UNIDAD 6

TCNICAS PARA LA REDACCIN DE OBJETIVOS Y

PROPSITOS EDUCACIONALES
OBJETIVO
Identificar las tcnicas idneas para redactar objetivos educacionales de
acuerdo a las necesidades del estudiante.

TEMARIO
6.1 CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO
6.2 CARACTERIZACIN DEL IDEAL DEL SER HUMANO DENTRO DE ESE CONTEXTO
6.3 CARACTERIZACIN

DEL TIPO DE CONTENIDOS Y EL GRADO DE ABSTRACCIN

REQUERIDOS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS

6.4 DEFINICIN DEL TIPO DE OBJETIVOS QUE SE VAN A REDACTAR.

6.5 SELECCIN DE VERBOS PARA LA ELABORACIN DE OBJETIVOS
6.5.1 Taxonomas de verbos como herramientas de apoyo para la
formulacin de objetivos
6.5.1.1 Taxonoma de Bloom
6.5.1.2 Taxonoma de Frabboni

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MAPA CONCEPTUAL

Tcnicas
para
Redaccin de objetivos
Contexto

Seleccin

Tipo de contenidos

Verbos

Redactar

Taxonoma de Bloom

Objetivos

Taxonoma de Fabboni

79

INTRODUCCIN
En esta unidad se abordan los temas relacionados con la redaccin de los
objetivos y propsitos educacionales. Para ello es indispensable conocer el
contexto estudiantil, social, econmico y cultural del estudiante.
La informacin que se brinde del ambiente del estudiante es determinante
para redacctar, seleccionar y lograr los objetivos; previamente elaborados y
propuestos para los estudiantes en funcin de sus necesidades: el profesor es
slo el intrprete de esos objetivos.
Para concluir se presentan dos taxonomas para seleccionar verbos y
conducta observables en los estudiantes.

80

6.1 CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO

De acuerdo con Romiszowski,29 los objetivos educacionales se refieren a los
resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los
que versa el aprendizaje o a las actividades de aprendizaje. Una representacin
esquemtica de los procesos de enseanza-aprendizaje muestra la presencia
de tres elementos bsicos: el input, o aquello sobre lo que versa la actividad
(contenido), el output, o aquello que resulta de la actividad (resultados), y el
proceso, o lo que sucede entre el input y el output.
La teora es que, ciertamente

estos tres elementos estn incluidos de

forma constante en las actividades escolares del proceso enseanzaaprendizaje, la importancia que se les concede origina tambin tres vas de
acceso distintas en la concrecin de objetivos educacionales. Estas pueden
fincarse con relacin a los contenidos a trabajar, con relacin a los resultados
esperados, o con relacin a las actividades a realizar. El planteamiento de los
objetivos educativos depende en gran medida del grado de concrecin que se
le d.
Al momento de formular esos objetivos educacionales se debe tener en
cuenta estos elementos:30
1. La coherencia contextual, que implica ser coherente con el contexto
complejo en el que se quiere desarrollar el objetivo. Para ello se debe tener en
cuenta:

El contexto profesional: incluye las aptitudes del profesor, su

personalidad, sus creencias y sus competencias comunicativas,
culturales y profesionales que dan lugar a formas diferenciadas de
enseanza.

El contexto escolar: inclue tres dimensiones: el contexto legislativo

(marco normativo y legal que prescribe la actuacin), el contexto
organizativo (ofrece posibilidades y recursos en cada centro escolar),

29
30

Csar Coll, Psicologa y curriculum, p. 51.

Imdeo Nrici, Metodologa de la enseanza, p. 95.

81

y el contexto evaluador (el profesor debe plantearse en el marco de la

coordinacin con el centro escolar).

El contexto extraescolar: atiende al contexto comunitario o familiar, ya

que el conocimiento y la relacin con las familias de los alumnos es
imprescindible para la adecuada planificacin de objetivos educacionales,
el lugar, el ambiente y la cultura donde se desarrolla la vida del
alumno; aprovechando los recursos educativos que proporciona.

