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SO PAULO
2011
SO PAULO
2011
FICHA CATALOGRAFICA
por
avaliada
pela
banca
examinadora
composta por:
_____________________________________________________________
Presidente: Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza, orientador - UNINOVE
_____________________________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Celso do Prado Ferraz Carvalho - UNINOVE
______________________________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Marcos Garcia Neira - FEUSP
______________________________________________________________
Membro suplente: Prof. Dr. Miguel Henrique Russo - UNINOVE
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Universidade Nove de Julho e CAPES, pelo apoio financeiro;
Aos entrevistados, muito solcitos e que deram, sem dvida alguma, um brilho
especial a esse trabalho, Prof. Joo Paulo Subir Medina, Prof. Ivo Jordano e Prof.
Lino Castellani Filho;
Aos professores do PPGE, em especial aos meus orientadores Prof. Dr. Carlos
Bauer e Prof. Dr. Celso Carvalho, sempre muito atentos nas correes dos meus
escritos. Aos queridos Prof. Dr. Marcos Lorieri e Prof Dr Rosemary Roggero
tambm vai a minha gratido pela sua dedicao no processo de ensino dos
discentes;
Ao Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, pela pronta disposio em nos ajudar no processo
de construo dessa pesquisa. Uma alegria imensa reencontr-lo depois de tanto
tempo;
minha famlia, meus pais, meus irmos (de sangue ou no) e sobrinhos;
RESUMO
ABSTRACT
In the last years, Physical Education has been consolidating itself as a knowledge
field for the teachers and students efforts to attend an increasing demand of
professionals and new knowledges about health life style from the society. However,
even with the consolidation, there are still gaps on these professional performances,
mainly on the educational foundation and teaching exercise, in schools and
universities. Therefore, we think it is basic to the Physical Education knowledge field
development to search the origin of the field consolidation. These are the historical,
politic, social and economic elements that contributed to the concept and teaching
formulation of Physical Education in Brazil. Having the historical and dialectical
materialism as basis, we believe that get back to the MEC/USAID agreements
debate (Culture and Education Ministry of Brazil and United States Agency for
International Development) can be useful to better understand the teaching exercise
and the educational praxis in the Brazilian university and also offer a contribution to
the academic debate on historical teaching formation.
10
LISTA DE FIGURAS
PGINA
FIGURA 1................................................................................................................ 89
FIGURA 2................................................................................................................ 90
FIGURA 3................................................................................................................ 91
11
LISTA DE ANEXOS
PGINA
I ENTREVISTA COM O PROF. JOO PAULO S. MEDINA................................. 102
II ENTREVISTA COM O PROF. IVO JORDANO................................................. 112
III ENTREVISTA COM O PROF. LINO CASTELLANI FILHO.............................. 122
IV PRIMEIRO CONVNIO MEC/USAID, ASSINADO EM 30 DE JUNHO DE
1966......................................................................................................................... 134
V- SEGUNDO CONVNIO MEC/USAID, ASSINADO EM 9 DE MAIO DE
1967.......................................................................................................................
139
143
12
SUMRIO
PGINA
INTRODUO............................................................................................................ 14
CAPTULO 1 OS ACORDOS MEC/USAID E A COOPERAO BRASIL / EUA.... 24
CAPTULO 2 OS ACORDOS MEC/USAID E A UNIVERSIDADE........................... 40
CAPTULO 3 INFLUNCIAS PEDAGGICAS NA EDUCAO BRASILEIRA NO
SCULO XX............................................................................................................... 61
CAPTULO 4 PRXIS PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR DA DCADA DE
1970: A VISO DOS DISCENTES DO CURSO DE EDUCAO FSICA................. 76
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 96
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 98
ANEXOS .................................................................................................................... 102
13
INTRODUO
pudemos
observar
vivenciar
propostas
de
ensino
14
15
Referencial Terico
Em uma dissertao como esta, intitulada Implicaes dos acordos
MEC/USAID na prxis pedaggica dos professores de educao fsica do ensino
superior (1966 a 1975), que pretende analisar as ideias pedaggicas de
determinado perodo, cumpre esclarecer o que se est entendendo por esse termo.
Evidentemente, cabe distinguir, conforme indica Dermerval Saviani, ideias
educacionais e ideias pedaggicas. Assim, para esse autor, ideias pedaggicas
so as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam
no movimento real da educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a
prpria substncia da prtica educativa" (SAVIANI, 2010, p. 6). Ideias educacionais
so as que implicam uma anlise explicativa dos fenmenos educacionais, bem
como uma concepo de homem e sociedade a partir do qual se focaliza a
educao. Ideias pedaggicas so, portanto, ideias educacionais consubstanciadas
no movimento da prpria prtica educativa, ideias que emergem da prtica social e
no movimento histrico produziram relaes pedaggicas concretas.
Ao nos debruar sobre as idias pedaggicas no Brasil do sculo XX, no
pretendemos uma anlise idealista, mas temos como prioridade a histria e seus
sujeitos. Entendemos a prxis neste trabalho do ponto de vista de Vzquez (1977),
considerando-a como uma atividade material, transformadora e ajustada a
objetivos (p. 208). Utilizaremos o termo prxis pedaggica, no mbito da pedagogia,
ao entendermos o professor como agente de tranformao social.
Tomando por base alguns relevantes estudos desenvolvidos por Saviani
(1986, 1987, 2008a, 2008b, 2009, 2010) e Romanelli (1999), possvel apontar,
pelo menos, trs importantes momentos no pensamento pedaggico de nosso pas:
a pedagogia escolanovista, a pedagogia tecnicista e, mais tarde, o surgimento das
pedagogias crticas, com destaque para a concepo histrico-crtica, pois
entendemos ser aquela que melhor se coaduna com os horizontes dessa proposta
de estudos.
16
Metodologia
A presente pesquisa se desenvolveu atravs de uma abordagem qualitativa.
Realizamos uma reviso de literatura e as anlises documentais da lei 5540/68, do
Plano Atcon, dos Relatrios Meira Mattos, do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria e da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior, bem
como de disciplinas oferecidas pela EEFE-USP no comeo da dcada de 1970.
A pesquisa tambm se vale da realizao de entrevistas e coleta de
depoimentos dos sujeitos estudados, por entendermos que a anlise da
documentao escrita no seria o suficiente para o entendimento pleno da prxis
dos professores, pois como quer Thompson,
[...] a evidncia oral pode conseguir algo mais penetrante e mais
fundamental para a histria. [...] A evidncia oral, transformando os objetos
de estudo em sujeitos, contribui para uma histria que no s mais rica,
mais viva e mais comovente, mas tambm mais verdadeira (THOMPSON,
1992, p. 137).
17
O mesmo autor nos alerta que o uso da histria oral como metodologia exige
do pesquisador um posicionamento poltico. Do nosso ponto de vista, dar voz hoje a
personagens que participaram do processo de reestruturao do ensino superior
nacional, num momento em que o cenrio poltico no era favorvel a opinies
contrrias ditadura civil-militar que se estabeleceu em maro de 1964, importante
e talvez at fundamental para uma melhor compreenso do desenvolvimento da
Histria da Educao, assim como da Histria da Educao Fsica.
Nesse momento, o leitor pode querer estabelecer um debate sobre o conceito
de verdade. No entraremos nessa discusso. Afinal, a verdade estaria na histria
contada pela classe dominante, calcada nos grandes homens, ou estaria na histria
dos esquecidos, que viria tona por meio de pesquisas com membros das classes
dominadas? Sobre isso, Meihy nos esclarece que
Para os oralistas, diferentemente do que se supunha tradicionalmente, no
se busca com as entrevistas atingir a verdade ou verdades objetivas. O que
18
19
20
essas
concepes
de
eugenia
superioridade,
sinalizadas
TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurlio. Educao fsica escolar e ditadura militar no Brasil (19681984): entre a adeso e a resistncia. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.
21
vezes
fora
de
qualquer
possibilidade
de
entendimento
CASTELLANI FILHO, Lino. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. 4 ed. Campinas:
Papirus, 1994.
3
Termos do autor.
4
ALVES, Mrcio Moreira. Beab dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: Edies Gernasa, 1968.
22
Rudolph
Atcon,
que
preconizava
mudanas
na
estrutura
Por toda a sua histria, o Brasil teve nos pases europeus a grande parcela de
suas relaes internacionais. Tanto por meio da colonizao, quanto por meio dos
diversos tratados econmicos que foram realizados ao longo dos sculos, Portugal e
Inglaterra sempre foram as principais naes a se relacionar conosco. Foi a partir da
proclamao da Repblica, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, que os
Estados Unidos da Amrica tiveram uma maior participao no cotidiano brasileiro.
Na dcada de 1920, o Brasil se manteve cordial aos EUA, o que no
significava um alinhamento automtico da poltica externa nacional com os rumos
norte-americanos. Eles eram tidos como parceiros impreterveis, devido
exportao de caf, manufaturados e produtos alimentcios, como a farinha-de-trigo
(CERVO e BUENO, 2010). No perodo que antecedeu a Segunda Guerra Mundial, o
Brasil demorou a tomar uma posio clara sobre qual lado apoiaria. Ao governo
interessava a manuteno da neutralidade na disputa, com objetivos claros de
barganhar vantagens comerciais e em funo tambm da j macia presena de
imigrantes italianos, alemes e japoneses pases que constituam o eixo militar,
contrrio aos aliados. Apontam Cervo e Bueno, que Gerson Moura (1980)5
classificou o perodo histrico da poltica externa brasileira, compreendido entre os
anos 1935 e 1941, como de equidistncia pragmtica, haja vista a indefinio
proposital do governo em definir de qual lado estava na disputa entre os blocos de
poder alemo e norte-americano.
