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Los individuos y las instituciones (#)

Los procesos de cambio que confluyen en el tiempo presente enmarcan, atraviesan y entran en dilogo con las
instituciones de la modernidad como la familia, la escuela, el trabajo, el Estado y tienen efectos profundos en los
modos de constitucin de las identidades individuales. Muchos de los puntos que sostuvieron y ordenaron la vida de
generaciones anteriores por ms de un siglo hoy han cambiado. La antigua sociedad estatal e industrial (o salarial)
deja paso a una sociedad diferente, en la que tiene lugar el llamado proceso de individualizacin de lo social,
denominacin que propuso Pierre Rosanvallon en su libro La nueva cuestin social (1997). La prdida de estos
soportes colectivos tradicionales al amparo del Estado da lugar a la preeminencia de lgicas de accin individuales.
Para la Argentina no como excepcin sino como parte de la lgica general estas nuevas tendencias generaron una
mayor profundizacin de la desigualdad social y un empobrecimiento en el nivel de vida de los ms desfavorecidos.
As, las promesas de la globalizacin se han visto acompaadas en los pases perifricos de amplios contingentes
sociales que quedaron excluidos de los intercambios de estas sociedades. En ese marco, algunas de las promesas
o grandes relatos, como los del progreso y la igualdad, van perdiendo fuerza y, ante la imposibilidad de delinear
claramente un punto de llegada en el horizonte futuro, aparecen otros ms vinculados a vivir el momento. La
gratificacin ms inmediata, la realizacin personal y el mundo de los afectos ms cercanos podran identificarse
como algunos de los refugios que permiten vivir el tiempo presente y tolerar la incertidumbre sobre un futuro que
no se puede anticipar y programar como lo prometa la modernidad.
Comprender las implicancias de la flexibilizacin y precarizacin laboral, junto con la individualizacin de lo social y
la transformacin del lugar del Estado, son cuestiones centrales para analizar las necesidades, acciones y expectativas
individuales y sociales del presente. Si el empleo ya no es vitalicio ni permanente, esto indica que la bsqueda de
trabajo es una tarea que se repite, para la cual se vuelve necesario capacitarse, actualizarse y aprender cmo
mostrar esas capacidades cada vez.
En su obra La corrosin del carcter (2000), el socilogo norteamericano Richard Sennett se pregunta por los efectos
de los procesos contemporneos en nuestras experiencias e identidades. Sennett analiza la importancia de los
cambios en los modos de entender y organizar el tiempo del capitalismo flexible, ya que produce transformaciones
fundamentales en las estructuras de las empresas que ahora buscan convertirse en organizaciones ms horizontales
y flexibles. En esta lnea, se eliminan capas enteras de burocracia, se contrata por un plazo de tiempo determinado y
para tareas puntuales, y se entroniza como mxima laboral la consigna nada a largo plazo.
Resulta interesante observar cmo Sennett avanza en sus reflexiones para analizar las incidencias que esos cambios
tienen para nosotros. En este sentido, se propone desmitificar el efecto supuestamente liberador de la idea de vivir
el momento. Sennett destaca que el supuesto placer que debemos sentir al aprovechar el corto plazo es ms

una imposicin que una decisin libre y voluntaria y que puede producir mltiples experiencias a la deriva. Esta
aceleracin vertiginosa del tiempo, que se diferencia de la linealidad del tiempo moderno, da lugar al surgimiento de
otros valores sociales como la innovacin permanente, la posibilidad de adaptarse a los cambios, de competir en la
bsqueda del xito, de consumir los productos que ofrece el mercado y de disfrutar de ese presente de vrtigo
del cambio permanente.
Abramos un parntesis. Ese modo de describir los procesos contemporneos y sus efectos se ha elaborado en otros
pases pero da cuenta de dinmicas que reconocemos en buena medida en nuestras propias sociedades. Sin
embargo, debemos decir tambin que frecuentemente la realidad que conocemos desarrolla una mezcla entre la
continuidad, la ruptura y la combinacin de la historia con el presente. Esto implica, por ejemplo, que en una misma
sociedad conviven distintas modalidades de empleo: algunas ms estables, como los trabajos efectivos y en blanco,
y otras ms flexibles, donde el trabajo a corto plazo, circunstancial o con contratos a trmino son la regla. Estos dos
modos de empleo tienen fuertes efectos, como decamos, en las identidades que se constituyen.
En palabras de Sennett, los trabajadores flexibles deben estar abiertos al cambio, asumir riesgos, formarse
permanentemente, adecuarse a las variaciones de trabajo y de tareas, lo que genera pocas seguridades y muchas
ansiedades: La gente no sabe qu le reportarn los riesgos asumidos ni qu caminos seguir (Sennett, 2000: 9).
Junto a esto, hoy perduran algunos trabajos menos flexibles, caracterizados por formas ms rgidas y ms estables,
por la rutina y una mayor dependencia de reglamentos y procedimientos formales, en los que existen posibilidades
de planificacin de una carrera y donde se valoran la lealtad institucional y el compromiso en la bsqueda de
objetivos de mediano o largo plazo. En la Argentina, a la flexibilidad propia de los tiempos contemporneos se
agregan los efectos de la crisis de comienzos del siglo XXI, que dan como resultado que tengamos menos posibilidades
de vislumbrar a futuro puntos seguros en nuestras trayectorias laborales y, por lo tanto, personales. Nuestras
identidades se constituyen ms desde la incertidumbre, el cambio y el riesgo, que desde la seguridad, la planificacin
y la estabilidad.
Continuando con el anlisis de los cambios contemporneos y sus efectos en nuestra vida, resulta un punto
interesante ver los modos de entender la ampliacin o restriccin de los mrgenes de libertad. Frente a la
transformacin de las instituciones modernas, podemos observar que, en principio, hay ms posibilidades de librarse
de mandatos familiares y de clase (ya es muy raro, por ejemplo, que haya una imposicin sobre con quin casarse).
Esto podra interpretarse como una ampliacin del margen de libertad individual. Pero, desde otra ptica, podemos
advertir que esto no significa que actualmente no haya control social, sino, fundamentalmente, que han cambiado
sus formas (volviendo al ejemplo de los vnculos sociales, a pesar de que hoy en da no son comunes las imposiciones,
se pueden identificar algunos grupos sociales que transitan por marcos institucionales resguardados en tanto que las
familias procuran evitar que los vnculos sociales sean azarosos. La pertenencia a clubes, congregaciones religiosas o

