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SAPERE AUDE
2 ed.
TOMO 2
Luis Felipe Gonzlez del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2015
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NOTAS:
1. Sapere aude: atrvete a saber, ten el valor de usar tu propia razn o atrvete a pensar.
Locucin latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo Qu es la Ilustracin?, aunque su uso
original se da en la Epstola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta
(en la cual trata sobre los mltiples procedimientos que Ulises us en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrent) se puede entender como tener el valor de usar tu
habilidad para pensar. (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teora del Conocimiento es pretencioso y adems inadecuado, pues limita la indagacin que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una gua que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a
otras experiencias de manera crtica y creativa.
NDICE TOMO 2.
1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIN Y DE REVISIN DEL PRIMER AO
1.1 Filosofa para no filsofos
1.2 Audiovisual: El punto
1.3 Principles of social reconstruction
1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular
1.5 Descriptores de calificaciones finales de Teora del Conocimiento
1.6 Teora del Conocimiento de un vistazo
1.7 Esquema bsico de Teora del Conocimiento.
1.8 Qu temas que no hemos trabajado en el esquema bsico aparecen en los ttulos prescritos?
1.9 Lectura. Reflexin sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propsito de la
pedagoga de la fe
1.10 Lectura: Apuntes de lgica
1.11 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
2. EL ENSAYO.
2.1 Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB
2.2 Cmo seleccionar el ttulo del ensayo
2.3 Preparacin para el ensayo de TdC
2.4 Qu se espera de tu ensayo. Notas de preparacin para los examinadores: convocatoria de mayo
de 2014
2.5 Recomendaciones de los examinadores
2.6 Algunas recomendaciones ms
2.7 Los ensayos y los trminos de la evaluacin2.8 Gua metodolgica para la elaboracin del ensayo
de noviembre 2015
2.9 Ejemplos de ensayos.
2.10 Un ensayo algo especial.
3. PRESENTACIN ORAL
3.1 La Evaluacin de la Presentacin Oral
3.2 Preparacin para la Presentacin de TdC
3.3 Temas de Presentacin Oral
3.4 Muestras de Presentacin Oral
3.5 Ejercicio: Prepara un guion para la Presentacin Oral a partir del siguiente artculo.
3.6 Anlisis: Otro artculo para una Presentacin Oral.
3.7 Anlisis: Un programa de TV para una Presentacin Oral: CSI (La teora del Caos)
4. REFERENCIAS
3
Tomado de:
Leon Cannock, A. (2013) Cartografas del pensamiento. Ensayos de filosofa popular. Lima: UPC. pp.
17-21 (introduccin).
distintas dimensiones. La filosofa naci y creci originalmente como una forma de saber general sobre lo
humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de la existencia en
general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la correccin de
nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la belleza de nuestras creaciones, por el
progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra historia; finalmente -s que me quedo corto-, por
la excelencia de una vida digna, sublime, autntica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de
seres humanos busca alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de
pertenecer a la misma especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido,
valor y densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no
lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofa. Todo somos, en mayor o
menor medida, filsofos. Scrates lo deca: una vida sin examen no vale la pena ser vivida. El anlisis nos
permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el dinero, las posesiones, el xito, el
reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por los otros seres humanos o por nuestra
ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos. Preocuparse de s mismo significa, simplemente,
cuidarse, conocerse y gobernarse. No es egosmo, es la clara conciencia de que si no estamos bien con
nosotros mismos, nunca estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofa. No otra
cosa, creo, nos preocupa a diario, ms all del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres
humanos sin excepcin.
Filosofa para no filsofos, entonces. Para Scrates -personaje que nos sirve como modelo- la filosofa, o el
dilogo filosfico, tiene la finalidad de movilizar a los interlocutores para despertar sus conciencias
dormidas y as liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios y los dogmas. La filosofa, desde esta
perspectiva, es un acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a quienes
se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la seguridad y comodidad de nuestras
creencias y saberes. Como deca Nietzsche -lcido y perturbador filsofo alemn del siglo XIX- nos saca del
clido hogar y nos ubica en medio del fro desierto. Los principales enemigos de la filosofa son, entonces,
el sentido comn (lo que todo el mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que alguna autoridad, por
tradicin y poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la que Scrates se enfrent a
estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus interlocutores,
aturdidos, ya no saban aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza. Scrates, verdadera
mquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora del ejercicio filosfico puede ser
calificada como teraputica. Nos reconfortara mucho que este libro logre generar mnimamente esto en
sus lectores.
Pero la filosofa tambin puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una funcin
eminentemente esttica o existencial. Scrates, junto a otros grandes como Montaigne, Kierkegaard,
Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofa no solo un discurso dirigido al gran
pblico con cierta pretensin teraputica, sino que, adems, hizo de ella un medio para construirse a s
mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y autntica. As, desde esta perspectiva, el
despliegue de una filosofa (filosofar) es el camino o el movimiento por el que un individuo que se hace
llamar a s mismo filsofo llega a ser alguien no digo alguien bueno, notable o reconocido; sino,
simplemente, alguien singular, diferente o nico-. En este sentido, en su obra autobiogrfica, Ecce Homo,
Nietzsche nos ense que no existe una brecha entre el trabajo del pensamiento y la formacin de la
identidad individual: todo lo que experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo
tanto, todo lo que pensamos acerca de ello no es ms que lo que somos o, para ser ms exacto, lo que
estamos deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir.
Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia, mucho
trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso es que la
materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el escultor, materia fsica,
sino, fantsticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con conceptos e ideas, materiales
etreos y terriblemente difciles de modelar. Luego, el paso a la escritura, el lenguaje como materia
expresiva, requiere una tarea escultrica semejante a la realizada sobre los conceptos y las ideas; en
realidad, son tareas complementarias. As, entre pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio,
tambin como una obra de arte, es la propia vida.
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el canbal
el matemtico
el playero
el miedoso
el monje
el perro
el millonario
el hippie
el militar
el basurero.
Muoz Redn, J. (2010) Prohibido pensar. Parsitos versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.
Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement. Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en:
http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html
Calificacin A
Se exploran cuestiones de conocimiento pertinentes con detenimiento, y se vinculan de manera eficaz con
las reas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios slidos de una exploracin personal
de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideracin de diferentes perspectivas. Los argumentos
estn claramente desarrollados y bien respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los
contraargumentos y las implicaciones.
Calificacin B
Se explican cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las reas de conocimiento y/o las
formas de conocimiento. Hay algunos indicios de una exploracin personal de las cuestiones de
conocimiento, incluida la consideracin de diferentes perspectivas. Los argumentos estn parcialmente
desarrollados y respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y se
identifican algunas implicaciones.
Calificacin C
Se describen algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las reas de conocimiento
y/o las formas de conocimiento. Hay indicios limitados de una exploracin personal de las cuestiones de
conocimiento; se describen algunas perspectivas diferentes, pero no se exploran. Los argumentos estn
desarrollados de manera limitada y respaldados con ejemplos; se identifican contraargumentos.
Calificacin D
Se
identifican
algunas
cuestiones
de
conocimiento pertinentes, pero solo con vnculos
superficiales con las reas de conocimiento y/o
las formas de conocimiento. Se aprecia una
exploracin personal simplista de las cuestiones
de conocimiento y referencias mnimas a
diferentes perspectivas. Los argumentos no estn
desarrollados ni respaldados con ejemplos
eficaces.
Calificacin E
Hay pocos indicios, o ninguno, de las cuestiones
de conocimiento.
Tomado del documento del IB: Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de septiembre de 2014 o
enero de 2015
Tomado de: IBO (2013) Gua de TdC (1os exmenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 8 a 9,
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1.8 Qu temas que no hemos trabajado en el esquema bsico aparecen en los ttulos
prescritos?6
Creencias
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad estn mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales, psicolgicas, estticas...- Andamos
poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias
concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenmenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario,
es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error.
Al llegar a la vida no slo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que tambin recibimos
creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones
sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos tenan y nos
sostenan - se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interior la duda. Unas creencias
luchan contra otras creencias forzndome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias
contradictorias.
Octavi Fullat
Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que
creemos, como el ltimo velo de nuestro
espritu.
Antonio Machado
Cmo influyen las creencias sobre el mundo y las creencias sobre lo valioso en la bsqueda de
conocimiento?
En qu medida se pueden justificar las creencias en base a las formas de conocer? En qu medida
deben justificarse de este modo? Ver para creer o creer para ver?
Existe algn grado de creencia injustificada en cada uno de los elementos del esquema de TdC?
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre las
creencias?
Primero hay un momento en el que creemos en todo sin razn, luego durante un tiempo corto creemos
discriminando, luego no creemos en nada, y luego volvemos a creer en todo y, ms an, damos razones por
las que creemos en todo.
Georg Christoph Lichtenberg
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Tomado de: IBO (2006) Gua de Teora del Conocimiento (Primeros exmenes 2008). Temas Transversales. Y ttulos
prescritos anteriores.
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Certeza
En qu medida se puede obtener la certeza en cada una de las formas de conocer o en cada una de las
reas de conocimiento?
En ausencia de prueba, es posible la certeza? Puede haber certeza sobre una afirmacin falsa?
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la certeza?
N2010-6 No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta
afirmacin.
N2009-4 Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
N2008-9 El conocimiento que ms valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones ms
slidas. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
N2007-9. En matemticas se utiliza el concepto de demostracin rigurosa, que conduce a conocer algo
con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemticas
y en, al menos, un rea de conocimiento ms.
N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. Es verdad esta afirmacin
respecto de alguna, varias o todas las reas del conocimiento?
N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. Es razonable este punto de
vista o lleva consigo una concepcin errnea de la ciencia o del conocimiento?
N2004-6 Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser en
algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?
Qu es y
qu no es
cultura?
Cultura
Existen creencias o conocimientos independientes de la cultura? Cules?
Qu diferencia a las distintas culturas en la valoracin de las formas de conocer y las reas de
conocimiento? Cmo se puede justificar la valoracin de una manera o de un rea ms que de otra?
Si se mira la mayora de las selecciones de citas producidas en el mundo occidental, parece que la mayor
parte se atribuye a hombres europeos blancos ya muertos. A qu se podra atribuir esto? En qu
medida influye la identidad del autor de una cita en cmo se interpreta su contenido y en la importancia
que se da a sus ideas? Qu significa la eleccin de citas en esta gua?
Qu podramos decir de la siguiente definicin de cultura: "El modo particular como en un pueblo los
hombres cultivan su relacin con la naturaleza, entre s mismos y con Dios de modo que puedan llegar a
un nivel verdadera y plenamente humano; la objetivacin de la experiencia humana en sistema de
signos, conocimientos, tcnicas, creencias, y valores que al ser vividos en comn forman parte de la
trabazn bsica y la identidad espiritual de una sociedad o grupos; el estilo de vida comn que
caracteriza a los diversos pueblos; y la experiencia acumulada de la humanidad en general y de una
sociedad o grupo humano especfico en particular.
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la cultura?
El slo hecho de que no somos todos iguales no significa que no tengamos nada en comn. Kirk Kerekes
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N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur Conan Doyle)
Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de conocimiento.
N2012-6 "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada por
la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s". En qu medida
est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
N2010-4 En qu medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas reas de
conocimiento?
N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empricas para progresar en distintas reas
de conocimiento.
N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para
sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra rea de
conocimiento.
N2004 4 Una definicin de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas suficientemente
concluyentes. Qu hace que una prueba sea suficientemente concluyente? Cmo se puede establecer
este lmite?
N2004 8 Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la
imaginacin creativa?
N2003 2 Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
N2003 3 Discuta y evale las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como
pruebas para demostrar o refutar sus resultados.
N2003 9 Podemos saber algo que no se haya probado todava como cierto?
CAS
Hume
Locke
Hobbes
Experiencia
Las actividades de CAS son a menudo descritas como educacin experiencial. En qu se parecen o
diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras reas del Programa del Diploma?
