UNIVERSIDAD POLITECNICA SALESIANA

SEDE CUENCA
CARRERA DE PEDAGOGIA

UNIDAD DOS
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
(COMPILACIN)

ASIGNATURA: PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

PROFESOR: LIC. GERARDO GUERRERO MUOZ
CICLO: CUARTO

CUENCA ECUADOR
2016

UNIDAD 2 Dificultades en el aprendizaje

2.1. Definicin de Dificultades de Aprendizaje.
(Fuente: http://personal.us.es/aguijim/03_03_DA_NEE.pdf)

1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.1 Introduccin. El trmino de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en
1962, propuesto por Kirk. Uno de los motivos por los que el trmino se acu radic en que
tanto padres como educadores sostenan en aquellos momentos un debate sobre el efecto
estigmatizador de algunas etiquetas diagnsticas. Aparte otras consideraciones de ndole
social, muy rpidamente se adopt esta etiqueta, que preferan a otras etiolgicas tales
como dao cerebral, disfuncin cerebral mnima o problema perceptual. Tal como se
entendi en la dcada de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un trmino optimista
frente a los otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biolgicos
irreversibles, sino en el acto de enseanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede
ser modificado por los psiclogos y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje,
cambiar las condiciones de la enseanza, hacerla ms flexible y adaptada a las necesidades
del sujeto puede proporcionar el xito y la superacin del problema.
A partir de 1963 (momento en que se configur la Association for Children with Learning
Disabilities, resultado de la unin de pequeas asociaciones de padres con el asesoramiento
entre otros del propio Kirk, que consigui que la Asociacin incorporara a su propio
nombre el trmino que l creara), el trmino de dificultades de aprendizaje fue aceptado
dentro del vocabulario mdico, psicolgico y educativo. En paralelo a la difusin de la
etiqueta, se extiende la definicin que el mismo Kirk elabor para la ACLD. Muy pronto
surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigacin sobre DA, se presiona a la
administracin educativa y se liberan recursos econmicos para la atencin de los alumnos
afectados.
Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el concepto para
identificar con la mayor claridad posible la poblacin beneficiaria de la actuacin pblica.
Sin embargo, lejos de ir precisndose ms y ms, el concepto de DA se desdibuja. Cada
beca de investigacin aporta definiciones nuevas, cada asociacin de padres o profesionales
mantiene su identidad desde su particular interpretacin del concepto, cada estado legisla
segn sus demandas sociales y sus recursos, por lo que la poblacin afectada se define de
modo diferente, cambian los datos epidemiolgicos y las tcnicas diagnsticas de
identificacin y clasificacin, que no son ms que una operativizacin del concepto. Con el
paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizndose por su
ambigedad y su contenido polmico e inacabado. 14 - Joaqun Mora Roche y Antonio
Aguilera Jimnez

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje. La primera definicin formal se
debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y tiene el valor aadido de haber sido
adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza una difusin que trasciende lo local y
llega a influir poderosamente en la literatura cientfica.
"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o
ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otros dominios
escolares resultado de un handicap psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral
y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental,
deprivacin sensorial o factores estructurales o instruccionales" (Kirk y Bateman, 1962).
Desde la primera definicin, el foco se dirige a la alteracin acadmica como sntoma
primario y no a la lesin cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbacin
neurolgica, que de existir se sita en el mbito de la simple disfuncin ms que en el del
dao clnico. Y se excluye del concepto a los sujetos afectados por otros grandes sndromes
o por malas condiciones ambientales, que ya eran objeto de otras polticas de ayuda.
Precisamente es esta llamada 'clusula de exclusin', a nuestro juicio motivado por las
razones sociopolticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas por Kirk, uno
de los elementos ms perturbadores de la definicin y que crear ms conflicto en el debate
cientfico.
Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobre un
mismo tema'. Quiz la ms ampliamente difundida sea la aportada en el 'Congress of the
National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida despus por la
legislacin norteamericana (1975, 1986).
"Una dificultad especfica de aprendizaje significa un trastorno en uno o ms procesos
psicolgicos bsicos implicados en la comprensin y uso del lenguaje hablado o escrito,
que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear o realizar clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales
como dficit de percepcin, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia de
desarrollo. El trmino no incluye a aquellos nios que tienen problemas de aprendizaje que
son resultados principalmente de dficit visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de
trastorno emocional, o de deprivacin ambiental, cultural o econmica."
A partir de esta definicin se crea un relativo consenso en la interpretacin del concepto de
DA en torno a los siguientes postulados: a) El alumno no domina, en una edad y niveles de
capacidad apropiados, una o varias reas especficas cuando se le proporciona experiencias
de aprendizajes adecuadas. b) Los problemas escolares se dan en una o ms de estas siete
reas: expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, lectura mecnica,
comprensin lectora, clculos matemticos y razonamiento matemtico. c) La dificultad de
aprendizaje se explica segn la teora de los procesos bsicos subyacentes. El individuo
tiene un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos, que la literatura de la poca