determinadas escuelas pueden constituir un resguardo de este tipo). El modo de control de los individuos ya no est
claramente establecido, ni escrito. Muchos pueden tener la sensacin compartida de que no hay una regla clara y
ya no hay quin mande. Esa sensacin, en realidad, da cuenta de que las regulaciones no son tan explcitas y visibles
como antes: ya sea de la familia, la escuela, un partido poltico o una asociacin civil.
Otro punto clave para comprender el tiempo presente y la constitucin de las identidades es considerar qu pas
con la promesa de igualdad homogeneizante de la modernidad, si ha cobrado nuevos significados y qu formas ha
ido adquiriendo.
Esa promesa de igualdad moderna, que buscaba la constitucin de identidades homogneas, formaba parte de una
construccin que fue acompaada por decisiones ideolgicas y por instituciones, polticas estatales, prohibiciones y
hasta represiones. Desde los orgenes de la Argentina, la construccin de una identidad nacional implic como
mencionbamos en el apartado anterior desandar otras identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las
instituciones. Algunas de las acciones de las instituciones fueron cruentas y excluyentes, a la vez que generaban
mecanismos de inclusin social que estimulaban una ciudadana activa. Aunque resulta extremadamente paradojal,
ambos aspectos deben integrarse al anlisis, aun siendo contradictorios. La paradoja reside en la declamada
bsqueda de la inclusin de las diferentes comunidades en la ciudadana e identidad nacional por medio de la
educacin, por ejemplo, pero una inclusin con caractersticas excluyentes, basadas en la supresin de sus
caractersticas de origen o en la exclusin lisa y llana de determinados grupos.
Con esto queremos resaltar lo complejo del proceso de definicin y construccin de la identidad nacional, y
tambin que lo multifactico de las identidades no es un invento del siglo XXI: ya estaba presente antes, pero el
Estado intervena buscando su homogeneizacin.
Lo que s resulta novedoso es que las transformaciones estructurales, en el nivel global y latinoamericano, han
generado un resurgimiento y visibilizacin de identidades tnicas, regionales, lingsticas, religiosas, que en
ocasiones se vinculan con experiencias ancestrales, previas a la conformacin moderna del Estado-nacin. En otras
palabras, aunque el proceso de globalizacin avance, las culturas tnicas y regionales no desaparecen, sino que se
reconfiguran. Por ejemplo, junto con la subsistencia de las artesanas y ceremonias tradicionales de los pueblos
originarios de la Argentina y de Amrica Latina, se mezclan, por ejemplo, el rock y las telenovelas, en una combinacin
sumamente compleja y no necesariamente armoniosa.
Es interesante reflexionar sobre el modo en que se reconfiguran las identidades en estos nuevos tiempos. Las
sociedades latinoamericanas, como partes cada vez ms integradas a un mundo globalizado, comparten patrones
culturales comunes con las sociedades ms industrializadas del mundo. A la vez, muchas tradiciones y modos de
comportamiento cotidiano tienen un origen muy anterior a la modernizacin, o son producto de las formas
especficas que esta ha asumido. La reconfiguracin de las identidades conforma un mapa en el que se entreveran

comportamientos y racionalidades modernos, con otros tradicionales y otros de carcter nuevo; actitudes de origen
netamente urbano se combinan con tradiciones rurales, etctera.
Pero cmo se vincula este sinceramiento de la construccin de las identidades y sus mltiples facetas con la
igualdad en el presente? Si la modernidad nos prometa una igualdad homogeneizante, qu dinmicas se producen
hoy?
En un marco que ya hemos analizado donde confluyen distintos procesos que han dado lugar al progresivo
debilitamiento de los soportes colectivos de la red de instituciones modernas, y donde se han ido desplegando
situaciones de pobreza y exclusin social, la igualdad como promesa ha quedado relegada en algunos discursos a un
futuro lejano e incierto.
En su lugar ha aparecido un discurso diferente que plantea la bsqueda de la equidad, que intenta compensar y
equiparar las condiciones de partida de los diferentes grupos sociales a travs de polticas especficas para cada uno
de ellos. Estos discursos son el marco ideolgico en el que se inscriben los llamados planes y programas
compensatorios.
As, la equidad pierde, de algn modo, la importancia de la igualdad como meta social. Junto a ella, aparece tambin
asociada la valoracin de la diversidad, pero en un sentido que en oportunidades se confunde con la convalidacin
de las injusticias y desigualdades sociales y econmicas.
En lugar de considerar que los distintos grupos e individuos se componen de expresiones plurales, y visualizar la
diversidad como parte de nuestra caracterstica de comunidad de humanos, surge el problema cuando, en el
escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, se alude a la diversidad en reemplazo de la
desigualdad. Lejos de ser un valor afirmativo de la diferencia propiamente humana, la diversidad se plantea como
un eufemismo que parece referir a una condicin para contemplar como tal, y sobre la que hay poco por hacer.
Para enfocar correctamente el problema es preciso cuestionar esas supuestas equivalencias entre igualdad y
homogeneidad, desigualdad y heterogeneidad que presentbamos como parte de las concepciones que dieron
origen a las instituciones modernas (Dussel y Southwell, 2004). Creemos que el sinceramiento de lo multifactico
de las identidades y de la operacin de construccin para lograr una identidad nacional homognea puede ser un
buen primer paso para pensar la igualdad de otro modo de como lo haca la modernidad.
La igualdad puede y creemos que debe empezar a pensarse como una igualdad compleja, que habilita y valora las
diferencias que cada uno porta como ser humano, sin que esto implique legitimar la desigualdad y la injusticia (Dussel
y Southwell, 2004).
Cul es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad? Qu pasa con la discriminacin por gnero,
etnia, religin o discapacidad? Cmo se garantiza un trato igualitario a la par que se reconoce el derecho a la
diferencia? Estas son, ms que preguntas, preocupaciones centrales que deben atenderse para avanzar hacia

