunidades. H grupos, como indgenas, negros, homossexuais, decientes,
pessoas oriundas de determinadas regies geogrcas do prprio pas ou de outros pases e de classes populares, que no tm o mesmo acesso a determinados
servios, bens, direitos fundamentais que outros grupos sociais, em geral, de classe
mdia ou alta, brancos e pertencentes a grupos com altos nveis de escolarizao.
Uma poltica assimilacionista vai favorecer que todos se integrem na sociedade e
sejam incorporados cultura hegemnica. No entanto, no se mexe na matriz da
sociedade, procura-se assimilar os grupos marginalizados e discriminados a valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se uma poltica de universalizao da escolarizao, todos chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em
questo o carter monocultural presente na sua dinmica, tanto no que se refere
aos contedos do currculo quanto s relaes entre os diferentes atores, s estratgias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados, etc. Quanto ao multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural,
parte da armao de que, quando se enfatiza a assimilao, termina-se por negar
a diferena ou por silenci-la. Prope ento colocar a nfase no reconhecimento da
diferena e, para garantir a expresso das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaos em que estas se possam expressar.
Arma-se que somente assim os diferentes grupos socioculturais podero manter
suas matrizes culturais de base.
No entanto, situo-me na terceira perspectiva, que prope um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a interculturalidade, por consider-la a mais
adequada para a construo de sociedades democrticas que articulem polticas
de igualdade com polticas de identidade e reconhecimento dos diferentes grupos
culturais.
Em recente trabalho apresentado no XII Congresso da Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em Florianpolis, em 2009, Catherine Walsh,
professora da Universidad Andina Simon Bolvar (sede do Equador) e especialista
no tema, em sua palestra de abertura do evento, distingue trs concepes principais de educao intercultural hoje presentes no continente latino-americano. A primeira intitula de relacional e refere-se basicamente ao contacto e intercmbio entre
culturas e sujeitos socioculturais. Esta concepo tende a reduzir as relaes interculturais ao mbito das relaes interpessoais e minimiza os conitos e a assimetria
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de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas. No que diz respeito s outras duas posies, baseando-se no lsofo peruano Fidel Tubino (2005),
a referida autora descreve e discute a interculturalidade funcional e a crtica. Parte
da armao de que a crescente incorporao da interculturalidade no discurso ocial dos estados e organismos internacionais tem por fundamento um enfoque que
no questiona o modelo sociopoltico vigente na maior parte dos pases, marcado
pela lgica neoliberal excludente e concentradora de bens e poder. Neste sentido, a
interculturalidade assumida como estratgia para favorecer a coeso social, assimilando os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica. Este constitui o interculturalismo que qualica de funcional, orientado a diminuir as reas
de tenso e conito entre os diversos grupos e movimentos sociais que focalizam
questes socioidentitrias, sem afetar a estrutura e as relaes de poder vigentes.
No entanto, colocar estas relaes em questo exatamente o foco da perspectiva
da interculturalidade crtica. Trata-se de questionar as diferenas e desigualdades
construdas ao longo da Histria entre diferentes grupos socioculturais, tnico-raciais, de gnero, orientao sexual, entre outros. Parte-se da armao de que a
interculturalidade aponta construo de sociedades que assumam as diferenas
como constitutivas da democracia e sejam capazes de construir relaes novas, verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos socioculturais, o que supe
empoderar aqueles que foram historicamente inferiorizados.
Situo-me na perspectiva da interculturalidade crtica. Tendo esta como
ponto de partida para os trabalhos que venho realizando, considerei necessrio
construir, de modo coletivo, no espao do grupo de pesquisa que coordeno, uma
concepo de educao intercultural que servisse de referncia comum para os
trabalhos da equipe e, com este objetivo, optei pela utilizao da perspectiva dos
mapas conceituais.
Esta teoria teve sua origem nos anos de 1970, com os trabalhos de Joseph
Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia cognitiva. Tem por
base a teoria da aprendizagem signicativa de David Ausubel. Novak concebe os
mapas conceituais como ferramentas cujo principal objetivo organizar e representar o conhecimento. Os mapas conceituais tm sido utilizados para diferentes
nalidades: organizao de sequncias de aprendizagem, estratgias de estudo,
construo de instrumentos de avaliao escolar, realizao de pesquisas educacionais, entre outras.