identifica sobre todo con atencin, memoria, percepcin auditiva, percepcin visual,
coordinacin visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales - 15 como dficit visuales o
auditivos, dficit motricos, retraso mental, trastorno emocional, o de privacin econmica,
ambiental o cultural. Se mantiene la clusula de exclusin, y con trminos ms restrictivos
que en la primera definicin de Kirk. e) Existe una diferencia importante entre la capacidad
del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro concepto bsico de la
definicin, la clusula de discrepancia. Como la de exclusin, es desde su aparicin un
elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus problemas de
operativizacin.
La reflexin cientfica en este campo ha ido precisando an ms el concepto, con el
trascurso de los aos. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones ms relevantes: a)
Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogneo de trastornos. Los individuos con
dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un
componente comn que es el problema escolar. b) El problema es intrnseco al individuo.
Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona ms que a
factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que se
niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimiento
de las bases biolgicas del problema, que se supone relacionado con una disfuncin del
sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultneamente
con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden
tener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).
1.3 Anlisis de los elementos claves del concepto de DA. El conjunto de las distintas
definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios elementos en comn o clusulas
de la definicin. Estos elementos estn siempre presentes, tanto para ser afirmados con un
contenido preciso como para ser deliberadamente negados: hay referencias etiolgicas (las
ms frecuentes, a una disfuncin neurolgica o al dficit de procesos), la apreciacin de
dificultad en tareas acadmicas y de aprendizaje, una discrepancia entre rendimiento y
potencial, una discrepancia en el patrn de desarrollo, y la exclusin de otras causas. En el
cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DA destacando los prrafos que cada una
dedica a estas clusulas de definicin. A continuacin vamos a examinar algunas de estas
clusulas y los problemas asociados a ellas.
a) Disfuncin neurolgica: En muchas definiciones est implcita la idea de que las
dificultades de aprendizaje se relacionan con una funcin cerebral atpica. Dado que todo
aprendizaje se origina en el cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser
causado por una disfuncin del sistema nervioso central. Esto no niega, de ningn modo,
que ciertos acontecimientos educativos o ambientales puedan modificar el proceso de
aprendizaje y la influencia de la funcin cerebral, mejorndolo o empeorndolo.

En muchos casos el estado neurolgico es difcil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con
frecuencia, la disfuncin del sistema nervioso central se presupone y determina a travs de
la observacin de la conducta, lo que origina explicaciones etiolgicas que son autnticas
tautologas. Sin embargo, aunque las crticas metodolgicas que se han hecho al
establecimiento de causas neuropsicolgicas sean justas, debe reconocerse que la 16 Joaqun Mora Roche y Antonio Aguilera Jimnez investigacin cerebral ms sofisticada
ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el supuesto de la disfuncin neurolgica
(Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La explicacin neurolgica no se niega ni por
autores que orientan sus trabajos sobre bases cognitivas y metacognitivas construidas en
interaccin (Wong, 1991). Es curioso que al final de la centuria la disciplina vuelva en
cierta medida a sus orgenes, y dependa de aportaciones de neurlogos y psicofisilogos.
b) Dificultad en tareas acadmicas: La mayora de las definiciones ms aceptadas enumeran
varias reas acadmicas especficas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden
detectarse. Las tareas de aprendizaje afectadas son de un amplio rango y estn relacionadas
con el lenguaje y, en menor medida, con el clculo aritmtico.
El nfasis en las dificultades acadmicas representa una opcin frente a la definicin del
concepto como dficit de procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo
definir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja
capacidad de atencin. Aunque los lmites entre ellas no sean siempre claros, hay
implicaciones conceptuales y metodolgicas importantes segn se base el concepto en
capacidades o en ejecucin. Las pautas de intervencin, del mismo modo, pueden llegar a
ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalizacin sobre tareas acadmicas del concepto de DA encontramos un problema y
un reto. El problema radica en que las tareas acadmicas consideradas son muy clsicas, y
no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los currcula.
Aprender a pensar crticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con los dems,
o desarrollar habilidades creativas son tambin objetivos de la escuela, no decimos que ms
(por cautela cientfica: estamos convencidos de que lo son mucho ms) pero al menos tan
relevantes como resolver operaciones con nmeros fraccionarios. Hay alumnos que leen
fluidamente y realizan bien sus operaciones matemticas, pero no son crticos ni creativos.
En el concepto actual de educacin no es esto un grave problema de aprendizaje?
El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho ms prximo al psicopedagogo
que al psiclogo experimentalista o al clnico. Es preciso conocer tan bien las demandas
curriculares como las pautas evolutivas, la psicologa de los procesos bsicos o las leyes del
aprendizaje. Su prctica de intervencin se va aproximar a la de los educadores
especializados y su experimentacin se deber ajustar con frecuencia a las reglas de la
investigacin sobre el currculum, que no son siempre coincidentes con los usos
metodolgicos del resto de la psicologa.