2. El contexto humano del alumno y el grupo. En este punto se observan y

valoran los rasgos importantes de cada alumno: como su personalidad, ya que
su conducta emocional, sus actitudes e intereses juegan un importante papel en
la dimensin afectiva del aprendizaje y en el logro de los objetivos, facilitando o
dificultando el esfuerzo y la atencin ante las tarea; lo mismo que, sus aptitudes
biolgicas o psicolgicas y su madurez.
3. El ltimo aspecto es la coherencia metodolgica e instrumental. Aqu se
deben tener en cuenta los tipos de evaluacin ms apropiados para los
objetivos, las funciones, el momento y el contexto en el que se desenvuelven
los actores educativos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Escribir una sntesis sobre la caracterizacin del contexto en los objetivos
educacionales.

6.2 CARACTERIZACIN DEL IDEAL DE SER HUMANO EN ESE CONTEXTO

Es importante caracterizar el ideal del ser humano en el que se aplicar o
desarrollara el objetivo educacional. Para que un objetivo sea til al proceso de
aprender y ensear, es necesario que se escriba de manera tal que ofrezca
direccin. Cuando se redactan objetivos educacionales es necesario que
cumplan con algunos requisitos:31
1. Estar orientados hacia el estudiante: debe indicarse lo que se espera que
el estudiante realice como un producto del aprendizaje.
31

Imdeo Nrici, op. cit., p. 96.

82

2. Describir un producto o resultado del aprendizaje: especificar qu es lo

que los estudiantes aprendern. No debe confundirse con las actividades que
harn para alcanzar el resultado.
3. Expresar una conducta observable, definida con la mayor claridad
posible. Los objetivos deben ser claros, explcitos e inequvocos.
4. Sealar aprendizajes relevantes y pertinentes a la realidad instruccional:
deben referirse a aspectos significativos del aprendizaje. El elemento vital en un
objetivo educacional consiste en cmo se expresa la conducta de modo
observable u operacional. El aspecto ms debatido en la redaccin de objetivos
es especificar lo que los aprendices saben, hacen y sienten como un resultado
del proceso instruccional.

6.3 CARACTERIZACIN

DEL TIPO DE CONTENIDOS Y EL GRADO DE ABSTRACCIN

REQUERIDOS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS EDUCATIVOS

A principios de los aos 60, Bruner concret los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos en trminos de destrezas cognitivas, al mismo
tiempo

que

llamaba

la

atencin

sobre

la

importancia

de

organizar

adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensin por los

alumnos.
La importancia de ensear y aprender la estructura del conocimiento reside
en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la
transferencia y asegura la continuidad de la enseanza.
Los trabajos de investigacin de Ausubel y sus colaboradores proponen
concretar las intenciones educativas por la va de acceso de los contenidos.
Ausubel propuso organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los
principios que rigen la formacin y el desarrollo de la estructura cognoscitiva.
Para ello el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales
del contenido y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional, en torno a
los elementos que tengan la mxima generalidad y que pueden integrar el
mayor numero posible de elementos restantes.

83

Una vez identificados estos elementos y organizados, el siguiente paso es

ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organizacin psicolgica del
conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retencin
significativa.
Segn Novak,32 los principios que deben tenerse en cuenta son:
1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a
condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en estructura
cognoscitiva.
2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los
conceptos ms generales e inclusivos se presentan al principio.
3. Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los
conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos
ms especficos.
4. Despus de presentar los conceptos ms generales e inclusivos del
contenido, la introduccin de los elementos posteriores debe hacerse
mostrando las relaciones que mantienen con los primeros y las que mantienen
entre si.
5. La presentacin inicial de los conceptos ms importantes o generales del
contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empricamente.
A partir del conocimiento de cmo se originan los procesos de aprendizaje
se resume una serie de relaciones que lo motivan. Estas condiciones son
generalizables y se enfocan a cualquier aprendizaje, sin importar el tipo de
contenido.
Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico, los contenidos se ven
como conocimientos cientficos, provistos de habilidades, destrezas, actitudes y
valores que deben ser aprendidos por los estudiantes y maestros. Al mismo
tiempo deben incorporarse a la estructura cognitiva del alumno.
Cabe mencionar que los contenidos son un conjunto de saberes o formas
culturales fundamentales para el desarrollo y la socializacin de los estudiantes.