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Explicacin
Qu caractersticas tiene que tener una explicacin para que sea
considerada buena en las diferentes formas de conocer y reas de
conocimiento?
Tienen todas las .buenas explicaciones. que hacer predicciones
igualmente acertadas?
Cmo se ordenaran las explicaciones sobre cada una de las reas
de conocimiento en una secuencia que fuera desde historias,
pasando por modelos hasta la realidad? Qu es la realidad?
Qu diferencias hay entre una explicacin persuasiva, una buena
explicacin y una explicacin verdadera?
Qu puede querer decir la afirmacin de Eugne Ionesco: La
explicacin nos separa del asombro que es el nico punto de acceso
a lo incomprensible?
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Interpretacin
En qu medida los sistemas
de clasificacin (etiquetas y
categoras) adoptados en la
bsqueda de conocimiento
afectan el conocimiento que
obtenemos?
Cmo
se
produce
la
interpretacin en las reas de
conocimiento? En las formas
de conocer? Estn algunas
formas de conocer menos
abiertas a la interpretacin
que otras?
Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Interpretacin?
N2006 4Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos
mientras que otras nos dan interpretaciones?
N2004 8 Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la
imaginacin creativa?
Tecnologa
Aunque la tecnologa no es realmente algo nuevo, normalmente se reconoce que los rpidos y acelerados
avances en los campos de la tecnologa de la informacin y la comunicacin tienen profundos efectos en lo
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que conocemos y podemos conocer. La tecnologa ofrece un medio de comunicacin que, ms que ningn
otro, traspasa culturas.
Se puede decir que cada nueva tecnologa afecta las creencias de los individuos y las sociedades tanto
de manera positiva como negativa? Cmo se puede predecir el impacto de las nuevas tecnologas?
Cun fiables son estas predicciones?
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la
tecnologa?
El verdadero peligro no es que los computadores
empiecen a pensar como los hombres, sino que
los hombres empiecen a pensar como
computadores.
Sydney Harris
Antes de que se queden extasiados con los fantsticos aparatos y fascinantes presentaciones de vdeo,
permtanme recordarles que la informacin no es conocimiento, que el conocimiento no es sabidura y
que la sabidura no es previsin. Cada uno surge del otro y los necesitamos todos.
Arthur C. Clarke
Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Tecnologa?
N2013-2 "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento
que producimos". Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
N2013-6 Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar.
Discuta esta afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
N2006 9 Una mquina puede saber?
N2003 10 Nuestras tecnologas establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes cientficas. Hay
alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carcter moral?
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Valores
De qu modo los valores estn subyacentes en la bsqueda de la
verdad en las diferentes reas de conocimiento? Cmo influyen, si es
que lo hacen, en la metodologa?
En qu medida influyen las diferentes formas de conocer y reas de
conocimiento sobre los valores adoptados por los individuos y las
sociedades?
De qu maneras afectan los valores a nuestras representaciones del
mundo, por ejemplo, en el lenguaje, los mapas, las imgenes visuales o
las estadsticas? Cundo se puede elogiar a una representacin
persuasiva llamndola eficaz y cundo se la puede condenar
llamndola manipuladora?
Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagoga de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequticas San Po X
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mucho.
En fin, importancia decisiva de la praxis, como banco de pruebas o verificacin.
Un paso ms, que nos desborda, sera entrar en la epistemologa ms especfica de la posmodernidad (cf,
p.e., Castieira, 1992, p. 143 ss).
b) Necesidad y valor del contraste y la discusin
Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y conflictos evidencian los problemas reales y empujan a su
superacin.
Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes no se les ensea que la discusin y el conflicto
interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha sido decisivo para el progreso de la ciencia (p. 124).
En efecto, la mayora de los progresos importantes realizados en las disciplinas no son fruto del consenso,
han estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y por una
revolucin conceptual. Los progresos significativos se realizan primordialmente mediante esos conflictos, y
no por acumulacin de datos factuales basados en la solucin de rompecabezas generados por un
paradigma que todos deben compartir. [...J La peticin de consenso, por tanto, no es una peticin de la
ciencia (p. 157). En Pedagoga, la contradiccin, el cambio y el desarrollo son la norma, mientras que
cualquier estructura institucional es simplemente una fase del proceso (p. 174).
La agresividad misma (que no hay que confundir con la agresin), tiene primariamente un sentido positivo:
la autodefensa y la propia afirmacin (Meves e lllies, 1979).
c) Del esencialismo a lo existencial
Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real, de su riqueza y sus complejidades.
Hay que pasar de una visin esttica, antolgica -esencialista y armonizante, a otra visin histrica,
existencial, dialctica-arriesgada y dramtica.
No basta cambiar de contenidos (por ejemplo: hablar ms del sujeto y menos de nociones); un mismo
contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo) puede ser visto de modo esencialista o de modo histricoexistencial.
La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales sino hechos salvficos. El Vaticano II (GS 4-10) subray
enrgicamente la novedad de nuestro tiempo: dice que es un perodo nuevo de la historia y que esta
novedad repercute tambin en la vida religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar de una concepcin ms
bien esttica de la realidad a otra ms dinmica y evolutiva (n.5). Una fe meramente verticalista, aislada
en lo sublime, no contrastada ni enriquecida por la vida resulta in-significante.
d) La imaginacin y el sentimiento. Lo audiovisual.
Se ha terminado el monopolio de la razn. Hoy distinguimos diferentes formas de racionalidad. Antes la
imaginacin era la loca de la casa, y la afectividad slo perturbaba. Hoy damos importancia enorme a
estas dimensiones (valor primersimo, por ejemplo, del gustar y del experimentar).
Aunque los rboles del bosque humano sean diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea poeta o
pragmtico, todo el mundo est afectado.
Reconozcmoslo: los demonios de ayer -afectividad e imaginacin- piden ser reconocidos como dioses
(Babin, 1985, 77).
Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un mundo importantsimo; un mundo fascinante y arriesgado, y
que ya desde ahora podemos esbozar as: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos antes que a la
razn; da primaca al sentimiento, a la esttica y a la empata, sobre la reflexin; quiere hacer sentir y
experimentar, para luego comprender (y actuar); percepcin global, plurisensorial; sincretismo.
e) De la verdad griega a la verdad bblica
La visin griega tiende a colocar la verdad fuera de la historia, en la idea universal o esencia, que trasciende
lo histrico.
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Siguiendo un poco la visin de T. Kuhn sobre la ciencia, podemos decir que tambin en teologa la habido
paradigmas o modelos de interpretacin, que se han ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino, agustiniano,
tomista...), al comps de crisis y revoluciones; podemos decir que tambin en teologa hay gente demasiado
atada al paradigma dominante, gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver pequeos enigmas... De
hecho, Kung (1997, p. 75) asume, de T. Kuhn, la nocin de paradigma (Una constelacin global de convicciones,
valores, modos de proceder, etc., compartidos por los miembros de una comunidad determinada) y lo transpone al
mbito de la religin (p. 78ss). Distingue cinco paradigmas fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo
largo del libro): el judeo-apocalptico, el ecumnico-helenista, el catlico-romano, el evanglico-protestante y el
paradigma racionalista y progresista de la modernidad.
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fuera; ver los lmites de cada ciencia, en funcin de sus postulados, su objetivo, su epistemologa y su
mtodo; en fin, no olvidar que en toda ciencia hay muchos elementos no cientficos.
b) Unir lo profano y lo teolgico?
Ningn saber se basta a s mismo; ni siquiera la teologa. Pero no hay que avasallar: ni usar las ciencias
(filosofa, pedagoga, sociologa...) como ancillae o esclavas de la teologa (teologismo), ni hacer lo
contrario a partir de las ciencias (cientismo). Hay que afirmar la autonoma de las ciencias (GS 36) y buscar
su enriquecimiento mutuo (interdisciplinariedad).
El teologismo se cree la nica interpretacin vlida de Dios, del hombre y del mundo; la norma
autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo saber. Por eso se ha sentido amenazado por los avances
cientficos o sociales (Galileo, evolucionismo, democracia, separacin Iglesia-Estado...), avances a los que se
ha ido oponiendo, dando as una triste imagen oscurantista. La teologa y la pedagoga de la fe deben
orientar los otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos de muchas maneras; pero tambin deben
escuchar, aprender y ser criticadas y completadas.
El error bsico del teologismo es pensar que la divina revelacin y las conclusiones teolgicas que de ah
se derivan son ms verdad que la verdad humana y que desde esta mayor verdad pueden y deben
analizarse los datos de toda otra ciencia, que seran entonces de menor verdad (Parra, 1994, p. 413).
Pero la revelacin no anula la creacin ni la fe se opone a la razn, ni el seoro humano va contra el
seoro de Dios. El Reinado de Dios tambin existe y acta ms all de las fronteras de la Iglesia: las
realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Ms an, quien con perseverancia y
humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, est llevado, aun sin saberlo, como por la
mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser (GS 36).
El cientismo se ha erigido en monopolio de la racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuo pero
igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo, la teologa admite sin problemas el valor de la pedagoga;
pero muchas pedagogas no admiten el valor de la teologa.
Interdisciplinariedad. Si las ciencias son monolinges, cmo comprender la lengua ajena,
especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo teolgico)? Sobre todo mediante el dilogo
interpersonal de los especialistas (el dilogo es cosa de personas ms que de ciencias), especialistas que
sean bilinges gracias al comn lenguaje de lo humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho ms
complejas y discutibles.
Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos e
integrarlos debidamente en las coordenadas propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando intelectuales
catlicos aceptan pasivamente, sociolgica-mente la fe, sin que sta repercuta en las dimensiones
cientficas, ticas y profesionales de su personalidad. Se olvida tambin cuando la teologa o la pedagoga
de la fe, por ejemplo, asumen materiales psicolgicos (o sociolgicos...) deleznables, cosa no siempre fcil
de evitar. En efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios; pero ante el pluralismo creciente y la
provisionalidad de tantos saberes, qu criterio tienen el telogo o el educador de la fe para valerse de tal
corriente psicolgica (o sociolgica...) en vez de otras? Ellos no son psiclogos, no pueden opinar en
psicologa... Que se inclinen por la corriente ms compatible o ms cercana respecto de la teologa? Es lo
que suele hacerse, pero esto es extracientfico (valorar lo cientfico desde fuera) y es peligroso (siguiendo
este criterio, en tiempos de Galileo los telogos se inclinaron por el geocentrismo... y se equivocaron).
Hay que evitar deformaciones y abusos: el concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad, tanto en un
sentido como en otro; p.e.: la teologa no puede instrumentalizar los datos de la ciencia para demostrar
apologticamente la verdad de las conclusiones teolgicas (son dos planos distintos!); la educacin de la fe
no puede quedar reducida a dinmica de grupo, sociologa o antropologa; ni el telogo puede renunciar a
su lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su propio lenguaje.
3. CULTURA INCOMPLETA O CULTURA COMPLETA?
Se ha dicho a menudo que la escuela est para transmitir cultura y que la religin es otra cosa. Sin
embargo, si la religin no es tambin cultura, qu es? La religin se vive siempre en formas culturales y
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una opcin que repercute en el juego entero. La ciencia estricta, considerada en s misma, es neutra porque
prescinde de las cartas de las que debe prescindir. La cultura por el contrario, aunque tiene zonas profanas,
abarca tambin la vivencia religiosa; si prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta ya por una de las
opciones (por una de las respuestas posibles al sentido de la vida) y se hace cultura incompleta.
En resumen: ciencia y vivencia religiosa son niveles muy diferentes; cultura y vivencia religiosa no.
No hay que escoger entre cultura o vivencia religiosa; sino entre cultura incompleta o cultura
completa.
Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura religiosa, 2) lo que queda no es la cultura (sin ms); es
una cultura incompleta, unidimensional (segn la historia y desde nuestro punto de vista). Se puede
llamar cultura neutra o profana..? As se hace muchas veces. Pero captamos suficientemente que
estas dos palabras (neutra y profana) tienen sentidos muy diversos segn se apliquen a la ciencia o a la
cultura? Es mejor hablar de cultura incompleta, unidimensional.
Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene todo el derecho, pero que no lo presente como la nica
opcin vlida. Y si lo hace, no seamos tan incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por ejemplo, que las
escuelas (cristianas o no) estn para transmitir cultura. Muy bien. Pero qu tipo de cultura? Cultura
completa o slo cultura incompleta? La vivencia religiosa es ms que simple cultura, pero es tambin
cultura, cultura religiosa; una cultura que muchos padres prefieren a la cultura unidimensional (neutra,
profana...). Por ltimo y como veremos, reducir la cultura religiosa a la informacin religiosa es tan
inadmisible como reducir la educacin musical a la historia de la msica.
26
Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60
27
Una proposicin compleja, pues, est compuesta de varias proposiciones atmicas enlazadas entre s,
mientras que la proposicin simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda
descomponerse en sujeto y predicado).
EL RAZONAMIENTO
Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento.
El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas afirmaciones
para obtener otras nuevas.
Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a establecer algo
conclusin o decisin a partir de otros supuestos o premisas.
Para referirnos a la expresin lingstica de un razonamiento usamos trminos como deduccin, inferencia,
argumentacin, demostracin, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos indistintamente de cualquiera
de ellos, aunque quiz utilicemos con ms frecuencia el trmino deduccin.
No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos estn mal construidos. Por eso, la tarea de la
lgica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemtico de las leyes del razonamiento
formalmente correcto.
Verdad y validez
Cuando un razonamiento est bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con
independencia de que lo que en l se afir-me corresponda o no con la realidad; es decir, es verdadero
desde el punto de vista lgico.
Si podemos hablar de razonamientos verdaderos sin relacin con la realidad, es porque tanto a la lgica
como a la matemtica (las dos nicas ciencias formales) lo que les interesa es la estructura formal de los
razonamientos, prescindiendo del contenido de stos. Veamos un ejemplo:
Ningn mamfero pone huevos.
El ornitorrinco es un mamfero.
Luego el ornitorrinco no pone huevos.
En el razonamiento anterior, aunque la conclusin es falsa, sta se desprende necesariamente de las
premisas. Por eso decimos que es un razonamiento correcto o vlido.
Con esto debe quedar claro que no es la lgica la ciencia que debe decidir acerca de la correspondencia
entre lo que se dice en los enunciados y la realidad, sino que esta tarea corresponde a las ciencias
empricas.
Por su parte, la lgica se dedica a establecer qu deducciones son correctas, es decir, cundo y en qu
condiciones de unas premisas se sigue una conclusin. Por ello es mejor, desde el punto de vista lgico,
hablar de la validez o correccin de los razonamientos que de la verdad de los mismos.
Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lgico al conocimiento
de la realidad, habr que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se parte para asegurarnos de
que, adems de una conclusin correcta, se obtiene una conclusin verdadera.
LGICA DE ENUNCIADOS
La lgica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar, es decir,
sin tener en cuenta su estructura.
Vamos a presentar la lgica proposicional en forma de clculo. Veremos para ello cmo se traduce el
lenguaje ordinario a frmulas lgicas y cmo se transforman correctamente estas frmulas en otras, es
decir, cmo se deducen unas de otras.
Comenta:
La lgica es buena para razonar, pero mala para convivir.
28
SMBOLOS FORMALES
Para trabajar en la lgica proposicional, necesitamos unos tiles que nos faciliten la labor: son los smbolos
formales del clculo proposicional.
Los smbolos formales son de tres tipos:
a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones.
Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier proposicin.
Se utilizan las letras minsculas, siguiendo el orden alfabtico, a partir de la p: p, q, r, etc.
b) Operadores o constantes lgicas. Son smbolos que sirven para relacionar las proposiciones entre s.
Estos operadores reciben nombres distintos; entre los ms comunes estn los de conectivas, conectores,
functores o juntores.
Las constantes lgicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural, enlazan
las proposiciones. En la lgica proposicional se utilizan la negacin, la conjuncin, la disyuncin, el
condicional y el bicondicional.
En nuestro estudio utilizaremos los siguientes smbolos:
Smbolo
Nombre
Se lee
Negador
no o no es el caso que.
Conjuntor
Disyuntor
o... o, o ambos
Condicional o implicador
si... entonces
Bicondicional o coimplicador
si y slo si
c) Smbolos auxiliares. Son smbolos que sirven para indicar cmo se agrupan los componentes de una
frmula y cul es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los parntesis ( ). As:
Verdadera
falsa
1
0
Cuando se unen dos o ms proposiciones atmicas con conectivas, las proposiciones moleculares
resultantes tambin sern verdaderas o falsas.
El valor de verdad de estas proposiciones moleculares depender del valor de verdad de las proposiciones
atmicas que las integran, pero tambin depender de la conectiva que las relacione.
29
Tipos de disyuntor
Existen dos tipos de disyuncin: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyuncin sean
verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyuncin es verdadero, el otro debe ser
necesariamente falso. Veamos un ejemplo:
Disyuncin inclusiva:
Disyuncin exclusiva:
p
1
0
~p
0
1
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
pq
1
0
0
0
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
pq
1
1
1
0
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
pq
1
0
1
1
Conviene aclarar que en las implicaciones o frmulas condicionales, llamamos antecedente a la variable
proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.
e) Complicador. Es la conectiva que origina una proposicin
molecular, denominada bcondicional, que es verdadera
cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad,
y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso.
Se trata de una condicin necesaria.
30
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
pq
1
0
0
1
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
(p q) (q p)
1
1
0
1
0
1
0
0
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
(p q) (q p)
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
En el ejemplo slo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener dos valores
de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22).
Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la frmula ser 23 = 8; y as sucesivamente se
multiplican las combinaciones de la tabla. La frmula general es, pues, 2n, en la que n representa el nmero
de variables proposicionales que aparecen en la frmula.
Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendra que constar de 32 combinaciones (32 filas de unos y
ceros).
Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni se omita
ninguna de sus combinaciones.
Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de verdad,
conviene seguir algn orden fijo en la colocacin de los unos y los ceros.
Anlisis de una tabla de verdad
Al realizar la tabla de verdad de una frmula, podemos encontrar tres tipos de resultado:
Sus valores de verdad son en todos los casos 1.
Sus valores de verdad son en todos los casos 0.
Sus valores de verdad son en algunos casos 1 y en otros 0.
a) En el primer caso tenemos una tautologa o ley lgica. Es una frmula que resulta siempre verdadera
con independencia de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es
formalmente verdadera.
b) En el segundo caso tenemos una contradiccin, frmula siempre falsa independientemente de los
valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente falsa.
c) En el tercer caso tenemos una frmula indeterminada. En esta frmula, su verdad o falsedad depende
de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen.
31
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
[(pq)
1
0
1
1
1
0
0
0
p)]
1
1
1
1
0
1
0
1
(p q)
1
1
1
0
1
Comprobamos de este modo que la frmula si, si p entonces q, y p, entonces p o q es una tautologa, es
decir, una ley lgica, porque es siempre verdadera. Con esto se quiere decir que (p q) se deduce con rigor
lgico de la frmula anterior.
Si tenemos dos frmulas y queremos ver si otra distinta se sigue de ellas, basta con unir con el conjuntor las
dos frmulas y esta nueva frmula unirla a la tercera con el implicador, como hicimos antes.
Anlogamente, cuando queramos saber si un argumento cualquiera es vlido, uniremos las premisas con el
conjuntor y le aadiremos la conclusin mediante el implicador; as, la frmula resultante es una frmula
condicional en la que las premisas forman el antecedente y la conclusin, el consecuente.
Por ejemplo, si tenemos:
1. p q
2. p
y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente frmula:
[(p q) p)] q
Si el resultado nos da una frmula tautolgica, la conclusin se sigue de las premisas y el argumento es
correcto.
REGLAS DE TRANSFORMACIN DE FRMULAS Y SU APLICACIN
Otra manera de comprobar si (p q) se sigue de (p q) p consiste en realizar una deduccin formal.
Para ello contamos con las reglas de transformacin de frmulas o reglas de inferencia de la lgica
proposicional, que nos indican qu transformaciones dan lugar a frmulas vlidas dentro del sistema.
Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la derecha,
tambin pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante smbolos del metalenguaje del
sistema.
Cada una de estas reglas puede considerarse la expresin de una ley lgica. Presentados sus esquemas en
forma de frmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobar que todas ellas son
tautologas.
Una deduccin formal es una secuencia finita de frmulas en la que cada una de ellas se obtiene de las
anteriores mediante la aplicacin de una regla de transformacin. La ltima frmula de dicha secuencia se
llama conclusin.
As, en el ejemplo anterior partiremos de la frmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de inferencia,
intentaremos transformarla en la frmula final (conclusin). Si lo logramos, habremos realizado una
deduccin correcta, demostrando de este modo que la frmula (pq) se desprende de (p q) p.
32
REGLAS:
Doble negacin
Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negacin y a la inversa.
Simplificacin
Si tenemos como premisa una conjuncin, puede deducirse por separado
cualquiera de las proposiciones que la forman.
Conjuncin
DN
A
~~A
AB
A
AB
B
Con
A
B
AB
SN
AB
~A
B
AB
~B
A
Adicin
Si tenemos como premisa una frmula cualquiera, puede deducirse la
disyuncin de esta misma frmula con otra cualquiera.
Ad.
Modus ponens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y su antecedente, podemos
deducir su consecuente.
MP
Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negacin de uno de sus
miembros, podemos deducir la afirmacin del otro miembro.
AB
A B
A
B
MT
AB
~B
~A
Sil
AB
BC
Dil.
AC
AB
AC
BD
CD
33
E Bi.
AB
AB
AB
BA
AB
(A B) (B A)
Introduccin del bicondicional
Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son
las mismas frmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional
formado por ambas frmulas.
IBi.
AB
BA
AB
Augustus DE MORGAN fue un lgico y matemtico ingls que vivi entre 1806 y 1871. Profesor de
matemticas en el University College de Londres durante ms de treinta aos, MORGAN destac en la
aplicacin del lgebra en la lgica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del lgebra de relaciones.
Sin embargo, son dos leyes lgicas que fueron conocidas por el filsofo medieval OCAM las que le han
hecho clebre.
Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del clculo, suelen formularse del
modo siguiente:
DM1
~ (A B)
~A ~B
~ (A B)
DM2
~A ~B
7
3 8
5
8 7 6
5
4
2 8
5
7 9
6 3
8
5
4
3
8
6
2
2
6 9
2
7
4
3
LGICA INFORMAL
En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y tambin, que
queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las afirmaciones de
los dems. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos defender o exigir esas
razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar.
Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lgico del trmino. Un argumento es, por tanto, un
razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien convencer a otro de aquello
que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y adems se dan las razones
que permiten afirmarlo o negarlo.
Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusin; pero en el lenguaje ordinario,
tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difcil de reconocer. As pues, en un
discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado que se presenta como
34
conclusin, y despus resultar ms fcil localizar las premisas. En muchas ocasiones, la conclusin puede
aparecer al comienzo del discurso.
ARGUMENTACIONES VLIDAS
Los argumentos vlidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables:
Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusin se sigue necesariamente de la verdad de las
premisas.
Inductivos o probables. La conclusin no se sigue necesariamente de las premisas, sino con cierto grado
de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es probable que la
conclusin tambin lo sea.
Argumentos deductivos o formales
Hemos dicho, al hablar de la lgica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir de ciertas
afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veamos que un razonamiento correcto
es, desde el punto de vista lgico, el que garantiza que la conclusin se sigue necesariamente de las
premisas.
Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lgico, podemos estar seguros de la verdad de la
conclusin siempre que podamos garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar la conclusin, estamos
obligados a rechazar tambin una de sus premisas como mnimo.
Las reglas de transformacin que hemos estudiado en la lgica expresan distintos tipos de argumentos
deductivos. As, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de argumentacin
rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la prctica suelen ser ms
complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de deduccin.
[(pq) p)] q
Modus tollens:
[(pq) ~q)] ~p
Silogismo disyuntivo:
[(p q) ~q)] p
Dilema:
FALACIAS EN LA ARGUMENTACIN
Un argumento falaz es un argumento engaoso. Con apariencia de argumento vlido, encierra algn error,
alguna violacin de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz el argumento, hay
que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres propios.
Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los probables o
inductivos. Aqu slo mencionaremos algunas de las ms sobresalientes.
Falacias formales
Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los vlidos sin serlo. Por ejemplo,
hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a stos encontramos dos
falacias clsicas:
[(p q) q)] p
[(pq) ~p)] ~q
Con slo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorreccin de su forma sino de otros
aspectos del argumento que fcilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina PIZARRO, las podemos
clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigedad y falacias materiales.
Las falacias por ambigedad
Las falacias por ambigedad son argumentos que parecen vlidos, pero no lo son porque en ellos se usan
palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta diferencia de
significacin. Por ejemplo: La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es americana, luego es una
prenda de vestir.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equvoco o
ambigedad lxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tambin a los
distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede utilizarse para expresar
identidad, tambin para predicar propiedades y para indicar la pertenencia de un individuo a una clase.
36
En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa identidad: La
informacin es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo). Luego la informacin es
algo que corrompe.
Se habla de anfibologa cuando se trata de alguna ambigedad sintctica, que afecta a toda la estructura
de la proposicin, no slo a una palabra. Por ejemplo, Lo vi sentado en un banco. No queda claro si quien
estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.
37
SILOGISMO
Es la parte formal de la lgica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusin, a travs
del razonamiento deductivo.
El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe, se
adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido.
Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristteles en el siglo IV a. de C., que contiene las
siguientes caractersticas:
Posee tres trminos repetidos dos veces cada uno.
Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento.
Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una
(consecuente) est establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente).
Por ejemplo:
Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo:
Reglas de uso:
Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto:
1. Los trminos deben ser nicamente tres.
2. Los trminos en la conclusin no pueden tener mayor extensin que en las premisas, por lo tanto, su
extensin puede ser menor, o al menos igual.
3. El trmino medio nunca debe estar en la conclusin.
4. El trmino medio ha de tomarse en toda su extensin (es decir, debe ser universal) por lo menos en
una premisa.
5. De dos premisas afirmativas slo puede lograrse como conclusin, una proposicin afirmativa.
6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusin; por lo que, de dos premisas negativas
no es posible concluir nada.
7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada.
8. La conclusin siempre debe contener la parte ms dbil.
Esto significa que, si una de las premisas es negativa, la conclusin debe ser negativa; y si una de las
premisas es particular, entonces la conclusin deber ser particular.
38
11
Tomado de: Morin, E. (2000)Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: Unesco. Cap. 1.
39
2. EL ENSAYO.
2.1 Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB. 12
Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluacin externa un ensayo sobre uno de los seis ttulos prescritos
por el IB para cada convocatoria.
Los ttulos hacen preguntas genricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden
contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas especficas o a
opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma.
Los ttulos no debern tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos
los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una
consideracin prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y
contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que
muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la capacidad
del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las reas y formas de conocimiento.
El ttulo elegido debe utilizarse exactamente como est formulado, es decir, no debe modificarse de
manera alguna. Los alumnos que modifiquen los ttulos recibirn muy probablemente notas ms bajas, ya
que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los ttulos tal
como estn formulados.
Si el ttulo ha sido modificado de manera tal que queda claro a cul ttulo prescrito de la presente
convocatoria se refiere, se corregir el ensayo en relacin con dicho ttulo prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al ttulo prescrito por haberlo modificado, esto se reflejar en la nota otorgada.
Si queda claro que el ttulo no se parece en absoluto a ninguno de los ttulos de la convocatoria presente, el
ensayo recibir una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluacin de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografa estndar tamao 12 y con espacio doble entre lneas.
12
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.
43
Los agradecimientos
Las referencias (ya sea en notas a pie de pgina, notas al final del ensayo o dentro del texto)
La bibliografa
Los ensayos que excedan el lmite de palabras sern penalizados de las siguientes maneras:
Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su
evaluacin del trabajo se basar solamente en las primeras 1.600 palabras.
Se pide a los alumnos que indiquen el nmero de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso de
entrega.
Instrumentos de evaluacin
Uso de la correccin de impresin global
El ensayo sobre un ttulo prescrito y la presentacin de TdC se evalan utilizando un mtodo que
juzga cada trabajo en relacin con descripciones escritas de desempeo, y no en relacin con el
trabajo de otros alumnos.
La evaluacin de ambas tareas est pensada como un proceso de valoracin holstica o global, en
vez de un proceso analtico donde se suman los resultados de la evaluacin segn criterios
separados. Si bien la evaluacin del ensayo se presenta como dos aspectos, estos estn integrados
en cinco descriptores de nivel de desempeo, teniendo en cuenta que el desempeo del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluacin. Ya que se necesita una gama razonable de
notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeo de los alumnos, el descriptor de nivel
para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.
Los juicios de evaluacin deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las caractersticas tpicas. Las caractersticas posibles que se indican
ms abajo estn pensadas como puntos de partida para la discusin y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cmo se podran describir los trabajos en cada nivel.
Las caractersticas posibles correspondientes a cada nivel de desempeo no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que estn diseadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles ms
bajos (el nivel ms bajo de logro es cero), se incluye en la descripcin la falta de logro.
Estos descriptores de nivel estn diseados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:
Los diferentes niveles de desempeo no son entidades discretas, sino que hay diferencias de
gradacin.
Los diferentes niveles sugieren un desempeo tpico, y siempre habr excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.
El desempeo de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo ms importante
es la impresin general.
