StephenWiltshire 102

SONIA GEMA JIMNEZ FERNNDEZ, BEATRIZ LPEZ GUTIRREZ, ELISA MARTNEZ GARCA, ABRIL
MARTNEZ RIAL, LAURA PORTAS MORENO, LAVINIA PRICOP Y CLARA PRIETO ARRIERO.
STEPHEN WILTSHIRE Y EL AUTISMO
STEPHEN WILTSHIRE Y
EL AUTISMO
Sonia Gema Jimnez Fernndez, Beatriz Lpez Gutirrez,

Elisa Martnez Garca, Abril Martnez Rial, Laura Portas
Moreno, Lavinia Pricop y Clara Prieto Arriero.
Grupo 102
Bases Psicopedaggicas para la Inclusin Educativa

Universidad Autnoma de Madrid
Stephen Wiltshire y el Autismo
ndice
1.
Introduccin .......................................................................................................................... 2
2.
Biografa de Stephen Wiltshire ............................................................................................ 3
3.
Entrevista a Stephen Wiltshire............................................................................................. 5
4.
Necesidades Educativas Especiales: el Autismo .................................................................. 9

4.1.
Introduccin .................................................................................................................. 9
4.2.
Definicin y frecuencia de casos ................................................................................... 9
4.3. La evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con autismo.

Diagnstico. ............................................................................................................................. 10
5.
4.4.
Las pocas del estudio del autismo............................................................................. 12
4.5.
El trastorno autista y el trastorno Asperger ................................................................ 13
4.6.
Tipos y grados de autismo........................................................................................... 14
4.7.
Comprensin y deteccin de la conducta autista ....................................................... 15
4.8.
Necesidades de las personas autistas ......................................................................... 16
4.9.
Cmo diferenciar el autismo de una deficiencia mental o retraso del lenguaje? .... 17
4.10.
Autismo y educacin ............................................................................................... 17
4.11.
Tratamientos y terapias de los nios autistas. ........................................................ 21
4.12.
El contexto familiar de las personas con autismo ................................................... 23
Unidad didctica ................................................................................................................. 24

5.1.
Introduccin ................................................................................................................ 24
5.2.
Objetivos ..................................................................................................................... 25
5.3.
Contenidos .................................................................................................................. 25
5.4.
Competencias .............................................................................................................. 25
5.5.
Temporalizacin y actividades planificadas: ............................................................... 26
5.6.
Evaluacin ................................................................................................................... 31
5.7.
Materiales curriculares y recursos .............................................................................. 33
5.8.
Medidas de atencin a la diversidad........................................................................... 33
5.9.
Metodologa ................................................................................................................ 35
6.
Conclusiones ....................................................................................................................... 35
7.
Referencias bibliogrficas .................................................................................................. 36
1
Sonia Gema Jimnez Fernndez Beatriz Lpez Gutirrez Elisa Martnez Garca Abril
Martnez Rial Laura Portas Moreno Lavinia Pricop Clara Prieto Arriero.
1. Introduccin
La inclusin es un tema muy abordado hoy en da y cada vez est ms presente en la
sociedad. Cada vez es ms comn encontrar alumnos con NEE en las aulas ordinarias de los
centros educativos debido a que existe una mayor concienciacin sobre la equidad social.
Este trabajo constar de los siguientes apartados que posteriormente abordaremos en
profundidad:
En primer lugar, hemos investigado sobre Stephen Wiltshire, un artista londinense que ha
logrado superar las barreras que el autismo le ha puesto gracias a las diversas ayudas que ha
tenido, destacando la educativa. De l hablaremos sobre su vida y sobre su trayectoria
profesional. Para ello nos hemos servido de la ayuda de Wiltshire, al cual le hemos podido
realizar una entrevista.
A continuacin, hemos investigado sobre el autismo para conocer cules son las
necesidades que presentan las personas autistas, as como la mejor manera de actuar con
ellas.
En funcin a estas necesidades, nos hemos centrado en las que surgen en el aula ya que
como futuras docentes debemos aprender a ajustar nuestra metodologa a todos los niveles
que el alumnado presenta. Por tanto, hemos elaborado una Unidad Didctica adaptada a un
alumno con autismo.
Finalmente, hemos realizado una valoracin sobre todos los temas tratados en el trabajo.
2
2. Biografa de Stephen Wiltshire

Stephen Wiltshire naci el 24 de abril de 1974 en Londres, Inglaterra. Es un hombre
autista que destaca por realizar dibujos de escenas con el mximo detalle vindolas en tan slo
unos minutos. Sus padres eran inmigrantes procedentes de las islas de Barbados y Santa Luca.
Cuando era pequeo no hablaba, por lo que se le realizaron una serie de pruebas y a la edad
de los 3 aos se le diagnostic autismo. Su familia siempre le ha tratado de la misma manera,
independientemente de su necesidad. Poco tiempo despus falleci su padre a causa de un
accidente de motocicleta, afectndole ms la situacin emocional de su madre.
Con 5 aos comenz a comunicarse haciendo uso de trozos de papel al ingresar en la
escuela Queensmill debido a que su madre no poda hacerse cargo de l. La escuela estaba
diseada para tratar a nios con diferentes tipos de necesidades mediante una enseanza
individualizada y con una constante
relacin entre la familia y la escuela.
All se descubri que tena una
enorme memoria visual y un gran
talento para el dibujo, gracias al cual
aprendi a comunicarse. A los 9 aos
ya era capaz de hablar debido a que
sus profesores le retiraron el papel
para poder ayudarle a mejorar sus
capacidades de comunicacin oral,
siendo
siempre
conversaciones
concisas y breves para decir slo lo
indispensable. Sus primeras palabras,
al igual que las de Picasso, fueron
papel y lpiz.
3
Tras demostrar ante el mundo que en su talento no haba trampa, empez a recibir
premios y encargos. Su gran inters por dibujar edificios procede de un episodio de su infancia
en el que cual vio la destruccin de un hospital con una bola de demolicin. Con tan solo ocho
aos vendi su primera obra y el primer ministro britnico de la poca, Edward Heath, le pidi
que dibujara la Catedral de Salisbury. A la edad de 10 aos Wiltshire realiz una serie de
dibujos de los monumentos de Londres, uno para cada letra, llamndolo Alfabeto de
Londres. As es como aprendi a leer y a escribir. Sus trabajos se han convertido en un
registro de cmo ha cambiado Londres en las ltimas dcadas. Algunas de sus
representaciones ms destacables en sus inicios fueron el Canary Wharf cuando todava estaba
construyndose y las vistas del gran rascacielos de Londres, The Shard. Adems, desde una
edad temprana en su carrera comenz a publicar libros con recopilaciones de sus obras y se
convirti en protagonista de exposiciones en todo el mundo, todo ello gracias a su mentora
Margaret Hewson, la cual se asegur de que los ingresos y los derechos de autor fuesen
exclusivamente suyos.
EEUU es el pas donde se ha dado a conocer debido a que es capaz de memorizar paisajes
con todo detalle durante un corto periodo de tiempo que nunca ha visto antes y
posteriormente dibujarlos a mano con la misma exactitud. All conoci a Oliver Sacks, un
neurlogo que empez a escribir sobre l, considerndolo un prodigio. La mayor parte de sus
primeros trabajos fueron hechos con pluma y tinta, pero ha terminado recientemente un curso
en una escuela de arte donde ha aprendido tcnicas del uso del color y la pintura. No obstante,
cabe destacar que no slo dibuja escenas reales, sino que tambin dibuja estructuras
arquitectnicas imaginarias, y muchos de sus trabajos no son realizados sobre lienzo, sino que
tambin pinta murales de amplia longitud. Adems, aunque representa fielmente la realidad
con una gran exactitud, siempre aporta un toque personal que hace que sus obras sean nicas.
En 2006 se convirti en miembro de la Orden del Imperio Britnico y actualmente vive en
su pas natal, donde trabaja en su galera, cercana a Trafalgar Square, Londres. Adems el
tiempo que no est en la galera lo dedica a viajar por todo el mundo, sobre todo a Amrica.
Ahora pinta las complejas fisonomas de Roma, Nueva York y Tokio. Como obra destacable est
el dibujo del Coliseo romano, el cul vio desde un helicptero y posteriormente lo dibujo con
el nmero exacto de arcos. Otros de sus sorprendentes trabajos es la representacin a 18 pies
de la ciudad de Nueva York, la representacin de Nueva Jersey, Manhattan y la Estatua de la
Libertad. Una de sus obras puede llegar a costar 15.000 euros, lo que le permite vivir gracias a
su talento.
Como se puede comprobar, el autismo no ha sido ningn impedimento para demostrar su
talento y actualmente es capaz de hablar con la prensa y cualquier otra persona que quiere
hacerle una entrevista sobre su trabajo con total normalidad. Adems, l est completamente
feliz con su vida y asegura que no la cambiara por nada.
4
3. Entrevista a Stephen Wiltshire

1. Do you remember anything significant of your childhood?
Recuerdas algo significativo de tu infancia?
When I was a young boy, I watched my sisters hospital being bulldozed down with a very big
giant concrete ball, it was fascinating to watch and from there my passion for drawing
buildings developed.
Cuando era pequeo, vi cmo era destruido el hospital de mis hermanas con una bola de
demolicin. Fue fascinante verlo y a partir de ah se desarroll mi pasin por dibujar edificios.
2. Do you think you received any kind of different treatment from your parents or anyone
who lived with you before you were diagnosed as an autistic?
Piensas que recibas un trato diferente de tus padres o aquellos que vivan contigo antes de
que fueras diagnosticado autista?
My family have always treated me the same, there was not much information in regards to
Autism as it was still relatively new and therefore many people did not understand it.
Mi familia siempre me ha tratado de la misma manera, no haba mucha informacin referente
al autismo como ahora, que hay informacin relativamente nueva, y antes la gente no lo
entenda.
5