instituciones ms democrticas; estas tensiones nos atraviesan, son alertas, inquietudes e interrogaciones sobre
la justicia de nuestras acciones y organizaciones institucionales, y que vale la pena tener siempre a mano.7
Por ltimo, no es posible cerrar estas reflexiones sobre los individuos y las instituciones en el presente sin hacer
referencia a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Si bien este tema se trabaja especficamente en el curso sobre el Uso pedaggico de las TIC, es oportuno destacar
aqu que la disponibilidad y velocidad de circulacin de la informacin a travs de los medios de comunicacin e
informticos, como la radio, la televisin e internet, plantean importantes redefiniciones.
En primer lugar, es posible tomar conocimiento de los acontecimientos que suceden en cualquier parte del mundo y
en el preciso momento en que estn sucediendo, lo que supone un nuevo y diferente modo de transitar el tiempo y
de inscribirnos en el espacio.
Vivimos en un presente con cambios vertiginosos y habitamos un espacio que no se limita a nuestras localidades o
pases, sino que es una parte del mundo.
Poder acceder a informacin por estos canales tambin tiene implicancias en relacin con quines son los
depositarios del saber, que ya no se circunscribe a determinadas esferas cultas o poderosas sino que en cierto
sentido se vuelve ms accesible. No es un acceso uniforme, sino diferenciado. Las nuevas tecnologas y las
posibilidades que ellas abren han dado lugar a la expresin brecha digital, que describe la desigualdad que se
produce como consecuencia de la distancia entre quienes pueden contar con ella y quienes no, o tienen solo un
acceso parcial u ocasional. En trminos generales, la brecha tecnolgica se corresponde con la brecha
socioeconmica, profundizando la desigualdad.
Por otra parte, la definicin de la informacin y de los saberes vlidos socialmente se encuentra en permanente
actualizacin y renovacin, planteando cambios en las instituciones de transmisin de conocimientos as como en
los sujetos. Las redefiniciones en torno a quienes son los depositarios del saber y las voces autorizadas para
transmitirlos tambin suponen modificaciones en los vnculos y en las relaciones de autoridad que planteaba la
modernidad. La acumulacin progresiva de estos saberes a lo largo de la vida un supuesto previo de la modernidad
se ve hoy cuestionada por el acceso que los nios y jvenes tienen a saberes reservados antes para la vida adulta.
Esto plantea un lugar diferente para los maestros y las escuelas, encargados de develar esos secretos del mundo
adulto, y hace necesario considerar qu conocimientos, informaciones y saberes trae el otro al encuentro. En el
siguiente apartado, analizaremos cmo estos cambios se hacen presentes en las escuelas y plantean un contexto
diferente para la transmisin de la cultura.

La escuela como espacio para la transmisin cultural y recreacin de la cultura

Hasta aqu hemos analizado los procesos de cambio que enmarcaron las transformaciones en el entramado de
instituciones que cobr fuerza durante la modernidad (la familia, el gremio, la escuela, el hospital, la crcel, la Iglesia,
la fbrica). Como sealamos, su fortaleza se explicaba, en buena medida, porque sus acciones y principios se
reforzaban conjuntamente: la promesa de progreso basada en el mrito, la bsqueda de la igualdad entendida
como homogeneidad, la estabilidad de los saberes socialmente vlidos y su acumulacin progresiva por medio de la
transmisin intergeneracional, el respeto a la autoridad y a la ley, la conservacin de las jerarquas, entre otros.
Nos preguntaremos ahora acerca de los efectos de esos cambios, especficamente, en las familias y las escuelas.
Antes de comenzar este recorrido, creemos necesario explicitar dos cuestiones. En primer lugar, esta seccin
pretende abrir y no cerrar la reflexin sobre la escuela en la contemporaneidad, porque ese es el objeto que se
trabajar al abordar las problemticas educativas contemporneas. Por otra parte, queremos marcar la distancia que
nos separa de visiones que entienden que todo tiempo pasado fue mejor y que el presente solo nos depara crisis,
vaco, ausencia. Desde nuestra perspectiva, es central atender y comprender los cambios de los tiempos que
corren, las implicancias y desafos que se presentan para el entramado institucional y la escuela, pero no para
acentuar nuestra mirada nostlgica (y tambin algo romantizada), sino para poder pensar y llevar adelante nuestra
tarea desde una posicin reflexiva y en dilogo con ellos.
En relacin con la familia, una de las instituciones que formaban parte de la trama institucional de la modernidad,
podemos advertir que ha ido cambiando al ritmo de los procesos sociales, polticos y econmicos. Solo con el
objetivo de introducir el tema, apuntemos que el modelo de familia nuclear compuesto por padres casados y
unidos para siempre e hijos del matrimonio que reproducen el modelo, con una divisin del trabajo, externo para
los hombres y domstico para las mujeres se ha modificado. Las configuraciones familiares de nuestros alumnos y,
en buena medida, nuestras propias familias son distintas de aquel arquetipo.
Estos nuevos modos de organizacin familiar (familias de un solo padre, familias compuestas por parejas con hijos
de uniones anteriores, familias en las que el adulto es un abuelo o un to, o donde conviven agrupados otros parientes
adems de la denominada familia nuclear) no solo motivan la reflexin acerca de los cambios en relacin con el
modelo de familia nuclear, sino tambin en lo relativo a la transmisin entre generaciones y en las relaciones de
proximidad. Apuntemos que, sin embargo, estos cambios no implican que la familia ha desaparecido y que ya no
es posible la socializacin de los nios, ni la transmisin intergeneracional de valores y de conocimientos, sino que
sus formas se estn transformando y que esto plantea otros modos de transmisin menos jerrquicos, rgidos, que
dan lugar a la palabra del nio que es necesario incorporar al anlisis para entender a las familias en la
contemporaneidad.
Pero para ayudarnos a comprender los cambios del presente en trminos de la transmisin intergeneracional,
dirijamos la mirada hacia la otra institucin encargada de la socializacin de la infancia: la escuela, que tambin se