Durante o perodo democrtico que se estabeleceu entre os anos de 1945 e
1964, apesar de alguns desentendimentos conjunturais, os EUA e o Brasil
mantiveram boas relaes, principalmente devido ao fato de que o pas da Amrica
do Norte era o maior investidor e o grande parceiro comercial dos governos
brasileiros. Na dcada de 1950, o Brasil, necessitado de recursos financeiros para
atender ao crescimento populacional e para materializar o seu desenvolvimento
econmico, s tinha um pas como opo (dentro do quadro poltico mundial) para
MOURA, Gerson. Autonomia na dependncia: a poltica externa brasileira de 1935 a 1942. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980.
24
capitalismo como modelo socioeconmico mundial. Essa poltica externa teria uma
importncia muito grande no fortalecimento dos elos mais frgeis do sistema
capitalista, ou seja, os pases mais sucetveis influncia sovitica.
Ainda durante o mandato de Truman, os norte-americanos criam o Plano
Marshall, para fornecer recursos para a reconstruo de pases europeus que
haviam sido severamente prejudicados pela Segunda Guerra Mundial. Oficialmente
chamado de Programa de Recuperao Europia, o Plano adotou o nome do ento
Secretrio de Estado dos EUA, George Marshall. O benefcio aos pases ento
arrasados pela guerra foi a sua reconstruo em alta velocidade. Entretanto, a
grande maioria dos recursos foi utilizada pelos governos europeus para a compra de
alimentos, combustveis, mquinas e matria-prima justamente dos EUA. Alm de
lucrar com o comrcio criado pela reconstruo das naes europias, o objetivo do
governo norte-americano com o Plano era sustentar, nesses pases, governos
alinhados ao capitalismo. O Plano Marshall foi, posteriormente, aplicado ao Japo.
Dois anos aps o anncio da Doutrina Truman, o bloco capitalista se articula
para a formao da OTAN (Organizao do Tratado do Atlntico Norte), uma
organizao poltico-militar que tinha como objetivo a proteo aos pases ocidentais
frente a um possvel ataque oriental. Aos poucos, o bloco socialista se organiza para
tambm criar mecanismos de defesa. Assim, em 1955, realizado o Pacto de
Varsvia, que formalizava uma unio poltico-militar dos pases do leste europeu,
caso algum ataque por parte do lado ocidental viesse a ser efetuado.
No Brasil, o governo de Eurico Gaspar Dutra se manteve alinhado aos norteamericanos, ao menos nos mbitos poltico e militar. Os pases assinaram o Tratado
Interamericano de Assistncia Recproca (TIAR)6, rompeu relaes diplomticas
com a Unio Sovitica e votou contra a admisso da China Popular na Organizao
das Naes Unidas. No campo econmico, algumas divergncias surgiram, pois o
governo norte-americano optava por dar mais ateno e recursos financeiros aos
pases europeus e influncia comunista a que eles estavam expostos.
O governo Vargas vai adotar uma postura ambgua na relao com os EUA.
Estabeleceu acordos militares e econmicos com o pas, ao mesmo tempo em que
adotou medidas nacionalistas, como a criao da Petrobrs e a lei de remessa de
O TIAR previa mecanismos de manuteno da paz e segurana dos pases do hemisfrio ocidental (CERVO e
BUENO, 2010).
26
Decreto-lei de janeiro de 1954, que limitava em at 10% as remessas de lucro do capital inicial investido para o
exterior.
8
COUTO E SILVA, Golbery do. Conjuntura poltica nacional, o poder do Executivo & Geopoltica do Brasil.
Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1981.
27
28
12
29
em
sua
maioria
jornalistas/editores
de
jornais,
professores
30
31
32
maiores
comprometendo
crditos
a
Casa
nos
marcos
Branca
num
do
sistema
programa
interamericano,
multilateral
de
A OPA teve pouca ateno dos EUA, ento governado pelo republicano
Dwight Eisenhower. No mesmo ano, era criada a Agncia Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional USAID15. A agncia, subordinada Administrao
de Cooperao Internacional, foi criada pelo Ato de Segurana Mtua de 1958, em
substituio ao Fundo de Emprstimo para o Desenvolvimento, reunindo condies
para coordenar as doaes e os emprstimos realizados pelos EUA, em favor dos
pases perifricos (NOGUEIRA, 1999).
Os norte-americanos ficariam mais atentos esses pases perifricos nos dois
anos seguintes, ao perceber aproximao de Cuba Unio Sovitica, aps a
derrubada do regime ditatorial de Fulgncio Batista, no movimento revolucionrio
liderado por Fidel Castro. Mais propensos a estabelecer laos de cooperao para
com as naes mais pobres do continente, o governo do presidente John F.
Kennedy, em 1961, prope um novo programa assistencial: a Aliana para o
Progresso. Segundo Parker (1977, p. 16), a Aliana
[...] deveria consistir numa mobilizao multilateral dos esforos e recursos
das naes americanas contra as iniqidades (sic) econmicas e sociais
que as acossavam. Para os Estados Unidos, significava a reorientao de
seus fragmentrios programas de ajuda Amrica Latina num programa de
15
33
16
Uma lista com todos os acordos firmados entre o MEC e a USAID ordenados cronologicamente pode ser
encontrada em Romanelli (1999, p. 212).
34
pressionado
pelos
ministros
militares,
aprovou
uma
emenda
reivindicaes
do
governo
norte-americano
sobre
adoo
de
um
De acordo com Romanelli (1999), um dos aspectos que mais influenciam nos
rumos dos pases considerados subdesenvolvidos a atuao das agncias de
cooperao
internacional.
possvel
identificar
em
grande
parte
dessas
36
at
chegarem
ao
status
de
desenvolvidos.
Entretanto,
de
coloca-los
em
consonncia
com
atual
estgio
de
37
alinhar acordos da USAID com o MEC, j que, para eles, a relao entre o nvel
educacional de uma populao e o seu estgio de desenvolvimento econmico era
direta. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, foram firmados 12 acordos que
ficariam conhecidos como Acordos MEC/USAID. Por meio deles, a agncia norteamericana influenciaria todo o sistema de ensino brasileiro. Nesse sentido,
Romanelli nos traz uma reflexo fundamental:
Delineia-se assim, uma poltica educacional bem definida. Atravs da
reestruturao do sistema educativo, segundo os princpios da organizao
das empresas, busca-se maior adequao do modelo de educao ao
modelo econmico, para atingir os objetivos desse ltimo. A eliminao ou,
pelo menos, a diminuio da defasagem, tanto no que se refere ao aspecto
quantitativo (atender demanda), quanto no que se refere estrutura (prse em consonncia com os imperativos do desenvolvimento) tem por fim,
portanto, a instrumentalizao do processo educativo e sua utilizao em
proveito da expanso econmica (ROMANELLI, 1999, p. 223).
Fvero (1991) analisa os documentos elaborados pelo consultor norteamericano Rudolph Atcon e pela comisso chefiada pelo general Carlos de Meira
Mattos, esmiuando os seus pormenores. A autora no apenas descreve-os, mas
tambm interpreta-os luz dos acontecimentos polticos da poca, relacionando-os
ao movimento que antecedeu a Reforma Universitria de 1968. Assim como o Plano
Atcon e o Relatrio Meira Mattos, os acordos MEC/USAID invocam uma necessria
modernizao da universidade brasileira, como antdoto para as deficincias do
ensino superior brasileiro. Assinados os convnios17, o MEC oficialmente entregava
a reorganizao do sistema educacional brasileiro aos tcnicos e consultores
americanos da USAID. Molina Neto e Molina bem nos lembram que por meio da
ajuda financeira dos pases ricos,
(...) cristaliza-se uma relao de dependncia, pois no resta outra
alternativa aos pases capitalistas perifricos seno a de se submeterem e
implementarem as orientaes dos organismos internacionais s polticas
de desenvolvimento econmico e social regionais (MOLINA NETO e
MOLINA, 2003, p. 263).
17
O primeiro acordo, datado de 30 de junho de 1966, foi revisto e reformulado dez meses depois, em 9 de maio
de 1967. Apesar de poucas mudanas, considera-se na literatura, que esse documento assinado em 1967 se
constitui num novo acordo MEC/USAID. Sobre isso, ver Romanelli (1999, p. 213).
38
39
41
curta. Criada por Ansio Teixeira em 1935, foi extinta em 1939 e teve seus cursos
incorporados Universidade do Brasil.
criao
de
infraestrutura
relacionada
com
energia,
dificultavam
abertura
de
pequenos
negcios,
limitando
as
42
O Plano Atcon
Em 1965, convidado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministrio da
Educao e Cultura (DES/MEC), o consultor norte-americano Rudolph Atcon redigiu
um documento, resultado de estudo prprio, que preconizava mudanas na estrutura
organizativa das instituies universitrias brasileiras. Atcon esteve presente em 12
universidades do pas e identificou o que, ao seu ver, poderia ser melhorado no
sentido de acelerar o processo de modernizao do ensino superior do Brasil.
