Cincia & Ensino, 2, junho, 97

Disciplinaridade, Sim!
Maria Regina Dubeux Kawamura
Todos ns, que pensamos e
agimos preocupados com educao,
sabemos que nada simples ou fcil.
A questo da educao sempre
mais complexa do que conseguimos
equacionar. Mesmo assim, gostaria
de colocar mais um outro
complicador, especificamente no
que diz respeito ao ensino de fsica.
Gostaria de refletir sobre a forma pela
qual o conhecimento da fsica se
compe com o resto dos
conhecimentos cientficos, em termos
da educao cientfica. Temos nos
limitado a tratar a educao em
cincia como sendo a educao em
fsica. Contudo, ao olhar as
transformaes que esto ocorrendo
nesse final de sculo, coloca-se com
mais urgncia a discusso de como
compor a educao em fsica, dentro
de uma viso mais ampla, com o
restante do conhecimento
reconhecido como cientfico. A cincia
comporta a fsica, mas tambm a
qumica, a biologia, e outros
conhecimentos. Todos so cincia.
Em cada um deles, ao trabalhar suas
especificidades nem sempre tratamos
do que seja cincia, ou seja, daquilo
que todos tm em comum. Como
nossos interlocutores (alunos)
encaixam as peas que lhes
fornecemos separadamente?
Muita gente pode estar pensando
que, por estar envolvida uma
composio de vrios saberes, tratase de defender a idia da
interdisciplinaridade. Mas, ao
contrrio, gostaria de questionar essa
interdisciplinaridade, mostrando que
ela por si s insuficiente para
trabalhar a educao cientfica como
um todo.
Para isso, nosso ponto de partida
deve ser um enfoque epistemolgico
sobre o qual referir a inteno
educativa. nesse contexto que
devemos, ento, analisar os limites da
fsica (mas tambm da
interdisciplinaridade) para a
construo da idia de cincia.
A nova concepo de cincia de
que tratamos nasce com a discusso
sobre a natureza de cincia, atravs
da crtica viso tradicional, viso

positivista. Esta crtica foi colocada

por vrios pensadores em diferentes
pocas e circunstncias. Iniciando-se
pelo Crculo de Viena e
diversificando-se por pensadores
como Popper, Kuhn, Feyerabend,
Bachelard, Lakatos ou, mais
recentemente, Latour, Boaventura,
Cini e tantos outros. Temos nos
debruado sobre esses autores,
esses quase referenciais, muito mais
pelas suas diferenas de propostas
do que por aquilo que eles tm em
comum.
Em que pesem as diferenas, as
simpatias ou antipatias,
concordncias e divergncias,
podemos reunir todos em torno da
idia da desdogmatizao da cincia.
Cada um, sua maneira, critica a
cincia como verdade absoluta,
defendendo alguma forma de
relativizao desse conhecimento.
Apresenta um conhecimento cientfico
cujo valor torna-se passvel de
discusso, cuja construo passa a
ser objeto de anlise e
consideraes, frente ao qual passa a
existir espao para dvidas e no
apenas certezas.
O Ensino de Fsica tem, com
certeza, procurado explicitar essa
desdogmatizao sobretudo atravs
das discusses sobre a Histria da
Cincia e da revalorizao da fsica
enquanto conhecimento construdo,
enfatizando a possibilidade de
diferentes construes do
conhecimento.
Os limites da Fsica
No entanto, isso no parece
suficiente para dar conta da idia
atual de cincia, por no recompor
completamente a questo do valor.
E por que no? Ao contrrio do que
estamos habituados a trabalhar, o
ensino de fsica no sinnimo de
ensino de cincia. Consideramos a
fsica como A Cincia, a mais nobre
e mais exemplar das cincias. Essa
idia est introjetada em todos ns.
Quando tratamos do mtodo
cientfico, estamos na realidade nos
referindo ao mtodo da fsica.
Quando so mencionadas revolues

Para se construir a
idia de Cincia
preciso analisar os
limites da
interdisciplinaridade

Maria Regina D Kawamura

professora do Instituto de Fsica,
USP, onde coordena a nova
Licenciatura em Fsica e o
projeto que elabora o Banco
Informatizado de Referncias de
Ensino de Fsica (base ENFIS).
Pesquisadora na rea de
Biofsica, tem tambm orientado
dissertaes em Ensino de
Fsica. IFUSP, CP66.318,
cep05389-970, So Paulo, SP.

