Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
org
Formative assessment and interdisciplinary: Analysis of two subject matters with the same evaluation system
ABSTRACT: This article presents an experience based on the design of a single system of formative evaluation for two subject matters in an undergraduate
teacher education program in physical education in Primary Education, both of
which are developed jointly from an cross curricular point of view. This allows
evaluating the students in both didactic knowledge and curricular knowledge on
both subject matters. For this purpose, we have collected and analyzed the advantages and barriers pointed out by the students as regards to (a) the concurrent
development of these subject matters and (b) the criteria established jointly by
the professor and the students for each of the aspects to be evaluated.
Key Words: formative assessment, teacher training, interdisciplinary.
INTRODUCCIN
Los cambios en la sociedad del conocimiento precisan de experiencias de
innovacin que ayuden a una mayor cualificacin de los estudiantes durante su
formacin inicial. A travs de mejorar la transmisin de los conocimientos y
fomentar relaciones democrticas con los estudiantes como futuros docentes y
tambin futuros ciudadanos. Desde unas prcticas democrticas que fomenten
la relacin entre iguales, eviten las relaciones de poder y establezcan una mejor
conexin entre el estudiante, el contenido curricular y el docente. Por ejemplo,
*Correspondencia: Antonio Fraile Aranda, Facultad de Educacin y Trabajo Social, Paseo Beln, 1,.
47011, Valladolid,Espaa. afraile@mpc.uva.es
una de las finalidades del sistema educativo es formar a los futuros docentes en
el respeto por la dignidad de los estudiantes (Marina, 1995).
El modelo formativo tradicional, academicista y tecnolgico de la enseanza universitaria se ha venido caracterizando por una fragmentacin del conocimiento, un contenido curricular organizado y secuenciado de forma cerrada, un
elevado nmero asignaturas, una desconexin entre las enseanzas tericas y
prcticas, una escasa colaboracin entre el profesorado, as como un sistema de
evaluacin finalista sobre los resultados de los estudiantes. Por tanto, esa falta
de interrelacin entre los elementos del programa dificulta la comunicacin entre
los saberes; a lo que se debe aadir la especializacin de las asignaturas y de los
docentes que las imparten.
Como alternativa a ese proceso formativo, se debe apostar por una prctica
globalizada e interdisciplinar, que conecte la teora y la prctica, y que convierta
a los estudiantes en profesores reflexivos (Dewey, 1989; Schn, 1992). Aprender
a revisar su prctica docente, de forma retrospectiva, y a utilizar sus vivencias
escolares como medio para reconstruir sus conocimientos. Tambin y de acuerdo
con Johnson & Johnson (1999, 2009), dicha prctica docente debe partir de un
aprendizaje colaborativo quer ayude a los estudiantes a aprender juntos, para
resolver mejor los problemas y compartir sus significados. Por ltimo, el uso
de una enseanza activa y participativa facilita que los estudiantes aprendan de
forma ms comprensiva y menos competitiva.
Una larga tradicin pedaggica ha venido resaltando la importancia de organizar y ordenar los programas formativos en torno a diseos globales, con objeto
de conseguir una mayor integracin de sus contenidos. Segn Torres (1996), la
organizacin interdisciplinar entre materias favorece un enriquecimiento mutuo,
ayudando a la elaboracin de marcos conceptuales ms generales en lo que diferentes materias se ven implicadas y modificadas, permitiendo pasar a depender
unas de otras. Igualmente, Gimeno Sacristn (1988) considera que la agrupacin
de contenidos, desde una perspectiva interdisciplinar, favorece la motivacin de
los estudiantes ya que aprecian una mayor coherencia entre los contenidos, las
relaciones entre contenidos diversos, la conexin entre actividades tericas y
prcticas, la ordenacin del trabajo en el aula y en los propios centros, el establecimiento de ciclos de actividades para contenidos con una coherencia interna y,
por ltimo, la unidad entre tpicos y materias.