Jos Serrano, assistente de Atcon por alguns anos, organizou uma coletnea
de seus escritos, publicados com o ttulo de Atcon e a universidade brasileira18. A
obra tem seis textos principais em 327 pginas e o seu sumrio se apresenta da
seguinte maneira:
SUMRIO
I-
APRESENTAO....................................................................
VII
II -
INTRODUO..........................................................................
IX
III -
PREFCIO...............................................................................
XI
IV -
Introduo.................................................................................
XV
V-
DECLOGO DE OBJETIVOS..................................................
12
VI -
Introduo.................................................................................
55
VII-
UNIVERSIDADE BRASILEIRA.................................................
59
Introduo................................................................................
203
18
ATCON, Rudolph P. Atcon e a universidade brasileira; coordenao [e introduo] dos textos [por] Jos
Serrano. Rio de Janeiro, 1974.
43
IX -
207
251
Introduo.................................................................................
285
287
Fvero nos alerta, entretanto, que o relatrio elaborado por Atcon sobre a
reestruturao das universidades brasileiras no nasceu, como muitos pensam, de
estudos sobre nossas instituies universitrias (FVERO, 1991, p. 19). Publicado
no Brasil em 1966, os princpios do chamado Plano Atcon j haviam aparecido em
trabalhos anteriores nos EUA (em 1958), na Amrica Latina (em 1961) e na
Alemanha (em 1962).
Atcon desembarcou no Brasil bem antes da solicitao do MEC pelo seu
estudo. Ele chegou ainda na dcada de 1950, quando, entre outros trabalhos,
ajudou Ansio Teixeira na organizao da Campanha Nacional de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Seu trabalho de assessor reformulao
estrutural de universidades esteve presente em diversos pases da Amrica Latina.
Convencido pela Teoria do capital humano, o consultor tinha clareza de que o
desenvolvimento econmico de uma nao causa da eficincia do seu sistema
educativo. No contexto no qual o Plano Atcon est inserido, a reformulao da
universidade brasileira teria, alm da impulso do desenvolvimento da economia,
outra funo primordial para os ento comandantes na nao. Interessante notar,
como, nas palavras do consultor norte-americano, a responsabilidade pelo
subdesenvolvimento da sociedade ocidental dos educadores:
O realmente triste que, at hoje, os educadores no tenham conseguido
impor sociedade o seu ponto-de-vista. No surgiram, em nosso sculo,
organismos e pensadores educacionais com uma clara compreenso do
problema em conjunto e com a suficiente convico do papel essencial, vital
mesmo, que a eles cabe e deve caber na soluo desta gama de problemas
que se vinculam ao desenvolvimento integral da comunidade. (ATCON,
1974, p. 65)
44
19
45
46
ao
educativa
na
relao
professor-aluno,
portanto,
relao
20
A Escola Nova, movimento iniciado pelo Manifesto dos Pioneiros, em 1932, tinha razes em pensamentos de
autores norte-americanos como John Dewey e William Headr Kilpatrick, que estimulavam uma educao
baseada na preocupao com tcnicas e mtodos. Uma crtica que se faz comumente aos escolanovistas a de
que, sendo a educao sempre poltica, a Escola Nova erraria no sentido de preparar as crianas para reproduzir a
sociedade e no para question-la.
47
de
sua
espetacularizao
fomentada
pelos
meios
de
Tomo I
48
Pgs.
Apresentao
In Memorian
IX
Introduo
11
I-Prolegmenos e Acordos
11
16
III-Aspectos Administrativos
20
Educao e Desenvolvimento
23
35
A Fundao
65
71
85
95
99
107
113
O Vestibular
119
153
155
171
173
175
177
179
181
DASu
Recomendaes e Concluses
195
197
Americana
Tomo II
223
49
do ensino superior, de que modo deveriam abrir as escolas superiores aos que a ela
se candidatam, como definir o perodo letivo, o que pensar do sistema
departamental, entre outras perguntas, tomam as trs pginas introdutrias, que
termina com uma frase que sugere uma admirao dos autores pelos intelectuais
norte-americanos:
So stes (sic), entre muitos, os problemas que estudamos, valendo-nos da
colaborao de inmeros tcnicos no assunto, bem como dos ilustres
educadores americanos que nos vieram trazer o concurso de sua
experincia e de seu conhecimento (BRASIL-MEC, 1969b, p. 9, grifos
nossos)
50
Harlan
Harrison
(Diretor
Assistente
da
Cooperao
Tcnica
ensino superior nacional uma eficcia que se basearia na elaborao de uma nova
produtividade educacional voltada satisfao das necessidades do capital
estrangeiro associado ao novo padro de acumulao capitalista implantado pelos
militares (SANTOS, 2005, p. 14). Ao mesmo tempo, concordamos com Arapiraca
(1982) quando ele aponta a noo de capital humano como falaciosa e diz:
[...] dizer-se que o capital tambm humano porque se acha configurado no
51
52
53
54
55
A Reforma Universitria
56
(RELATRIO
DO
GRUPO
DE
TRABALHO
DA
REFORMA
brasileira
permaneceria
tendo
uma
estrutura
retrgrada
que
58
60
Unidos
na
corrida
espacial,
provocou
uma
onda
de
no
ensino,
os
idealizadores
do
Frum
propunham
que
extrair das obras marxianas alguma prtica pedaggica, mas apenas basear-se nos
escritos de Karl Marx para elaborar uma proposta. A essa proposta ele deu o nome
de Pedagogia Histrico-Crtica. Fundamentaremos com mais calma esses trs
momentos a seguir.
A Escola Nova
62
21
A ABE foi fundada em 1924 e reunia os principais representantes das novas ideias educacionais do perodo.
63
64
que
at
ento,
estavam
juntos
em
suas
reivindicaes.
restabelecimento do ensino religioso nas escolas pblicas se deu como uma das
primeiras medidas tomadas pelo recm-criado Ministrio da Educao e Sade
Pblica, logo aps a Revoluo de 1930.
O terceiro momento se d nos anos 1950 e se fundamenta na reivindicao
das instituies privadas por verbas pblicas. No jogo poltico entre o Estado e a
burguesia, o primeiro busca auxlio na segunda, no sentido de cumprir para com a
sociedade o que lhe prometeu vagas para todos. Ao mesmo tempo, ciente de estar
garantido sociedade um direito que deveria ser entregue pelo governo, a burguesia
reivindica uma compensao financeira do Estado.
Quando discutimos o conflito pblico-privado, pensamos nos debates que
foram travados no mbito da educao brasileira, no sentido de apoiar a instituio
de estabelecimentos de ensino pblicos ou de iniciativa privada. Entretanto, ao
formarmos os blocos opostos pblico e privado, no devemos imaginar que se
tratam de blocos homogneos internamente.
65
66
responsvel
pela
formao
de
recursos
humanos
voltados
ao
do
estreitamento
das
relaes
Brasil-EUA
abriu
caminho
para
A Pedagogia Tecnicista
67
Embora nunca tenha ficado claro o que exatamente os militares tinham por
segurana, foi em nome dessa segurana que se violentou a universidade,
a servio do capital monopolista, em ltima instncia, excluindo,
neutralizando os que se opunham sua asceno, controlando um tipo de
ensino que servisse aos seus alvos (COVRE, 1990, p. 70).
68
conferencistas,
palestrantes
que
relacionavam
desenvolvimento
69
ao
educativa
na
relao
professor-aluno,
portanto,
relao
E vai alm, apontando que [...] do ponto de vista pedaggico, conclui-se que ,
se para a pedagogia tradicional a questo central aprender, e para a pedagogia
nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa aprender a
fazer (SAVIANI, 2010, p. 383).
Do ponto de vista dos formuladores dessa pedagogia, a imparcialidade do
processo seria uma das grandes bandeiras do tecnicismo, tendo em vista que uma
vez estabelecidos os parmetros ideais de ensino-aprendizagem, caberia aos
professores apenas a sua aplicao em sala de aula. O modelo de administrao
taylorista, entendido como referncia na produo de pequenas e grandes
empresas, veio a ser adaptado realidade pedaggica, propondo que os
professores procurassem no fazer grandes mudanas em modelos de aulas
previamente construdos por autoridades.
Do ponto de vista das escolas, isso viria a ocasionar um processo de
reorganizao, no qual a racionalizao no uso dos recursos seria a palavra-chave,
para que no houvesse desperdcio com duplicao de esforos para atingir o
mesmo fim. A fragmentao da qual Taylor trata seria conseguida por meio do
preenchimento de formulrios. Uma ideia consonante com a alienao dos
trabalhadores das fbricas que perdem a dimenso ampla do seu trabalho.