2.2. Factores implicados en el diagnstico de las Dificultades de aprendizaje:

(Fuente:
http://www.panoramacajamarquino.com/noticia/factores-que-intervienen-en-las-dificultades-delaprendizaje-en-ninos-de-edad-escolar/)

2.2.1. Factores Orgnicos; para el aprendizaje escolar es fundamental la Integridad

Anatmica y funcionamiento de aquellos rganos que estn comprometidos con la
recepcin de los estmulos del entorno.
En primer lugar es imprescindible revisar tanto la capacidad auditiva como la visual. La
hipoacusia y la miopa suelen aparecer como causantes de dificultades escolares. Sin
embargo, estas prdidas sensoriales no son el origen de dificultades especficas de
aprendizaje.
Hablemos de las lesiones o disfunciones que pueden ser origen de las dificultades en el
aprendizaje:
a. Prenatales: genticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el
embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas.
El alcohol representa un riesgo para el desarrollo cerebral del feto. Aparentemente puede
distorsionar las neuronas en desarrollo. Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se
ha ligado al sndrome alcohlico fetal, una condicin que puede llevar a bajo peso al nacer,
debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos fsicos. El uso de alcohol durante el
embarazo puede influir sobre el desarrollo del beb y llevar a dificultades en el aprendizaje,
en la atencin, en la memoria o en la capacidad para resolver problemas.
Drogas como la cocana, parece afectar el desarrollo normal de los receptores cerebrales.
Se ha comprobado que algunos nios con dificultades de aprendizaje, tienen dificultad para
entender los sonidos o las letras. Algunos investigadores creen que las dificultades de
aprendizaje, as como el sndrome deficitario atencional, pueden estar relacionados con
receptores defectuosos
b. Perinatales; en el momento del parto o en los das siguientes: anoxia o hipoxia: se refiere
a un insuficiente aporte de oxigeno durante el parto, traumatismos obsttricos como por
ejemplo en partos inducidos o por frceps, desnutricin, bajo peso al nacer, prematurez,
infecciones neonatales, etc.

