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DIDCTICAS
Resumen. En este trabajo se presentan y analizan ejemplos concretos de cmo aprovechar los errores e imprecisiones de los libros de
texto de fsica con el fin de conseguir diversos objetivos educativos de distinto nivel.
Palabras clave. Errores en libros de texto, metacognicin, actividades de enseanza.
Summary. In this aticle I present and analyze examples on how to profit from errors and inacuracies in Physics textbooks to achieve
some several educational goals.
Keywords. Textbooks errors, metacognition, teaching activities.
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INNOVACIONES DIDCTICAS
La causa de aquello estribaba en lo infames que eran los libros. Eran falsos. Estaban escritos con prisas.
Pretendan ser rigurosos; pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca estaban bien del
todo (como el usar los coches de la calle como ejemplo de conjunto); siempre tenan alguna pega.
A las definiciones les faltaba precisin. Todo era un poco ambiguo; los autores no eran lo bastante listos
como para comprender lo que significaba rigor; slo lo fingan. Pretendan ensear algo que aquellos no
comprendan, y lo que es ms, algo que, de hecho, al alumno le era totalmente intil en ese momento.
Richard, P. (Premio Nobel de Fsica)
Juzgar libros por las tapas, en Est usted de broma seor Feynman?
Alianza Editorial, Madrid, 1987
1. INTRODUCCIN
Como es sabido, los libros de texto son uno de los recursos
ms utilizados en las clases de ciencias, sirven como materiales de consulta y referencia y, tal vez algo ingenuamente, se tiende a suponer que la informacin que aparece
en ellos est siempre libre de errores. De hecho, durante
mucho tiempo se ha concebido este instrumento como el
depsito del conocimiento correcto o, al menos, comnmente admitido por toda la comunidad cientfica. Sin embargo, son muchas las evidencias que demuestran que los
manuales escolares de ciencias contienen errores e
imprecisiones de diverso tipo, por ejemplo, Bauman
(1992a, 1992b, 1992c), Cox (1996), De Manuel (1994),
Gauld (1997), Iona (1990), Michinel y DAlessandro
(1994), Slisko (1995, 1999), Slisko y Krokhin (1995),
Solbes, Calatayud, Climent y Navarro (1987). En general,
la investigacin en este terreno se ha limitado a la enumeracin, clasificacin y, a veces, correccin de los errores e
imprecisiones, si bien, en algn caso, los investigadores
han ido ms all y han relacionado las deficiencias en los
libros de texto con la comprensin inadecuada de los conceptos cientficos por los alumnos, por ejemplo,
DallAlba, Bowden, Masters y Stephanou (1993), Gil,
Martnez-Torregrosa y Senent (1988, cap. 3).
Quiz la recopilacin ms reciente y exhaustiva de errores
e imprecisiones de todo tipo en libros de fsica de nivel de
enseanza secundaria sea la de Hubisz (2001), disponible
en la direccin web <www.psrc-online.org/curriculum/
book.html>. Esta sorprendente coleccin es el resultado
de un trabajo de investigacin en el que han intervenido 8
revisores que inspeccionaron 19 manuales de fsica utilizados en Estados Unidos. La lista de problemas encontrados es impresionante (en algn libro se han detectado hasta 20 errores y deficiencias en las figuras contenidas en un
espacio de 100 pginas).
Ya que, segn parece, no podemos eliminar completamente los errores e imprecisiones de los libros de texto de ciencias, deberamos aprender a vivir con ellos y tratar incluso
de sacar algn provecho de los mismos. Un paralelismo
con la investigacin en reas como biomedicina puede ser
interesante. Es sabido que muchos medicamentos tienen
efectos secundarios. En general, estos efectos secundarios
suelen considerarse un inconveniente, pero tambin pueden desencadenar nuevas lneas de investigacin orientadas a identificar nuevos usos teraputicos en los medicamentos que se utilizan habitualmente. As, por ejemplo, en
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el tema que nos ocupa, Whiting sugiri hace aos en trminos generales que se utilizasen los errores de los libros
de texto como una fuente de actividades para la enseanza
(Whiting, 1991). Otro autor, Fraser, (http://fraser.cc) propone la bsqueda de errores como una tarea que se puede
asignar a los alumnos. Tambin nosotros hemos recomendado en otro trabajo una tarea de bsqueda y captura
de errores de los libros de texto como una actividad
til para alumnos y profesores (Campanario, 2001a)
(Cuadro I).