Essa ideia contribuiu para a ideologia da meritocracia, que sustenta algumas
falcias das sociedades capitalistas. A partir do convencimento de que cada
indivduo o nico e exclusivo responsvel pela sua vida (pelo seu sucesso, assim
como pelo seu fracasso), constroem-se argumentaes para que o modelo social
hegemnico se mantenha. O Estado se exime de alguns compromissos, muitas
70
das
consequncias
nefastas
do
tecnicismo
excessiva
Pedagogia Histrico-Crtica
71
descreve
no
livro
Pedagogia
Histrico-Crtica:
primeiras
22
23
73
A materialidade da ao pedaggica e os desafios da Pedagogia HistricoCrtica o ttulo do quinto captulo da obra e se trata de um texto modificado e
atualizado com o tema da conferncia de encerramento do Simpsio de Marlia,
realizado em 1994. Nele, o autor discute algumas questes relativas s condies
de funcionamento da educao no Brasil, como a ausncia de um sistema nacional
de educao, a questo da organizao da educao, assim como o problema da
descontinuidade das polticas educacionais.
O ltimo captulo retoma as origens histricas da Pedagogia Histrico-Crtica,
bem como a sua formulao. Ele se intitula Contextualizao histrica e terica da
Pedagogia Histrico-Crtica, e aponta, alm do momento histrico em que ela
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criada, at os autores que a fundamentam. Dentre eles, Saviani cita Marx, Gramsci,
Manacorda, Snyders, Suchodolski e Makarenko.
Nessa linha, o autor afirma que a Pedagogia Histrico-Crtica tem como tarefa
educacional:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como
as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao.
(SAVIANI, 2008, p. 9)
75
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Uma vez fichado, Medina foi novamente chamado a depor no DOPS trs ou
quatro anos depois sobre o mesmo tema. Voltou a ter dores de cabea no final da
dcada de 1970, quando, chamado para dar aula em Jundia pelo diretor de uma
escola, teve o seu nome vetado pela Secretaria da Educao. Graas a um amigo
do diretor, membro do DOPS, a situao foi regularizada: (...) A ele conhecia um
diretor do DOPS (...) amigo dele e conseguiram resolver isso dessa forma. No era
por justia. Era com um quebra-galho (ANEXO I).
Esse caminho percorrido incitou Medina a buscar respostas:
Segundo ele, uma quebra de paradigma, com uma outra Educao Fsica,
s poderia vir na dcada de 1980: Em 1970 no dava. No tinha nem clima. O meu
exemplo: eu, totalmente ingnuo, quase fui preso. Voc imagina os caras
engajados....
Sobre a prxis dos professores universitrios de Educao Fsica na dcada
de 1970, ele afirma que disciplinas de humanas eram, de fato, dadas. Porm, no
eram estimuladas posturas que questionassem o status quo. Questionado se havia
cursado matrias pertencentes rea das humanidades, responde: Tinha, mas era
aquela coisa. Estudo dos Problemas Brasileiros, EPB, que era dado por militares.
(...) uma viso totalmente funcionalista. Era a servio daquele modelo. No tinha
nenhuma matria com criticidade. No tinha. (ANEXO I).
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80
81
Educao Fsica era s esporte. Eu descobri uma viso maior de Educao Fsica,
que eu prefiro (ANEXO II).
Durante cinco anos, Jordano trabalhou no NURI (Ncleo de Recreao
Infantil) na USP, como coordenador. Segundo seu relato, a experincia no incio dos
anos 1990 foi marcante, pelas conquistas e pelas dificuldades enfrentadas. Nos
anos em que esteve l, as crianas foram levadas a interagir com diversos espaos
da universidade, incluindo parcerias com as faculdades de Odontologia, Psicologia e
Educao Fsica, que tornavam possvel o acesso das crianas a diferentes
institutos e experincias. Entretanto, alm dos embaraos burocrticos, Jordano diz
ter enfrentado certa resistncia de outros funcionrios da prpria universidade que,
por estarem acomodados ou desconfiados, travavam muitos dos projetos que ele
propunha.
O entrevistado autor de um livro chamado Educao Fsica na
universidade: da pr-escola universidade, junto com mais trs professores: Jos
Roberto Borsari, Dante De Rose Jnior e Thales Bon. Esse livro apresenta um
planejamento sequenciado para o desenvolvimento das atividades de Educao
Fsica, de como se trabalhar na rea educacional desde a pr-escola at o ensino
superior, com propostas de atividades e objetivos a serem alcanados. Tachado por
alguns por ser um livro de vertente tecnicista, Jordano enftico ao defend-lo: Eu
desafio algum a mostrar um livro de Educao Fsica com planejamento que sugira
valores para voc trabalhar com as crianas em determinada idade (...) que livro
esse tecnicista que trabalha com valores? (ANEXO II).
Hoje, Jordano trabalha muito com atividades cooperativas. Faz um mea culpa
ao lembrar-se de suas prticas profissionais de outrora:
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eles tinham de Educao Fsica no batia com aquilo que eu queria dela (ANEXO
III).
Mesmo tendo sido diretor do centro acadmico, Castellani Filho se envolveu
mais com a Atltica, que organizava competies esportivas. Assuntos de natureza
poltica acabavam sendo deixados de lado. A aproximao maior com o mbito da
poltica acontece ainda nos anos de graduao, quando ele mandado ao norte e
nordeste do Brasil, pelo Projeto Rondon: Um contato com uma realidade brasileira,
do norte e nordeste brasileiro que eu no tinha a menor ideia me sacudiu
(ANEXO III).
Ao se formar, vai trabalhar no Botafogo de Ribeiro Preto/SP, se envolvendo
com o futebol de base. quando recebe um convite para ir ao Maranho, trabalhar
com um grupo multidisciplinar, com membros ligados sade, sociologia e
urbanismo. A experincia propicia ao entrevistado obter uma compreenso do que
deveria ser uma poltica pblica. Sentindo falta de um maior aporte terico, volta
para So Paulo para iniciar o mestrado na PUC. poca, o pas vivia o momento de
abertura poltica e debates polticos eram levados ao campo da Educao:
Eram
os
primeiros
congressos,
os
primeiros
Nos anos de graduao, lembra que a proximidade que os alunos tinham com
alguns professores se dava muito mais por conta da idade, do que por conta de
sintonia poltica. Alguns professores, assistentes de catedrticos, eram responsveis
muitas vezes por dar parte das aulas, e acabavam com isso, se tornando mais
prximos aos estudantes: (...) em nenhum momento o norte dessa aproximao
84
dos
anos
1980
estabelece
base
para
essa
85
86
da
Educao
Fsica
tinha
esse
movimento,
da
Consideraes
antes
silenciados,
evitados,
esquecidos
ou
as
interpretaes
prprias,
variadas
no
oficiais,
de
87
24
88
89
tcnicos
convidados.
As
aulas
conferncias
sero
90
Alm dos autores acima, a ementa ainda mostra que apostilas eram usadas
para o ensino da disciplina. De posse de uma obra dessa vertente, assinada por
Hilrio Torloni (mdico e poltico que chegou a ser deputado estadual pelo extinto
partido da Aliana Renovadora Nacional, ou, simplesmente, ARENA como ficou
conhecido e passou para a histria, como o partido de sustentao ao regime
autoritrio) pudemos notar alguns comentrios absolutamente equivocados no que
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grifos do autor)
Haveria de fato dignidade e respeito num pas no qual, desde a chegada dos
portugueses a grande parcela da populao no teve acesso s mesmas condies
de vida da minoria mais abastada?
92
No captulo seguinte, o autor trata, dentre outras coisas, do que ele chama de
autenticidade do processo revolucionrio. Aps afirmar que o pas vive um
momento de processo revolucionrio, explica que isso se traduz por
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Pelas falas, nota-se que mesmo que no houvesse uma nfase explcita no
ensino das disciplinas das cincias duras, das reas exatas e biolgicas, o estudo
do campo das humanidades no era tratado com o devido rigor. Havia, como
continua a haver hoje, uma separao de cunho filosfico dos partidrios da viso
biolgica e daqueles que advogam um olhar mais voltado para conceitos
humansticos. Borges confirma essa ideia:
94
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Consideraes finais
parte prtica das disciplinas por meio da anlise das ementas. Corroborando com
isso, no seu depoimento,
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Amrica, com o Rio Preto e ele ia assistir pra acompanhar a molecada e ver se tinha
algum craque. A eu me mudei, ainda jovem, de Rio Preto pra Campinas e o meu
pai, que ia ver os meus jogos tambm, e o treinador se encontraram no centro de
Campinas e o Joo Avelino quis saber do meu pai se eu estava jogando em algum
time. Meu pai disse ele acabou de se formar em Educao Fsica. O treinador
respondeu ento manda ele falar comigo que eu estou precisando de um
preparador fsico jovem. O meu preparador um militar meio ranzinza e eu no
quero mais ele. Vou trocar. A diretoria j me autorizou e eu estou procurando um.