c. Postnatales tempranos; traumatismos o accidentes que pueden dejar secuelas

neurolgicas, enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis, sarampin, escarlatina),
intoxicaciones, desnutricin, etc.
2.2.2. Factores especficos; Estos trastornos afectan el nivel de aprendizaje del lenguaje, de
su articulacin y lectoescritura. Aparecen en un sinnmero de pequeas fallas, como por
ejemplo la alteracin de la secuencia percibida, dificultad para construir imgenes claras de
fonemas, silabas, y palabras, etc. Podemos encontrar tambin dificultades en el anlisis y
sntesis de los smbolos, en la capacidad sintctica, en la atribucin significativa.
Muchos problemas de aprendizaje se encuentran relacionados con una indeterminacin en
la lateralidad. Debemos estar claros en que la norma es el uso de la mano derecha. La
persona diestra en extremidades y ojo presenta una grafa ms uniforme y armnica. El
nio zurdo se ve forzado a una decodificacin precoz. El caso se complica ms cuando hay
una lateralidad cruzada, es decir que los ojos y las manos no presentan una lateralizacin
idntica.
2.2.3. Factores emocionales; debemos partir tomando conciencia de que la familia es el
aula primordial en la educacin del nio. Esta metfora subraya los aspectos de la
interaccin familiar que pueden contribuir a las dificultades del nio en la escuela. Es casi
totalmente reconocido por docentes, pedagogos o psiclogos que los aspectos emocionales
pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje.
Cuando se trata de explicar por qu aprenden los que consiguen aprender generalmente nos
remitimos a teoras cognitivistas, se escucha decir: ese nio aprende porque es inteligente
no escuchamos decir ese nio aprende porque es amado y bien sostenido por sus padres.
Cuando un nio aprende a caminar lo hace no solo porque tiene piernas y puede hacerlo,
sino porque sus padres desean que camine y lo consideran capaz de caminar a pesar de que
sepan que caminando puede escaparse o alejarse. Lo mismo al hablar, el nio aprende a
hablar porque tiene un aparato fonador sano, pero tambin necesita de adultos que lo
consideren capaz de hablar y entender y desean que aprenda aunque sepan que hablando el
nio podr discutir u oponerse. As pues vemos que un desarrollo emocional sano es un
factor importante para asegurar una escolaridad exitosa.
2.2.4. Factores ambientales; el medio debera brindar a los diferentes aprendices las
posibilidades para desarrollar sus potencialidades con sus diferentes modalidades de

aprendizaje. En el caso de las experiencias tempranas, su falta influye de manera negativa

en las capacidades de aprendizaje. En lo que se refiere al entorno directo de la escuela se
deben analizar las condiciones materiales de la enseanza, como por ejemplo si las clases
estn saturadas, si las condiciones fsicas son inadecuadas y si se trabaja con material
inapropiado.
2.2.2. Problemas especficos de aprendizaje
Fuente: http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornosespecificosdelaprendizaje/

Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto
de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,
dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los
distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del
sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se
plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que
suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado,
no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede
ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del
rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de
otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit
Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y
alteraciones en la dinmica familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a
reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las
otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que

pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
2- Caractersticas generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos
del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5-

Trastornos

en

la

atencin:

atencin

insuficiente

atencin

excesiva.

No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que
en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no
obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores
no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel
cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si
las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del
retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el proceso de
enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por
la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.
Cules son las Seales de un problema Especfico del Aprendizaje?
Fuente: http://www.parentcenterhub.org/repository/aprendizaje/

No hay ninguna seal nica que indique que una persona tiene un problema especfico del
aprendizaje. En el pasado, los expertos buscaban una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad.

Tambin hay ciertas indicaciones que podran significar que el nio tiene un problema
especfico del aprendizaje. Estas estn incluidas ms abajo. La mayora de ellas estn con
las tareas de la escuela primaria, ya que un problema especfico del aprendizaje tienden a
ser descubiertas en la escuela primaria. Es probable que el nio no exhiba todas estas
seales, o an la mayora de ellas. Sin embargo, si el nio exhibe varios de estos problemas,
entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el nio tenga un
problema especfico del aprendizaje.
Cuando el nio tiene un problema especfico del aprendizaje:

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar
las letras con sus sonidos;

Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;

Puede no comprender lo que lee;

Puede tener dificultades con deletrear palabras;

Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente;

Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;

Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;

Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas
diferencias entre las palabras;

Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y

sarcasmo;

Puede tener dificultades en seguir instrucciones;

Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;

Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede pensar
en la palabra que necesita para escribir o conversar;

Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar turnos, y
puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;

Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros;

Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo,
tercero); o

Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o
estudiar matemticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar ms. Lo mismo
es verdad si el nio est luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que el nio
tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema especfico del aprendizaje.
2.2.3. Problemas generalizados de aprendizaje
Fuente: http://www.buenastareas.com/ensayos/Problemas-Generales-De-Aprendizaje/4026842.html

Los Problemas Generales de Aprendizaje "pueden manifestarse de diferentes maneras y

afectan el rendimiento global del nio; se manifiestan en lentitud y desinters para el
aprendizaje pudiendo a veces aparecer retardo mental leve"(op.cit), es todo el proceso de
aprendizaje el que se ve afectado y no alguna materia en forma especfica. Un nio con
problemas generales, presenta adems una alteracin en la atencin en la escuela as como
y dificultades de concentracin.
Se determina un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, mirando y observando
con lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando su
rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el
rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender.
Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
Signos:
* Rendimiento global bajo: bajo en todas sus materias.

