MINISTRIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI

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CONCEITOS DE FORMAO PEDAGGICA

Dalben (2006) argumenta com base em GATTI (2003) que a formao continuada de
professores consiste numa questo psicossocial, em funo da multiplicidade de
dimenses que essa formao envolve, a dizer:
1- Especialidade envolve a atualizao do universo de conhecimentos dos professores.
Ancora-se na constante reavaliao do saber que deve ser escolarizvel sendo, por isso a
dimenso que mais direciona a procura por projetos de formao continuada.
2- Didtica e pedaggica envolve o desempenho das funes docentes e a prtica social
contextualizada. A prtica docente essencialmente uma prtica social, historicamente
definida pelos valores postos no contexto. Isso significa que, por vezes, propostas
didticas podero se confrontar com as experincias, expectativas pessoais ou desejos
dos docentes.
3- Pessoal e social envolve a perspectiva da formao pessoal e do auto conhecimento.
Enfocada pela necessidade de interao em contextos diversos e a necessidade de
entender o mundo e a sua insero profissional neste mundo.
4- Expresso-comunicativa valorizao do potencial dos professores de sua criatividade
e expressividade no processo de ensinar e aprender. uma busca de carter operacional,
tcnico.
5- Histrico cultural envolve o conhecimento dos aspectos histricos, econmicos,
polticos, sociais e culturais incluindo a histria da educao da Pedagogia e sua relao
com as necessidades educativas postas no contexto.
Como tambm, questionamentos de MARIN (2002) que entende que a formao
continuada de professores deveria transformar a escola em espao de troca e de
reconstruo de novos conhecimentos. Deveria partir do pressuposto da educabilidade
do ser humano, numa formao que se d num continuum, em que existe um ponto que
formaliza a dimenso inicial, mas no existe um ponto que possa finalizar a
continuidade desse processo. Assim, a formao continuada , em si, um espao de
interao entre as dimenses pessoais e profissionais em que aos professores
permitido apropriarem-se dos prprios processos de formao e dar-lhes um sentido no
quadro de suas histrias de vida.
Alm destes que j foram citados, temos outra contribuio fundamentada em
MASSETO
(2009) argumenta que os estudos no campo da formao do professor universitrio,
apontam para a necessidade de integrar formao na rea especfica, conhecimentos
relativos educao e ao ensino, importantes para a construo da profissionalidade
docente, levando em considerao que esta profissionalidade tambm se constri no
processo de aprendizado e da experincia real.

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Nesse sentido, emerge a seguinte questo: Como pensar um programa de