3. Do you think they changed the way they treated you after the diagnosis?
Piensas que cambi en algo la forma en la que eras tratado despus del diagnstico?
My family have always treated me the same as everyone else it made no difference whether I
had a condition or not, what was important was for me to understand the basics in life, it was
very hard for me and it was equally difficult for them too but we got through it.
Mi familia siempre me ha tratado de la misma manera que a todo el mundo, sin importar que
yo tuviera o no una condicin, lo que era importante era que yo entendiera los aspectos
bsicos de la vida, algo que era muy difcil para m y que fue igualmente duro para mis padres
el pasar por ello.
4. What do you remember of how your teachers treated you at Queensmill School?
Qu recuerdas de la forma de tratarte de tus profesores en Queensmill School?
Queensmill school was designed to help and teach many children with different kind of
conditions and we were treated as one of the family, there was a great connection between
the teachers and the parents and they tried to recognise the needs of every single child and
cater for them individually.
Queensmill era una escuela diseada para ayudar y ensear a muchos nios con diferentes
tipos de condiciones. ramos tratados como una familia, haba una gran conexin entre los
profesores y los padres y estos trataban de conocer las necesidades de cada nio y encargarse
de ellas de forma individual.
5. Do you remember any specific method they used to teach you?
Recuerdas algn mtodo especfico que usaran para ensearte?
I was mute as a child and had difficulty understanding how to read and write as they
discovered I had a love for drawing, they organised school trips for all the children and we
would visit all the different landsmarks in London and then come to class and draw what we
had seen for that day. The London Alphabet was formed by using each landmark against an
alphabet such as "A" for Albert Hall, "B" for Buckingham Palace, "C" for City of London, "D" for
Double Decker Bus etc...it helped me enormously and I learnt my Alphabet very quickly and
learnt how to read and write using this method.
Yo era mudo de nio y tena dificultad para entender cmo leer y escribir. Al mismo tiempo, se
dieron cuenta de que yo amaba dibujar y organizaron excursiones para que todos los nios
visitsemos todos los puntos de referencia de Londres y despus fusemos a clase y
dibujsemos lo que habamos visto ese da. El Alfabeto de Londres fue formado usando cada
punto de referencia como si fuese un alfabeto: A de Albert Hall, B de Buckingham Palace,
C de ciudad de Londres, D de Double Decker Bus (autobs de dos plantas). Esto me ayud
de forma increble y yo me aprend el alfabeto muy rpido. Aprend a leer y escribir usando
este mtodo.
6. Do you remember the sensation of not being able to communicate when you did not
know how to? How was it?
6

Recuerdas la sensacin de no ser capaz de comunicarte cuando no sabas hacerlo? Cmo
era?
I became very frustrated not being able to speak as I had so much to say and not being able to
say it made me feel incredibly sad as I was not able to express myself, drawing helped to
release any frustration that I had.
Me frustraba mucho no ser capaz de hablar teniendo en cuenta todo lo que yo tena que decir
y no ser capaz de contar las cosas me haca sentir muy triste ya que no poda expresarme.
Dibujar me ayud a liberar la frustracin que senta.
7. How did you feel while facing a relatives loss?
Cmo te sentas cuando tenas que enfrentar la prdida de un familiar?
Relative meaning my father. I was sad for my mother, however I was to young to really know
what I felt.
En referencia a mi padre, yo me senta triste por mi madre, aunque realmente era demasiado
joven para recordar exactamente lo que sent.
8. How do you feel when such a big crowd is interested in talking to you?
Cmo te sientes cuando una gran multitud est interesada en hablar contigo?
I love when people show an interest in my work, it makes me feel really happy and I always
have a big smile on my face. People are so kind and have very positive things to say about my
artwork and I get lots of students coming in to study my work for their exams. It makes me feel
very proud that I do something that I am passionate about and people worldwide come over
to see my work especially.
Me encanta que la gente muestre inters en mi trabajo, me hace sentir muy feliz y yo siempre
tengo una gran sonrisa en la cara para ellos. La gente es muy amable y siempre tiene cosas
positivas que decir de mi trabajo artstico. Recibo muchos estudiantes que vienen a estudiar mi
trabajo para sus exmenes. Esto me hace sentir muy orgulloso, ya que hago algo que me
apasiona y la gente de todas partes del mundo viene para ver mi trabajo especialmente.
9. Have you ever fallen in love? If so, can you describe the feeling or how it was?
Alguna vez te has enamorado? Si es as, puedes describir el sentimiento o cmo fue?
I don't have a girlfriend, I would like one but there is no rush as I am super busy and I travel
quite a lot.
No tengo novia, me gustara tener una pero no tengo prisa. Adems, estoy muy ocupado y
viajo demasiado.
10. When did you discover your interest in arts and drawing? At first, did you see it as a way
to communicate?
Cundo descubriste tu inters en el arte y el dibujo? Al principio, lo veas como tu manera
de comunicarte?
7

I started drawing from the age of three and yes, this was my way of communicating.
Empec a dibujar con tres aos y s, esa era mi manera de comunicarme.
11. Do you remember any significant experience related to art?
Recuerdas alguna experiencia significativa relacionada con el arte?
My love for buses, I used to get my mother to buy them for me constantly, I probably had
about thirty of them and they were all the same I used to scrap the colour of the red paint of
the surface of the toy bus and they were all metallic grey underneath, that where my passion
for red london buses came from! Now when I do a colour drawing and it has buses in it I
always colour them red.
Mi amor por los autobuses, sola llevar a mi madre a que me comprara uno constantemente,
probablemente tendra unos treinta y todos los usaba para lo mismo: rascaba el color rojo con
el que los autobuses de juguete estaban pintados para dejar al descubierto la capa de gris
metlico que se encontraba debajo del rojo. De ah procede mi pasin por los rojos autobuses
londinenses! Ahora, cuando hago un dibujo a color y este tiene autobuses, siempre los pinto
de color rojo.
12. Could you explain why your teacher or Margaret Hewson were that important to you?
Podras explicar por qu tu profesor o Margaret Hewson fueron tan importantes para ti?
Margaret Hewson was a literary agent and looked after many famous authors one of the
authors happened to be the director of The Royal Academy of Arts and saw an article in the
paper about my talent and she enquired and took me under her wing and helped to get into
Art college and discover America, which was one of my first trips and also of course help with
my three books one of them being a best seller, she believed in me and my passion for
drawing, she made my dreams come true.
Margaret Hewson era una agente literaria que buscaba el bien de muchos autores famosos,
uno de los cuales result ser el director The Royal Academy Of Arts (la Academia Real de Arte)
y vio un artculo en el peridico sobre mi talento, pregunt y me ayud a entrar en la academia
de Arte y descubrir Amrica, que fue uno de mis primeros viajes. Adems, por supuesto, me
ayudo con mis tres libros, uno de los cuales fue un best seller. Ella crey en m y en mi pasin
por el dibujo, ella fue quien hizo que mis sueos se hicieran realidad.
13. If you could, would you change anything on your life? (about you, your life or other
people around you)
Si pudieras, cambiaras algo de tu vida? (sobre ti, tu vida u otras personas a tu alrededor)
I would not change a thing. I am happy and I am unable to see myself as anything other than a
great artist. I love what I do and I am a perfectionist, I practice until I get it right. I have been
practicing since I was three years old. Your never to old to learn. "Do the best you can and
never stop"
No cambiara absolutamente nada. Soy feliz e incapaz de verme a m mismo como otra cosa
que no fuera un gran artista. Amo lo que hago y soy perfeccionista, practico hasta que consigo
8

lo que quiero. He estado practicando desde que tengo tres aos. Nunca se es viejo para
aprender. Da lo mejor de ti y nunca pares
(Answers provided with the assistance of Annette, Stephen's sister)
Respuestas preparadas con la ayuda de Annette, hermana de Stephen.
Best regards,
Con cario
4. Necesidades Educativas Especiales: el Autismo

4.1.
Introduccin
Stephen Wiltshire tiene, tal y como se ha explicado antes, autismo. A pesar de que el
autismo ha sido objeto de investigacin desde hace bastante tiempo, an se desconocen su
origen y parte de su naturaleza. Cuando el nio nace, es aparentemente normal durante los
primeros meses de vida. A partir del ao aproximadamente, se pueden observar cambios en la
conducta de los nios, ya que empiezan a ser ms solitarios, a aislarse y dejan de tener
relaciones con las personas ms cercanas a ellos.
4.2.
Definicin y frecuencia de casos
La DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association,

1994) y la ICD-10 de la Organizacin Mundial de la Salud (WHO, 1993) incluyen en la definicin
de autismo, tal y como estableci Leo Kanner en 1943, tres ncleos de trastornos: el trastorno
9

cualitativo de la relacin, las alteraciones de la comunicacin y el lenguaje y la falta de
flexibilidad mental y comportamental.
El autismo o trastorno del espectro autista (TEA) es una alteracin que se da en el
neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingsticas y, de las habilidades
para la simbolizacin y la flexibilidad, tal y como establece la Confederacin Espaola de
Autismo (FESPAU). Viloca (2002) explica que el autismo es un trastorno de la
intercomunicacin y de la interrelacin que se crea en los primeros 30 meses de vida y da lugar
a un deterioro del desarrollo emocional y cognitivo.
No obstante, hay que tener en cuenta que existen numerosos trminos parecidos sobre los
cuales no hay consenso por parte de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Algunos de
estos trminos son: Autismo, Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno Generalizado del
Desarrollo no especificado (TGD-NE), Autismo de Alto Rendimiento y Sndrome de Asperger.
Posteriormente procederemos a explicar las diferencias entre algunos de estos trminos.
Aunque el autismo, en sentido estricto, tal como fue definido por Leo Kanner en 1943,
es un trastorno relativamente infrecuente (tiene una prevalencia en torno a 4.5 /
10.000), las alteraciones de lo que se ha llamado "el espectro autista" son mucho ms
frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada mil personas (Rivire, 1997).
4.3.
La evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con

autismo. Diagnstico.
Leo Kanner fue un psiquiatra austraco, de origen judo, considerado el padre del sndrome
conocido como autismo. Descubri este sndrome en EEUU en 1943 tras las investigaciones y
las observaciones que realiz a 11 nios que compartan unas caractersticas conductuales
especiales.
Tal y como explica Revire (1997) en Desarrollo
normal y Autismo, para Kanner,
existen unas
caractersticas comunes -a pesar de que hay diferentes
tipos/grados de autismo- referidas a tres aspectos:
Las relaciones e interacciones sociales.

La comunicacin y el lenguaje.
10
La falta de flexibilidad mental y comportamental.
RELACIONES E INTERACIONES SOCIALES