* Aprendizaje lento:
* Baja motivacin y autoestima.
* Bajo nivel de perseverancia: ya no quiere ni ir a estudiar.
* Todo el proceso de aprendizaje se ve afectado.
* Deficiente nivel de atencin.
Causas
* Alteraciones sensoriales: puede tener problemas con el odo: hipoacstico, o bajo nivel de
rendimiento en un odo y tal vez escuche bajo. Puede tener problemas en la vista:
hipermetropa, astigmatismo, miopa.
* De privacin cultural: nios con mala nutricin, se duermen en clase, les duele por lo
general la cabeza, nios que presentan condiciones de vida poco saludable: hacinamiento,
falta de higiene, duermen poco, nios que trabajan, nios con poco sueo.
*
Mtodos
de
enseanza
* Problemas familiares

inadecuados:

tradicionales

del

siglo

XV

2.3. El equipo de apoyo en las dificultades de aprendizaje

2.3.1. El papel de los padres
Fuente: http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2012/10/12/213685.php#sthash.uVFY3keq.dpuf

Sntomas que alertan de problemas de aprendizaje

Un nio que no sigue el ritmo de sus compaeros en el colegio no es siempre un nio vago,
sino con trastornos de aprendizaje. Estos son "dificultades especficas para aprender y
desempear un rendimiento adecuado a su grupo de edad en las diferentes
habilidades acadmicas, como lectura, escritura y clculo, pese a tener una capacidad
intelectual dentro de los lmites considerados normales". As lo explica Beatriz Gaviln,
neuropsicloga en la Unidad de Rehabilitacin Infantil del Hospital Beata Mara Ana de
Madrid.
Se debe acudir a un especialista cuando las dificultades impiden que el nio siga el curso
con normalidad

El cociente intelectual no siempre est relacionado con el rendimiento acadmico. En

ocasiones, incluso, los estudiantes con dificultades especficas de aprendizaje tienen un
cociente "ligeramente por encima de la media para su grupo de edad", destaca Gaviln.
Sin embargo, la mayora de los padres confunden el comportamiento de sus hijos.
Creen que son nios perezosos, a quienes les cuesta o no quieren realizar las tareas
escolares. A partir de su experiencia, Beatriz Gaviln asegura que muchos de los
estudiantes que acuden a su consulta, y a quienes se considera "vagos", son en buena parte
"nios con dificultades escolares" detectadas de manera errnea y "con la suficiente
importancia como para impedir que el pequeo siga su curso con normalidad".
Esta experta detalla que "los nios quieren ser como sus compaeros y poder realizar las
mismas tareas que ellos". Esto implica que, cuando no siguen el ritmo del resto, a menudo,
se debe a dificultades que les impiden poder hacerlo, "no a la falta de esfuerzo". La
confusin con la posible pereza de los pequeos se debe a que, en general, muestran un
"rechazo a aprender", sobre todo, en las reas donde tienen ms dificultades. Otros
rasgos caractersticos son:

Falta de motivacin en los estudios.

Disminucin de la autoestima.

Falta de inters por ir al colegio o no querer hacerlo.

Problemas de conducta.

Quejas somticas, como dolor de cabeza o de estmago.

Enuresis nocturna.

Cmo deben actuar los padres ante las dificultades detectadas en los hijos
Cuando detecten problemas de aprendizaje, los padres deben acudir a un especialista y no
esperar hasta que las dificultades sean importantes
Las pistas para que los progenitores identifiquen las dificultades de aprendizaje de sus hijos
proceden de la informacin que reciben del colegio y del propio comportamiento que
observan en casa. Los profesores pueden detallarles el rendimiento y conducta del nio en
la escuela, pero ellos tienen la oportunidad de seguir su rendimiento en las tareas escolares
y su conducta en el hogar. Pueden comparar y colaborar con los profesores. Estos conocen
el ritmo de aprendizaje del pequeo y su evolucin durante el curso. "Son quienes mejor
pueden identificar qu nio no sigue el ritmo de la clase", explica Beatriz Gaviln.

Entre las dificultades que afectan al ritmo de trabajo en el aula, no solo destacan las
relacionadas con el aprendizaje, sino que en ocasiones los pequeos estn condicionados
por otros factores, como aspectos motivacionales, dificultades de atencin o problemas de
conducta. "Por ello -considera Gaviln-, es fundamental atender esta situacin en cuanto se
detecte y acudir a centros especficos donde puedan realizar las exploraciones que sean
pertinentes".