El objetivo de este artculo es impulsar una nueva lnea de
actuacin orientada a la prctica diaria en el aula: el uso de
los errores e imprecisiones de los libros de texto de ciencias como un recurso ms en la enseanza. Se pretende
desarrollar un nuevo enfoque alternativo a los que se han
citado ms arriba y sugerir tareas clasificadas de acuerdo
con el tipo de actividad que se realiza y el nivel taxonmico
del tipo de aprendizaje que se busca. Adems, se relaciona
cada actividad con uno o varios errores o imprecisiones
identificados en algn manual escolar en particular o, lo
que es ms frecuente, en alguno de los trabajos publicados
sobre este tema. En este empeo, la recopilacin de Hubisz
(2001) ha resultado especialmente til por la cantidad y
variedad de errores e imprecisiones que incluye y por el
grado diferente de gravedad que stos suponen. Queremos
ir ms all de la simple tarea de deteccin de errores e
imprecisiones, algo que, probablemente, exceda las capacidades y los conocimientos de muchos alumnos, dado que,
como es evidente, muchas de estas deficiencias permanecen sin detectar incluso por revisores competentes y por
especialistas en la materia (Hubisz, 2001).
En el diseo de las tareas de aprendizaje que se proponen,
es preferible aprovechar los trabajos publicados sobre errores e imprecisiones a buscar nuevos ejemplos uno mismo,
ya que los artculos publicados han sido sometidos, casi
siempre, a un proceso de revisin que ofrece algunas garantas sobre la veracidad y consistencia del problema detectado. Adems, as se revaloriza una lnea de trabajo en
didctica de las ciencias que, generalmente, se suele considerar casi como anecdtica. Si nos hemos centrado en la
fsica es porque el trabajo realizado en este terreno es ms
abundante.
Cuando se citan ejemplos tomados de manuales escolares,
en este artculo se prefieren los libros de texto de BUP y
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (1)
INNOVACIONES DIDCTICAS
COU, por tanto, anteriores a la reforma de la enseanza en
el nivel de secundaria en Espaa. Nuestro objetivo no es
tanto destacar la parte negativa de los libros de texto y
poner de manifiesto las deficiencias y problemas (algunos
de los cuales persisten en los manuales escolares actuales)
como encontrar un aspecto positivo que permita aprovechar dichos inconvenientes como un recurso de enseanza. Ciertamente, una parte de los errores e imprecisiones
citados en este artculo son viejos conocidos de los profesores de ciencias, que seguramente sentirn una sensacin
de ya visto cuando los lean aqu. Dado el objetivo de este
trabajo (utilizar positivamente, ms que denunciar), creemos que es positivo proponer ejemplos conocidos (o, al
menos, familiares) con el fin de centrarnos en los aspectos
didcticos de su aplicacin en el aula.
Se precisa una matizacin: en algn caso, los autores de
libros de texto pueden verse obligados, por la secuenciacin
de contenidos o por el nivel de los alumnos a quienes se
destina el manual, a forzar las definiciones; a presentar las
situaciones, conceptos o principios de manera simplificada o a cometer otro tipo de errores e imprecisiones. Es
evidente que esta circunstancia, aunque puede contribuir a
explicar el origen de los problemas, no altera en absoluto
nuestro objetivo, dado que estamos interesados en utilizar
las deficiencias como un recurso didctico, independientemente del origen de las mismas.