32

Csar Coll, op. cit., p. 74.

84

Durante el proceso de aprendizaje se interrelacionan tres tipos de contenidos:

conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser).
a). Los contenidos conceptuales se refieren a hechos que acontecieron en
el devenir de la historia. Se refiere tambin a datos y conceptos que tenemos
del algn acontecimiento u objeto.
b). Los contenidos procedimentales se justifican por medio de las acciones,
modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos
hacen alusin a los saberes: saber cmo hacer y saber hacer.33
c). Los contenidos actitudinales hacen hincapi en los valores que forman
parte de los componentes cognitivos, como las creencias, supersticiones y
conocimientos. Se encarga tambin de los contenidos afectivos como el
sentimiento, el amor, la lealtad y la solidaridad, por ejemplo; al igual que los
componentes de comportamiento, observables en las relaciones que establecen
con sus semejantes. Son importantes porque orientan el aprendizaje de los
otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un ensayo sobre la caracterizacin del tipo de contenidos y el grado de
abstraccin requeridos en los planes y programas educativos.

6.4 DEFINICIN DE OBJETIVOS A REDACTAR

El xito para redactar un objetivo instruccional en forma adecuada consiste en
mencionarlo utilizando verbos que ejemplifiquen una accin que pueda ser
observable u operacional que sean producto del aprendizaje. Se anexa una lista
de verbos que se deben evitar en la formulacin de objetivos por la imprecisin
que presentan.

33

Admirar

Estimar

Reflexionar

Imaginar

Considerar

Sentir

Suponer

Presentir

Imdeo Nrici, op. cit., p. 97.

85

Estos verbos pueden ser reemplazados por verbos que representen

acciones observables, como:

Comparar

Enlistar

Nombrar

Traducir

Solucionar

Ordenar

Recopilar

Operar

De acuerdo con Norman Gronlund34 hay dos formas de expresar un objetivo

como producto del aprendizaje:
1. Escribir un objetivo general y luego enumerar los comportamientos
especficos que se aceptarn como evidencia del logro de ese objetivo.
2. Especificar el comportamiento que exhibirn los estudiantes al finalizar la
instruccin.
Las metas y objetivos generales deben plantearse de manera amplia e
integral, al contrario de los objetivos especficos que deben ser redactados de
forma ms especifica y tomando como referencia una accin que pueda ser
observable.
Linn y Gronlund proponen que la elaboracin de objetivos instruccionales
debe apegarse a describir la accin que llevar a cabo el educando como
producto del proceso de enseanza. Estos autores sealan tambin que el
incluir otros puntos como la situacin, condicin, sujeto y nivel de educacin
solo entorpece y hace que se pierda la tencin hacia la conducta que se quiere
observar.
Es necesario expresar la accin observable por medio de un verbo
operacional en tiempo presente o en infinitivo: por ejemplo identifica, describe,
dibuja; o identificar, describir, dibujar.
De manera general, los objetivos instruccionales eran redactados siguiendo
el modelo sugerido por Robert Mager, quien propona que un objetivo tuviese

34

Imdeo Nrici, op. cit., p. 99.

86

cuatro elementos: condicin o situacin, sujeto, accin observable y adecuacin

o nivel de ejecucin.35
Siguiendo este modelo de redaccin se establece el siguiente objetivo:
Despus de ver la pelcula El cuerpo Humano, los estudiantes describirn
correctamente por lo menos cinco funciones del sistema del esqueleto humano.