Fala pra ele me ligar. Eu no tinha nem o diploma ainda. Tinha acabado de me
formar. A vim pra SP, fui fazer uma entrevista l e os diretores quando me viram,
com 21 anos, falaram p, no d, n?!. Na poca o elenco da Portuguesa tinha o
Marinho Perez, um zagueiro de nvel de seleo brasileira, Lorico, Ratinho, Cabinho,
Pial, Baslio, Enas. O Enas era moleque ainda, estava comeando. Era um time
bom e de estrelas. Ento eles ficaram com medo. E como o Joo Avelino era o
treinador e me bancou, eles me propuseram um contrato experimental de trs
meses, com um salrio meio simblico. Na poca esse simblico pra mim era
muito (risos). Eu pegaria essa oportunidade de qualquer jeito. Depois de trs meses,
eles gostaram, eu consegui a simpatia do grupo e a eu entrei no futebol. Na
sequncia eu prestei um concurso, em 1975, pra dar aula no estado. Passei e tive
condies de escolher o lugar. Podia at trabalhar em Campinas, cheguei at a
escolher a escola. Mas a eu teria que optar: ou eu dava aula, ou eu trabalhava no
futebol. Foi um grande dilema na minha vida profissional. Cheguei at a conversar
com vrias pessoas e amigos. Todos me recomendavam escolher o que era mais
seguro, um cargo para a sua vida toda. Eu fiquei muito dividido, afinal era s eu que
queria ficar no futebol (risos). Eu pensei eu vou ficar no futebol. Eu tinha uma
proposta do So Paulo nessa poca. Eu j tinha trabalhado na Portuguesa, depois
eu fui pra Ponte Preta, pro Corinthians, pro Guarani e a que eu prestei o concurso.
A recebi o convite do So Paulo. O (Rubens) Minelli era bicampeo brasileiro e foi
contratado para levar o So Paulo ao ttulo. Ele veio muito valorizado e ns
conseguimos. Em 1977 ns fomos campees brasileiros. Eu troquei a segurana
pela insegurana, mas durante muito tempo eu consegui conciliar. Eu gostava muito
de dar aula. Eu dava aula s segundas-feiras na PUC de Campinas. Eu tinha um
acordo no futebol que sempre s segundas-feiras eu deixava um auxiliar meu dando
treino pro pessoal que no jogou (no fim-de-semana), fazendo aquele trabalho de
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nosso grupo era um grupo muito dividido. Eu tinha um relacionamento bom com todo
mundo. Esse grupo mais politizado estava com o diretrio acadmico nas mos. O
candidato deles, que eu admirava, - at autor, chama Ademir Gebara professor
de Histria, formado em Educao Fsica, tem obras sobre Histria da EDUCAO
FSICA, um nome que tem um percurso dentro das duas reas. Ele tinha uma
formao muito boa. Mas estrategicamente eu me fortaleci porque eu propunha uma
fora conjunta de todos os estudantes e no a gente ficar rachado, o que nos
fragilizava muito. Essa foi a minha tese.
Diego: Voc tinha menos rejeio do que ele...
Medina: Muito menos. Ele era, vamos dizer assim, mais preparado do que eu, mas
mais radical. O pessoal adorava ou odiava. Eu consegui quebrar isso. Ns ramos
em 122 alunos na classe, eu me lembro at hoje, divididos e a gente precisava
pleitear melhorias na qualidade da escola, do ensino e a gente se desgastava entre
ns mesmos. Ento essa foi a minha proposta e eu falei pra minha turma: olha, se
ns ganharmos, a primeira coisa que eu vou fazer montar uma comisso com 10
pessoas, sendo cinco da nossa turma e cinco da dele. Vai ser assim. E assim eu fiz.
Quando eu ganhei, por quatro ou cinco votos foi super apertado a primeira coisa
que eu fiz foi isso. A, claro que as primeiras reunies foram pesadas, mas eu
consegui quebrar e a acho que conseguimos avanar. Nesse intervalo, como eu
estava te dizendo, eu trocava muita correspondncia com vrios pases e a um dia,
quando eu j era presidente do diretrio acadmico, veio um jipe da polcia do
exrcito de Campinas. Apareceu na minha casa pra me levar pra fazer um
depoimento no exrcito. Eu cheguei l e nem sabia direito o que era. Eu no tinha
nenhum vnculo com movimento poltico, a no ser esse da poltica estudantil. No
tinha nada alm disso. Cheguei l e eles estavam com umas informaes a meu
respeito, que eu me correspondia com pases comunistas. Essa foi a semente que
comeou a me fazer gostar de poltica. Eu falei p (sic), mas esse negcio
complicado mesmo, n?!. A eu comecei a acompanhar, a ler. A partir desse
episdio. No foi nem por ser o presidente do diretrio acadmico.
Diego: A partir da reao que a troca de cartas gerou...
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jeito ou de jeito diferente, pra ver se voc cai em contradio. Fui duas vezes. Uma
vez at a minha mulher (minha namorada na poca) ficou esperando desesperada
porque eu no voltava mais, ela no sabia o que estava acontecendo... Isso foi me
aguando mesmo. Eu fui meio levado a me politizar, pode-se dizer assim.
Diego: Os alunos em si tinham conhecimento especfico dos acordos do MEC com a
USAID?
Medina: Quais alunos voc diz? Os da minha classe?
Diego: Sim, os da sua classe.
Medina: Por exemplo, esse candidato com o qual eu disputei (a eleio para
presidente do diretrio acadmico) tinha muita noo. Eu no. Mas ele tinha. De
forma geral era uma alienao na maior parte dos casos. Eu no me lembro de
pessoas, a no ser esse grupo ligado ao Ademir, que tivessem formao, ou uma
conscincia poltica maior. Eu vi que continuei fichado porque em 1977, talvez... no
final da dcada de 1970, eu fui dar aula em Jundia, onde eu moro. Sempre tive uma
base l. Minha mulher de l. Me convidaram pra dar aula l na escola de
Educao Fsica. O diretor da escola era o Hlio Mafia, que era preparador fsico do
Palmeiras, da seleo brasileira, do Corinthians. Era um preparador fsico bem
reconhecido no futebol. Ele era o diretor e me chamou pra dar aula de metodologia
de treinamento. Eu nem tinha muita disponibilidade, mas como ele me pediu eu
preciso formar meu corpo docente e voc uma referncia. Queria que voc me
quebrasse (sic) essa. Eu no queria, porque era acho que de quinta-feira noite
que eu tinha que dar aula. Era um dia meio complicado. Mas a eu aceitei e dei todo
o meu currculo pra ele regularizar a situao. A escola era nova ainda. Num
determinado dia ele me chamou para uma reunio l e me falou: voc teve algum
problema poltico? Seu nome foi vetado pela Secretaria da Educao. Voc no foi
aprovado para dar aula. Voc v a coisa como que . Ela vai tomando um formato
estranho. A eu relatei pra ele o que tinha acontecido e pra mim j estava tudo
resolvido. Eu j tinha ido no DOPS, j tinha respondido tudo. Eles tm todos os
elementos l pra analisar. Eu no sou subversivo. Quem eles to procurando no
sou eu. Mas a eu comecei, acho, a me tornar subversivo por conta dessas coisas
que eu achava incrvel. A ele conhecia um diretor do DOPS, que era palmeirense,
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amigo dele e conseguiram resolver isso dessa forma. No era por justia. Era com
um quebra-galho. Ele falou que precisava do meu nome no currculo. Ele foi,
conseguiu e meu nome foi aprovado. E foi assim que desencadeou a minha
insatisfao com o modelo de trabalho da Educao Fsica. Eu comecei a ligar tudo:
a Educao Fsica, o papel alienante que ela exercia no prprio regime militar, o
porqu de ela ser to enaltecida enquanto outras disciplinas no eram e a voc
comea a se inteirar. Eu estava meio frustrado com o cenrio da rea e fui fazer
Filosofia da Educao. Fui fazer o mestrado em Filosofia da Educao e a me deu
uma crise existencial. Pensei o que eu estou fazendo, fazendo Educao Fsica?.
Pensei at em parar. Mas a, passado aquele perodo maior de crise eu comecei a
raciocinar e falei puxa, mas a gente pode fazer uma outra Educao Fsica. E foi a
que eu comecei a ler, estudar e interligar todo o meu estudo, com temas de filosofia,
de sociologia, de poltica, enfim, de todas as disciplinas que eu tinha. Comecei a
relacion-las com a Educao Fsica. Centrei a minha tese em cima da questo do
corpo. Queria uma coisa mais ampliada do que ficar focado numa disciplina s. Eu
consegui completar o meu curso de mestrado pois tive uma ajuda do diretor,
coordenador do mestrado, j que ele conseguiu me revalidar. O prazo eram cinco
anos. Eu falei olha, eu no tenho como completar pois viajo muito e fico muito fora
do pas. A eles conseguiram revalidar, eu completei o que faltava e fiz a tese. Mas
deu quase 10 anos pra fazer o mestrado. Com essa compreenso do coordenador
eu terminei e a minha tese gerou o meu livro, no sei se voc conhece, O brasileiro
e o seu corpo. Foi um estudo sobre o corpo do brasileiro nas perspectivas das
classes sociais do Brasil. Mas a eu j tinha um embasamento. O (Moacir) Gadotti foi
meu orientador e um cara que eu admiro, ele muito bom. Ento eu tive uma
bagagem terica muito boa e que me deu uma nova dimenso. A eu me politizei,
vamos dizer assim, eu criei uma conscincia poltica mais clara e consistente, que
me permitiu no s nortear as minhas obras, os meus trabalhos escritos, como o
meu entendimento do mundo, dentro de um modelo que capitalista.
Diego: No seu tempo de estudante, voc lembra se havia alguma diferena, por
parte dos professores nos tratamentos dados s diferentes disciplinas do curso de
Educao Fsica?