Segundo Novak e Caas (2004), os mapas conceituais so estruturados a
partir de conceitos fundamentais e suas relaes. Usualmente, os conceitos so
destacados em caixas de texto. A relao entre dois conceitos representada por
uma linha ou seta, contendo uma palavra ou frase de ligao. Esta ferramenta
est orientada a reduzir e concentrar a estrutura cognitiva subjacente a um dado
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deles participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorecem dinmicas participativas, processos de diferenciao pedaggica, a utilizao
de mltiplas linguagens e estimulam a construo coletiva.
A quarta categoria, polticas pblicas, aponta para as relaes dos processos
educacionais com o contexto poltico-social em que se inserem. A perspectiva intercultural crtica reconhece os diferentes movimentos sociais que vm se organizando,
armando e visibilizando questes identitrias. Defende a articulao entre polticas
de reconhecimento e de redistribuio, no desvinculando as questes socioeconmicas das culturais e apoia polticas de ao armativa orientadas a fortalecer processos de construo democrtica que atravessem todas as relaes sociais, do micro
ao macro, na perspectiva de uma democracia radical.
Tendo presente as categorias bsicas do mapa conceitual e as subcategorias
propostas para cada uma delas, passou-se a propor palavras de ligao entre elas.
Uma vez construdas as categorias e subcategorias, foi montada a sntese do mapa
conceitual, que apresento em anexo. Certamente o mapa conceitual elaborado pode
ser expandido, discutido e complexicado.
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fundamental se relaciona com o resgate dos processos de construo das identidades culturais, tanto no nvel pessoal como coletivo. Um elemento importante nesta
perspectiva so as histrias de vida dos sujeitos e das diferentes comunidades socioculturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas conguraes, evitando-se uma
viso das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autntico e
do genuno, como uma essncia preestabelecida e um dado que no est em contnuo movimento. Um ltimo ncleo de desaos que gostaria de assinalar tem como
eixo fundamental promover experincias de interao sistemtica com os outros:
para sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos uma intensa
interao com diferentes modos de viver e se expressar. No se trata de momentos
pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinmica
sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos
de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais, etc. Tambm estamos
chamados a favorecer processos de empoderamento, tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa, cada aluno, cada
aluna tem para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento
tem tambm uma dimenso coletiva, apoia grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados, etc., favorecendo sua organizao e participao ativa em movimentos da sociedade civil. As aes armativas so estratgias que se situam nesta
perspectiva. Visam a melhores condies de vida para os grupos marginalizados,
superao do racismo, da discriminao de gnero, de orientao sexual e religiosa,
assim como das desigualdades sociais.
Consideraes inais
Retomo o incio do nosso trabalho. Manifestaes de preconceito, discriminao e violncia se multiplicam em nmero crescente em muitas de nossas escolas.
Desaam as prticas habituais do cotidiano escolar. Como educadores e educadoras
camos perplexos/as e muitas vezes nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas
so tomadas, de carter pontual, dirigidas a grupos determinados, em momentos especcos do ano escolar, projetos que abordam temas concretos so implementados.
Mas os desaos permanecem e, em muitos casos, se agravam.
Neste texto, defendo a tese de que a lgica que congura a cultura escolar
que temos de desconstruir e reconstruir, se queremos trabalhar em profundidade
esta problemtica. Trata-se de promover uma educao em direitos humanos na
perspectiva intercultural crtica que afete todos os atores e as dimenses do processo
educativo, assim como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve.
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Trata-se de uma tarefa de longo prazo, mas, ao mesmo tempo, podemos coloc-la em prtica hoje, no nosso contexto educacional especco. De fato, j existem
muitos educadores e educadoras comprometidos/as com ela. Estamos convidados/
as a fortalecer esta ao coletiva, na nossa escola e nos movimentos sociais. Sabemos
que a escola no onipotente. Mas acredito que, articulando suas aes com as de
outros atores sociais, muito poderemos contribuir para a construo de uma educao e de uma sociedade mais igualitrias e democrticas.
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ANEXO
Educao intercultural: mapa conceitual
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