Muchos autores recomiendan que se redacten los objetivos instruccionales

libres de situacin, sujeto y adecuacin. Segn Gronlund esta recomendacin
radica en que ese objetivo pueden utilizarlo distintos maestros o el mismo
maestro en repetidas ocasiones durante el proceso instruccional. Para l la
condicin de aprendizaje puede cambiar para alcanzar el mismo objetivo.

6.5 SELECCIN DE VERBOS PARA ELABORAR OBJETIVOS

Con la intencin de caracterizar los objetivos de enseanza en los campos
cognoscitivo y afectivo, Bloom y sus colaboradores hicieron un anlisis profundo
del comportamiento en esos dos sectores. Este anlisis contribuye a mejorar los
objetivos de enseanza: ayuda a elaborar las pruebas de verificacin del
aprendizaje, principalmente en el campo cognoscitivo, de modo que se pueda
llevar a cabo una ms justa distribucin de las preguntas de la prueba entre las
diversas categoras del conocimiento, yendo de la pura memorizacin hasta la
evaluacin, pasando por la comprensin, la aplicacin, el anlisis y la sntesis.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Redactar un resumen sobre la seleccin de verbos para elaborar objetivos.

35

Csar Coll, op. cit., p. 76.

87

6.5.1 Taxonoma de verbos para formular objetivos

En numerosas ocasiones se han observado enseanzas centradas en tareas de
reproduccin mecnica, de nula potencialidad cognitiva y con actividades poco
representativas de las necesidades y posibilidades del desarrollo de los individuos.
Las taxonomas le proporcionan al profesor un instrumento para categorizar
las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen a los alumnos, de tal
manera que se organiza el proceso didctico complementando todas o la mayor
parte de las categoras consideradas.
Si se utiliza la taxonoma de forma adecuada, la enseanza no puede
resultar memorstica porque ello significara que se ha quedado en el nivel ms
bajo del aprendizaje. Aun que la taxonoma seala otros niveles para
complementar, eso no conlleva que deban seguirse paso a paso los distintos
niveles marcados, aunque s es necesario tenerla como punto de referencia
para evitar que por desconocimiento o por descuido se deje de presentar a los
estudiantes oportunidades de algn tipo concreto de aprendizaje.
Existe una gama de taxonomas centradas en objetivos de aprendizaje,
contenidos, lgicas o psicolgicas, entre otras: desde las ms sencillas hasta
las ms complejas. Cada profesor puede experimentar con alguna de ellas y
utilizar la que le resulte ms adecuada y le facilite el trabajo para organizar los
proyectos curriculares.

6.5.1.1 Taxonoma de Bloom

A continuacin se presenta un resumen del estudio sobre los objetivos en el
campo cognoscitivo y afectivo, llevado a cabo por Bloom y que puede ayudar
mucho en el establecimiento de los objetivos de la enseanza y en la
elaboracin de pruebas de verificacin del aprendizaje.
Para caracterizar los objetivos de enseanza en los campos cognoscitivos y
afectivo, Bloom y sus colaboradores hicieron un anlisis exhaustivo del
comportamiento en esos dos sectores. Este anlisis puede ayudar a determinar,
de forma consecuente, los objetivos de enseanza.

88

Puede tambin a ayudar a elaborar las pruebas de verificacin del

aprendizaje, principalmente en el campo cognoscitivo, de modo que es posible
llevar a cabo una justa distribucin de las preguntas de la prueba entre las
diversas categoras del conocimiento: de la pura memorizacin hasta la
evaluacin, pasando por la comprensin, la aplicacin, el anlisis y la sntesis.
Como ya se ha visto, el anlisis del comportamiento se refiere a los campos
cognoscitivos y afectivos, prestndose cada elemento de ese anlisis para
determinar objetivos precisos y palpables en el comportamiento del educando.
El campo cognoscitivo comprende el rea intelectual que abarca las
subreas del conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis
y la evaluacin. A su vez, estas subreas presentan subdivisiones, como se vera
ms adelante; pero no est dems recordar que los objetivos de la enseanza o
formas de comportamiento deseables se prevn con relacin a ellas.