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A FSICA UMA PARTE

DO TODO. ONDE E COMO
DISCUTIR ESSE TODO
REPRESENTADO PELAS
CONTRIBUIES
ESPECFICAS DE CADA
DISCIPLINA CIENTFICA?

cientficas, trata-se, na verdade, de

revolues da fsica. Igualmente, a
Histria da Cincia basicamente
uma Histria da Fsica. Esses so
apenas alguns exemplos de como o
pensamento da fsica hegemnico
dentro do pensamento sobre a
cincia. Muitos epistemlogos e
historiadores tm seu olhar dirigido
para o pensar e a maneira de
trabalhar da fsica, extrapolando
depois, implicitamente ou no, para
outras reas do conhecimento. Essa
mesma hegemonia pode ser tambm
constatada no desenvolvimento das
foras produtivas. A fsica teve um
papel central nas descobertas que
levaram ao fantstico avano
tecnolgico, includa a corrida
armamentista, a busca de novas
fontes de energia ou os vrios usos
da energia nuclear.
Mas tudo isso est mudando.
Estamos inegavelmente vivendo,
nesse final de sculo, a uma
verdadeira mudana de paradigmas.
Se isso faz sentido em todos os
campos da vida, faz muito mais no
que diz respeito ao conhecimento
cientfico. Est surgindo agora um
novo saber, fundado principalmente
no que vrios pensadores tm
denominado de paradigma biolgico.
Isso no quer dizer que estejamos
nos referindo biologia escolar, mas
a um conjunto de conhecimentos que
vo desde a inteligncia artificial, o
desenvolvimento das pesquisas em
relao ao crebro, a cincia
cognitiva, associados a uma
problemtica diferenciada em relao
ao tratamento da questo da vida. Da
mesma forma, no espao social
produtivo, ganha mais importncia a
engenharia gentica, a tecnologia
farmacutica, as possibilidades
enormes de transformaes dos
seres vivos, ou at as mais recentes
experincias de clonagem. E, mais do
que isso, alguns conceitos bsicos da
biologia esto sendo importados para
outras cincias. Conceitos como
funo, evoluo, auto-organizao e
mesmo organizao, essencialmente
biolgicos, pouco a pouco esto
sendo trazidos para outros campos e
outras esferas, inclusive da fsica.
Mas como isso interfere no ensino
de fsica? De que maneira isso nos
afeta (se que afeta)? A educao

em fsica apenas parte da educao

cientfica. Queremos que os alunos
construam uma idia de cincia
adequada vivncia dos dias de hoje.
Que eles saibam discernir o
conhecimento cientfico de outras
formas de conhecimento (religioso,
por exemplo). Que possam ter uma
postura cientfica frente a notcias
sobre a camada de oznio, sobre um
regime da lua para emagrecer,
sobre a acupuntura ou sobre tantos
outros eventos (incluindo a pasta de
dente que, em sua embalagem,
afirma ter sua qualidade
cientificamente comprovada). Alm
das informaes, o prprio conceito
de cincia que est presente nessas
questes.
Ou seja, a desdogmatizao vem
acompanhada de uma nova
concepo do saber, ainda
embrionria, mas que reclama uma
certa unidade na forma de tratamento
do ser cientfico. A fsica apenas
uma parte do todo. Onde e como
discutir esse todo, reconhecendo que
ele mais do que simplesmente a
soma das partes, representada aqui
pelas contribuies especficas de
cada disciplina cientfica?
Os problemas da
interdisciplinaridade
Uma primeira tentao, como
resposta, ir atrs da idia de
interdisciplinaridade. uma tentao
justificada mas que igualmente
apresenta grandes limitaes.
Interdisciplinaridade um conceito
relativamente novo. Sua gnese deuse junto s reivindicaes estudantis
do movimento de maio de 1968,
principalmente na Frana, sendo
depois estendido para outros
contextos. A idia fundamental era a
crtica da fragmentao do
conhecimento, pela ruptura que essa
fragmentao acarreta na relao
entre conhecer e intervir, conhecer e
poder. A ento nova organizao da
cincia, a chamada Big Science,
envolvia justamente fragmentar um
grande problema em muitas partes,
em problemas-parte separados e com
objetivos especficos, a serem
resolvidos por equipes isoladas, para
depois em alguma outra instncia
reunir os resultados, com objetivos
diferentes daqueles com que foram