formao que integre os conhecimentos especficos da rea de formao do professor
aos conhecimentos pedaggicos, produzidos na rea da educao, mas que, sobretudo,
contribua para promover reflexo sobre a sua prpria prxis face s exigncias postas
pela sociedade do conhecimento?
Para muitos docentes sua formao pedaggica dependia de ter respostas para perguntas
como:
1- como posso dar melhor minha aula?
2- que tcnicas posso usar para que os alunos se interessem por minha aula?
3- que vou ensinar aos meus alunos na aula de hoje?
Essas perguntas hoje comeam a ser substitudas por outras:
1- o que meu aluno do 3o. Semestre do curso de graduao em Administrao precisa
aprender nesta ou naquela disciplina para que se forme um profissional conforme
definido pelo Projeto Poltico Pedaggico do curso?
2- como fazer para que meu aluno descubra a relevncia e importncia da matria que
estou lecionando e se envolva com seu processo de aprendizagem?
3- como fazer para que o aluno venha estudar para aprender e no s tirar uma nota?
Tais perguntas incidem sobre o processo de aprendizagem.
A compreenso do conceito deste processo altera significativamente a postura e as
prticas pedaggicas dos docentes do ensino superior. Por esta razo, sua formao
pedaggica passa por esta reflexo. (cf. MASETTO, 2009, p. 3)
Estas mudanas na formao e na prtica pedaggicas para se concretizarem exigiro
um trabalho de educao permanente e em servio destes docentes para que possam
criar estas atitudes diferenciadas e adequadas s novas exigncias para a formao de
profissionais. Falamos de um processo de educao permanente, o que quer dizer,
atividades e tempo contnuos neste trabalho, pois as mudanas iro aparecer aos poucos
e continuamente, jamais todas e de um momento para outro. Para desenvolvimento
deste processo destacamos, entre outros, os seguintes pontos:
1. Compreender e assumir que professor e aluno so sujeitos de um processo de
aprendizagem. Isto quer dizer: valorizao da relao de trabalho em equipe entre os
docentes, destes com os alunos e dos alunos entre si num ambiente de colaborao em
busca de se conseguirem atingir os objetivos educacionais propostos. Inclusive a relao
de hierarquia e poder ressignificada para um relacionamento de parceria e coresponsabilidade pelo processo de aprendizagem.
2. Incentivar a mudana de atitudes dos alunos que os levem a seu papel de
sujeitos no processo e aprendizagem atravs do planejamento de atividades concretas
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que lhes garantam e deles exijam trabalho, participao, pesquisa, dilogo e debate com
outros colegas e com o professor, produo de conhecimento individual e coletivo
integrando as vrias reas de conhecimento, atuao na prtica integrando nela os
estudos tericos, habilidades e atitudes a serem desenvolvidas.
3. Assumir um novo papel do professor (ele tambm um aprendiz) no processo
de aprendizagem como intelectual pesquisador, crtico, cidado e planejador de
situaes de aprendizagens; mediador e incentivador dos alunos em suas aprendizagens;
trabalhando em equipe e em parceria com os alunos e seus colegas professores,
superando o individualismo e a solido reinantes na docncia.
4. Numa proposta de se trabalhar com grandes temas interdisciplinares na
reorganizao dos contedos, e na nfase da aprendizagem colaborativa em pequenos
grupos est posto um novo papel do docente: o de orientador destes pequenos grupos
trabalhando com grandes temas.
5. Rever a metodologia do trabalho docente e discente a conseqncia imediata
da reformulao do processo de aprendizagem anunciado acima, privilegiando
estratgias e tcnicas que favoream a participao do aluno, a interao entre o grupo e
dos alunos com o professor, a colaborao na construo do conhecimento e na
aprendizagem na prtica. Os objetivos educacionais selecionados devero orientar a
escolha de tcnicas, uma vez que vrias das habilidades e competncias se
desenvolvero mais com estratgias do que com teorias e informaes. Por exemplo:
como aprender a tomar decises, trabalhar em equipes multi ou interdisciplinares,
pesquisar, dominar os recursos eletrnicos, resolver problemas, desenvolver coresponsabilidade na aprendizagem, comunicao e assim por diante, so aprendizagens
que sero adquiridas atravs de estratgias prprias. No podemos deixar de chamar a
ateno para a explorao das novas tecnologias que se baseiam na informtica, na
telemtica, na internet, e que propiciam atividades a distncia , fora do espao sala de
aula, bem como as estratgias que propiciam uma aprendizagem em ambientes
profissionais, como estgios, visitas tcnicas e outras.
Explorao de espao e tempo novos: a aula seja assumida como um tempo e
espao de estudos, debates, pesquisas, discusses, contatos com especialistas e por isso
mesmo com flexibilidade de horrio e serem confinadas aos tempos de 50 ou 100
minutos, que s propiciam aulas- conferncias com pouca ou nenhuma participao dos
alunos.
6. Rever o processo de avaliao, compreendendo-o como processo integrado ao
processo de aprendizagem, como elemento motivador e incentivador da aprendizagem,
com feed backs contnuos corrigindo, oferecendo novas oportunidades de aprendizagem
ao aluno, incentivando-o a crescer e se desenvolver.
importante que o docente compreenda que a primeira grande caracterstica de
um processo de avaliao que ele se integre ao processo de aprendizagem como um
elemento de incentivo e motivao para a aprendizagem. E esta a primeira diferena
em nossa prtica: no estamos acostumados a ver a avaliao como incentivo
aprendizagem e sim como identificadora de resultados obtidos.

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Uma segunda caracterstica decorre desta primeira: para incentivar e motivar o

processo de aprendizagem h necessidade de que o aprendiz seja informado
continuamente de seus progressos para anim-lo ainda mais ou de seus erros para serem
corrigidos. Trata-se do feed back contnuo, presente em todos os momentos do processo
de aprendizagem.
Temos insistido em que o processo de avaliao est integrado ao processo de
aprendizagem. Este resulta da inter-relao de, pelo menos, trs elementos: o aluno que
procura adquirir aprendizagens; o professor, cujo papel o de colaborar para que o
aluno consiga seu intento; e um plano de atividades que apresente condies bsicas e
suficientes que, sendo realizadas, permitam ao aprendiz atingir seu objetivo.
Assim sendo, o processo de avaliao que procura oferecer elementos para
avaliar se a aprendizagem est se realizando ou no, deve conter em seu bojo uma
anlise no s do desempenho do aluno, mas tambm do desempenho do professor e da
adequao do plano aos objetivos propostos.
7. Rever o significado, a importncia e a dinmica da aula Um ltimo ponto a
ser refletido pelos docentes em um processo de formao pedaggica diz respeito
compreenso do significado de aula.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Concepes de Formao de
Professores. FAE. UFMG. Frum Permanente de Formao continuada de professores.
Seminrio 2004.
MASETTO, Marcos Tarciso. Formao Pedaggica dos Docentes do Ensino Superior.
Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Administrao, v.1, n. 2, p. 4-25,
Jul. 2009.

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