1. Conocimiento
El conocimiento implica conocimiento de hechos especficos y conocimiento de
forma y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las
abstracciones especificas de un determinado campo del saber. Son, de modo
general, elementos que deben memorizarse.
a). Conocimientos de hechos especficos. Se refiere a informacin o datos
elementales y simples, que se reducen a una nomenclatura; subdividida en
conocimiento de la terminologa y conocimiento de hechos especficos.

El conocimiento de la terminologa implica conocer los smbolos

(verbales o no) y una determinada disciplina o rea de conocimiento;
como energa, inercia o vaco (en el caso de la fsica), o genes, tejido
u rgano o aparato (en el caso de la biologa).

El conocimiento de hechos especficos se refiere a nombres, fechas,

lugares, acontecimientos y caractersticas de una escuela filosfica;
como la bibliografa relativa a un tema.

b). Conocimiento de las formas y medios de tratar los hechos especficos. Se

refiere a la manera de organizar, clasificar, expresar y juzgar los hechos

89

especficos; comprende las convenciones, tendencias y secuencias, lo mismo

que las clasificaciones y categoras, criterios y metodologa.36
c) Conocimientos de las convenciones. Concierne las formas establecidas
para presentar ideas o hechos en determinado sector del saber, como las
reglas gramaticales o las convenciones cartogrficas o de transito.
d) Conocimiento de las tendencias y secuencias. Concierne el conocimiento
de la dinmica que rige ciertos fenmenos y determina sus cambios; por ejemplo
la evolucin de las especies o las influencias de una civilizacin sobre otra.
e) Conocimiento de las clasificaciones y categoras. Concierne a las
divisiones que pueden verse en la realidad o en un sector; por ejemplo la
clasificacin de los seres vivos o de las ciencias.
f) Conocimientos de los criterios. Concierne a los elementos utilizados para
juzgar la validez de un hecho; por ejemplo los criterios que apoyan al mtodo
experimental, a la calidad de un producto o a la aceptacin de un hecho histrico.
g) Conocimiento de la metodologa. Concierne a los mtodos y tcnicas
especficos empleados en determinado ramo de las actividades humanas para
la investigacin.
h) Conocimiento de los principios universales y de las abstracciones
especificas de un determinado sector del saber. Concierne a las grandes
estructuras, teoras o generalizaciones reconocidas en un rea del saber y
utilizadas tanto para estudiar hechos particulares como para resolver sus
problemas; por ejemplo todo lo relativo a los principios y generalizaciones de
teoras y estructuras.
Este tipo de conocimiento a su vez, se divide en conocimiento de principios
y generalizaciones y conocimiento de estructuras y teora. Conocimiento de
principios y generalizaciones. Concierne a las abstracciones que resultan de la
observacin de hechos particulares; como el nexo de la economa con formas
de vida social, los adelantos de la ciencia con el desarrollo de la tecnologa, la
asimilacin de la savia bruta por parte del vegetal o por obra de la accin de la
clorofila.
36

Imdeo Nrici, op. cit., p. 100.

90

j) Conocimiento de estructuras y teora. Concierne al conocimiento de la

organizacin de un hecho o fenmeno complejo, como la organizacin de un
estado democrtico, la organizacin de un hormiguero, la interdependencia de
los rganos del cuerpo humano o el conocimiento de teoras explicativas de
vastos conjuntos de fenmenos; por ejemplo la teora de la relatividad o la del
psicoanlsis.