Medina: O pessoal de uma conscincia poltica maior acho que provocou uma
quebra de paradigma na dcada de 1980. Em 1970 no dava. No tinha nem clima.
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O meu exemplo: eu, totalmente ingnuo, quase fui preso. Voc imagina os caras
engajados... Agora na dcada de 1980 ns conseguimos ter uma quebra de
paradigma: existe uma viso biologizante da Educao Fsica e tem uma outra viso
que encara as questes das cincias humanas. Esse debate foi posto na dcada de
1980 por um conjunto de profissionais, aos quais eu me incluo com esse trabalho (A
Educao Fsica cuida do corpo... e mente) que serviu durante muito tempo de
referncia para quem quer entender a nossa rea para alm dessa viso biolgica.
Era um pega-pra-capar (sic). Hoje a gente tem uma viso um pouco mais
equilibrada, mas na poca ela era totalmente apaixonada: ou voc era de um lado,
ou voc era de outro e ponto final. uma coisa que eu vejo que, infelizmente, a
gente no amadureceu ainda. O carimbo que foi dado l na dcada de 1980, s
vezes ainda permanece nas pessoas, como se a vida no fosse dinmica, como se
as pessoas no pudessem mudar os seus pontos de vista. Eu vejo assim. Eu sou
um crtico dessa viso mais radical no procura entender o outro lado, a nossa
cultura, por que que a pessoa pensa daquela forma. Acho que cega um pouco.
Minha opinio.
Diego: Voc chegou a cursar algumas disciplinas da rea de humanas como
estudante?
Medina: Tinha, mas era aquela coisa: Estudo dos Problemas Brasileiros, EPB, que
era dado por militares. Mas uma viso totalmente funcionalista. Era a servio
daquele modelo. No tinha nenhuma matria com criticidade. No tinha.
Diego: Havia algum professor que desse mais chance aos alunos de participar das
disciplinas, opinando?
Medina: Tinha e esses eram os que mais a gente gostava. Era exceo.
Diego: At onde ia essa interferncia dos alunos? Havia debates sobre critrios de
avaliao, leituras?
Medina: Eu volto quela questo que eu te coloquei. Quando eu fui eleito presidente
do diretrio acadmico, eu organizei essa comisso com 10 pessoas, cinco da
nossa chapa e cinco da chapa derrotada com um propsito: ns vamos avaliar o
ensino da escola. Foi um pega-pra-capar, porque eu me lembro que um professor
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Jordano: Uma delas era Ginstica, do professor Jos Geraldo Massucato. Ele tinha
uma linha parecida com o tal de Boaventura. O famoso professor Boaventura.
Quando eu entrei o Boaventura estava se retirando da titularidade, deixando o
professor Massucato assumir as aulas dele. Quando ele vinha, dava uma aulinha ou
outra, 10 minutos ele falava alguma coisa, fazia alguma coisa e depois o professor
Massucato comandava. Ele era super rgido. Na poca voc no poderia abrir a
boca para nada. Discutir isso t errado? Imagina. Nem pensar. Ele era um da linha
dura, que depois foi se modificando com o tempo. Virou at prefeito da Cidade
Universitria, diretor da Faculdade de Educao Fsica. Ele era recm-formado e
estava indo na linha do professor Boaventura.
Diego: Voc lembra de alguma disciplina qual era menor nfase?
Jordano: Halterofilismo e Esgrima. Na verdade a gente acabou nunca tendo essas
disciplinas. A gente tinha na grade. Teve uma aula de Halterofilismo. Eu no lembro
o nome do professor, mas ele era magrssimo. A gente falava o cara d
Halterofilismo e magro pra caramba (risos). Eu no lembro o nome dele. Ele veio
um dia, deu uma aula e nunca mais a gente teve. Esgrima foi a mesma coisa.
Disciplinas que foram colocadas no sei por que, para que, pra encher a grade
horria. No tinha objetivo, no tinha sentido.
Diego: Vocs tinham algum professor estrangeiro?
Jordano: Na poca, deixa eu ver. Que eu me lembre, no. No tinha nenhum
estrangeiro na poca, no.
Diego: Voc fez bastante amigos na faculdade?
Jordano: Muitos. A gente se encontra at hoje. Teve uma poca em que a gente se
encontrava duas vezes por ano, numa churrascaria. Esse ano a gente ainda no se
encontrou, com certeza vai ter um encontro at o final do ano. Na nossa turma ns
ramos em 100. A nossa turma, que entrou em 1973, foi considerada uma das
melhores da USP at aquela poca. Inclusive tinha o CAV (calouros contra
veteranos) todo incio de ano, os calouros faziam competio contra os veteranos.
Futebol, basquete, vlei, natao, todas as modalidades, quase. A nossa foi a
primeira turma de calouros que ganhou dos veteranos. Os veteranos tinham o
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segundo e o terceiro anos. A gente tinha s um. Quando a gente saiu da USP, foi
feita uma espcie de medalha e um documento falando da qualidade daquela turma.
A gente se encontra hoje. O Alosio, o Lula, treinador de basquete era da minha
turma. Sexta-feira eu encontrei a Vnia Cavallari, que da minha turma e trabalha
na minha rea de psicomotricidade, recreao. Teve um congresso agora e
encontrei com a Vnia Cavallari, com quem eu sempre andava junto e at hoje, j
fizemos vrios trabalhos juntos tambm. Agora com o facebook, ento, a gente
voltou a rever gente que a gente no falava h 20 ou 30 anos. Ento a turma foi boa,
grande e na poca, cada um conhecia os outros 99. Cada um conhecia os outros 99.
Pessoas mais fechadas ou no. O Marcos Rojo, no sei se voc conhece, ele
trabalha com Ioga. Era "fechado". A virou uma assumidade em Ioga, viajou, fez
curso. D pra lembrar quase dos 99.
Diego: Voc se lembra se havia algo que incomodava vocs dentro da faculdade,
que vocs, at por serem bastante unidos, tenham se mobilizado para tentar mudar
ou fazer alguma reivindicao?
Jordano: Tinha essa coisa do DCE, do pessoal que lutava um pouquinho mais
diretamente com a diretoria. Eles conseguiram umas coisas. No me lembro
especificar o que agora. Mas sempre a gente estava participando de alguma
discusso e eles levavam. Mas eu no me lembro agora de qual tipo, se contra
algum professor... Mas muita coisa de instalaes, vestirios, de condies, isso a
com certeza eles pediam muito e conseguiam.
Diego: Essas reivindicaes no chegavam a um mbito mais amplo, da poltica, por
exemplo?
Jordano: No. Era mais dentro da faculdade. Mais de condies de estudar. Agora a
minha turma foi aquela que iniciou o questionamento do quarto ano do curso de
Educao Fsica. Eram trs anos. A gente terminou o terceiro ano falando p , t
faltando, t precisando mais (sic). Dava vontade de fazer tudo de novo. A foi feito
um documento justificando o porqu e tal. Achvamos que trs anos era pouco para
Educao Fsica. Se eu no me engano, o quarto ano de Educao Fsica comeou
na USP, teve a primeira turma l. Depois que passou para as outras faculdades. Se
eu no me engano foi em 1982, por a, por causa daquele estudo que foi feito a
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partir de 1976. Nossa ideia era que voc pudesse fazer disciplinas que voc
gostasse ou aquela que voc pudesse reforar. Pegar aquilo que ficou faltando. E
talvez que fosse at optativo. Quem se formou, escolheria se quer fazer ou no.
Para reforar ou rever algo que voc no pegou direito. A gente saiu de l com a
sensao de que estava faltando alguma coisa. Dizem que foi a melhor turma que
passou na USP, inclusive at hoje. Correu tanto tempo... e foi uma turma que deu
uma desestruturada no poltica mas de vontade, de grupo, de unio, de mexer
com alguma coisa, mas estrutural, no poltica.
Diego: Na dcada de 1980, alguns professores de Educao Fsica comearam a
elaborar uma linha de pensamento, considerada mais humanizadora, que
questionava currculos estritamente esportivos. Voc lembra de ter conversado
sobre isso com o pessoal que se formou com voc?
Jordano: A gente tinha na turma vrias pessoas ligadas ao esporte. Eu era ligado ao
esporte. Eu jogava futebol de salo, fazia atletismo na faculdade, jogava futebol
semiprofissional, na vrzea, no interior de So Paulo e tal. A ideia era se formar,
fazer um curso de tcnico de vlei, trabalhar com preparao fsica no futebol. Eu fui
jogar no Saad na poca o Saad era da primeira diviso paulista mas com a ideia
de trabalhar com preparao fsica. Mas quando eu estava me formando, entrei na
Secretaria de Educao. Fui estagirio. No meu ltimo semestre, o primeiro de
1976, eu entrei em maro pelo concurso pblico na Secretaria de Esporte e
Secretaria de Educao. EU tinha as duas pra escolher. Eu fui l na Secretaria de
Esporte escolher e as vagas j tinham sido preenchidas. Sobrou a Educao. A eu
fui l na Educao, me apresentei, peguei a vaga e fui trabalhar em duas EMEIs
(Escola Municipal de Educao Infantil) com crianas de 3 a 6 anos. A eu descobri
o que era Educao Fsica. Quando eu j estava saindo da USP. Porque na USP a
ideia era muito esporte. Ento aquela coisa, vamos dizer, mais humanista da
Educao, no me passaram l, no. Eu fui descobrir depois, trabalhando com
crianas dentro da Educao e percebi que a minha Educao Fsica no era ligada
ao esporte, mas ao ser humano, ao indivduo. Eu descobri que o esporte uma fatia
da Educao Fsica, assim como a ginstica outra fatia. Tem vrias fatias. Eu
descobri uma Educao Fsica maior, na qual voc trabalha o corpo, a mente, os
valores e a formao do indivduo. Uma coisa mais social e no esportiva, fsica, etc.