El autista es incapaz de relacionarse con normalidad con las personas y las situaciones. El
nio experimenta una profunda soledad y una gran barrera entre l y la realidad. Adems,
tiene dificultad para comprender los aspectos no verbales como a respetar el turno de palabra
y las expresiones faciales, para hacer amigos e interactuar con sus iguales y para compartir
emociones, experiencias, espacio, objetos y actividades. Normalmente la interaccin social en
bebs que presentan un desarrollo tpico de satisfaccin placentera, suelen conllevar a
situaciones de irritacin, mientras que en los bebs autistas conlleva hacia el aislamiento como
manera de defensa. Esto no se debe a una mala relacin entre madre e hijo, sino a su
determinada construccin biolgica. Adems puede haber una serie de alteraciones en la
interaccin social, en la comunicacin y en la imaginacin. Esto supona la divisin de los nios
autistas como distantes pues tenan problemas de conducta debido a su poca conciencia (se
enfadaban, se autolesionaban, araaban).
Por otra parte, son nios activos extraos, tenan problemas de
conducta y problemas de conducta social. Hacan rutinas repetitivas
con objetos como construir y reconstruir un sistema de carreteras.
Esta clasificacin no debe tomarse al pie de la letra pues el nio
puede pasar de un grupo a otro con facilidad; por ello hablamos de
subgrupos sociales como: el aislamiento, la interaccin activa pero
extraa, la interaccin pasiva (estudio de Wing y Gould).
LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Existen dificultades para entablar conversaciones con otras personas, la ausencia o
restriccin del lenguaje oral, utilizan un lenguaje estereotipado y carecen de inters por
participar en el juego espontneo con nios de su misma edad. En cuanto a las formas de
comunicacin, el 5% de las personas con autismo tienen un nivel verbal razonable mientras
que el resto presenta un CI por debajo de la media. En esta comunicacin verbal destaca el
lenguaje visual caracterizado por la conexin de smbolos y significados. Sin embargo, el
lenguaje de signos no tiene gran relevancia. En lo que se refiere al descubrimiento de esa
comunicacin, algunos autistas tienen un nivel de inteligencia menor,
por lo que por ejemplo un dibujo puede llegar a ser algo abstracto para
ellos pues no tienen concepto de ser algo plano y bidimensional. Esta
comunicacin surge a travs de los objetos, pues es ms sencillo pedir
algo que hacer estmulos negativos (hacerse dao o enfadarse). Se
11

expresan a travs de la intencin (sealar un plato para comer, en vez de ofuscarse).
Los nios autistas para comunicarse llevan a cabo un sistema de comunicacin
individualizado (objetos, imgenes) y por ello deben comprender principalmente la intencin
para la cual se comunican. Las funciones comunicativas ms relevantes son: pedir algo,
solicitar atencin, expresar rechazo e incluso mostrar emociones. En cuanto a la incapacidad
de interpretar smbolos, los autistas tienen dificultades a la hora de representar el significado
de la informacin auditiva. A esto se le denomina disfasia congnita, por ello para ayudarles,
debemos realizar una metodologa visual. En cuanto al alfabeto del autismo, el avec del
alfabeto utilizado por el autismo es la mesa de trabajo, el horario de trabajo y el horario
diario, esto les ayuda a comprender que algo visual tiene un significado.
LA FALTA DE FLEXIBILIDAD MENTAL

Por ltimo, en lo referido a la actividad e intereses, tienen dificultades
para contemplar y restringir la preocupacin por un pequeo conjunto de
cosas, se obsesionan con conductas rituales, ordenadas y repetitivas, son
muy inflexibles, se reducen las actividades espontneas, muestran gestos
motores repetitivos como agitar las manos y se preocupan por
determinadas partes de un objeto que interfiere en la comprensin de cmo
funciona la totalidad del objeto.
No obstante, hay que tener en cuenta que aunque se pueden generalizar muchas
caractersticas del TEA, no existen dos personas que lo padezcan que sean totalmente iguales o
que compartan exactamente la misma apariencia.
4.4.
Las pocas del estudio del autismo
1. Primera poca (1943-1963).

El autismo era considerado durante esta poca un trastorno emocional, producido por
factores emocionales o afectivos inadecuados en la relacin del nio con los padres o
cuidadores primordiales. Esos factores dan lugar a que la personalidad del nio no pueda
desarrollarse, por lo que los padres son incapaces de proporcionar el afecto necesario para la
crianza del nio. De la misma manera, si los padres no mostraban afecto, el nio no poda
desarrollarse. De este modo se deca que los autistas tenan menos inteligencia de la que
realmente tenan. La solucin sera, por tanto, hacer una terapia dinmica en la que se
desarrollen los lazos emocionales entre padres e hijos.
12

2. Segunda poca (1963-1983).
Durante esta poca se cambi la concepcin de que los padres eran los culpables del
trastorno de sus hijos y su tratamiento. Adems, se hicieron varias investigaciones cientficas
basadas en la hiptesis de que no era una alteracin afectiva, sino cognitiva que explicaba las
dificultades de relacin, lenguaje, comunicacin y flexibilidad mental. Aunque no se estableci
la causa s se basaron en investigaciones empricas rigurosas y controladas, ms que en la
especulacin y descripcin de casos clnicos. El tratamiento principal que se le dio fue la
educacin donde influyeron sobre todo dos tipos de factores: el desarrollo de procedimientos
de modificacin de conducta para ayudar a desarrollarse a las personas autistas, y la creacin
de centros educativos dedicados especficamente al autismo, promovidos en su mayora por
Asociaciones de padres y familiares de autistas.
3. El enfoque actual del autismo.
Actualmente se han producido tres grandes cambios en cuanto al autismo. En lo referido al
enfoque general, el autismo es considerado, bajo una perspectiva evolutiva, como un
trastorno del desarrollo. Adems, se han cambiado las explicaciones del autismo tanto en el
mbito psicolgico como en el neurobiolgico, y aunque todava no se saben las causas, se han
realizado numerosos estudios que han dado lugar a teoras muy rigorosas basadas en datos
empricos. Por ltimo, tambin se han cambiado los procedimientos para tratar el autismo,
basndose principalmente en la educacin, concretamente en la comunicacin, aunque
tambin se ha avanzado en la investigacin farmacolgica.
4.5.
El trastorno autista y el trastorno Asperger
Leo Kanner fue el primero en denominar al autismo como un sndrome distinto debido a
que tras un experimento con 11 nios se dio cuenta que todos ellos mostraban una actitud
aislada y conducta antisocial. Asperger, por otro lado tambin analiz el autismo de Kanner
con otros nios y aunque compartan aspectos similares, determin una diferencia, estos
podan hablar, de ah naci el llamado Sndrome de Asperger. A continuacin veremos las
diferencias entre el autismo y el trastorno Asperger.
AUTISMO
SNDROME DE ASPERGER
Diagnstico anterior a los 3 aos.
Diagnstico ms tardo (6,7,8 aos)
Inters muy reducido de explorar el entorno.
Inters adecuado por explorar el ambiente.
Presencia de retraso en el desarrollo temprano Ausencia de retraso en el desarrollo temprano de

de las habilidades lingsticas.
las habilidades lingsticas.
Ausencia de deseo e inters por desarrollar Presencia de un deseo para desarrollar y establecer
relaciones sociales.
relaciones sociales.
13

Habilidades del
desarrolladas.
lenguaje
expresivo
poco Gran facilidad para expresar ideas verbalmente,

vocabulario sofisticado.
No muestran una gran facilidad para el Muestran una gran facilidad para el aprendizaje.
aprendizaje.
Desarrollo adecuado de las habilidades motores Retraso motor y torpeza en la ejecucin de
movimientos y dificultades en la coordinacin
y agilidad motora.
motora.
Dficit avanzada en reas no verbales de Dficit en la integracin viso-motora, percepcin
razonamiento,
capacidades
espaciales, espacial, memoria visual y formacin de conceptos
formacin de conceptos no verbales y memoria no verbales.
visual.
Dficit frecuente en la percepcin y memoria Actuacin avanzada en las reas de razonamiento
auditiva,
articulacin,
vocabulario, verbal, comprensin verbal vocabulario y memoria
razonamiento verbal y comprensin.
auditiva.
Inters en las actividades fsicas
Resistencia a participar en los juegos y actividades

que impliquen actividad fsica.
Inters excesivo por actividades manipulativas y Inters en acumular datos informticos acerca de
viso-espaciales.
temas especficos.
Retraso considerable en el juego simblico e Desarrollo adecuado de la capacidad de juego
imaginativo.
imaginativo, aunque en solitario.
Las habilidades musicales y talentos son ms Estas habilidades no son frecuentes aunque son
frecuentes.
bastantes inteligentes.
Adquisicin no adecuada de las habilidades Adquisicin adecuada de las habilidades formales
formales del lenguaje (sintaxis y fonologa) del lenguaje (sintaxis y fonologa) antes de los 5
antes de los 5 aos.
aos.
Comprensin lectora deficiente.
4.6.
En algunas
deficiente.
situaciones
comprensin
Tipos y grados de autismo
Tal y como se ha mencionado anteriormente, existe mucha diversidad entre las personas
autistas. Hay que tener en cuenta que el autismo es un conjunto de sntomas, no es una
enfermedad. Puede asociarse a diferentes trastornos neurobiolgicos y normalmente va
asociado a un retraso mental. Lorna Wing (1995) desarroll el concepto del espectro autista,
y junto con Judith Gould (1979) realiz un estudio en el que se demuestra que cuanto menos
cociente intelectual tenan los nios estudiados, mayor porcentaje de rasgos autistas tenan.
Mediante el seguimiento teraputico y diagnstico de los nios autistas podemos
diferenciarlo en diferentes niveles de funcionamiento autista:
14
lectora
De acuerdo con la clasificacin diagnostica DSM-IV podemos decir que el sndrome de

Asperger es el ms leve, seguido del autismo de Kanner. Los nios con trastorno de
regulacin son nios hipersensibles y con trastornos de atencin o de irritabilidad.
El sndrome de Rett es una alteracin neurolgica que se presenta como el autismo

con muchas estereotipias de las manos, tienen convulsiones y un retraso psicomotor.
El trastorno multisistmico abarca nios que estn entre los nios indiferenciados.
4.7.
Comprensin y deteccin de la conducta autista
La falta de interrelacin, la tendencia al retraimiento y la desconexin activa son

caractersticas con las que podemos comprender sus conductas. Cuando los nios tienen pocos
meses, tienen una relacin con la madre hipersensible y esto influye en el retraimiento y
aparente insensibilidad de estos nios lo que provoca comunicaciones dolorosas y
desesperadas por no interrelacionarse.
Los nios autistas ven, pero no miran, es decir, que su mirada no es una herramienta
comunicativa y emocional. De bebe no hace con sus brazos y manos gestos anticipados,
tampoco los juegos de imitacin con las manos.
Van vagueando sin sentido, como pasivos, sin una intencionalidad o motivacin. Sealan
con el dedo lo que desean y hacen sonidos como de protesta o demanda. Oyen pero no
responden cuando se los llama (sordera ficticia).
Aparentan ser felices, pero es un estado de indiferencia y no se frustran. Pueden sufrir
ansiedades. Llama la atencin como son capaces de memorizar de forma fotogrfica. Son
insensibles al dolor fsico (normalmente no lloran, ni siquiera cuando se caen y se hacen dao).
Tienen conductas agresivas y esto surge cuando se les impide hacer conductas autistas.
Tambin tienen trastornos de alimentacin y sueo: retienen las heces, no chupa ni pecho ni
chupete a partir de los 4 meses.
Sufren trastornos del lenguaje: ausencia del lenguaje, ecolalias: inmediata, diferida (tpica
del autismo), dificultades de pronunciacin y tonalidad.
Para poder detectar a un nio autista es necesaria una observacin de varios das por un
profesional. A pesar de que cada nio autista es diferente, existen algunas caractersticas
fundamentales muy comunes que presentan y que son:
-
Lenguaje limitado o nulo, ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras).
Parece sordo, no se inmuta con los sonidos.
Tiene obsesin por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montn de
lpices o cepillos sin razn alguna, apila los objetos o tiende a ponerlos en lnea.
No mira a los ojos, evita cualquier contacto visual.
No juega ni socializa con los dems nios.
No obedece ni sigue instrucciones.
Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigindola a lo que desea.
Evita el contacto fsico.
15