2. Comprensin
El conocimiento de la comprensin concierne el aspecto mas simple del
entendimiento, que consiste en captar el sentido director de una comunicacin
de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita y oral, o la
percepcin de lo que ocurri con un accidentado arrollado por un automvil.
La comprensin implica la transferencia, interpretacin y extrapolacin.
a) Transferencias. La transferencia consiste en trasladar la comunicacin
de un lenguaje a otro sin alterarla; puede hacerse de un nivel de adaptacin a
otro, de una forma simblica a una de forma verbal. Por ejemplo, el principio, la
generalizacin o el resumen de un trabajo; o la representacin de un esquema
o dibujo mediante una formula matemtica y viceversa.
b) Interpretacin. La interpretacin consiste en captar el mensaje mediante
la aprehensin del sentido de las partes de un todo; como la interpretacin de
una caricatura o de una grafica.
c) Extrapolacin. La extrapolacin consiste en sacar conclusiones o hacer
previsiones con respecto a un hecho o conjunto de hecho.
3. Aplicacin
El conocimiento de aplicacin es el que concierne a la interrelacin de principios
y generalizaciones con casos particulares o prcticos.

4. Anlisis
El anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la percepcin del
significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis comprende el

91

anlisis de elementos, el anlisis de relacin y anlisis de principios de

organizacin.
a) Anlisis de los elementos. Se constituye por la identificacin de los
elementos componentes, implcita o explcitamente contenidos en un todo; por
ejemplo distinguir las conclusiones de las premisas, de los hechos secundarios
o de los hechos fundamentales.
b) Anlisis de las relaciones. Concierne a la captacin de las relaciones
existentes en un acontecimiento; como distinguir entre causa y efecto o medio y fin.
c) Anlisis de los principios de organizacin. Concierne a las lneas maestras
que orientan una estructura; como identificar los principios polticos que orientan
la elaboracin de una constitucin, los principios estticos para ejecutar una
obra de arte o los principios en los que se basa una campaa publicitaria.

5. Sntesis
A la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los elementos que
forman un todo. Puede consistir en la produccin de una comunicacin, un plan
de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones abstractas.
a) Produccin de una comunicacin. Corresponde a la transmisin de
ideas, sentimientos o aspiraciones por va oral o escrita.
b) Produccin de un plan de operaciones. Se refiere a la seleccin de
elementos que se adaptan al planeamiento o a la realizacin de una tarea; por
ejemplo una grafica para demostrar una hiptesis, los pasos de un experimento
o de cualquier otra tarea, obedeciendo a determinadas prescripciones.
c) Derivacin de una serie de relaciones abstractas. Consiste en la
elaboracin de hiptesis partiendo de datos particulares referentes a un hecho,
o en la inferencia de principios que expliquen los elementos de un todo.

6. Evaluacin
Este tipo de conocimientos comprende una actitud crtica ante los hechos. La
evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la evidencia interna y
con juicios relativos a criterios externos.

92

Los juicios relativos a la evidencia interna estn relacionados con el anlisis

de una obra cualquiera; si es literaria, se refiere a la claridad, al planteamiento
de las situaciones, a la precisin de los trminos, la lgica de los argumentos o
acontecimientos o la correspondencia entre fundamentos y conclusiones. Puede
referirse tambin a la identificacin de falsedad en las conclusiones, o a la
exactitud y precisin de los datos de un grafico.

6.5.1.2 Taxonoma de Frabboni

La escala taxonmica que Frabboni37 presenta consta de tres niveles:
a) Los aprendizajes elementales, centrados en el saber (como saber
recordar o saber reconocer) y en la recoleccin de los conocimientos de breve
duracin adquiridos sobre todo por reproduccin.
b) Los aprendizajes intermedios, centrados en el comprender; como los
conocimientos significativos o el saber aplicar.
c) Los aprendizajes superiores, basados en la descomposicin e integracin.

a) Aprendizajes elementales: saber

Aprendizaje como fijacin-reproduccin de
informacin proveniente del exterior.
El alumno sabe recordar, reconocer y repetir
un contenido.

b) Aprendizajes intermedios: comprender

El aprendizaje como primera elaboracin de la
informacin adquirida.

37

Imdeo Nrici, op. cit., p. 115.