Es esencial que los padres acudan a un especialista en cuanto detecten los

primeros sntomas. "La prontitud con la que se realice esta atencin es
fundamental, ya que los resultados siempre son mejores cuanto antes se efecte el
diagnstico y la intervencin adecuada", seala la neuropsicloga. Muchos padres
toman medidas a partir de Secundaria, "cuando la situacin escolar es insostenible".
Sin embargo, Beatriz Gaviln advierte de que no se debe esperar hasta entonces, "ya
que las lagunas acadmicas causadas por las dificultades son ya muy importantes".

Los padres han de ser comprensivos. En casa, los padres juegan un papel
fundamental. Deben mostrarse comprensivos y entender que el hijo tiene unas
dificultades especficas que provocan que no pueda aprender y realizar las tareas
con la misma facilidad que el resto. Un periodo clave son los exmenes. Los nios
con dificultades de aprendizaje viven este momento con tensin, ansiedad e,
incluso, estrs, por lo que los padres sern un apoyo fundamental en esta poca.

Ajustar las expectativas a la nueva situacin. Una vez que se diagnostican

problemas de aprendizaje, los padres deben ser conscientes de la realidad y
adaptarse. Esto supone realizar a los hijos exigencias razonables a su capacidad y
nunca presionarle.

Encontrar un colegio adecuado para los hijos. No siempre es fcil escolarizar al

pequeo en un centro que cuente con los recursos y el personal suficientes para
atender sus necesidades. Conviene localizar una escuela cuya enseanza se adecue a
las particularidades de los nios con dificultades de aprendizaje, adems de contar
con departamentos de orientacin y apoyo.

Pautas para localizar un centro que atienda los trastornos de aprendizaje

Adems de recibir apoyo en el colegio, los padres han de acudir con sus hijos a centros
especficos que atiendan los trastornos de aprendizaje. Pero al igual que ocurre con la
bsqueda de colegio, los padres requieren saber unas pautas para encontrar el centro que se
adapte a las exigencias de sus hijos.

Es preferible que el centro cuente con un equipo multidisciplicinar. Con el fin

de responder a las necesidades especficas y evolucin de cada nio, conviene que
el centro cuente con un equipo formado por varios especialistas. La Unidad de
Rehabilitacin Infantil donde trabaja Gaviln dispone de un mdico rehabilitador,

mdicos colaboradores (neuropediatra, neurooftalmlogo y

neuropsiclogo, logopeda, terapeuta ocupacional y fisioterapeuta.

traumatlogo),

El centro debe tener profesores o profesionales de apoyo. Estos ayudarn a los

menores a superar sus dificultades, si bien "necesitan un apoyo de profesionales
especialistas fuera del colegio, donde se trabajen las bases de sus dificultades y se
den pautas tanto a padres como a profesores", explica la neuropsicloga.

La terapia que inician los nios en estos centros se ajusta a sus necesidades. Adems, se
requiere que los padres acudan a las sesiones, o al menos a algunas de ellas, para que
aprendan cmo trabajar con sus hijos, pautas para mejorar su rendimiento y cmo ayudarles
a superar o disminuir sus dificultades. Tambin es adecuado el contacto con el colegio,
puesto que el trabajo de cada sesin se debe reforzar en casa y en el centro para obtener los
mayores logros.
2.3.2. El papel de los profesionales
FUENTE: http://www.paideianet.com.ar/logopedia.htm

El docente debe considerar:

El Rendimiento: el ADD y la Torpeza Motora afectan generalmente al alumno en

una o ms de las siguientes reas de:
o comenzar las tareas.
o mantenerse enfocado en las tareas.
o completar las tareas.
o hacer transiciones.
o tratar con los dems.
o seguir instrucciones.
o producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente.

El docente debe identificar el rea especfica donde ocurren las dificultades del
alumno.

Las Pautas para Intervenciones Educacionales: se debe proporcionar al alumno,

maestros con actitud positiva, con fuerza de nimo y que solucionen los problemas
de una manera organizada. Los maestros que elogian a los alumnos y que estn

dispuestos a hacer esfuerzos para que tengan xitos, traen enormes beneficios para
el alumno con ADD.