Algunos autores han relacionado los defectos de los libros
de texto con las ideas previas de los alumnos, por ejemplo,
Gil, Martnez-Torregrosa, Senent (1988, cap. 3). Si bien
algunos de los errores e imprecisiones que se utilizan en
este artculo pueden ser muy semejantes (e incluso idnticos) a las ideas alternativas de los estudiantes y pueden
servir para ponerlas en evidencia, no es ste el nico uso
que se propone. Existen otras fuentes de dificultad en el
aprendizaje de las ciencias, como son, por ejemplo, las
pautas inadecuadas de razonamiento de los estudiantes
(Campanario y Otero, 2000). Entre estas pautas inadecuadas de razonamiento cabe destacar el uso de estrategias de
aprendizaje superficiales y otras como no tener en cuenta
determinadas variables que influyen en una situacin fsica o hacerlo de manera secuencial (ms que conjunta), etc.
Como se puede comprobar, en algunos de los ejemplos
que se proponen en este artculo se incurre en deficiencias
similares a las que se pueden detectar en los alumnos; de
ah su utilidad como recurso didctico.
Una ventaja adicional del uso didctico de los errores e
imprecisiones de los manuales escolares es que, en principio, se puede ayudar a los alumnos a aprender a aprender
o a aprender sobre su propio aprendizaje. En los ltimos
aos, estos objetivos metacognitivos empiezan a recibir la
atencin que merecen por parte de los profesores e investigadores sobre enseanza y aprendizaje de las ciencias
(Campanario, 2000; Campanario y Moya, 1999; Campanario y Otero, 2000; Campanario, Cuerva, Moya y Otero,
1998). Los aspectos metacognitivos del aprendizaje no slo
se refieren al control de los propios procesos cognitivos,
sino que tambin abarcan las concepciones epistemolgicas
sobre la ciencia y el conocimiento cientfico. Cuando enseamos a los alumnos que incluso un material tan reverenciado y presuntamente inocente como su libro de texto
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (1)
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los propios criterios, ms que obtener una clasificacin correcta o til, algo que, probablemente, est fuera del alcance de la mayor parte de los estudiantes. Tambin se pueden evaluar o calificar los razonamientos de los alumnos
acerca del error o la imprecisin.
f) Anlisis del contexto previo de un error o una imprecisin con el fin de descubrir los elementos que llevan al
autor de un manual escolar a incurrir en ellos.
g) Redaccin de una nueva versin del texto con las definiciones y contenidos mejorados de forma que no exista el
error o la imprecisin. Esta actividad resulta especialmente
interesante porque ayuda al alumno a procesar en profundidad los contenidos y a tomar conciencia de lo difcil que
resulta definir adecuadamente los conceptos cientficos.
h) Una tarea interesante consiste en suponer que el error o
la imprecisin que se han identificado no son tales y obtener alguna consecuencia. Esto puede implementarse, por
ejemplo, en una tarea de resolucin de problemas. Fcilmente se llega a alguna contradiccin con principios y leyes generales de la fsica o a un resultado absurdo.
i) Lectura de un texto (sin avisar de que contiene errores o
imprecisiones) seguida de una actividad en la que se pide
a los alumnos que sealen aquello que no hayan entendido. Es muy posible que los errores e imprecisiones no siempre figuren entre los problemas de comprensin detectados.
j) Anlisis de las diferencias entre el lenguaje natural y el
lenguaje cientfico que explican algunas de las definiciones defectuosas o imprecisas.
k) Dado que algunas simplificaciones pueden tener su origen en que en un determinado captulo todava no se han
abordado todos los conceptos relevantes, puede ser adecuado volver atrs cuando ya se hayan tratado todos los
contenidos implicados para identificar aparentes
imprecisiones o deficiencias en los captulos iniciales. Se
ayuda as a los alumnos a ser conscientes de sus avances.
l) Lectura de diferentes versiones de un mismo texto, una
de las cuales es la errnea (tomada de un manual escolar).