Mas quem me ensinou isso foi o trabalho com crianas, direto na escola, com
117
didtica de ensino. A gente levava elas duas vezes por semana l no CEPEUSP.
Eles vinham da Educao Fsica e davam aula. A Rosa Mesquita, minha amiga que
viajou comigo em 1976 que era coordenadora desse projeto de didtica de ensino
junto com o NURI. O setor de Psicologia da USP, a Dr Lea XXXX, consegui que ela
atendesse a gente uma vez por semana. Ela ia at o NURI pra trabalhar com algum
problema, atender a alguma criana ou os pais. A Odontologia da USP, a gente
levava nossas crianas l pra tratar dos dentes, colocar flor. A gente levava pra
almoar l no restaurante do COSEAS. A gente tentou fazer um trabalho que na
poca tinha o Go Tani nessa linha tambm. Mas eu no vejo muitos outros, at hoje,
nessa linha. O professor Jos Medalha, o Guilmar comeou muito com essa coisa,
mas eu no sei...
Diego: Mas voc, aparentemente, conseguiu algumas conquistas importantes.
Jordano: Ah sim, pessoalmente, sim. Essa filmadora eu fiquei pedindo quatro anos
l e no apareceu. O Jos Medalha entrou como diretor da USP depois do Go Tani.
Ele foi l no NURI, a gente mostrou o nosso trabalho e ele prometeu. Depois foi o
Lauder l na direo do CEPEUSP e eu tambm no consegui. No que o Go Tani
tenha dado fora pessoalmente. Mas deu pelo idealismo dele. Eu fui fazendo, mas
era muito travado.
Diego: Pela burocracia?
Jordano: Alm da burocracia, eu percebi uma coisa: quando voc quer fazer alguma
coisa, isso assusta as pessoas. Os outros pensam o cara quer aparecer, se ele
fizer, vai trazer problema pra ns, a gente vai ser obrigado a fazer tambm. O
pessoal acha que voc t fazendo muito. Isso a em vrias escolas em que eu
estive, em trabalhos que eu j fiz. Quando o pessoal vai junto com voc, a voc
consegue fazer muita coisa legal. Mas quando o pessoal fica com o p atrs,
desconfiados, a travam e no do apoio. Foi o que fizeram os outros dois
coordenadores do NURI na poca. Eu queria fazer e eles no.
Diego: Achavam que voc estava querendo aparecer?
Jordano: Ou achavam que eu estava querendo aparecer, ou pensavam se ele fizer
muito, vai dar problema pra mim. Ia parecer que eles no estavam fazendo nada.
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Diego: Voc chegou a escrever um livro com o professor Dante (de Rose Jnior).
Jordano: Escrevi, aquele de 1980: Educao Fsica, da pr-escola universidade.
Eu, o Dante e o Thales (Bon) estvamos no Colgio Santa Maria na poca. Eu
trabalhava com pr-escola, jardim e pr, o Thales com o primeiro grau e o Dante
com o final do primeiro grau e segundo grau. A o (Jos Roberto) Borsari falou o
que voc t fazendo no jardim e no pr? Traz o planejamento pra mim. Mostrei o
planejamento pra ele e ele disse d pra voc encher, colocar algumas atividades?.
Falei t legal (sic). Na poca no tinha computador. Era na mo, papel jornal.
Entreguei o calhamao para ele e falei t professor, veja se isso a, se no tem
erros de portugus, que eu j bato a mquina. Quando eu fui ver, veio o livro assim,
j pronto. Tem dois errinhos no livro. Volta a calma est volta a coluna. Um
negcio assim. O Dante renega esse livro. Acabou de sair de catlogo pelo tempo. A
venda diminuiu. Vende-se 50 livros por ano atualmente. Chegou a vender bem na
poca. Foi adotado pela Secretaria de Educao no Paran. Quando eu trabalhava
no Alphaville Tnis Clube, tinha um grupo de coordenadores de esporte. Todos os
clubes tem um coordenador de esporte e quem trabalha com formao, grupo de
escolinha de esporte, os coordenadores tm um grupo que nos reunamos todo ms.
A gente programava festivais de escola de esporte, Paineiras do Morumbi, Hebraica,
Pinheiros. A gente inventou um workshop das escolas de esporte. A gente trazia
gente mais famosa e os professores da escolinhas de esporte dos clubes eram
convidados gratuitamente. A gente fez trs ou quatro workshops. O primeiro foi em
Alphaville e os outros foram no Mackenzie em Tambor. Acho que foi no terceiro
workshop a gente convidou o Dante para falar. Ele foi pra linha de Psicologia do
Esporte, n. Na poca, no palco mesmo, ele renegou esse livro aqui. Isso foi em
1998 ou 1999, mais ou menos. Eu desafio algum a mostrar um livro de Educao
Fsica com planejamento que sugira valores para voc trabalhar com as crianas em
determinada idade. Eu duvido. O Lino Castellani no era da minha turma, mas fazia
atividades com a gente porque ele foi ficando com algumas dependncias. A gente
jogava futebol. Ele era ponta-esquerda e eu era centroavante na seleo da USP. O
Lino depois virou politizado pra caramba (sic). Ele virou uma assumidade. O Lino
tem os seus trabalhos e fala de valores, trabalha muito com valores, s que est
muito terico. Valores eu conheo o nome de todos, mas para voc desenvolver
com a criana esses valores... est muito terico. O nosso livro usado at hoje nas
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forado a buscar fluncia em nenhum outro idioma. O que eu sei d pro gasto (sic),
no mais do que isso.
Diego: Como apareceu o interesse pela Educao Fsica?
Castellani: O interesse pela Educao Fsica no foi o primeiro. Eu fui fazer Direito
depois que terminei o clssico. Entrei em Direito na PUC de So Paulo. Cursei trs
anos completos e a percebi que no era bem aquilo que eu queria. No final do
terceiro ano de Direito, prestei o vestibular para Educao Fsica na USP e a, no
quarto ano, cursei ambos concomitantemente. Mas a parei o Direito e fui at o fim
com a Educao Fsica. Voltei pro Direito depois de formado em Educao Fsica,
pra terminar algumas coisas, de Direito Civil, pelo menos, que me abririam as portas
para o debate em Direito Esportivo. Era a forma que eu estava encontrando para...
Acabei evoluindo do Direito Esportivo para o campo das polticas pblicas. Polticas
governamentais, no governamentais, pblicas, privadas. A a minha rea de
estudo, o meu campo de interveno cada vez mais se consolidou nesse setor, das
polticas. Eu ter escrito sobre a histria da Educao Fsica, foi muito mais uma
necessidade de algum que queria intervir na rea e percebia que no conhecia
esse campo e sabia que para intervir com qualidade, era necessrio conhecer.
muito mais nesse movimento do que o de um historiador que eu me coloco. Eu
escrevi para mim. Acabou valendo para outras pessoas at hoje. Mas era muito
mais uma preocupao minha, de entender aquele determinado campo em que eu
queria intervir.
Diego: Como foi essa ida do Direito para a Educao Fsica?
Castellani: Eu cheguei muito cedo universidade, muito garoto, com 17 pra 18 anos,
sem muita experincia de trabalho ou de interveno social. Eu vinha de Atibaia.
Acompanhei os quatro primeiros anos da ditadura militar muito mais pelos impactos
nos irmos mais velhos dos meus amigos, do que no meu prprio grupo ou em mim
mesmo. Chego no Direito com uma certa expectativa ingnua do que seria esse
campo e levo trs anos para perceber que no era o que eu queria fazer. Sempre
tive uma vida esportiva bastante ativa e achei que deveria buscar a Educao
Fsica. L na Educao Fsica, o diferencial foi que eu chego na Educao Fsica,
me aproximo e me aproprio dela dando muita importncia na dimenso das cincias
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O Centro Acadmico Rui Barbosa o centro acadmico da Escola de Educao Fsica e Esporte da
Universidade de So Paulo.
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polticos j na segunda metade dos anos 1980, quando eu me filio ao PT, por ser na
poca um partido que vinha crescendo organizado pela base trabalhadora, ao lado
da intelectualidade acadmica universitria de esquerda e que se configurava como
uma verdadeira oposio, j que o PMDB j fazia naquele momento um papel de
partido de oposio ARENA, mas uma oposio consentida, de certa forma
respaldada pela prpria situao. Esse prprio movimento meu partidrio sempre se
deu pela questo especfica de levar para dentro do partido o debate sobre o que
seria governar no campo do Esporte, da Educao, da Educao Fsica e do Lazer.