-
No le gusta que lo toquen o carguen, se queda quieto observando un punto como si

estuviera hipnotizado.
Es hiperactivo (muy inquieto) o extremadamente pasivo (demasiado quieto).
Muestra agresividad y/o auto agresividad (se golpea a s mismo), se enoja mucho y
hace rabietas sin razn aparente o porque no obtuvo algo.
Se re sin razn aparente.
Tiene un comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrn una y otra
vez en forma constante.
4.8.
Necesidades de las personas autistas
Las personas autistas transmiten a travs de su conducta lo que necesitan ya que no

pueden hacerlo de forma explcita. Principalmente necesitan un mundo estructurado y
predecible en el que sea posible anticipar lo que ocurra en l. Esto es debido a que ven el
mundo como algo impredecible, complejo y extrao, especialmente en lo referido a la
conducta de las personas. Por esta razn tambin necesitan que utilices seales claras y usar
gestos evidentes que puedan entender. Hay que comunicarse con ellos de la manera ms clara
posible. No necesariamente hay que utilizar solo palabras, los gestos y movimientos tambin
ayudan a la hora de comunicarse con ellos.
Los nios autistas suelen estar siempre dominados por las sensaciones de confusin y
terror as que necesitan evitar los ambientes ruidosos, caticos, complejos y con excesivos
estmulos, como por ejemplo estar en medio de la Gran Va en Madrid.
Necesitan mucha ayuda a la hora de interactuar con los dems. Por ello es conveniente no
dejarlos solos y atraerlos delicadamente a conversaciones con los dems, a que participe en
ellas y se sienta cmodo para que lo pueda ir repitiendo. Debemos evitar el realizar siempre las
mismas tareas con ellos y no pensar que sus conductas estn cargadas de malas intenciones.
Hay que averiguar sus motivaciones, comprender sus conductas, en definitiva, conocerlo a
la perfeccin para poder tratarlo de la manera ms correcta posible. Es necesario que les
enseen actividades funcionales como ponerse la chaqueta ya que ante todo son personas y
necesitan mejorar y darle sentido a su trayectoria personal. No hay que centrarse en que
aprendan a escribir porque puede ser que nunca lo aprendan pero, es necesario ensearles a
vivir con autonoma para que logren tener una alta autoestima. Siempre es importante a la
hora de tratar con nios que tienen este trastorno recordar que son personas por lo que no
hay que dejarlos siempre a su rollo pero tampoco hay que coaccionarlos repitindoles que
16

tienen un problema. Hay que tener paciencia y ensearles sobre todo aquellas actividades que
les ayuden a tener una mejor calidad de vida.
Las personas autistas, principalmente en su edad preescolar, requieren de muchsima
dedicacin y trabajo. Cabe destacar que a sus familias les suele costar reconocer el hecho de
que su hijo tenga autismo y que necesita ayuda profesional y un firme apoyo. En cuanto a las
personas autistas de edad adulta es importante ofrecerles recursos como residencias, centros
de empleo protegido y apoyar su insercin en el mercado laboral.
Para concluir es necesario saber que las personas con este trastorno requieren siempre de
un apoyo estable y comprometido de por vida, la cual dura ms que la de los padres debido a
que este trastorno no acorta la esperanza de vida. Normalmente este tipo de personas tienen
una carencia bsica y es que no sienten empata, por ello nunca pienses que sus acciones
tienen malas intenciones.
4.9.
Cmo diferenciar el autismo de una deficiencia mental o retraso del

lenguaje?
El que existan caractersticas comunes entre estos dos trminos puede dar lugar a
confusin. Los nios que tienen un retraso en el lenguaje o deficiencia mental tienen un
retraso en la adquisicin del lenguaje, se interrelacionan de manera normal (piden ayuda y
necesitan contacto) y en cuanto al juego simblico lo han adquirido, pero es pobre, mientras
que los nios autistas tienen problemas graves de interrelacin, no piden ayuda ni quieren
contacto. Adems tampoco han adquirido el juego simblico.
4.10.
Autismo y educacin
Mientras que Kanner fue un pionero en lo que se refiere al autismo, poco despus de
publicar un artculo respecto a este tema, otro mdico, Asperger, tambin habl de ello. Los
dos establecieron caractersticas similares. Sin embargo, Asperger introdujo el tema de la
educacin. l estaba interesado en cmo educar a nios con necesidades especiales. Sin
embargo, pas desapercibido durante un tiempo debido a que su artculo no fue traducido al
ingls hasta 1991 y a que en esa poca las teoras sobre autismo estaban llenas de mitos y
equvocos.
Aspectos que debemos observar en el aula para los nios autistas:
Alteraciones de la interrelacin y de la comunicacin: deterioro para establecer una

relacin emocional y social.
Alteracin de la relacin con sus iguales: no se relaciona con los dems nios, es como
si no existieran. No los imita ni acepta. Se relaciona como si eran utensilios para llevar
a cabo sus intereses restringidos.
Relacin cuando otros nios acaparan la atencin del tutor/a: no toleran a los otros
nios, despiertan en ellos celos y se ponen agresivos para acaparar la atencin.
El docente en ocasiones intenta relacionarse con ellos y es imposible ya que los nios
evitan el contacto y esto puede provocar desesperacin en el maestro. Hay veces que
no entiende al alumno en cuanto a su manera de ser ya que el vnculo que los
relaciona es muy raro. Se puede llegar a sentir invadido y agobiado.
17
Observaciones del tutor al valorar la capacidad de simbolizacin del nio:

manipulacin de objetos y juegos, lenguaje, dibujo, aprendizaje de lectura y escritura.
Aspectos curriculares:
OBJETIVOS:
Los objetivos a la hora de organizar el currculum para un nio autista deben:
Ser adecuados a la evolucin del nio.

Tomar como referencia las pautas de evolucin normal.
Ser funcionales, encaminados a la consecucin de conductas que le sean tiles en su
vida diaria, y que le sirvan como base para desarrollar otras conductas o habilidades.
Estimular la adaptacin del nio autista a sus ambientes naturales.
A su vez, cuando definimos los objetivos debemos basarnos en:
Un conocimiento de las caractersticas del nio.

Una consideracin realista sobre las posibilidades de desarrollo funcional del alumno
en las distintas reas.
Un anlisis del contexto educativo.
As pues, los objetivos generales irn dirigidos a:
Potenciar los mximos niveles de autonoma e independencia personal.

Desarrollar las competencias bsicas de autocontrol de la propia conducta.
Desarrollar habilidades de interaccin social.
Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.
Desarrollar estrategias de comunicacin funcionales, espontneas y generalizadas a
travs de signos, pictogramas, acciones bsicas y otros sistemas de comunicacin.
Fomentar la intencin comunicativa.
Desarrollo del rea acadmico-funcional, conceptos bsicos y procesos cognitivos
como atencin, abstraccin, memoria, etc.
CONTENIDOS:
Los objetivos propuestos deben traducirse en contenidos:
Adecuados al nivel de desarrollo del nio.

Adecuados a sus intereses.
Han de ser funcionales.
Es importante la introduccin de contenidos que hagan referencia a habilidades bsicas y

destrezas instrumentales, y la priorizacin de aquellos que se refieren principalmente al
lenguaje, comunicacin, habilidades sociales, hbitos de autonoma y desarrollo cognitivo.
CRITERIOS METODOLGICOS:
18

Es importante que tengamos en cuenta la importancia que tiene que estos nios aprendan
a base de la prctica. De esta forma les ser ms fcil comprender lo que intentamos
transmitirles y sobre todo el porqu de ello. Por lo tanto destacamos varios criterios:
El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervencin sea ms

comprensible y facilita la generalizacin de la vida real, llevando a cabo un aprendizaje
funcional.
Partir de los intereses del alumno.
Aprovechamiento de las rutinas cotidianas y de las situaciones incidentales.
Prediseo de situaciones que desencadenen actos comunicativos:
Interrupcin de la realizacin de la rutina (el alumno se ve obligado a comunicar para
que la actividad contine).
Empleo de la pausa larga (en la que sea necesario la comunicacin para pedirle al
maestro que prosiga).
Generar situaciones en las que el nio necesita ayuda para obtener un objeto deseado.
Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado, imitacin, ayudas
verbales y refuerzo.
Ofrecer al nio oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de decisiones.
Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atencin conjunta a travs de
sistemas de ayudas o apoyos:
Claves visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras escritas),
Sistemas alternativos de comunicacin (PECS y mtodo de comunicacin total de
Shaeffer).
El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases muy
cortas, y si es necesario apoyndose en imgenes u objetos de referencia.
Es importante emparejar con nfasis palabras simples con aspectos significativos de la
realidad.
Se llevar a cabo un aprendizaje sin error, dndole los apoyos necesarios para que
realice la tarea de forma satisfactoria, e ir retirndolos gradual y progresivamente.
Prestar atencin a la expresin y comprensin de los estados emocionales propios y
ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.
Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.
Evitar elementos de distraccin.
ORGANIZACIN TEMPORAL:
Es imprescindible que las sesiones, actividades y rutinas estn bien determinadas y
estructuradas en el tiempo. Para estos nios es muy importante que se anticipe lo que se va a
hacer ya que necesitan una rutina muy establecida para ayudarles a comprender los
acontecimientos y las actividades que van a tener lugar.
Adems no es recomendable realizar cambios bruscos en este aspecto y avisarles siempre
que sea posible con anterioridad de aquello nuevo que va a suceder. Sera muy acertado que
dispongan de una agenda personal en la que se organicen y distribuyan todas las actividades, y
se acompaen de imgenes siempre que sea posible, esto les permite un trabajo ms
autnomo y favorece la comunicacin, la asociacin de la imagen con el objeto y el gesto, que
despus podr utilizar de manera generalizada, constituyendo ambos mtodos un estmulo
para el desarrollo del lenguaje oral.
ACTIVIDADES:
19

Las actividades sern funcionales, muy estructuradas, claras y sencillas, con materiales
que por s solos, muestren al nio en que consiste la tarea, y si es necesario con apoyos
visuales para la comprensin de su realizacin, motivadores y que respondan a sus intereses.
Es importante trabajar con material que capte la atencin del alumno y del mismo modo
utilizar nicamente el que se precise para cada actividad, para evitar distracciones
innecesarias.
Las actividades tienen que estar bien definidas, deben ser motivadoras y deben ofrecer
posibilidades de ensayos repetidos adems de evitar el aprendizaje por error.
Tambin es interesante siempre que nos resulte posible, desempear las actividades en
diferentes entornos, pero teniendo en cuenta que estos entornos estn relacionados con la
actividad que se va a desarrollar, que el alumno pueda identificarlo y que se le presenten de
forma estructurada para ello. De este modo se incrementan sus habilidades de comunicacin y
de relacin, favoreciendo la generalizacin a otros contextos.
Por otro lado es muy interesante la realizacin de talleres, que los alumnos experimenten
de forma prctica y pongan en prctica los conocimientos tericos. Son muy recomendables
los talleres musicales y de informtica, por el hecho de que son muy estimulantes auditiva y
visualmente y esto capta la atencin rpidamente de nuestros alumnos adems de motivarles.
OTROS ENFOQUES EDUCATIVOS:

Adems de la educacin ordinaria, la mayora de los nios autistas necesitan de una
combinacin de tratamientos adicionales para poder progresar adecuadamente: terapia
educacional, terapia del lenguaje/habla, desarrollo de habilidades motoras y de socializacin.
Una educacin estructurada, intensiva y temprana, con la implicacin directa de sus padres
puede ayudar a estos nios a superar o mejorar sus dficits comunicativos y de habilidades
sociales, mejorar el habla y el lenguaje no verbal y aprender a jugar interactivamente.
Estos son algunos de los enfoques educativos ms utilizados en la actualidad:
Anlisis conductual aplicado (ACA). Se basa en aprender principios bsicos y potenciar

habilidades que tengan que ver con la atencin, la imitacin, el lenguaje expresivo y
receptivo, as como la autoayuda. La principal ventaja de este mtodo es que prepara
y ayuda los nios a desenvolverse eficazmente en la escuela ordinaria.
Programa de Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Discapacidades de
Comunicacin Relacionadas (TEACCH). Se trata un mtodo muy bien estructurado de
aprendizaje en una variedad de entornos, incluidos el hogar del nio y la escuela. Es un
programa muy completo de servicios que modifica el ambiente fsico para acomodarlo
a las deficiencias y necesidades de cada nio. El TEACCH genera expectativas claras al
utilizar materiales visuales, cronogramas y sistemas de trabajo diarios. Otro aspecto
destacable es que enfatiza el lenguaje, la imitacin y las habilidades cognitivas y
sociales.
Mtodo Floortime. Basado en el trabajo del psiquiatra Stanley Greenspan, la idea de
este mtodo es que el terapeuta se introduzca en el mundo del nio y juegue con l
segn sus condiciones, expandiendo gradualmente el juego para incluir nuevos
conceptos. Los objetivos de este mtodo son la comunicacin bidireccional, el
pensamiento lgico, la atencin e intimidad, y la expresin y el uso de sentimientos e
ideas.
20

EVALUACIN:
Se propone una evaluacin continua y formativa.
Evaluacin inicial: Mediante una observacin directa y fichas de seguimiento

determinamos el nivel de los alumnos en la realizacin de las tareas detalladas.
Evaluacin continua: Mediante una observacin directa y fichas de seguimiento
individuales controlaremos el nivel del alumno respecto a cada actividad, lo cual nos
dar pautas para las aprobaciones o rectificaciones oportunas.
Evaluacin final: Supone un resumen de la evaluacin continua y nos pone de
manifiesto la situacin real del alumno despus de la aplicacin del programa con sus
objetivos, metodologa, actividades, etc.
Se prestar especial atencin a las habilidades comunicativas, a los acercamientos sociales

y expresin de deseos y sentimientos en los diferentes contextos de comunicacin habitual y
cotidiana.
Realizaremos registros de comunicacin donde queden marcados los siguientes aspectos:
Modalidad que el alumno emplea (lenguaje, S.S.A.A.C -gestos, signos, fotografas y

pictogramas...-).
Vocabulario del que dispone.
Frecuencia de uso de estas habilidades lingsticas y comunicativas.
Nivel de espontaneidad.
Funciones pragmticas que emplea.
Se llevar a cabo un registro de conducta para aquellos alumnos con problemas

conductuales, estableciendo una correlacin entre los resultados de los registros
comunicativos y su incidencia en la conducta.
Para la realizacin de las evaluaciones se mantendrn reuniones trimestrales con los
padres para informarles de los avances obtenidos, pedirles informacin relevante, contrastar
opiniones, etc.
Por ltimo tener presente que no evaluaremos tan slo el proceso de aprendizaje del
alumno, sino la actuacin de todos los profesionales y los diversos elementos del presente
programa, para adecuarlo a las necesidades que surjan en su aplicacin.
En dicha evaluacin estaremos implicados todos los profesionales del centro que atienden
al alumnado: profesor-tutor, educadores, fisioterapeuta, logopeda, etc.
4.11.
Tratamientos y terapias de los nios autistas.
La base del tratamiento de los nios que padecen un funcionamiento autista est en
recuperar el vnculo emocional con la familia y con las otras personas. Para ello es necesario
que el nio descubra y que pueda experimentar el vnculo emocional que los padres le dan y
que los padres se puedan recuperar de su desesperacin al descubrir que existe la capacidad,
aunque sea mnima, de relacionarse y vincularse. Al ser un trastorno grave de la personalidad,
el tratamiento puede tener resultados diversos que dependen de varios factores: recursos
teraputicos, factores ambientales y aspectos que no conocemos.
21

Los aspectos ms importantes que debemos tratar son: la interrelacin, la comunicacin,
la simbolizacin, la sociabilizacin y los hbitos personales y sociales. Los lugares ms
importantes y adecuados para el tratamiento son: en casa con la familia, en el centro de
tratamiento especfico o centro de da, en la guardera o escuela, en ludotecas, en centros de
terapias individuales, destacando terapias del vnculo, psicoterapia y psicoanlisis,
musicoterapia, psicomotricidad, logopedia, arteterapia y psicofarmacologa.
Destacamos las siguientes terapias:
La musicoterapia: Es un proceso sistemtico de intervencin donde se ayuda a los

nios y nias autistas a desarrollarse mediante experiencias musicales y las relaciones
que se establecen a travs de ellas como fuerzas dinmicas del cambio.
No se pretende desarrollar aspectos relacionados con la tcnica musical, sino incidir en
las dificultades comunicativas, cognitivas, perceptivas, racionales y comportamentales
de los nios/as con psicosis o autismo infantil.
Las sesiones de musicoterapia pueden ir orientadas tanto a nivel individual
ayudando a cambiar algunos estados de
nimo, promoviendo la expresin de
deseos,
reorientar
determinadas
conductas o estereotipias, y a la vez a
nivel grupal facilitando as la relacin con
su entorno promoviendo otras formas de
comunicacin, aceptar determinados
turnos de intervencin. A parte tambin
se trabaja la voz y las producciones
voclicas. Todas estas actividades deben
plantearse en un ambiente estable y libre
pero a la vez organizado ya que con una
cierta estructura les aporta seguridad.
Arteterapia: Es una tcnica teraputica que tiene como objetivo ayudar a ser
consciente, en la medida de lo posible, de sus conflictos internos y sus defensas
ayudndole a encontrar sus propios instrumentos para controlarlos y/o entenderlos.
La arteterapia utiliza el material artstico como herramienta para establecer
comunicacin.
Para conseguir esto, el arteterapeuta debe ser neutro, solo un acompaante en el
propio recorrido.
En el proceso la persona puede dar forma a sus miedos y dificultades. En este
proceso entra en contacto consigo mismo y de esta manera facilita la exploracin con
su inconsciente. Es muy til para la expresin de sentimientos y emociones. Los
materiales artsticos pueden ser muy variados para adaptarse a cada persona y poder
conseguir el objetivo primordial que es que se expresen.
Psicomotricidad: La psicomotricidad es fundamental en los nios autistas ya que ellos

no son conscientes de s mismos ni de los movimientos de su cuerpo. Tienen
dificultades para moverse, para mirar y para manejar objetos. Para ello, se necesita
una tcnica especial de tratamiento psicomotriz, que tenga en cuenta todas las
caractersticas de estos nios y las trabaje a travs de la interrelacin.
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Interaccin con animales: Tal y como explica el artculo Melisa Tuya (2016) las
actividades en las que interacta un humano con un perro de terapia demuestran que
favorecen mucho el desarrollo de estas personas a todos los niveles especialmente en
el mbito social.
4.12.
El contexto familiar de las personas con autismo
Los nios autistas suelen tener un contexto familiar diferente a otros que no poseen este
tipo de trastorno. Desde el punto de vista del equilibrio familiar, el autismo es un trastorno
especialmente devastador. Esto se debe a que el desarrollo del nio en el primer ao es
normal hasta que van apareciendo paulas extraas de conducta como una especie de soledad.
Es comn que alguna de estas familias piense en un primer momento en que los culpables de
estas conductas sean ellos, por lo que sientan sentimientos confusos de culpa, frustracin,
ansiedad, prdida de autoestima, estrs
Todos estos sentimientos pueden afectar de manera muy negativa a la familia hasta
convertirse en dificultades serias de la relacin en la pareja como por ejemplo convirtindose
en un bucle de culpabilizaciones recprocas.
Es necesaria la ayuda profesional para asimilar que la convivencia con una persona autista
puede ser de lo ms gratificante. Este apoyo profesional puede ser apoyo teraputico. Es
importante capacitar a las familias dndoles informacin suficiente sobre el autismo;
informacin realista y veraz pero con un enfoque positivo. Tambin se debe hacer partcipes a
los padres de los procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos haciendo as que stos
recuperen su sensacin de dominio. Los padres necesitan apoyo, seguimiento y atencin
profesional a lo largo de todo el ciclo vital y es importante adems que se realice una
observacin cuidadosa de los nuevos hermanos de los nios autistas.
Con frecuencia, los hermanos de autistas tienen intensos sentimientos de celos,
desamparo, prdida de la autoestima y abandono debido a la intensa atencin requerida por
el nio autista. Es importante hacer conscientes a los padres de la necesidad de "dar su sitio" a
los hermanos, dedicar tiempo a ellos, y tener atenciones especiales.
23
5. Unidad didctica
5.1.
Introduccin
Curso: 3 de primaria.
rea: Lengua Castellana.
Nombre de la unidad: El Rincn de la Poesa.
Nmero de la unidad: 5.
Temporalizacin: 9 sesiones. Tres sesiones por semana, de 60 min. cada una.
(Lunes, mircoles y viernes). Fecha: 19/2/16 5/2/16
DESCRIPCIN DE LA UNIDAD
JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD
Hemos elegido la unidad en la materia de Lengua Castellana porque es un rea
imprescindible. Adems, a los nios autistas les cuesta especialmente la adquisicin de las
competencias relacionadas con esta asignatura, ya que hay nios que como Stephen no
aprenden a hablar hasta que no tienen 9 aos. Hemos decidido trabajar esta asignatura ya que
es la base y sin ella no pueden aprender otras como Matemticas o Ciencias Sociales. Adems
nos permite potenciar tambin las relaciones sociales mediante, por ejemplo, trabajos en
grupos o debates. Tambin, permite otra manera nueva de expresin y comunicacin, a parte
de otras como la expresin grfica.
DESCRIPCIN DEL ALUMNO

Lucas, el nio autista para el cual vamos a adaptar nuestra unidad didctica tiene nueve
aos. El grado de autismo que tiene es leve y hace poco tiempo ha aprendido a hablar, por lo
que no presenta dificultades comunicativas severas. En cuanto a la relacin con los dems,
Lucas pasa mucho tiempo solo. Es capaz de expresar sus sentimientos mediante el dibujo
mucho mejor que mediante la palabra, aunque su motricidad fina no est del todo
desarrollada.
Su autismo fue diagnosticado cuando tena cuatro aos, ya que sus padres se dieron
cuenta de que era muy extrao que a esa edad no fuese capaz de comunicarse con su familia y
sus iguales y decidieron obtener ayuda profesional.
La incapacidad para comunicarse le provoc en la escuela frustracin, inseguridad y baja
autoestima desde el inicio de su escolarizacin.
24
5.2.
Objetivos
Adquirir y aumentar el vocabulario referido a la lectura y los elementos de un poema.