Por tanto, con objeto de satisfacer con xito las exigencias complejas del sistema educativo, de acuerdo con Rychen & Salganik (2006), un tratamiento interdisciplinar favorecer un desarrollo ms globalizado de las competencias y, con
ello, podremos integrar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje los conocimientos, las habilidades y destrezas, las actitudes, las emociones y los valores.
En este mbito de la educacin superior, se han venido desarrollando algunas
experiencias de coordinacin entre asignaturas para un mismo sistema de evaluacin. Su finalidad era que el alumnado fuera capaz de transferir conocimientos
entre diferentes asignaturas, de la misma rea disciplinar, y de cara a conseguir
la resolucin de una situacin educativa real (Santos Pastor, Martnez y Lpez
Psy, Soc, & Educ, 2011, Vol.4, N1
conocimiento basado en principios mediante preguntas y problemas menos previsibles y, por ltimo, buscaremos la manera de conseguir que las calificaciones
finales sean ms justas.
A continuacin, sealaremos en la Tabla 1 cuales son las actividades de evaluacin que hemos venido empleando para comprobar la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes.
Tabla 1. Resumen de Actividades de Aprendizaje e Instrumentos de Evaluacin
Otra de las actividades a evaluar es el conocimiento adquirido por los estudiantes. Para ello, stos deben elaborar preguntas sobre cada uno de los temas
de estudio. Posteriormente, el profesor seleccionar aquellas cuestiones que se
consideren ms relevantes para el aprendizaje. Para responder, los estudiantes
podrn valerse de los materiales escritos durante el curso. Despus coevaluarn
dichas respuestas. A travs de este proceso formativo, todos ellos se implican en
la elaboracin de las preguntas, en las respuestas y, por ltimo, en su autoevaluacin, a partir de los criterios negociados en los grupos.
b) Competencias relacionadas con los procedimientos de saber hacer. Para
valorar la capacidad docente, los estudiantes realizarn unas prcticas con un
grupo de escolares de primaria. Cada una de las sesiones tendr una duracin
aproximada de cincuenta minutos, hasta un total de quince sesiones repartidas
entre todos ellos. Mientras que uno dirige la clase, el resto actan de observaPsy, Soc, & Educ, 2011, Vol.4, N1
Despus de la clase, el profesor y estudiantes comentarn y valorarn la prctica de cada uno de ellos. Por ltimo, cada uno de esos estudiantes expondr su
autoevaluacin.
c) Competencias relacionadas con los aspectos actitudinales y del saber estar. En este caso, los estudiantes deben revisar en su cuaderno de campo cmo
han cumplido con sus compromisos, desde una perspectiva tico-moral, as
como analizar cmo ha evolucionado su comportamiento individual y grupal.
Es importante conocer de cada uno de los estudiantes: el nivel de participacin
e implicacin en el trabajo grupal tanto durante como despus de la clase en el
trabajo autnomo del grupo. Para ello, se valoran una serie de competencias
transversales relacionadas con la capacidad de dilogo, comunicacin, escucha
activa y respeto, y otras que recoge Zabalza (2003). Asi como otras, relativas a
un compromiso cvico y social con la comunidad educativa segn establece Rogers (1972) como son: la toma de decisiones, la capacidad tica y la capacidad
crtica. A continuacin en la Tabla 5, se presentan algunos aspectos grupales que
se encargan los propios estudiantes de coevaluar.
Psy, Soc, & Educ, 2011, Vol.4, N1
A partir de esos criterios, los estudiantes han valorado algunas de las tareas
de sus compaeros dentro y fuera del aula. A partir de esta evaluacin interna,
realizada en diferentes momentos del curso, los estudiantes han elaborado un
informe justificado de autoevaluacin/autocalificacin (Fernndez Balboa, 2005;
Fraile, 2004, 2006; Fraile & Aragn, 2003; Lpez Pastor, 2004). De acuerdo con
los criterios que seala Bain (2006), los estudiantes recogan en su informe final
cmo durante el curso han evolucionado sus conocimientos y creencias personales; qu estrategias han utilizado durante el aprendizaje colaborativo; cmo
y de dnde han extrado sus conocimientos; qu dificultades han tenido en los
procesos de coevaluacin y autoevaluacin, etc. Por ltimo, para la calificacin
final los estudiantes tuvieron en cuenta los valores asignados a cada una de las
actividades de aprendizaje recogidas en las tablas anteriores.