Cincia & Ensino, 2, junho, 97

desenvolvidos. Isso ocorreu
principalmente em questes ligadas
corrida armamentista. A necessidade
de se repensar a produo cientfica
de uma forma mais integrada levou
ao conceito de interdisciplinaridade,
estendido depois ao cruzamento de
dois saberes para fazer um terceiro,
juno de dois mtodos para um novo
conhecimento. A trajetria dessa
proposta longa, envolvendo termos
como inter-, pluri-, multi- ou transdisciplinar. De qualquer forma,
surgiram novos campos do saber. O
prprio ensino de fsica um campo
interdisciplinar, entre fsica e
educao. Da mesma forma a
biofsica, entre a fsica e a biologia.
Mas essas formas de
interdisciplinaridade, ainda que
tenham passado a produzir novos
campos do saber, no resolveram o
problema da fragmentao. Cada
novo campo um novo fragmento,
altamente especializado. A biofsica,
por exemplo, hoje um espao
especfico daqueles especialistas. Ele
no nem mais dos fsicos nem dos
bilogos, mas o saber do especialista
em biofsica.
verdade que a
interdisciplinaridade tambm
comporta um outro recorte
educacional, em propostas que
procuram tratar de um tema,
desenvolvendo diferentes aspectos
desse tema. Nesse caso, trata-se, na
maioria das vezes, apenas de eleger
um objeto de estudo comum, sem
resolver o problema de como estudar
esse objeto. Permanece a questo de
como compor um novo saber.
Horizontes
Essas questes no tm
respostas. So propostas para
reflexo.
Uma primeira possibilidade um
novo reconhecimento da
disciplinaridade. Isso significa
demarcar o espao da fsica,
explicitar seu campo de legislao.
No s ensinar fsica mas, alm
disso, mostrar o que a fsica.
Mostrar qual sua maneira de olhar, o
que ela no capaz de olhar, onde
preciso olhar de outra maneira e onde
ela pode se compor com outros
olhares. Quer dizer, no s o
contedo da fsica, mas qual seu