Aprender la entonacin y musicalidad de un poema.
Comprender la formacin y el uso del nmero y gnero de los nombres. Concordar en
gnero y nmero de artculos y sustantivos.
Utilizar correctamente palabras con r y rr.
Utilizar correctamente sufijos aumentativos y diminutivos.
Comprender, reflexionar, resumir y valorar una lectura.
Utilizar de manera adecuada el diccionario y las nuevas tecnologas.
5.3.
Contenidos
Conceptuales:
- Vocabulario relacionado con la lectura.
- Vocabulario relacionado con las partes y elementos de un libro.
- El nmero y gnero de los nombres.
- Palabras con r y rr.
Procedimentales:
- Debate sobre la lectura y los dibujos que lo ilustran.
- Escucha activa, lectura y comprensin de un texto.
- Expresin y reflexin personal sobre libros y lecturas.
- Anlisis y elaboracin de una ficha bibliogrfica.
- Identificacin del gnero y nmero de los nombres.
- Uso de sufijos diminutivos y aumentativos.
- Manejo del diccionario.
- Lectura y resolucin de adivinanzas.
Actitudinales:
- Valoracin de los poemas como medio de expresin.
- Inters por la lectura.
- Actitud participativa en las actividades tanto individuales como grupales.
- Valoracin de la biblioteca como un espacio de ocio y de cultura.
5.4.
Competencias:
Competencia en comunicacin lingstica:

- Interpretar y emplear distintos tipos de cdigos y lenguajes.
- Conocer las normas y convenciones grficas de uso habitual en textos escritos.
- Desarrollar la habilidad, la velocidad y la comprensin lectora.
Competencia digital:
25
- Buscar e interpretar informacin en internet.

Aprender a aprender:
- Analizar los resultados y el avance del propio proceso de aprendizaje.
- Realizar clasificaciones a partir de criterios previamente establecidos.
- Aplicar normas gramaticales para construir palabras u oraciones.
- Conocer el orden alfabtico y aplicarlo tanto en el anlisis de palabras como en la
consulta del diccionario.
- Aplicar normas y pautas ortogrficas en la escritura.
- Desarrollar estrategias para reforzar la adquisicin de lxico.
- Argumentar y razonar las explicaciones y opiniones.
Competencias sociales y cvicas:

- Participar en actividades colectivas de forma colaborativa respetando las
aportaciones de los dems.
- Identificar emociones, deseos, sentimientos y motivaciones de otras personas a
partir de personajes de ficcin.
- Asumir conductas cvicas y respetar las normas de conducta.
- Conocer aspectos clave del entorno social y cultural.
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor:

- Intervenir en actividades por iniciativa propia y con una actitud colaborativa.
- Imaginar o anticipar desarrollos o conclusiones.
- Adoptar estrategias para afrontar situaciones de la vida cotidiana.
- Expresar gustos y preferencias personales.
Conciencia y expresiones culturales:

- Familiarizarse con el lenguaje potico.
- Apreciar la biblioteca como herramienta de transmisin cultural a la vez que de
ocio.
- Conocer y apreciar diferentes manifestaciones literarias y culturales.
5.5.
Temporalizacin y actividades planificadas:
Esta unidad es la quinta del curso, por lo que se situar en el 2 trimestre. La unidad se
dar en 9 sesiones, concretamente en tres semanas, 3 das por semana (lunes, mircoles y
viernes). Adems, las sesiones estarn distribuidas en diversos horarios para atender a la
diversidad del alumnado.
TEMPORALIZACIN
SESIN 1: literatura
18/1/16
SESIN 2: ortografa y vocabulario
20/1/16
SESIN 3: proyecto: mural de poesa
22/1/16
SESIN 4: literatura
25/1/16
SESIN 5: ortografa y vocabulario
27/1/16
26

SESIN 6: proyecto: mural de poesa
SESIN 7: ortografa y literatura
SESIN 8: evaluacin
SESIN 9: proyecto: exposicin del
mural
SESIN 1:
29/1/16
1/2/16
3/2/16
5/2/16
Esta primera sesin ser dedicada a la lectura en voz alta del romance del Conde Olinos.
Antes de proceder a la lectura por turnos se realizar una lluvia de ideas acerca del contenido
del texto basndose en el ttulo y en las ilustraciones que se pueden observar en l.
Debido a que este romance puede ser cantado, hemos decidido mostrar a continuacin
en el proyector un vdeo de la cancin con pictogramas y la letra de la misma, ya que favorece
la atencin y la motivacin del nio autista, atendiendo as a la necesidad educativa de ste.
Finalmente, la clase acabar con un debate sobre la lectura y una reflexin sobre la lectura y
una simulacin de roll-playing donde se tienen que poner en el lugar de los protagonistas, lo
que favorece el desarrollo de las emociones y la empata, especialmente en Lucas.
En cuanto a la reflexin sobre su aprendizaje les dejaremos los ltimos 10 minutos para
que piensen sobre qu ha sido lo que les ha aportado la sesin de este da y lo expresen en un
papel como ellos prefieran, ya sea con dibujo o de forma escrita. As fomentamos su
creatividad y a su vez el profesor puede prestar atencin individualizada a todo aquel alumno
que lo necesite.
SESIN 2:
En esta sesin ensearemos a los alumnos a diferenciar la r de la rr, tanto de manera
auditiva, vocalizada y escrita. Para facilitar el aprendizaje nos apoyaremos en un trabalenguas
y en elementos visuales (material digital y tangible, tal como carteles, fichas, etc.).
En primer lugar haremos una exposicin terica sobre las pautas para diferenciar ambos
sonidos y la utilizacin de los mismos en las palabras (reglas ortogrficas).
El trabajar con el trabalenguas nos va a servir para el aprendizaje auditivo y para la
vocalizacin. Pondremos un vdeo interactivo en el que se escuche. Despus lo dividiremos por
partes para que sea ms sencillo a la hora de aprenderlo y para mejorar la pronunciacin.
En cuanto a los elementos visuales, vamos a utilizar la pizarra digital para proyectar el
vdeo del trabalenguas y una diapositiva con la que nos apoyaremos para explicar la teora.
Tambin vamos a usar fichas con una representacin grfica de las letras para que se vean de
forma clara y adems todo el material estar muy estructurado y ser visualmente muy
llamativo para los alumnos.
La ltima parte consistir en una pequea actividad en la que dividiremos a los alumnos
en pequeos grupos. Esta actividad se va a dividir en dos partes, y con ella vamos a trabajar el
aprendizaje auditivo, escrito y vocalizado. En la primera de ellas los nios van a escribir en un
lmite de tiempo de 10 minutos todas las palabras que se les ocurran, por un lado con r y por
otro lado con doble r. La segunda parte va a consistir en que los nios pongan en comn con
sus compaeros las palabras encontradas y con ello el profesor podr comprobar si han
interiorizado y comprendido la explicacin.
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SESIN 3:
En esta sesin vamos a comenzar introduciendo una actividad que va a desarrollarse
durante tres sesiones alternas. Dicha actividad consiste en la realizacin de un mural a partir
de una poesa.
Para comenzar, el profesor va a utilizar la pizarra digital para llevar a cabo la presentacin
y explicacin de la actividad y a continuacin va a dividir la clase en pequeos grupos.
La primera parte de la sesin va a utilizarse para hacer una breve visita a la biblioteca y
que los alumnos por grupos seleccionen libros de poesa y elijan una que encuentren adecuada
para trabajar con ella. Deben tener en cuenta que la poesa tiene que tener ilustraciones que
ayuden a la comprensin de la misma y est bien estructurada.
Con esta actividad se van a trabajar diferentes aspectos, en primer lugar el trabajo en
equipo y vamos a potenciar la ayuda entre compaeros y la cooperacin. En segundo lugar se
va a trabajar la lectura y la comprensin lectora. Para ello los alumnos potenciarn esta
comprensin gracias a las imgenes. Por otro lado vamos a trabajar el vocabulario ya que la
poesa va a estar relacionada directamente con el vocabulario que los alumnos estn
trabajando en la materia. Y finalmente vamos a trabajar la expresin oral y la escucha activa.
Como hemos dicho, el comienzo de esta actividad se basa en la explicacin por parte del
profesor y en la formacin de los grupos, y una vez hecho esto los alumnos junto a su grupo
leern sus poesas y extraern las ideas principales que posteriormente ensearn al profesor
para que les d su visto bueno y puedan tenerlas en cuenta a la hora de organizar su mural.
A continuacin, el profesor dar una nica regla, todos tienen que participar y ayudarse
entre s para hacer el trabajo posible. Una vez dicho esto, los alumnos podrn volver a leer la
poesa tantas veces como vean necesario en pequeos grupos y empezarn a organizar la
estructura de su mural, dejando todo preparado para poder comenzar a montarlo en la
siguiente sesin.
Los alumnos pueden utilizar los materiales de los que disponen en el aula como vean
apropiado, adems pueden traer de casa los que consideren, como por ejemplo recortes de
revistas, pegatinas, etc. Esto tambin lo dejarn preparado en esta sesin para hacer el reparto
de quin traer cada cosa para la siguiente.
Nuestro alumno con necesidades realizar la actividad con su grupo al igual que el resto
de sus compaeros y no necesitar de ninguna adaptacin ms de las que ya hemos
proporcionado, que vienen a ser el material y las explicaciones muy estructuradas y visuales y
la ayuda de sus compaeros de grupo.
SESIN 4:
En esta sesin, los nios leern un texto breve acerca de la literatura a lo largo del tiempo,
en el cual aparecern comparaciones tanto de los diferentes instrumentos de escritura
(plumas y bolgrafos), como de los diferentes soportes (tablilla de barro, papiro, pergamino y
28