Se trata de que los alumnos descubran cul es. Dado que,
con frecuencia, los contenidos cientficos son contraintuitivos, es posible que los alumnos identifiquen falsos
errores.
m) Los errores e imprecisiones en los libros de texto pueden servir tambin como fuente de preguntas abiertas orientadas a detectar o poner de manifiesto ideas previas o pautas de razonamiento de los alumnos de la misma manera
que otras actividades clsicas orientadas a tal fin (por ejemplo, las recopilaciones publicadas en Carrascosa y Gil,
(1992) o Furi y Guisasola (1999) que no estn basadas en
errores de libros de texto).
n) Diseo y realizacin de experiencias y experimentos
para comprobar que los errores son tales. De esta manera
se intenta fomentar actitudes de escepticismo cientfico y
se pone en prctica aquello que tanto repetimos los profesores: hay que verificar las cosas por uno mismo.
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INNOVACIONES DIDCTICAS
3. EJEMPLOS DE UTILIZACIN DE LOS
ERRORES E IMPRECISIONES EN LIBROS
DE TEXTO DE FSICA
3.1. Aprendizaje del contenido conceptual
En esta seccin se presentan y analizan ejemplos que pueden servir para disear actividades y tareas orientadas a
favorecer el aprendizaje del contenido conceptual.
Analizar y cuestionar ejemplos de ideas alternativas
Como es sabido, los alumnos de ciencias de enseanza
secundaria e incluso de universidad mantienen ideas inadecuadas sobre diversos fenmenos cientficos (Campanario y Otero, 2000; Carrascosa y Gil, 1992; Driver, Guesne
y Tiberghien, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991). Estas
ideas alternativas son resistentes al cambio y su eliminacin o sustitucin por ideas cientficamente adecuadas
constituye el objetivo explcito de muchos enfoques docentes. Curiosamente, algunos errores e imprecisiones
en libros de texto pueden servir para ilustrar estas ideas
alternativas.
El siguiente ejercicio puede servir para analizar la conocida
idea alternativa segn la cual el movimiento de los cuerpos
va siempre asociado a una fuerza.
Se necesita una fuerza de 12 N para empujar un objeto en el
suelo sin que exista friccin. En realidad, la friccin ejerce
una fuerza de 3N. Si tu ejerces una fuerza de 7 N, qu fuerza debera ejercer un amigo para que podis mover el objeto entre los dos? (ntese cmo en el enunciado no se menciona ninguna aceleracin inicial) (Hubisz, 2001, p. 75).
El rozamiento trabaja en la direccin opuesta a la fuerza de
movimiento. En este breve enunciado se incurre en tres errores, dos de los cuales estn muy relacionados con ideas alternativas de los alumnos (Hubisz, 2001, p. 11). Afirmaciones similares han sido identificadas en un estudio sobre el
tratamiento de las fuerzas de rozamiento en los libros de
fsica de nivel universitario (Concari, Pozzo, Giorgi, 1999,
p. 276).
Explicitar todos los factores y elementos que son necesarios en una definicin
Aunque las definiciones cientficas deberan tener en cuenta
todos los elementos necesarios para que alcancen el rigor
y generalidad que se espera de ellas, en algunas de las que
se encuentran en manuales escolares faltan elementos y,
por tanto, resultan incorrectas o incompletas.
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INNOVACIONES DIDCTICAS
Una de las crticas recurrentes a los ejercicios tradicionales que se utilizan en la enseanza de las ciencias es que
son repetitivos y se parecen poco a los autnticos problemas abiertos del tipo que abordan los cientficos. Otra caracterstica que contribuye al uso de metodologas superficiales por los alumnos es el uso casi generalizado de valores numricos para las variables que intervienen en ellos.
Adems, todo problema suele tener siempre solucin, con
lo que se refuerza la idea de que sta es siempre posible
(Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988; Gil, Carrascosa,
Furi y Martnez-Torregrosa, 1991). En los manuales escolares podemos encontrar ideas para plantear problemas
sin datos numricos y sin solucin correcta o problemas
cuya solucin lleva a resultados que permiten cuestionar
el propio enunciado o planteamiento del problema, algo
comn en la ciencia.
Un dibujo muestra un jugador de bisbol aguardando una
pelota que, segn se puede apreciar, describe una trayectoria perfectamente horizontal (Kane y Sternheim, 1992, p.