Ento, o debate que se fazia nos meios acadmicos, ns levvamos para dentro do
partido, porque, inicialmente, tambm de uma forma inconsciente e depois mais
conscientemente, sabamos que mais tempo, menos tempo o PT seria governo. Ele
teria essa responsabilidade. Isso iria leva-lo a ter que responder s demandas das
polticas pblicas do Esporte e Lazer. Isso o que acontece. Em 1988 eu j estou
aqui na Unicamp. Eu volto para o Maranho em 1986, j com o convite da Unicamp
para vir compor o seu quadro docente.
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minha poca na USP, eu era avaliado na minha capacidade de saber fazer. Quando
eu saio, eu comeo a perceber a chegada de uma preocupao com o ensinar a
fazer. O aluno passando a ser avaliado tambm na perspectiva do saber ensinar a
fazer. Somente nos anos 1980 eu percebo a preocupao de vincular ao saber fazer
e ao ensinar a fazer, a compreenso do por que se faz. Do sentido do fazer, do
significado do fazer. Na minha formao de graduao, eu no peguei essa terceira
dimenso. Eu peguei a primeira e vi sinais rudimentares da segunda. Penso que
voc talvez tenha pego essas trs dimenses. uma viso baseada numa
compreenso de cincia, vinculada ao campo biomdico, das cincias biomdicas,
muito fortemente presente. Filosofia, Educao, Pedagogia, Histria no eram
enfatizados como cincias e no se faziam presentes com o mesmo peso que as
disciplinas ligadas s cincias biomdicas.
Diego: Como voc v, no perodo aps a sua graduao, na dcada de 1980 o
debate entre professores de Educao Fsica de linhas humanistas e de outras
linhas de pensamento ligados aos currculos esportivos?
Castellani: Eu coloco a gnese disso tudo l nos anos 1980. Esses ares
democrticos que comeam a ventar no Brasil reenergizam, revigoram a sociedade
brasileira que comea, de forma mais enftica, a reconhecer estar chegando a hora
da retomada da possibilidade de, digamos, dirigir o seu prprio destino. Os militares
sinalizam a volta s casernas, no por terem concludo que sua misso j teria
chegado ao fim, mas por no perceberem mais condies polticas e econmicas
objetivas, que permitissem a permanncia deles por mais tempo no poder.
Negociam uma transio democracia lenta, gradual e restrita, que ns estamos
vendo at hoje visto a dificuldade de passarmos a rgua (sic), de fazermos as
contas em tudo que aconteceu naquele perodo. Diferentemente do que ns vimos
no Chile, na Argentina. Esse movimento de redemocratizao atinge o meio
acadmico e, no meio acadmico, atinge a Educao. Naquele momento, pessoas
da Educao Fsica, que queriam discutir a Educao Fsica como algo associado
Educao, esto fazendo o debate na Educao. Eles levam esse debate para a
Educao Fsica e fazem a mediao Educao x Educao Fsica. O meu
mestrado foi em Educao, o do Apolnio foi em Educao, o do Valter Bracht.
Muitas outras pessoas naquela poca foram buscar na Educao, referenciais que
alimentaram o debate dos anos 1980 na Educao Fsica. Nosso papel foi de fazer a
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ponte, de fazer a mediao entre um campo e outro. Penso que est l nos anos
1980 a sinalizao de uma ruptura paradigmtica com o paradigma da aptido fsica,
com a perspectiva de uma outra gerao paradigmtica de natureza histrico-social.
Se coloca, naquele momento, que as prticas sociais, esportivas, corporais, enfim
seriam dimenses de uma dimenso humana chamada cultura, e que, para entendlas como dimenses da cultura eu precisaria de disciplinas cientficas do universo
das humanidades. Isso d o tom. Isso estabelece o corte paradigmtico. Ns
vivemos numa sociedade, portanto, que a partir da primeira metade dos anos 1980
estabelece a base para essa redemocratizao, que se frustra com o movimento das
Diretas j, mas que alcana em 1989 a possibilidade de retomar o direito de
escolher o seu prprio presidente, os seus prprios dirigentes. Isso tudo alcana o
mundo acadmico, alcana a Educao e, como no poderia deixar de ser, atinge a
Educao Fsica. Junto com esse movimento, ns tambm vamos encontrar o
movimento onde o Estado j desenvolve o discurso liberal, na perspectiva neoliberal,
de ele tomar conta de alguma coisa e deixar que a sociedade civil cuidasse de
outras. Para a Educao Fsica, em meados dos anos 1980, ele comea a sinalizar
que aquilo que dizia respeito ao ensino escolar, educao escolar, Educao
Fsica na escola, o Estado continuaria se responsabilizando. Mas que a Educao
Fsica tambm se fazia presente fora da escola. E a essa Educao Fsica, os
prprios profissionais teriam que buscar uma forma de ordenar, normalizar,
fiscalizar. Naquele momento, ns vamos perceber, em 1987, uma reforma curricular
da formao dos profissionais de Educao Fsica que inclui a figura do bacharel.
De uma forma equivocada, enviesada, dizendo ser o bacharel aquele profissional
que tambm daria conta da pesquisa e o licenciado que s cuidaria do ensino,
diferentemente do que ns encontramos hoje a partir da diretriz de 2004. Mas l j
est assinalada a figura do profissional liberal de Educao Fsica. O profissional
liberal que precisava cuidar de si mesmo e no esperar que o Estado fosse tomar
conta dele. L voc identifica um movimento pela regulamentao da profisso, que
chega ao fim em 1989, com a aprovao do Congresso nacional, mas com veto
presidencial, por conta de um parecer do Ministro do trabalho na poca, que no seu
parecer diz que a Educao Fsica j era uma profisso regulamentada como
professor e que, portanto, no cabia uma dupla regulamentao. O Sarney, ento
presidente, veta. Isso cai como um balde de gua fria nesse movimento pela
regulamentao que faz com que ela se recolhesse por um tempo e ficasse
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hibernando. Isso foi no final dos anos 1980. Isso coincide com partidos de esquerda
ganhando algumas administraes nos processos eleitorais. A militncia da
Educao Fsica comea a ser chamada para intervir nessas administraes e no
havia militncia suficiente para trabalhar em vrias frentes simultaneamente. Ao ir
preencher os espaos na gesto pblica ela abre novamente espao para o campo,
digamos, mais corporativo da Educao Fsica, esse movimento que estava
hibernando desde o final dos anos 1980, retome a sua presena, retome espao e
retome a bandeira da regulamentao da profisso. Essa bandeira retomada em
1993, num congresso na Federao Brasileira de Associaes de Profissionais de
Educao Fsica, que estava esvaziado, pois existia um movimento esquerda pela
extino dessa federao e da vinculao do movimento desses professores de
Educao Fsica ao movimento dos professores em geral. Eles conseguem um
deputado para dar conta de um projeto de lei pautando a regulamentao. Essa
regulamentao comea em 1993, com o projeto de lei 330. Para surpresa de
muitos de ns, ele aprovado em lei, em 1998, pela lei 9696, criando a a
regulamentao da profisso e o sistema CONFEF/CREF27, que refora a figura do
profissional liberal, fazendo, portanto, uma diviso entre o liberal e o no liberal, que
seria o licenciado. Mas at aquele momento esse licenciado era visto na perspectiva
de licenciatura ampliada: no s para a escola, mas tambm para fora da escola. L
em 1998, ns vamos perceber um movimento do Ministrio da Educao, do
Conselho Nacional de Educao, voltado para todas as reas, de fortalecimento da
licenciatura em geral, buscando inverter o chamado 3+1 (trs anos de bacharelado
e um de licenciatura). Criam a figura da licenciatura stricto sensu. Isso alcana a
Educao Fsica. Em 2001, depois de todo o debate do final dos anos 1990 e incio
dos anos 2000, voc tem uma diretriz voltada para o licenciado stricto sensu. E
outras diretrizes voltadas para o graduado, bacharel no licenciado. Isso tambm
chega Educao Fsica, no meu modo de ver, de forma equivocada. Foi
compreendido como um movimento que tivesse nascido dentro da Educao Fsica.
Isso no se deu desse jeito. O movimento da separao no nasce na Educao
Fsica, ela simplesmente entra no rolo compressor que o Conselho Nacional de
Educao estabelece. E a voc tem a licenciatura de no mnimo trs anos e a
possibilidade de um outro curso de graduado em Educao Fsica que configuraria a
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CONFEF: Conselho Federal de Educao Fsica; CREF: Conselho Regional de Educao Fsica
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I / SITUAO ATUAL
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II / OBJETIVO
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III / RESPONSABILIDADES
A: O Ministrio concorda em :
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IV / DISPOSICES GERAIS
Em 30 de junho de 1966.
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I / ORIGEM DO CONVNIO
II / FINALIDADE
III / RESPONSABILIDADES
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1.Designar pelo menos quatro educadores brasileiros de alto nvel para constituir
Grupo Permanente de Planejamento junto Diretoria, em regime de tempo integral,
assessorados pelos educadores previstos neste Convnio, enquanto vigorar o
mesmo.
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IV / DISPOSIES GERAIS
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E.O presente Convnio entrar em vigor a partir de sua assinatura e ter vigncia
at 30 de junho de 1969, podendo ser cancelado pela Diretoria ou pela USAIDBRASIL mediante comunicao prvia por escrito com antecedncia mnima de 30
dias, bem como prorrogado ou modificado de comum acordo.
Em 9 de maio de 1967.
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