papel). La lectura estar adaptada con pictogramas e ilustraciones que ayuden a los nios a
comprenderla y a reconocer los diferentes elementos que se mencionan en esta. As mismo
ser una lectura breve y concisa adecuada a las necesidades de todos los alumnos para que
puedan trabajarla de manera individual.
Se va a realizar una actividad previa a la lectura en la que el profesor preguntar, de
manera aleatoria y encargndose de que participen el mximo nmero de alumnos que sea
posible segn considere, sobre los tipos de materiales de escritura, soportes y estilos
caligrficos que conocen. Un secretario se encargar de apuntar en la pizarra los ejemplos
dados por sus compaeros para posteriormente compararlos con los que aparecen en la
lectura.
A continuacin se llevar a cabo la lectura en voz alta y por turnos la primera vez, para
practicar as la habilidad de lectura en voz alta. Posteriormente se har una segunda lectura,
esta vez de forma individual, para favorecer la comprensin del texto.
Una vez que los alumnos hayan finalizado la lectura individual, elaborarn un pequeo
resumen del texto en el que se extraigan las ideas principales, ya sea de forma redactada o
esquemtica. De este modo, nos aseguraremos de que han comprendido el texto y les
ayudamos a que desarrollen su capacidad de resumir o esquematizar mediante guiones. A
continuacin el profesor corregir este resumen de forma oral, preguntando a los alumnos que
considere ms oportuno. Para terminar, a modo de pequeo debate, los alumnos expondrn
su opinin sobre las ideas y lo que consideran que ms les ha llamado la atencin en el texto.
Nuestro alumno con necesidades educativas especiales participar en la actividad con
normalidad ya que el material ya habr sido adaptado con anterioridad y no conlleva mayor
dificultad. Del mismo modo podr contar con la ayuda del docente y de sus compaeros al
igual que cualquier otro alumno que presente dificultades para realizar el trabajo.
SESIN 5:
En esta sesin explicaremos a los nios el gnero y nmero de las palabras. Para ello y con
el fin de hacerlo de la forma ms ldica y creativa posible, utilizaremos la pizarra digital y el
proyector para poner vdeos explicativos y ejemplos. El docente explicar adems la teora
vista previamente en los vdeos, resolviendo despus las posibles dudas y har un esquema en
la pizarra.
Para poner ms ejemplos, utilizaremos unos dibujos previamente impresos y pegados en
una cartulina para que los nios realicen una actividad oral en grupo. Esta actividad consistir
en que de forma ordenada y por turnos de palabra, los nios dirn cul es el gnero y el
nmero de lo que aparece en los dibujos. Por ejemplo, si aparece una mueca dibujada,
tendrn que decir que la palabra mueca es femenino singular.
Por ltimo y para consolidar lo aprendido, por parejas utilizarn el texto del da anterior
para buscar en l ejemplos de cuatro palabras masculinas, cuatro femeninas, cuatro en
singular y cuatro en plural.
El alumno con necesidades educativas especiales podr comprender la explicacin gracias
a los videos e imgenes aclarativas. Del mismo modo y al igual que el resto de sus compaeros
podr pedir la ayuda del profesor para resolver las dudas que se le presenten.
29
SESIN 6:
Durante esta sesin se va a continuar con la actividad de la realizacin de un mural a
partir de una poesa.
Para ello los alumnos habrn trado materiales que anteriormente determinaron con su
grupo de trabajo y dispondrn de toda la sesin para la elaboracin del mural.
Para empezar los alumnos van a colocarse con sus respectivos grupos de trabajo y darn
comienzo a la elaboracin de su mural. El profesor les aconsejar que antes de comenzar a
pegar o dibujar hagan un repaso de la estructura que tenan pensada y organicen el material
por si necesitan modificar, aadir y/o suprimir algo.
En esta sesin se va a trabajar la cooperacin y el trabajo en equipo, as como el
compaerismo y el respeto por el trabajo de los dems. Del mismo modo vamos a trabajar la
escritura, la organizacin, la limpieza, el orden y la participacin activa.
Los grupos de trabajo podrn ir consultando al profesor sobre su trabajo a medida que
vayan avanzndolo por si tienen que modificar alguna cosa. Una vez que cada grupo vaya
finalizando su mural lo ir dejando en la mesa del profesor y este se encargar de guardarlos
para la ltima sesin de esta actividad.
Nuestro alumno con necesidades trabajar del mismo modo que el resto de sus
compaeros, quienes les proporcionarn ayuda si le resulta necesario para que pueda
colaborar en la misma proporcin que los dems.
SESIN 7:
En esta sesin ensearemos a los alumnos a diferenciar entre los sufijos diminutivos y
aumentativos de manera visual (bien con imgenes en la pantalla digital o con imgenes
impresas) y escrita apoyndonos en diversos textos y fichas.
Los primeros minutos de esta sesin estarn destinados a una exposicin terica del
docente para que a los alumnos les quede claro cundo utilizar los aumentativos y los
diminutivos, la diferencia entre ambos y como crearlos en distintas palabras (bocaboquitabocaza)
Posteriormente usaremos la pantalla digital para proyectar distintas imgenes de objetos
o seres vivos de diferentes tamaos y los alumnos debern, oralmente, usar los aumentativos
y diminutivos correspondientes a cada una de dichas imgenes.
Despus de que los alumnos se hayan familiarizado con estos dos conceptos de manera
visual y oral, el docente pasar a los alumnos una ficha con un cuento corto en el que haya una
alta variacin de aumentativos y diminutivos. En dicha ficha los alumnos debern subrayar de
un color marcado por el docente al inicio de la clase los aumentativos y de otro color las
palabras que pertenezcan a los diminutivos.
La ltima actividad de esta sesin se realizar por grupos de cinco alumnos. La actividad
consistir en que el docente escriba una palabra en la pizarra y los alumnos por dichos grupos
escribirn en unos minutos todos los aumentativos y diminutivos que se les ocurran.
30

SESIN 8:
Esta sesin vamos a utilizarla para realizar a nivel de aula una ficha de control individual a
los alumnos, que posteriormente ser evaluada por el docente. En esta ficha van a quedar
reflejados los contenidos de la materia trabajados en las sesiones realizadas con anterioridad.
Esta ficha simplemente nos servir para evaluar al alumno parcialmente y seguiremos para ello
un modelo de correccin individualizado, ya que nuestro alumno de necesidades educativas
especiales dispondr de una prueba adaptada con pictogramas para que pueda realizarla de
manera autnoma sin ningn problema.
La ficha de nuestro alumno va a constar del mismo nmero de preguntas que las del resto
de sus compaeros, los contenidos sern los mismos y la adaptacin simplemente variar la
forma de redaccin para que las preguntas sean muy claras y concisas, incluyendo imgenes y
pictogramas que capten la atencin del alumno y le ayuden con la comprensin de las
preguntas.
Los alumnos dispondrn de toda la sesin, durante la prueba podrn pedir ayuda al
docente si en algn momento no comprenden alguna de las preguntas o necesitan aclarar
alguna duda, la ficha va a llevarse a cabo de manera individual y cuando hayan finalizado
debern revisarla despacio para corregir posibles errores de lectura y/o escritura. Si hay
alumnos que finalizan la prueba demasiado pronto podrn realizar un dibujo libre o coger un
libro para leer, de este modo conseguiremos captar su atencin en otra actividad que les
resulte de inters y para ello evitaremos distracciones y desorden en el aula.
SESIN 9:
Esta ser la ltima sesin para la actividad de la realizacin de un mural a partir de una
poesa, en ella va a llevarse a cabo la exposicin por grupos de los murales al resto de sus
compaeros.
En esta sesin el profesor seleccionar al azar el orden de exposicin de los grupos, y
estos saldrn a presentar su mural. Para ello comenzarn dando una breve explicacin sobre la
poesa y los materiales que han escogido y utilizado y por qu creen que esa es la mejor
manera de organizar el mural. A continuacin van a compartir con sus compaeros las ideas
principales que han usado para la fabricacin de su trabajo y finalmente podrn realizar alguna
pregunta para comprobar que sus compaeros han estado atentos y han comprendido el
trabajo. Del mismo modo, los alumnos pueden realizar preguntas al grupo que est
exponiendo para que les aclaren posibles dudas o curiosidades.
Esta exposicin ser muy dinmica por lo que no necesitar de una gran organizacin
previa, de modo que a nuestro alumno con necesidades tambin le resultar muy sencillo
participar en ella y siempre contar con el apoyo de sus compaeros ya que estarn atentos
unos de otros por si tienen que ayudarse en algn punto a tratar.
5.6.
Evaluacin
FORMAS DE EVALUACIN:
31

-
Inicial.
Continua.
Final.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
-
Prueba escrita: ficha.

Pruebas orales: exposicin grupal, debates.
Observacin: registro de observaciones.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
-
Conoce la entonacin y las partes de un poema.

Reconoce el sonido de r y rr y lo utiliza y pronuncia correctamente.
Concuerda correctamente el gnero y nmero de los artculos y sustantivos.
Conoce y utiliza correctamente los sufijos aumentativos y diminutivos.
Busca contenidos con agilidad y rapidez en el diccionario o cualquier otro medio
tecnolgico.
Comprende la lectura y es capaz de emitir un juicio crtico sobre esta.
MODO DE EVALUAR A LOS ALUMNOS:

Al comienzo del primer trimestre vamos a realizar una evaluacin inicial para diferenciar
de primera mano los conocimientos previos de nuestros alumnos as como sus puntos dbiles,
para poder reforzarlos.
Sin embargo esta evaluacin inicial va a ser diferente con el nio de necesidades
educativas especiales, tomaremos la primera semana para evaluar en un registro de
observacin aquellas conductas y rasgos caractersticos, que nos sern tiles para saber cmo
tenemos que actuar con nuestro alumno a nivel de conducta adems de conocerlo ms
profundamente.
Es muy importante que conozcamos bien la conducta del alumno para saber el modo de
actuacin que tenemos que utilizar con l ya que esto va a afectar de forma relevante a su
comportamiento as como va a ayudarnos en nuestra relacin y en la formacin de un vnculo
con el alumno, que en este caso es una de las cosas ms importantes.
A nivel de clase tambin vamos a llevar a cabo una evaluacin continua ayudndonos de
tablas de registro en las que quedarn reflejados todos los avances a nivel acadmico as como
aquellos temas a reforzar, este registro ser individual y ayudar al docente a guiar su
metodologa y ver qu aspectos debe mejorar. Pero del mismo modo vamos a realizar una
evaluacin que refleje los avances a nivel social, de conducta y comportamiento, que muestre
el grado de inters y participacin de los nios en el aula y con sus compaeros, ya que ser un
factor muy importante el hecho de que las relaciones sociales sean plenas y satisfactorias para
que el trabajo acadmico se logre en su totalidad.
En cuanto a la evaluacin de nuestro alumno TEA en este aspecto, tambin tendr un
registro como el resto de sus compaeros pero se tendr ms en cuenta el avance en conducta
y a nivel social que el avance acadmico, que no dejar de ser importante pero en diferente
medida. No podemos olvidar el hecho de que no podemos exigirle lo mismo que al resto de
32

sus compaeros, no porque no tenga las capacidades adecuadas para aprender lo mismo, sino
porque desarrolla dichas aptitudes de forma diferente.
Por ltimo en cuanto a la evaluacin final, vamos a utilizar el seguimiento realizado
durante el curso y que hemos reflejado en las hojas de registro individuales de cada alumno
para llevarla a cabo. En esta evaluacin tendremos en cuenta adems todos los trabajos, tanto
individuales como grupales realizados, as como orales y escritos. El nico matiz es que los
parmetros que utilizaremos a la hora de evaluar no sern los mismos para todos los alumnos,
sino que dependiendo de las necesidades de cada uno de ellos daremos ms valor a un
aprendizaje que a otro.
En el caso de nuestro alumno de necesidades educativas especiales, como bien hemos
dicho anteriormente, a la hora de evaluar lo haremos de forma subjetiva, atendiendo a que d
lo ms que pueda de s mismo y que alcance su mximo umbral de aprendizaje durante todo el
curso. Deberemos evaluar que lo que el nio haya aprendido sea til para l y que lo haya
aprendido bien. Y del mismo modo tendr mucha importancia el avance en cuanto a conducta,
comportamiento y relacin con sus iguales.
Por ltimo, es importante tener en cuenta que el modo de evaluar las pruebas orales y
escritas va a ser individualizado y adaptado a las necesidades de cada alumno. Y a la hora de
evaluar este tipo de pruebas vamos a tener en cuenta el grado de participacin e implicacin
que muestra el alumno, el lenguaje que emplea as como los conocimientos adquiridos y que
refleja en la actividad, la capacidad de trabajo individual y en grupo, la limpieza y creatividad y
finalmente la actitud que refleja el nio al desarrollar las pruebas.
5.7.
Materiales curriculares y recursos
MATERIALES:
Libros (aula y biblioteca).