Proporcionar al alumno un ambiente estructurado y predecible.

Modificar el plan de estudio.

Principios adicionales de estrategias y soluciones: ( por Sydney Zentall, Ph.D 1991)

o Para la actividad excesiva:
o tratar de guiar la actividad hacia vas aceptables, es decir fomentar un
movimiento dirigido.
o utilizar la actividad como recompensa, por ejemplo: para recompensar la
conducta apropiada o un mejoramiento del nio, el docente puede permitirle
hacer un mandado, ayudarlo con los elementos que se van a trabajar en la
clase como ser traer pelotas, aros, etc.
o utilizar repuestas activas como instruccin, como ser el habla, movimiento,
organizacin sirven para ayudar a muchos alumnos con ADD.
o Para la inhabilidad de esperar:

darle al nio la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales

como para subsistir mientras espera.

o Para la falta de atencin necesaria en actividades rutinarias o completar

tareas:

disminuir la duracin de la tarea.

asegurarse de que las tareas sean interesantes.

El crecimiento personal de un escolar viene dado por la relacin constante entre lo que va
aprendiendo, el lugar donde aprende y su desarrollo personal en la escuela es donde
generalmente el alumnado empieza a ser consciente de sus capacidades y limitaciones
dentro de la sociedad donde vive y el movimiento es muy importante para llegar a
conocerse mejor.
La figura del profesor de educacin fsica ser importante. El objetivo del profesor es el de
desarrollar su dominio personal, desarrollar su inteligencia motriz, desarrollar sus
capacidades emocionales. Por la intervencin del cuerpo y de la accin se hacen surgir
nuevas maneras de entrar en contacto con los dems.

La Educacin Fsica es una de las reas que favorecen ms el desarrollo integral de la

persona, la maduracin del alumno y la integracin, se trabaja mediante actividades
colectivas que permiten mucho ms que el escolar se conozca a s mismo, participe,
resuelva problemas y conviva con el grupo clase.
El docente debe proponer:

Objetivos concretos y realizables a corto plazo.

Graduar las dificultades.

Valorar las diferencias individuales.

Potenciar la prctica con xito.

Realizar actividades conocidas, variadas con un objetivo y contenido en comn.

Dar consignas claras.

Valorar los esfuerzos y progresos en la medida correcta.

2.4. La escuela y los nios con dificultades de aprendizaje

Fuente: http://www.paideianet.com.ar/logopedia.htm

Cuando un nio tiene dificultades en la escuela es importante investigar como la Institucin

encara esta dificultad para ver la posibilidad de revertir la situacin existente.
Muchas veces la escuela confunde la funcin e intenta ser el profesional que hace clnica
cuando el rol de la escuela, es el de formacin psicopedaggica.
Hay que tener en cuenta que la escuela es la primera instancia que juzga las posibilidades y
potencialidades de un nio, ya que es el primer contacto con el mundo extrafamiliar y que
desde su accin docente podra ayudar al xito del aprendizaje de los nios
Educar para la diversidad es un reto al que nos enfrentamos los profesionales de la
educacin.
La Institucin debera:
1. Conocer las distintas dificultades que puede tener un alumno y sus
caractersticas bsicas. Esto es importante para evaluar si dicha Institucin
es la adecuada a sus necesidades.
2. Poder observar e informar.

3. Solicitar informacin familiar.

4. Trabajar con el equipo docente.
5. Sugerir diagnstico profesional.
6. Elaborar estrategias pedaggicas en concordancia con la direccin del
establecimiento, profesionales, familiar y docentes.
7. Evaluar, informar y reajustar.
La participacin del docente es muy importante, ya que es uno de los principales agentes
del cambio de la conducta del nio.
El bajo rendimiento escolar es el resultado de las acumulaciones de una falta de importantes
bloques de informacin y desarrollo de destrezas que se acumulan a travs de los aos
escolares.
2.5. Adaptaciones curriculares
Fuente: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/que-son-las-adaptaciones-curriculares-individualizadas-aci.html

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de

enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Estas
estrategias pretenden, a partir de modificaciones ms o menos extensas realizadas sobre el
currculo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del
origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivacin e intereses,
ritmo y estilo de aprendizaje.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificacin y de actuacin docente para
responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que
es una programacin que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para
unos alumnos, e incluso organizaciones escolares especficas, orientaciones metodolgicas
y materiales adecuados.
En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones
que, a partir de un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las
directrices propuestas por la administracin educativa, teniendo presente las caractersticas
y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los
alumnos.
Las Adaptaciones curriculares se deben llevar a cabo en cualquier centro educativo (centros
pblicos, privados o concertados) y en cualquier nivel educativo (Infantil, Primaria o