ponto de vista e seus limites. A idia

de disciplinaridade importante para
demarcar e para poder compor.
Somente possvel compor um todo
juntando as partes quando voc
conhece as partes. A disciplinaridade
o ato de conhecer essas partes. Um
todo muito mais do que a soma das
partes, mas preciso que voc tenha
essas partes.
Um outro aspecto que parece
igualmente fundamental para ir alm
da fsica, construindo uma idia de
cincia mais abrangente, a
recomposio entre o saber e o poder
(que est l desde a crtica
fragmentao). Recompor o
aprender e o aprender para qu. E
essa recomposio envolve a
explicitao da relao entre cincia e
contexto social. A disciplinaridade,
entendida da forma como colocada
acima, permite justamente separar os
limites entre o saber disciplinar e as
esferas de ao/deciso. Permite
explicitar o espao de escolhas
possveis, para alm das certezas da
cincia. Permite deixar claro que
essas escolhas podem e devem
ocorrer, embora em outro nvel, no
qual o conhecimento indispensvel,
composto por vrios conhecimentos,
mas ao qual devem ser acrescidas
aes e intervenes, com
perspectivas de transformao. Essa
idia torna-se tambm ntida na
questo do aprendizado individual. O
aprendizado deixa de ser um saber
pelo saber e passa a ser um saber
para poder fazer. No apenas um
fazer ou ao pragmtica imediata,
mas com uma perspectiva humana
ampla.
O fato de que a cincia, com todas
as suas certezas, no seja conflitante
com um nvel de escolha e de deciso
pessoal a outra face da
desdogmatizao. E ao vislumbrar
escolhas, encontramos valores. Ao
invs de ir buscar uma composio
forada com outros saberes, caberia
ao ensino de fsica ensinar a
reconhecer o mbito da prpria fsica,
para assim revelar a existncia de
outros mbitos, permeados
inevitavelmente por valores sociais e
vises do mundo que desejamos. E
ao tratar de valores, reincorporar a
questo da tica, por uma cultura de
responsabilidades.

Cincia & Ensino, 2, junho, 97

VENCER A INRCIA E O
DESALENTO ATUAL.
PENSAR UMA NOVA
FORMA DE SABER, QUE
TRANSCENDA O
CONHECIMENTO
IMEDIATO E APONTE
NOVOS CAMINHOS DE
TRANSFORMAO

Gostaria de terminar com o trecho

final do livro Paraso Perdido, em
que o italiano Marcello Cini, que
tambm fsico, discute o paraso
que perdemos: o paraso das
certezas absolutas, das verdades
eternas, da cincia que resolvia tudo.
E agora o que fazemos ns? Ele
completa:
A fbrica do otimismo fechou
suas portas. Quebrou-se a mquina
que produzia certezas: a certeza no
Sol do Futuro, a certeza do novo
paraso terrestre que a cincia e a
tcnica prometiam. Acreditvamos
viver num universo governado por leis
da natureza necessrias e eternas,
onde bastaria conhecimento e razo
para projetar e realizar um futuro
sempre melhor. Deparamo-nos, ao
contrrio, com um mundo de
processos evolutivos irreversveis, no
qual se entrelaam acaso e
necessidade, onde faz-se necessrio
sobretudo sabedoria, prudncia e
solidariedade para fazer frente s
conseqncias imprevisveis de
nossas decises e para que no
faamos recair o nus de nossos
erros irresponsavelmente sobre as
geraes futuras. O paraso no qual
imaginvamos viver era ilusrio.
Quanto mais depressa for possvel
nos darmos conta disso, melhor ser
(grifo nosso).
De certa forma, essa idia de que

perdemos o paraso muito

pessimista. importante de fato darse conta dessa perda da verdade
absoluta. Mas trata-se de buscar
construir novos parasos. Esse o
desafio: convencermo-nos dessa
necessidade. Vencer a inrcia e o
desalento atual para pensar uma
nova forma de saber, que pode ser
at utpica, mas que
necessariamente seja poder, que
esteja l na frente e transcenda o
conhecimento imediato, para apontar
novos caminhos de transformao.
Um horizonte mais abrangente, que
d sentido ao aprendizado, em
direo ao qual possamos trabalhar,
ainda que conscientes de que, como
em qualquer utopia, nossas prticas
cotidianas vo custar muito a chegar
l. Essa busca significa colocar uma
esperana, colocar um horizonte de
esperana, de transformao, sem o
qual torna-se sem sentido a
educao. Tal como aprendemos
com a pedagogia da esperana do
mestre Paulo Freire.
Esse texto uma sntese das idias apresentadas
em mesa-redonda no V EPEF (Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica), realizado em
setembro de 1996 em guas de Lindia. Gostaria
de agradecer organizao daquele evento e, de
modo especial, ao pessoal do gepCE, Faculdade
de Educao da Unicamp, que me estimulou a
sistematizar essas idias

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