ve atravesada por estos procesos. Hoy, las promesas de progreso modernas, basadas en la idea de esfuerzo y
mrito y estructuradas en torno a la idea de tiempo lineal, donde el futuro se poda delinear claramente, son
reemplazadas por el relato contemporneo, que nos habla de vivir y disfrutar del presente, que pone en discusin
los sentidos sociales de la escuela moderna. En este sentido, las transformaciones analizadas en el mundo del trabajo
que reclama sujetos adaptables al cambio, flexibles, innovadores, que estn preparados para vivir el presente y que
no se pregunten demasiado por el futuro, contrastan con la experiencia escolar y su promesa de formar para un
futuro. Esto implica que la escuela ya no tiene sentido?, que ha perdido su funcin social? Creemos que ms que
caracterizar una prdida de sentido o de funcin social de la institucin, estas preguntas nos motivan a pensar acerca
de sus sentidos actuales, a reflexionar sobre los modos de estar de los nios y nias en la escuela y, as, a vislumbrar
a los alumnos menos asociados a la mera receptividad de los saberes que tenemos para transmitirles, abriendo, en
consecuencia, una serie de preguntas sobre los modos presentes de transitar la experiencia escolar.
Otra de las transformaciones que afectan a la escuela se refiere a la modificacin en la jerarqua y estabilidad de los
saberes socialmente vlidos y en los supuestos culturales y cientficos en los que se asent la modernidad. En parte,
esto responde como sealamos en el captulo anterior a la existencia de nuevos saberes y conocimientos, a su
distribucin y circulacin con la emergencia de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin, y, tambin,
de nuevos patrones culturales e identidades en movimiento. Estos cambios menoscaban la estabilidad de los
saberes por transmitir y plantean constantes y renovados desafos a la tarea de ensear.
Estos cambios se vinculan tambin con la analizada redefinicin del lugar del Estado y del mercado en el marco global.
Como hemos sealado, el Estado articula hoy sus polticas con otros actores que estn presentes en el escenario del
poder. No solo la presencia del mercado, sus lgicas y sus actores tienen una centralidad notable, sino tambin otras
organizaciones polticas, sociales, culturales, religiosas, ecolgicas entre otras tantas que disputan la centralidad
del poder estatal como dador de sentido social para el conjunto nacional. Estos actores y organizaciones se
despliegan en las formas ms variadas, tanto en la escala global, como nacional y local, y ponen en circulacin sus
propias lgicas, discursos y sentidos sociales. Como ya hemos puntualizado, esto no indica que el Estado
desaparece, sino que se ve obligado a interactuar y articular con otros actores para la formulacin e
implementacin de sus polticas y, a su vez, denota que ya no es el nico y central actor que establece las verdades
sociales.
La escuela y la infancia se encuentran, justamente, cruzadas por esta disputa y reformulacin de sentidos y saberes.
Si en el marco moderno, como sealamos, el Estado defina esos saberes y verdades que la escuela deba transmitir,
hoy en una sociedad global y mediatizada la produccin del conocimiento que se pone en circulacin ya no es
estable.

Los numerosos y variados actores que los producen y la velocidad de renovacin y circulacin por medio de las nuevas
tecnologas problematizan el lugar del Estado y la escuela como agentes exclusivos de la transmisin de los saberes
a la infancia.
Uno de los efectos de estos cambios, que palpamos en nuestro trabajo cotidiano como educadores, es la
transformacin de lo que entendamos por infancia. Formados desde una perspectiva, en distintos contextos y
situaciones esperamos que el alumno que llega a nuestras aulas responda de algn modo al imaginario moderno. En
nuestras representaciones, la infancia se presenta como ese momento de la vida cargado de inocencia y de carencia
de saberes que se irn descubriendo y acumulando a lo largo de la trayectoria escolar. Pero los cambios sealados
constituyen a los nios en sujetos de derechos, en consumidores activos o en trabajadores, dando lugar a
redefiniciones que no podemos desconocer.
Es oportuno, en este punto, sealar en relacin a las nuevas tecnologas que tanto la televisin masivamente
extendida en el mundo y en nuestro pas como internet con mucha menor llegada en la Argentina pero con un
ritmo de crecimiento acelerado permiten que los nios accedan a conocimientos e informacin por canales
alternativos a la escuela. Esto implica una vez ms que en lugar de ir progresiva y linealmente accediendo y
acumulando los saberes que transmite la escuela por considerarlos de relevancia cultural y social, la infancia de hoy
conoce en otros tiempos distintos (no lineales ni acumulativos) de los previstos por la escuela, porque accede antes
a aquello que el mundo adulto le reservaba para ms adelante. O inclusive porque pueden acceder a saberes que los
adultos desconocen, conocen apenas superficialmente o no manejan con ductilidad, de lo que el uso de las nuevas
tecnologas es un ejemplo cabal: es notorio que los nios y jvenes tienen mayor habilidad e inclinacin para su
incorporacin y manejo.
Cmo nos interroga todo esto a nosotros como adultos? Y cmo educadores? Cmo se manifiestan estos cambios
en las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos? En efecto, seguramente podemos encontrar en nuestra
tarea cotidiana un sinnmero de ejemplos que dan cuenta de que estos cambios nos interpelan como adultos y como
educadores y que plantean redefiniciones en los modos de pensar y ejercer la autoridad. Frente a esto, como
sealamos al comienzo, algunas perspectivas entienden y definen como crisis o desajuste todo aquello que se
aleja del inveterado modelo escolar moderno, e intentan reforzar las estrategias para provocar un retorno a la
escuela tal como la conocimos en dcadas pasadas.
Otros, en cambio, encuentran en el presente la posibilidad de repensar desde la escuela los vnculos con el
conocimiento, con la cultura y con los procesos contemporneos que podemos ofrecer a la infancia. Y tambin lo
entienden como una oportunidad para revisar el modelo educativo de la modernidad. Los vnculos de autoridad que
se planteaban en la escuela moderna se basaban en una concepcin de la autoridad vertical, jerrquica y tambin
con manifiestas notas autoritarias, en la que el dilogo y la voz del otro (en este caso, de la infancia) no tenan un