Secundaria Obligatoria). Adems la elaboracin de las ACI se realizar dentro del proceso
ordinario de planificacin de la accin educativa del centro.
Bibliografa.
Orjales Villa, I., Dficit de atencin con hiperactividad. `Manual para padres y educadores`.
Editorial CEPE. (1999)
2.5.1. Documento Individual de Adaptaciones Curriculares para el alumno
Ver documento adjunto DIAC
2.5.2. El rol de docente frente a las adaptaciones curriculares en el aula
Fuente: http://www.buenastareas.com/ensayos/El-Papel-Del-Docente-Frente-a/31310623.html

En tiempos actuales la escuela demanda la participacin de docentes comprometidos con la

realidad social, donde su funcin radica en reproducir el capital cultural, al transmitir y
legitimar las formas de conocimiento, los valores, el lenguaje, y los modos de vida de la
cultura dominante. En relacin a esto, el docente no participa en la tarea de pensar y
estudiar estrategias apropiadas para trabajar con la diversidad de alumnos; en este sentido,
un alumno con necesidades educativas especiales requiere para ello una enseanza
completamente diferente, lo cual hace creer al docente que sta es una tarea especfica para
un especialista, delegando de esta manera su responsabilidad. Sera importante entonces,
revisar y organizar adecuadamente los modelos de intervencin, como tambin los tipos de
apoyos que se le podran brindar a los docentes, con la idea de reforzar la autonoma, la
capacidad y la responsabilidad de los mismos en el aula con todos los alumnos. Esto ocurre
a raz de que todos los docentes tienden a reproducir los modelos metodolgicos de la
escuela en la que han sido educados, donde la integracin de los nios tenda a producirse
ms bien por la buena voluntad o disposicin de las partes que como fruto de un profundo
replanteo transformador de las concepciones y las prcticas de ambas modalidades de
enseanza. Por esto, consideramos que la implementacin de nuevas metodologas basadas
en las premisas de la escuela integradora, podran stas resultar fructferas debido a que:
Los alumnos con necesidades educativas especiales incluidos en el aula comn pueden,
como todos los dems, realizar actividades de acuerdo a sus posibilidades, y dedicarles el
tiempo que stas le demanden, en forma natural.
Se supera el planteo de actividades paralelas; la enseanza se individualiza y posibilita a
que todos los alumnos aprendan en grupo, con actividades significativas y segn su propio
ritmo.
Es ms fcil y estimulante la labor en equipo de todos los maestros que interactan con
cada grupo de alumnos, y en esa red halla su lugar ms fcilmente el maestro especial de
apoyo.

Los maestros emplean diversidad de estrategias instructivas en funcin del tipo de

contenidos por desarrollar y las distintas necesidades de sus alumnos. Los nios con
necesidades educativas especiales que frecuentemente requieren ensayar caminos diferentes
se favorecen con sta riqueza de recursos.
Metodologas de estas caractersticas proveen una ms vasta fuente de informacin para la
evaluacin de los alumnos; en especial, permiten al docente conocerla en su singularidad,
ver como se conducen en el curso de los procesos, qu hiptesis y estrategias trazan ms
habitualmente para resolver problemas. Todo ello conduce al ejercicio de una evaluacin
ms seria y comprometida, superadora de la formalidad que la caracteriza en la escuela
tradicional.
Propiciar la participacin efectiva de los alumnos promoviendo la interaccin entre
alumnos y entre docente y alumno.
Adems de estas premisas, el docente a su vez, deber tener en cuenta ciertas precauciones
a la hora de la elaboracin de los objetivos, ya que realizar objetivos diferentes para uno o
unos pocos alumnos puede conducir a su aislamiento, su segregacin o ambas cosas dentro
del aula.
Preparar actividades adaptadas a las distintas capacidades de los estudiantes, manteniendo
al mismo tiempo el contexto del grupo y hacer que cierto nmero de ellos se ocupe de
distintos objetivos en momentos diferentes, dentro de un marco curricular de referencia
comn para todos, puede ayudar a evitar este posible problema.