1. Trminos
a). Aislados: vocabulario, fechas, sucesos,
personas, fenmenos, convencionalismos.
b). En cadena: clasificaciones, sucesiones,
cadenas, lenguajes especficos.
2. Informacin
a). adicionales de conocimientos adicionados.
b). Informacin adicional de conocimientos en
cadena.
3. Conceptos
a). Concretos, generalizacin de trminos y
hechos.
b). Abstractos, generalizacin de trminos y
hechos abstractos.
4. Principios tericos
a). Primer nivel. Relaciones entre conceptos
concretos o abstractos.
b). Segundo nivel: relaciones entre principios
de primer nivel.
1. Descripcin
a). Traduccin. Capacidad de escoger el lenguaje
ms adecuado a cada dato concreto.
b). Interpretacin. Capacidad de parafrasear.
c). Extrapolacin. Capacidad de justificar las
fases internas de un proceso, de explicitar sus

93

El alumno sabe utilizar y aplicar los

conocimientos adquiridos a diversos
lenguajes y con diferentes modelos
interpretativos y aplicativos.

c) Aprendizajes superiores convergentes:

descomponer e integrar.
Proceso de descomposicin, sistematizacinreconstruccin mental y operativa dentro de
los contenidos de una unidad de conocimiento
dada.
Anlisis y sntesis en periodos amplios de
tiempo.

premisas, de indicar las posibles implicaciones,

consecuencias y efectos de un contenido dado.
2. Aplicacin
a). Ejecucin. Capacidad de utilizar tcnicas,
formulas, criterios, mtodos y teoras de cada
una de las disciplinas.
b). Resolucin. Capacidad de responder a un
interrogante cognitivo planteado utilizando
diversos instrumentos para resolverlo.
1. Anlisis
a). Descomponer. Contenidos, cualidades
formales, lenguajes, estructuras lgicas.
b). Seleccionar. Relaciones entre hechos,
conceptos, principios, mtodos, captando sus
caractersticas no notorias.
c) Individualizacin e hiptesis de problemas.
2. Sntesis
a). Poner en marcha procedimientos.
Capacidad de plantear y resolver problemas.
dados siendo capaz de utilizar incluso
esquemas de resolucin no conocidos.
b). Proyectar: Capacidad de indicar los planes
de organizacin, las posibles ideas y
esquemas de integracin, los procesos mentales
y operativos interiorizados necesarios para
construir
una
sntesis
conceptual
o
tridimensional. Saber pensar y saber juzgar.

Los objetivos siguen siendo una pieza fundamental en el quehacer

didctico. Pueden plantearse de una u otra forma con un nivel de especificacin
diferente, centrados en el producto o en el proceso; pero sea cual sea la
naturaleza y modalidad de uso que se utilice, se construir un indicador de la
categora pedaggica y tcnica de una programacin. Cada tipo de objetivo
sugiere un modelo pedaggico implcito.

94

AUTOEVALUACIN
Contesta las siguientes preguntas:

1. Escribe cinco verbos que debes evitar cuando elabores objetivos

educacionales.

2. Explica qu requisitos debe cubrir un objetivo educacional.

3. Cules son los niveles cognitivos que presente Bloom en su taxonoma.

4. Qu tipos de contenidos nos presenta la lectura.

5. Cul es la propuesta de Frabboni en relacin a los objetivos

educacionales.

95

RESPUESTAS
1. Apreciar, comprender, creer, entender, pensar.

2. Estar orientados hacia el estudiante, describir un producto o resultado del

aprendizaje, expresar una conducta observable, definida con la mayor claridad
posible,

sealar

aprendizajes

relevantes

pertinentes

la

realidad

instruccional.

3. Niveles cognitivos: conocimiento, aplicacin, comprensin, anlisis,

sntesis, evaluacin.

4. Contenido conceptual, procedimental y actitudinal.

5. Uno referido a los aprendizajes elementales centrados en el saber. En

segundo nivel es de aprendizajes intermedios centrados en el comprender y el
tercer nivel; es el centrado en los aprendizajes superiores basados en la
descomposicin e integracin.

96