lugar. Hoy en da, los efectos de los cambios en la infancia indican que no es posible sostener ese tipo de vnculo,
adems de que seguramente hay coincidencia en esto tampoco es deseable hacerlo. En su lugar, creemos que se
abre la posibilidad de pensar otras formas en las que el adulto siga teniendo su lugar y la responsabilidad de
acompaar, apoyar y orientar a los nios en el mundo, pero de modos ms abiertos, plurales y democrticos.
Cmo hacerlo? Cmo renovar los modos de transmisin en la escuela? Si, como seala Hannah Arendt (1996), es
tarea central de la escuela transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos y saberes para orientar a los
alumnos en el mundo, es necesario que la escuela entre en dilogo con las transformaciones del presente. Este
sentido de la escuela no es nuevo; siempre fue la institucin encargada de transmitir la herencia cultural a las nuevas
generaciones. Pero en el modelo moderno la escuela era una instancia preparatoria para la salida de los nios al
mundo. En el presente, creemos que esa separacin entre el mundo y la escuela se ha transformado. Los
procesos de cambio la atraviesan, permean e irrumpen en la escuela con nuestros alumnos. Por esto, pensamos que
como educadores es necesario tener una mirada atenta a la contemporaneidad.
Para lograr aquello que Hannah Arendt propone como funcin de la escuela mostrar el mundo a las infancias,
primero es necesario conocerlo, estudiarlo, interpretarlo. A pesar de que ya no es posible saber con certeza cules
son las claves de este mundo en permanente cambio, s es posible pensar en ofrecer a las chicas y chicos algunas
coordenadas tiles para orientarse en l. En este sentido, podemos ensearles a descifrarlo, a analizarlo y a
criticarlo. La escuela puede y creemos que debe poner a disposicin de todos los nios la cultura, para que en ese
proceso de transmisin ellos puedan apropirsela, disfrutarla y recrearla.
En nuestro pas, signado por la desigualdad, la pobreza y la exclusin, este sentido social de la escuela cobra hoy un
significado particular. Para lograrlo no es suficiente con que los chicos concurran a la escuela, aunque es un primer
paso fundamental.
Creemos que, adems, los saberes que transmitimos son las herramientas que ellos tienen para orientarse en el
mundo, y que no es justo que algunos tengan ms pistas que otros. Pensamos que a todos debemos ofrecerles
palabras y pensamientos a partir de la cultura heredada y en dilogo con los procesos contemporneos, para
entender nuestra historia y nuestro presente. En este sentido, resulta decisivo ensearles a mirar la realidad de modo
que puedan aprender a pensarla, a entenderla, a criticarla y a tomar posicin frente a ella. Para esto, es necesario
darles un lugar, reconocerlos y confiar en que ellos pueden aprender.
Por ltimo, creemos que en el contexto de las transformaciones contemporneas analizadas, y atravesados por la
mencionada individualizacin de lo social en la que la mirada del bien comn y el proyecto estatal articulador de
lo colectivo se desdibujan ante los valores entronizados por el mercado (como la competencia, el consumo, la
eficiencia y el xito individual), la escuela contina teniendo una tarea fundamental: dar lugar a una experiencia

ciudadana en comn. El desafo reside en pensar en una ciudadana y una identidad nacional que ofrezcan un lugar
para todos.
En el marco de un presente fluido y cambiante, donde nos cuesta delinear claramente el futuro, confiar en los modos
de apropiacin y recreacin de la cultura y de los saberes que transmitimos a nuestros alumnos sin resignar nuestra
funcin como adultos y como educadores puede ser uno de los caminos para comenzar a pensar que otros
horizontes son posibles para el conjunto.