179). La forma de utilizar esta situacin abierta es sencilla:
se tratara de calcular la velocidad inicial con que fue lanzada la pelota para que la trayectoria sea ms o menos compatible con la del dibujo. El alumno debe suponer (u obtener)
los valores necesarios de las magnitudes necesarias para resolver el problema.
En otra ilustracin se muestra un objeto atado a una cuerda
y girando horizontalmente (con la cuerda formando un ngulo de 90 con la vertical). Se plantea la pregunta: Si atamos un objeto a una cuerda y lo hacemos girar en un plano
horizontal, qu fuerzas actan sobre l? (Candel, Satoca y
Soler, 1990, p. 95). De nuevo, se trata de comprobar que
dicha situacin es fsicamente imposible (qu fuerza equilibra el peso?), obteniendo, para ello, los valores necesarios
de las magnitudes relevantes. Puede encontrarse una discusin ms detallada de este ejemplo, pero igualmente incompleta en el libro de Miralles, Cotanda, Fernndez y Ruiz,
(1988, p. 81).
INNOVACIONES DIDCTICAS
Controlar adecuadamente todas las variables que inciden en una situacin
No son raros los errores en los libros de texto que tienen su
origen en una interpretacin de algn fenmeno en la que
se presta atencin slo a algunas de las variables que inciden en l. Curiosamente, sta parece ser una pauta inadecuada de pensamiento y razonamiento comn en los alumnos (Campanario y Otero, 2000).
Un libro de texto afirma que la aceleracin de la gravedad
en la Luna es 1/6 de la aceleracin terrestre, porque la
masa de la Luna es 1/6 de la masa de la Tierra.
Adems de que se comete un error con las masas respectivas, no se tiene en cuenta que el valor de la aceleracin de la
gravedad depende tambin del radio del planeta, satlite o
estrella (Hubisz, 2001, p. 11]).
A diferencia de la fisin, la fusin no sucede de manera
espontnea. Aqu no se considera el efecto de la temperatura que, como sucede en el Sol, s que puede hacer que la
fusin se produzca espontneamente (Hubisz, 2001, p. 14).
Josip Slisko (2000) ha estudiado con detalle un error frecuente: las trayectorias errneas de los chorros de agua que
surgen de un recipiente en el que existen orificios a diferentes alturas. Segn Slisko, la base del problema est en una
explicacin de las trayectorias en funcin de slo uno de los
factores que influyen en su alcance: la velocidad de salida
que, efectivamente, aumenta con la presin y sta con la
profundidad. Se presta atencin nicamente a la variable ms
fcilmente perceptible. Por tanto, se concluye equivocadamente que el orificio ms bajo da lugar al chorro con mayor
alcance. Sin embargo, un sencillo anlisis demuestra que
dicho alcance tambin depende del tiempo de cada segn la
ecuacin d = Vo*t (donde d = alcance, Vo = velocidad inicial
de salida y t = tiempo de cada). Las trayectorias correctas
son ligeramente ms complicadas que las que se suelen representar en los manuales escolares.
En este caso, T podra considerarse la variable independiente y Q, la dependiente (como es aparente en la ecuacin), pero entonces Q debera representarse en el eje de
ordenadas.
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INNOVACIONES DIDCTICAS
Tener en cuenta la precisin de los instrumentos de
medida
En los primeros cursos de universidad se insiste mucho en
la necesidad de tener en cuenta la precisin de los instrumentos cuando se hacen comparaciones de resultados de
distintas medidas. Nada mejor que medir para comprobar
esta necesidad.
En un libro reciente de bachillerato de la LOGSE se muestra
una ilustracin que representa la segunda ley de la reflexin,
con el nico error posible: el ngulo de incidencia es distinto del de reflexin. Esta ilustracin puede servir para introducir el tema de la precisin instrumental haciendo que los
alumnos midan los dos ngulos con semicrculos graduados
de distinta precisin (por ejemplo, 1 y 5). En el segundo
caso, las medidas de los ngulos seran compatibles, mientras en el primero, no.
4. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Los ejemplos anteriores constituyen un variado repertorio
que permite al profesor disear actividades de enseanza
orientadas a conseguir distintos objetivos educativos. Con
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AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi agradecimiento a Josip Slisko por introducirme en el apasionante mundo de los errores de los libros de texto
de ciencias, a Alan B. Fraser por indicarme dnde encontrar materiales adicionales y a J. Fraile Delgado, J. Garca Hourcade, J.
Garca Montes, C. Rodrguez de Avila y J. Rubio Regueiro por
enviarme documentacin adicional sobre su estudio comentado
ms arriba y citado en la lista de referencias. Asimismo, quiero
reconocer el trabajo de dos asesores annimos que han formulado comentarios tiles para mejorar el artculo. Algunos de estos
comentarios se han tenido en cuenta y se han incluido en el texto.
INNOVACIONES DIDCTICAS
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INNOVACIONES DIDCTICAS
ANEXO
Cuadro I
Ejemplo de tarea de anlisis de un libro de texto.
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INNOVACIONES DIDCTICAS
La figura anterior se ha tomado de un libro de texto y representa una situacin fsica seguida de un anlisis de la misma. Lee con atencin
el texto y seala cualquier cosa que no entiendas o que te parezca incorrecta o incompleta. Contesta, a continuacin a las preguntas
siguientes.
1) En el dibujo no se representan todas las fuerzas que intervienen. Dibjalas y justifica cul es su origen fsico.
2) En particular, para entender el equilibrio del objeto sobre la mesa, es necesaria una fuerza que en el texto se llama reaccin del
plano. Dibuja esta fuerza y discute brevemente su origen fsico y la conveniencia o no de llamarla como se hace en el texto.
3) Qu es un tribmetro? Por qu se utiliza ese trmino?
4) Aplica la condicin de equilibrio de un slido (suma de momentos = 0) al objeto que est sobre la mesa. Qu obtienes?
5) En el texto se menciona una resistencia que opone el cuerpo a su deslizamiento, cul es el origen fsico de dicha resistencia?,
depende nicamente del cuerpo?, realmente un cuerpo opone resistencia a su deslizamiento?
6) Cmo sabe el plano que debe ejercer una fuerza (llamada reaccin del plano en el texto) que debe ser justamente la necesaria
como para anular el peso mg del objeto?
7) En el texto se afirma que existen fuerzas tangenciales en el contacto de dos cuerpos cualesquiera... Siempre se dan estas fuerzas en
cualquier circunstancia o en cualquier configuracin?
8) Tal como est planteada la situacin fsica del dibujo, crees que bastar un impulso cualquiera en la direccin de f para que el
cuerpo se deslice con movimiento uniforme, como se afirma en el texto?
9) Analiza las diferencias entre direccin y sentido de un vector. Crees que estos trminos se utilizan correctamente en el texto?
10) Conocidas f y fr calcula cunto debe valer la fuerza f2 necesaria para mover hacia la derecha el objeto con velocidad constante.
11) Aplica la segunda ley de Newton al caso f < fr que se comenta en el texto e indica si, efectivamente, el cuerpo permanecer en
reposo.
12) Es vlida en cualquier situacin la ecuacin que se da en el texto para la fuerza de rozamiento?
13) En el texto se menciona el componente N del peso, normal al plano de deslizamiento como factor que determina la fuerza de
rozamiento. Significa esto que, si ejercemos sobre el objeto una fuerza en la misma direccin del peso pero de sentido contrario o si
empujamos el objeto contra el plano, la fuerza de rozamiento seguira siendo la misma?
14) En la pgina siguiente del libro que analizamos se contina la explicacin as: siendo el coeficiente caracterstico de las superficies
en contacto e independiente del rea de las mismas, que recibe el nombre de coeficiente esttico de friccin. Por ser cociente de dos
fuerzas fr/N carece de dimensiones. Busca otros libros de texto en los que se presente de la misma manera la fuerza de rozamiento entre
un objeto y una superficie.
15) A la vista de la informacin que se presenta en el enunciado de la pregunta anterior, crees que debes cambiar o matizar las
respuestas a la preguntas anteriores? Justifica tu respuesta.
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