La falta de experiencia en la organizacin de los contenidos, as como en el
desarrollo de los procesos de evaluacin/calificacin, ha supuesto que inicialmente algunos estudiantes sealaran algunos inconvenientes, aunque posteriormente valoraran tambin las ventajas de poder participar de forma activa en este
proceso de enseanza aprendizaje.
INCONVENIENTES DE IMPARTIR DOS ASIGNATURAS DE FORMA
CONJUNTA
Al finalizar el curso, se solicit a los estudiantes una valoracin sobre dicha
propuesta, encontrndonos con algunas crticas:
a) Los estudiantes no distinguen bien entre los contenidos de las dos materias que son objeto de estudio. Al comienzo del curso, los estudiantes reconocen
que esta agrupacin de asignaturas les resulta ms compleja que la organizacin
Psy, Soc, & Educ, 2011, Vol.4, N1
10
11
parte del grupo, ya que les permite una participacin ms democrtica en dicho
proceso docente. Para ello, los criterios para la evaluacin final se negocian entre el profesor y los estudiantes, con objeto de llegar a obtener una calificacin
ms justa y en la que todos tengan voz. Por todo ello, consideramos que tanto la
coevaluacin, la autoevaluacin y la autocalificacin final pueden representar un
ejemplo de cmo el profesor favorece un tratamiento digno y de respeto hacia los
estudiantes, desde la autocrtica y la responsabilidad de cada uno de ellos, siendo
para el propio profesores una parte importante de su aprendizaje.
CONCLUSIONES
Para finalizar y con objeto de ayudar a otros docentes preocupados por la formacin universitaria, sealaremos que gracias a la conexin interdisciplinar de
ambas materias los estudiantes han podido alcanzar una visin ms globalizada
de la actividad docente, desde las diferentes perspectivas (terico y prctica); as
como un desarrollo ms coherente del programa, pues ambas materias pertenecen al mismo campo cientfico (la didctica de la educacin fsica en primaria) y
al mismo bloque de la formacin del profesorado. Tambin han logrado una mejor relacin disciplinar entre los conocimientos tericos, facilitado por el uso de
la misma metodologa. Por ltimo, este enfoque interdiscplinar nos ha ayudado
a superar la fragmentacin de los contenidos, reduciendo el nmero de materias
del plan estudios y simplificado el sistema de evaluacin orientndole hacia un
tratamiento ms formativo.
REFERENCIAS
Altava, V. y Gallardo, I. M. (2004). La construccin conjunta del conocimiento
desde la vivencia del propio aprendizaje. Investigacin en la escuela, 24,
69-78.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
PUV.
Dewey, J. (1989). Como pensamos: Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids.
Fernndez-Balboa, J. M. (2005). La autoevaluacin como prctica promotora de
la democracia y la dignidad. En A. Sicilia y J. M. Fernndez-Balboa (Coord.),
La otra cara de la educacin fsica: la educacin fsica desde una perspectiva crtica (pp. 127-156) . Barcelona: Inde.
Fraile Aranda, A. (2004). Un cambio democrtico en las aulas universitarias:
Unas experiencia en la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Contextos educativos: Revista de Educacin, 6-7, 213-234.
Fraile Aranda, A (2006). Cambios en el aula universitaria ante los nuevos retos
europeos. Tndem, 20, 57-72.
Fraile Aranda, A. (2008). El aprendizaje cooperativo como metodologa para el
desarrollo de los ECTs: Una experiencia de formacin del profesorado de
Psy, Soc, & Educ, 2011, Vol.4, N1
12