La escuela ante los cambios socioculturales. Nuevos y viejos contratos

Cambios socioculturales
Uno de los hbitos ms destructivos del pensamiento moderno es que el momento presente es considerado en la
historia como la ruptura, el clmax, la realizacin total, etc. Uno debera encontrar la humildad de admitir que el
tiempo de la propia vida no es el momento bsico y revolucionario de la historia, en el cual todo comienza y en el
cual todo se completa. Al mismo tiempo, esta humildad es necesaria para decir sin solemnidad que el tiempo
presente es bastante excitante y que demanda nuestro anlisis. Qu es el hoy?... Uno podra decir que la tarea de
la filosofa es explicar lo que es el hoy y lo que somos hoy, pero sin que nos golpeemos el pecho teatralmente diciendo
que este es el momento de la perdicin o el amanecer de una nueva era. No, es un da como cualquier otro, o mejor
an, es un da como ningn otro. (Michel Foucault, entrevista realizada en 1978.) (1)
Como hemos destacado hasta el momento, para pensar el lugar de la escuela en el mundo contemporneo es
necesario comenzar por considerar las transformaciones que atraviesan nuestras sociedades. Hemos dado cuenta
de los procesos de cambio de los ltimos treinta aos en el mundo del trabajo, de las redefiniciones del lugar del
Estado y de lo pblico y lo privado, la preeminencia del mercado, los cambios tecnolgicos y comunicacionales; y
tambin de las importantes reestructuraciones en las relaciones sociales, en las identidades individuales y en el
conjunto de instituciones que caracterizaron a la modernidad, entre ellas, y en particular, la escuela.
Uno de los aspectos centrales de estas transformaciones es la prdida de los soportes colectivos, lo que ha dado
lugar a procesos denominados individualizacin de lo social. En ese contexto, los individuos que antes actuaban,
pensaban y sentan en el marco de estructuras sociales y normativas, ahora tienen que hacerlo en la contingencia e
incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la prdida de las certezas tradicionales vinculadas al trabajo
y a la sociedad salarial (Svampa, 2000). En trminos del socilogo francs Robert Castel (1996, 2004), el individuo
aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas y, en ciertos sectores, esa vulnerabilidad
se transforma en desafiliacin o exclusin. La progresiva individualizacin de lo social tiene su correlato en la
responsabilizacin individual por la propia biografa y en la despolitizacin de las cuestiones comunes.

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As, el modelo de sociedad integrado por la accin poltica de un Estado capaz de articular e incluir al conjunto de la
poblacin, y de construir un lazo social y un campo comn en el que se inscriban desigualdades y diferencias, se ha
transformado (Tiramonti, 2004). Las relaciones poltico-estatales de la ciudadana han sido desplazadas por la
centralidad de las relaciones y los actores del mercado. Esto implica una redefinicin de lo pblico, que es entendido
ahora ms como la sumatoria de los intereses individuales que como la construccin de lo comn, que en los
trminos polticos tradicionales estaba mediada por el Estado, los partidos polticos, los sindicatos, etctera.
Como tambin se ha sealado, una dimensin importante que atraviesa los procesos de cambio socioculturales
contemporneos es la de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (medios de comunicacin de
masas, internet, etc.). Las TIC plantean nuevos modos de produccin, acceso, circulacin y relacin con el
conocimiento, que tienen efectos profundos en la forma en que se construye o produce el saber, en las categoras
de espacio y tiempo con que nos manejamos, en las identidades individuales y colectivas, en los criterios de verdad,
as como tambin en la organizacin poltica y econmica de nuestras sociedades.
En la Argentina, estas transformaciones se han hecho presentes con sus propios matices. Los cambios que se
despliegan a escala global afectan a los contextos e imaginarios locales de modos diferentes. Incluso en el interior de
nuestro pas, las realidades de cada provincia, de cada pueblo, ciudad o localidad, han enmarcado los modos de
transitar estos procesos con sentidos particulares.
Los fenmenos econmicos, polticos, tecnolgicos, culturales, sociales que se agrupan bajo la denominacin de
globalizacin han abierto un dilogo diferente en la heterogeneidad de geografas y contextos.
Ahora bien, si realizamos el ejercicio de pensar las transformaciones que vivi el pas en los ltimos aos en un nivel
de mayor generalidad, es posible apuntar que, hasta no hace tanto tiempo, nuestras representaciones acerca de la
sociedad en la que vivamos remitan a la igualdad, la integracin y la educacin. Beatriz Sarlo (2001) afirmaba que
tres cualidades se asociaban al imaginario de lo que significaba ser argentino: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener
trabajo asegurado.
Ese fue el patrn con el que se constituyeron las identidades de numerosas generaciones y que hoy se encuentra en
proceso de redefinicin. En la Argentina, como en otras sociedades perifricas, el incremento de los niveles de
desempleo y de pobreza, as como de las brechas entre los sectores ms ricos y los ms pobres, han oficiado de
escenario de estos cambios. (2) En este contexto, la matriz integradora de la ciudadana social se desvanece.
Esto no implica que en el pasado no hubiera existido pobreza, desigualdad y exclusin, pero en el imaginario estaba
presente la aspiracin a una sociedad comn y la conviccin de que la escuela era la mejor forma de lograrla. En los
ltimos treinta aos, la sociedad vivi un fuerte proceso de segregacin social y espacial, que implic cambios
importantes no solo en cuanto a la prdida de una experiencia social comn sino tambin respecto del imaginario,

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que empez a considerar legtima esa desigualdad y esa exclusin, y a responsabilizar a cada individuo por su propia
suerte.

Cmo se hacen presentes las transformaciones en las escuelas?