Material artstico.
INFRAESTRUCTURAS:
Aula.
Biblioteca.
PERSONALES:
Tutor.
PT.
TICS:
Ordenadores (2 por aula, 1 por persona en la sala de informtica).

Proyector.
Pizarra digital.
5.8.
Medidas de atencin a la diversidad
33

MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO
MEDIDAS GENERALES:
La orientacin personal, escolar y profesional, que debe recibir el alumnado y las

familias por parte de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicas, de los
Departamentos de Orientacin, Orientadores u otros profesionales que se determine,
de los tutores y del resto del profesorado, con el objetivo de ayudarle a superar las
posibles dificultades que pudiera tener.
El desarrollo de programas adecuados a las caractersticas del alumnado, como
programas de acogida, absentismo escolar, de educacin en valores, de hbitos
sociales y autonoma personal, de acceso al mundo laboral.
El desarrollo de Planes de Accin Tutorial que incidan en el seguimiento grupal e
individual del alumnado y la coordinacin con el conjunto del profesorado del grupo.
MEDIDAS ORDINARIAS:
La adecuacin de los objetivos priorizando y seleccionando los contenidos a las

caractersticas de alumnado.
La utilizacin de estrategias metodolgicas que favorezcan la participacin de todo el
alumnado como el aprendizaje cooperativo, la tutora entre iguales.
La seleccin de diferentes materiales y recursos para la realizacin de actividades
procurando la motivacin del alumnado.
Las medidas de profundizacin y enriquecimiento para el alumnado con altas
capacidades.
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS:
Adaptaciones curriculares de acceso: modificaciones o provisin de recursos espaciales,
materiales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario.
MEDIDAS A NIVEL DE AULA
Adecuar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin as como

modificar o aadir nuevos si es necesario.
Adecuar los objetivos que favorezcan a la interaccin social y habilidades de
autonoma.
Manipulacin de situaciones y aspectos para potenciar su funcin comunicativa.
Metodologa que desarrolle su capacidad visual, oral y escrita.
Ajustar el tiempo (realizacin de tareas) a su ritmo de trabajo.
Agrupamientos pequeos para dar lugar a la participacin colectiva.
Seleccin de diferentes materiales y recursos para la realizacin de actividades
procurando la motivacin del alumno.
Enfocar los contenidos en los centros de inters del alumno para que el
aprendizaje sea motivador.
Estructurar la enseanza y los tiempos para que sea ms sistemtico y por lo tanto
ms adecuado para el alumno.
Planificar y anticipar las actividades al alumno.
34
5.9.
Refuerzo en determinadas reas.
Metodologa
En cuanto a la metodologa utilizada, en esta unidad didctica va a ser una metodologa

activa y participativa, que promueva la cooperacin y el compaerismo y, por tanto, una
metodologa inclusiva.
La metodologa es atractiva y motivadora ya que llama la atencin de todos nuestros
alumnos mediante canciones, recursos tecnolgicos y actividades innovadoras para favorecer
as su correcto aprendizaje de la Lengua Castellana.
En esta unidad utilizaremos tcnicas formativas como la clase magistral, el debate o
discusin, la tormenta de ideas y el roll playing entre otras. Adems, se dar mucha
importancia al proyecto de trabajo en grupo.
En cuanto a los agrupamientos, dependiendo de la sesin llevada a cabo, los alumnos se
distribuirn en el aula de diferentes maneras. As cada da se convertir en algo nuevo y
emocionante que descubrir. Por todo esto los alumnos vendrn entusiasmados y con ganas de
aprender desarrollando de forma inconsciente el aprendizaje de las distintas competencias
mencionadas anteriormente. Las principales agrupaciones que realizaremos sern: en gran
grupo (actividades en conjunto con toda la clase como por ejemplo la actividad posterior a la
lectura del Conde Olinos); en pequeo grupo (como en el caso del debate de la primera
sesin); e individuales (actividades individuales en el cuaderno).
6. Conclusiones
Decidirnos por Stephen Wiltshire ha sido la mejor eleccin que hemos podido realizar ya
que nos ha supuesto una experiencia muy placentera e interesante. No todas lo conocamos,
por lo que el conocerlo ha sido muy enriquecedor y nos ha hecho conscientes de que todo
alumno puede llegar a triunfar si tiene la ayuda correcta y necesaria, como ha sido en el caso
de Wiltshire con sus profesores. Adems nos ha enseado a que todos podemos expresar
nuestros conocimientos y sentimientos no slo mediante el lenguaje verbal, sino a travs de la
pintura y otros medios como la expresin corporal.
Este trabajo nos ha servido para darnos cuenta de que en un futuro cuando realicemos la
labor de maestras, es fundamental saber cmo ayudar y apoyar a estos nios con necesidades
educativas especiales. Adems, debemos tener siempre presente que todos los nios siempre
van a tener alguna necesidad de cualquier tipo y debemos formarnos al mximo para ser
capaces de afrontar y superar cualquier situacin o caso.
Las experiencias de Sonia en primera persona con nios autistas nos han ayudado a
comprender y entender mejor a estos nios, adems de hacernos conscientes totalmente de
35

que es posible que estn en un aula ordinaria ya que existen metodologas y tcnicas muy
buenas para fomentar la inclusin y la convivencia con estos nios.
Tambin debemos decir que la creacin de una unidad didctica ha sido muy til para
poner en prctica algunas tcnicas y metodologas que hemos credo convenientes para
garantizar la equidad y la inclusin de cualquier nio con alguna necesidad.
Debemos admitir que nos ha resultado un poco difcil sintetizar y elegir la informacin ms
adecuada sobre el autismo ya que haba muchos recursos donde lo trataban como una
enfermedad y no como un trastorno del desarrollo. Nosotras hemos querido dar un enfoque
inclusivo ya que no lo vemos como una enfermedad o algo negativo sino como un conjunto de
caractersticas que tiene una persona y debemos adaptarnos a ellas, ayudndole a mejorar
acadmicamente y como persona.
No obstante, este solo es el inicio de todo un largo camino por recorrer ya que incluso en
la actualidad hay que seguir avanzando en la bsqueda de nuevas metodologas y nuevos
recursos para conseguir la equidad tanto en el aula como en la sociedad en general.
En definitiva, este trabajo nos ha ayudado a aprender muchas cosas, por un lado a
aprender muchsimo sobre el autismo y sobre la cmara viviente Stephen Wiltshire, y por otro,
los retos que tiene que llevar a cabo un maestro en su aula, lo bonito que es tener una gran
diversidad de alumnos y el gran sentimiento de felicidad y orgullo que se siente al ver que
gracias a tu ayuda todos superan esas barreras que tenan para ser felices y disfrutar del
mundo del aprendizaje.
7. Referencias bibliogrficas
Biografa de Stephen Wiltshire (s.f.). Consultado Febrero 7, 2016, de

http://www.ehowenespanol.com/citar-pagina-web-apa-autor-como_14729/
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Tllez de Meneses, M. (2010). Modelos de intervencin en nios con autismo.
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Paul G. Taylor. (Ed.) (2015). Trastornos del Espectro Autista. Gua bsica para
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36
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Rivire, A. (1997). Desarrollo normal y Autismo. Universidad Autnoma de

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37

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SONIA GEMA JIMNEZ FERNNDEZ, BEATRIZ LPEZ GUTIRREZ, ELISA MARTNEZ GARCA, ABRIL

STEPHEN WILTSHIRE Y EL AUTISMO

Sonia Gema Jimnez Fernndez, Beatriz Lpez Gutirrez,

Bases Psicopedaggicas para la Inclusin Educativa

Stephen Wiltshire y el Autismo

Biografa de Stephen Wiltshire ............................................................................................ 3

Entrevista a Stephen Wiltshire............................................................................................. 5

Necesidades Educativas Especiales: el Autismo .................................................................. 9

Definicin y frecuencia de casos ................................................................................... 9

4.3. La evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con autismo.

Las pocas del estudio del autismo............................................................................. 12

El trastorno autista y el trastorno Asperger ................................................................ 13

Tipos y grados de autismo........................................................................................... 14

Comprensin y deteccin de la conducta autista ....................................................... 15

Necesidades de las personas autistas ......................................................................... 16

Autismo y educacin ............................................................................................... 17

Tratamientos y terapias de los nios autistas. ........................................................ 21

El contexto familiar de las personas con autismo ................................................... 23

Unidad didctica ................................................................................................................. 24

Temporalizacin y actividades planificadas: ............................................................... 26

Materiales curriculares y recursos .............................................................................. 33

Medidas de atencin a la diversidad........................................................................... 33

Referencias bibliogrficas .................................................................................................. 36

Stephen Wiltshire y el Autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

2. Biografa de Stephen Wiltshire

Stephen Wiltshire y el Autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

3. Entrevista a Stephen Wiltshire

Stephen Wiltshire y el Autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

4. Necesidades Educativas Especiales: el Autismo

Definicin y frecuencia de casos

La DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association,

Stephen Wiltshire y el Autismo

frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada mil personas (Rivire, 1997).

La evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con

Las relaciones e interacciones sociales.

Stephen Wiltshire y el Autismo

La falta de flexibilidad mental y comportamental.

RELACIONES E INTERACIONES SOCIALES

Stephen Wiltshire y el Autismo

LA FALTA DE FLEXIBILIDAD MENTAL

Las pocas del estudio del autismo

1. Primera poca (1943-1963).

Stephen Wiltshire y el Autismo

El trastorno autista y el trastorno Asperger

Diagnstico anterior a los 3 aos.

Diagnstico ms tardo (6,7,8 aos)

Inters muy reducido de explorar el entorno.

Inters adecuado por explorar el ambiente.

Presencia de retraso en el desarrollo temprano Ausencia de retraso en el desarrollo temprano de

Stephen Wiltshire y el Autismo

poco Gran facilidad para expresar ideas verbalmente,

Resistencia a participar en los juegos y actividades

Tipos y grados de autismo

Stephen Wiltshire y el Autismo

De acuerdo con la clasificacin diagnostica DSM-IV podemos decir que el sndrome de

El sndrome de Rett es una alteracin neurolgica que se presenta como el autismo

Comprensin y deteccin de la conducta autista

La falta de interrelacin, la tendencia al retraimiento y la desconexin activa son