Algunas visiones sostienen que la escuela poco ha cambiado desde sus orgenes y que la persistencia de su formato
permitira reconocerla en cualquier tiempo y lugar. Si bien es cierto que muchos elementos resisten el paso del
tiempo, esta aparente inmovilidad de las escuelas no es tal. Los cambios en el contexto sociocultural tienen
implicancias para los sujetos (alumnos, docentes y dems miembros de la comunidad escolar), para los vnculos que
se establecen entre ellos, para el conocimiento y el proceso de transmisin, y para las dinmicas que atraviesan lo
escolar.
Frente a esos cambios y a las dificultades que se presentan, suelen orse voces nostlgicas de un pasado dorado y
romantizado, que ven el presente como crisis y que pretenden volver el tiempo atrs. Pero, en otras oportunidades,
prima el discurso opuesto, que sostiene que no sera deseable regresar a la escuela tal cual la concibi la modernidad.
Por qu? Porque la contemporaneidad tambin se nos presenta como oportunidad para revisar algunos de los fines
y supuestos histricos, bsicamente aquellos vinculados al tratamiento de las diferencias que planteaba la
modernidad, al vnculo con el saber que estableca y al tipo de autoridad que institua. Veamos parte por parte.
Una primera pregunta que aparece, a veces literalmente en las palabras de nuestros alumnos, es: para qu sirve
la escuela?, cul es la finalidad social de la escuela? Desde sus orgenes, a mediados del siglo XIX, la escuela primaria
se plante como necesaria para introducir a todos los miembros de la sociedad en una cultura comn. Todos deban
ser socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, clase social o religin. Por la definicin de
lo comn adoptada y enmarcada en ese contexto histrico, este dispositivo supuso formas de inclusin social que
tambin conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinacin poltica, cultural y
econmica. La autoridad cultural que construy la escuela primaria implic la formacin de una identidad nacional
comn que requera el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran la
cultura dominante. El dispositivo de la escuela primaria fue, as, cada vez ms nacionalizador y homogeneizador
(Dussel, 2006).
En la actualidad, los cambios sealados en el imaginario respecto de la posibilidad de una sociedad comn, la
legitimidad de la aspiracin a la integracin, los procesos de individualizacin de lo social y las nuevas tecnologas,
as como las transformaciones producidas en la organizacin poltica y econmica de nuestras sociedades, plantean
limitaciones a los mandatos histricos de la escuela de incluir homogeneizando. Pero, a su vez, esas instancias que
se nos plantean como problemticas en la escuela pueden constituir una oportunidad para desanudar la equivalencia
moderna entre igualdad y homogeneidad, aunque sin renunciar a pensar en la construccin de lo comn.

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En este sentido, se nos abre la posibilidad de proponer una integracin que parta del consenso y el respeto de las
diferencias culturales, de origen, de gnero. No resulta un objetivo sencillo, ya que, como afirmbamos
anteriormente, el consenso democrtico siempre implica relaciones de poder y de conflicto. A pesar de esto, el
presente se nos aparece tambin como una oportunidad de reponer la aspiracin de lo comn en la escuela, desde
un lugar diferente.
En este punto es vlido preguntarse por los desplazamientos que las transformaciones contemporneas han
planteado al complejo concepto de igualdad y por sus implicancias para la educacin y nuestras escuelas. Si en el
discurso educativo de la Generacin del Ochenta del siglo XIX, como hemos mencionado, la igualdad se encontraba
ligada a la idea de homogeneidad, un siglo ms tarde, en la dcada de 1990, la igualdad comenz a pensarse de modo
diferente. Al localizarla como una perspectiva remota, se ubica en el centro del discurso educativo la idea de atender
a la diversidad.
Estos presupuestos, al situar la igualdad como una meta casi inalcanzable, producen la fijacin y cristalizacin de la
desigualdad. El lenguaje de la diversidad localiza en los mismos individuos la responsabilidad de su propia suerte y
desresponsabiliza, de ese modo, al conjunto por las situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin.
En el plano educativo, Graciela Frigerio seala que la educacin se rebela y se resiste a ser cmplice de transformar
las diferencias en desigualdades, y afirma que la igualdad debe ser un punto de partida para todos. En este sentido,
parte de la idea de que todos podemos aprender y que la educacin no solo debe resistir a la desigualdad, sino
tambin abrir en cada momento una oportunidad para construir una vida justa para todos. Entender la igualdad
como un concepto complejo implica valorar la singularidad de cada uno sin por ello convalidar la desigualdad.
Esto nos conduce al segundo grupo de interrogantes: quines estn en la escuela?, los chicos de hoy son iguales
a los de antes?, en qu aspectos?, y los docentes, en qu nos parecemos y en qu nos diferenciamos?, cmo
son los vnculos entre los docentes y los alumnos? Como anticipbamos precedentemente, las identidades, tanto de
los adultos como de los nios y jvenes, se construyen en el presente de modos diferentes de los de hace ms de
treinta aos, y en consecuencia tambin los vnculos son otros. Histricamente, la escuela se posicionaba como la
autoridad cultural y como el espacio para la transmisin del saber considerado legtimo. A su vez, el despliegue de
un modelo de autoridad asociada a patrones militaristas, en el que se privilegiaba la obediencia y se sancionaba la
transgresin (como inmoralidad o enfermedad), impuso condiciones y jerarquas que an hoy perviven en nuestro
imaginario de lo que es una buena escuela. La definicin del alumno como ciudadano del maana, carente y en
proceso de formacin, tambin lo colocaba en una posicin de obediencia y de receptor de las enseanzas de los
maestros y adultos.
Hoy, ese modelo de lo que histricamente fue considerado una buena escuela se encuentra en pleno proceso de
redefinicin por los desafos que las transformaciones contemporneas presentan en cuanto a la transmisin de

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contenidos, la organizacin del aprendizaje y los criterios de verdad y realidad. Los nios-alumnos son sujetos de
derechos, y se multiplican sus modos de acceso (televisin, internet) y de relacin (menos progresivos y
acumulativos, ms fluidos, con multiplicidad de soportes al mismo tiempo) con el conocimiento y la informacin.
Hasta no hace tanto tiempo, la escuela, los docentes y en trminos generales los adultos ramos quienes
introducamos progresivamente a los nios en el mundo adulto, en sus claves y en sus secretos. Esto se manifiesta
an en diferentes realidades, como pueden ser las escuelas en las localidades ms pequeas, de los mbitos rurales
y de las grandes ciudades, donde tambin es posible identificar cuestiones comunes que las atraviesan.
Ante esta realidad que nos permea y que muchas veces nos desborda, desplegamos como docentes y como
escuelas una multiplicidad de alternativas. Algunas veces, intentamos replegarnos, aislarnos del entorno y trabajar
para sostener el espacio de aquella cultura, con maysculas, instituido histricamente. En otras oportunidades
vemos la posibilidad de apostar por la apertura y el dilogo con esos nuevos lenguajes que se hacen presentes en
nuestras escuelas e intentamos trabajar prestando atencin a esas nuevas formas de ser nio hoy. En este sentido,
en el aula se comienzan a generar momentos de reflexin respecto de los discursos mediticos, de los programas de
televisin o los juegos de computadora, y los docentes se abren a debatir y dar herramientas para permitir que sus
alumnos realicen lecturas crticas que enriquezcan su mirada, y a trabajar con la imagen como soporte, entre otros
recursos.
En este contexto, las relaciones de autoridad tambin se modifican y son menos jerrquicas, aunque sus formas son
generalmente hbridas. En algunas ocasiones nos resulta ms efectivo apelar a persuadir a los alumnos, mostrarles
diferentes alternativas o caminos e intentar persuadirlos de la conveniencia de elegir comportarse de uno de esos
modos posibles, en lugar de sancionarlos frente a las transgresiones a las normas definidas por el reglamento escolar.
Desde esta perspectiva, el problema de la autoridad escolar parece un terreno pantanoso. Es posible pensar en
otras formas de autoridad?
Partiendo del concepto de que la asimetra entre quien ensea y quien aprende es condicin para lograr la
transmisin pedaggica, nos preguntamos: cmo pensar esta asimetra en trminos no autoritarios?, cmo recrear
el vnculo entre docentes y alumnos desde una escuela ms democrtica?
En principio, una posibilidad es partir del supuesto de que el otro (en este caso, el nio) tiene algo para decir.
Reconocer la voz del otro en un pie de igualdad no simtrica puede ser un buen comienzo (Frigerio, 2006).
A estos cambios que afectan a la escuela se acoplan otros, propios de la realidad socioeconmica y poltica. El modelo
de ajuste econmico, privatizacin y desregulacin de la dcada de 1990 y su corolario en la crisis de 2001 dieron
lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la poblacin y a una creciente polarizacin social, que colocaron a
la escuela en un lugar central para la atencin y el cuidado de los nios y jvenes. Cumplir esas funciones de cuidado,
para alumnos bastante alejados del modelo que la escuela espera recibir, represent una tarea que fue asumida y

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vivida de distintos modos en cada contexto y en cada institucin. La realidad, entonces, agreg nuevas preguntas:
cuidar es una tarea de la escuela?, la enseanza y el cuidado son compatibles?, ensear es una forma de cuidar?,
tenemos en la escuela los elementos para afrontar esas tareas?, qu alternativas de cuidado existen?, qu hacen
otras escuelas? No avanzaremos en la respuesta a estos interrogantes. En este punto solo pretendemos plantearlos
para comenzar a pensarlos
Para finalizar, creemos necesario reflexionar acerca de la nostalgia que nos provoca evocar el modelo histrico de
escuela de la modernidad, para poder pensar la escuela que tenemos hoy y la que nos gustara tener. En la bsqueda
por avanzar en esa lnea de un modo no necesariamente lineal, sino con dudas, preguntas y vueltas de tuerca,
podemos empezar a preguntarnos por nuestra contemporaneidad, intentando no quedar atrapados en un lugar de
crtica radical y devastadora, sino desde la confianza en la educacin como posibilidad de recrear vnculos colectivos.

(#) Textos adaptados con fines didcticos

Ministerio de Educacin de la Nacin. (2008). Eje 1 Formacin cultural contempornea: mdulo para docentes. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Ministerio de Educacin de la Nacin. (2008). Eje 2 Problemticas educativas contemporneas: mdulo para docentes. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
(1) M. Foucault (1978, 1996), Cunto cuesta decir la verdad, en: Foucault Live (editado por S. Lotringer), Nueva York,
Semiotext(e), pg. 359.
(2) Para explicar estos procesos, Mara del Carmen Feijo (2001) destaca las transformaciones en el mundo del trabajo: La
diferencia fundamental y fundacional entre el viejo pas y el actual se refiere al descentramiento paulatino de relaciones
sociales alrededor de las cuales se organiz la vida de la poblacin, entre las que se destaca fundamentalmente el trabajo, cuya
centralidad llev a algunos investigadores a acuar el trmino sociedad salarial para referirse a aquella en que el trabajo era
fundante de las relaciones entre las personas, debido a su carcter primordial de construccin de la identidad y de la subjetividad.
(...) Como siempre ha sido, el trabajo era fuente de generacin de recursos para la satisfaccin de las necesidades bsicas, pero
tambin, en el caso argentino, una apuesta a un mundo con un horizonte temporal de ms largo plazo, en el que haba un premio
intergeneracional de padres a hijos constituido por la movilidad social ascendente.

Actividad inicial de carcter grupal presencial obligatoria

Les presento unos breves fragmentos de Jacques Rancire (2003), argelino y profesor en Pars, publicados en el libro
El maestro ignorante. A partir de su lectura, reflexionen en grupo en torno a la cuestin de la igualdad y su vnculo
con la educacin.

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La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quien justifica su propia explicacin en nombre de la
igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene
despus, como un resultado a alcanzar.
Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad
en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a
reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento;
el segundo, emancipacin.
Esto no es una cuestin de mtodo, en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente, una
cuestin de filosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabra del otro es un
testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema de enseanza
tiene como presupuesto una desigualdad a reducir o una igualdad para verificar.

Contesten en forma escrita:

1) Cmo entiende Rancire a la igualdad?
2) Qu implicancias tendra cada una de las perspectivas sealadas en el texto en su tarea como docentes? Y en
los alumnos?
3) Piensen y describan dos ejemplos de situaciones escolares donde la igualdad sea concebida desde cada una de las
posiciones.

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