Los examinadores y moderadores utilizarn los niveles de desempeo como los trminos en los
que efectan una valoracin que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel
son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrn efectuar
la valoracin del nivel de desempeo alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisin mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoracin final una vez concluida la lectura. Tambin puede que registren
los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una
decisin en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holsticos y globales, y no
como una lista de control de caractersticas necesarias. Los examinadores efectuarn valoraciones
sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las caractersticas particulares de cada
trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentacin tratarn de llegar a una valoracin
holstica en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluacin representan un criterio holstico nico
que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel ms altos no
implican un desempeo perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los
extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que estn evaluando.
PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TTULO PRESCRITO
El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global del
ensayo de TdC. Esta pregunta deber orientar la lectura y la evaluacin de los ensayos.
Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento
al discutir el ttulo?
El alumno:
Ha comprendido la propuesta?
Ha comprendido las preguntas de conocimiento que estn explcitas e implcitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas
de conocimiento apropiadas?
La valoracin el ensayo de TdC se efectuar en base a dos aspectos, como se indica a continuacin.
1. Comprensin de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al ttulo prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensin demostrada en
el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vnculo directo
con el ttulo prescrito elegido, o que son importantes en relacin con el mismo.
45
La profundidad de la comprensin queda mostrada cuando se sealan diferencias entre las reas y
las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las reas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensin suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y reas de
conocimiento. No todos los ttulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado
de una misma gama de reas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los
descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las caractersticas particulares del ttulo.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Demuestra el ensayo una comprensin de las preguntas de conocimiento que son pertinentes
al ttulo prescrito?
Demuestra el ensayo una compresin de los vnculos entre las preguntas, las reas y las
formas de conocimiento?
Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relacin con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones acadmicas y filosficas, de la cultura o de la posicin en la sociedad
(gnero, edad, etc.)?
2. Calidad del anlisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
ttulo prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Aspecto
Nivel 5
Excelente
910
Nivel 4
Muy bueno
78
El ensayo se
centra en todo
momento en
preguntas de
conocimiento
bien escogidas y
conectadas con
el ttulo
prescrito, las
cuales han sido
desarrolladas
mediante la
investigacin de
diferentes
perspectivas y
vinculadas de
manera eficaz
con reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
El ensayo se
centra en
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
las cuales han
sido
desarrolladas
con un
reconocimiento
de las
diferentes
perspectivas, y
han sido
vinculadas con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados
eficazmente.
Se han
explorado
exhaustivamen
te los contra
argumentos y
se han
extrado las
implicaciones.
Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados. Se
han explorado
los contra
argumentos.
Algunas caractersticas
posibles
Convincente
Bien logrado
Con criterio
Individual
Lcido
Perspicaz
Persuasivo
Pertinente
Reflexivo
Analtico
Organizado
Creble
Coherente
Nivel 3
Satisfactorio
56
El ensayo se
centra en
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito.
Hay algn
desarrollo y se
establecen
algunos
vnculos con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.
Nivel 2
Bsico
34
Se consideran
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
pero el ensayo
es
principalmente
descriptivo, y
solo contiene
vnculos
superficiales o
limitados con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento
Nivel 1
Elemental
12
No
pertinente
0
El ensayo tiene
muy poca
pertinencia con
respecto al
ttulo prescrito.
Si contiene
puntos
pertinentes,
estos son
descriptivos.
El ensayo no
alcanza el
estndar
descrito en los
niveles de 1 a
5 o no
constituye
una respuesta
a uno de los
ttulos
prescritos en
la lista de la
presente
convocatoria.
Algunos
argumentos
son claros y
estn
respaldados
con ejemplos.
Se han
identificado
algunos contra
argumentos.
Se ofrecen
argumentos
pero estos no
son claros o no
estn
respaldados
con ejemplos
eficaces.
Se ofrecen
afirmaciones
pero no estn
respaldadas.
Tpico
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente
Poco
desarrollado
Bsico
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentario
Limitado
Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma
47
International Baccalaureate
Baccalaurat International
Bachillerato Internacional
Convocatoria
Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teora del Conocimiento y su profesor completen este
formulario. Esto fortalecer el proceso de redaccin del ensayo y respaldar la autenticidad del trabajo del alumno.
Los formularios deben enviarse al IB, pero no sern corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificacin y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las
tres interacciones con su profesor. La primera interaccin debe centrarse en comentar los ttulos prescritos y elegir el
que utilizar para su ensayo. En la segunda interaccin deber discutir el desarrollo de sus ideas en relacin con el
ttulo elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploracin escrita de dichas ideas. Esto le
permitir crear un plan para estructurar su ensayo. En la interaccin final, se le anima a presentar a su profesor un
borrador completo del ensayo. El profesor podr ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le est
permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los
ttulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesin final en la que el alumno
debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este
formulario.
Ttulo Prescrito
Planificacin
y progreso
Fecha
Primera
interaccin:
Segunda
interaccin:
Tercera
interaccin:
(contina)
48
Bachillerato Internacional
Pgina 2
Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno:
Fecha:
Fecha:
49
50
Estoy de acuerdo.
No estoy de acuerdo.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarn mejor preparados para reconocer su respuesta
como una discusin sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y ser
menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que estn ms familiarizados: un ensayo
de opinin. Si formalizan su postura, tambin es menos probable que los alumnos produzcan
13
Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
51
introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las
posibilidades de establecer una discusin sobre el conocimiento.
e. Identificar las formas de conocimiento que son ms significativas para la discusin
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas formas de conocimiento deben abordarse. Otros, en
cambio, permiten que los alumnos decidan qu formas de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de
TdC tiene un lmite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en
profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas
de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada y
ms profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite
efectuar contrastes eficaces.
f. Identificar las reas de conocimiento que sern centrales para la respuesta
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas reas de conocimiento deben abordarse. Otros, en
cambio, permiten que los alumnos elijan las reas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que
intentan abordar demasiadas reas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia,
pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que reas de
conocimiento van a incluir, tal vez las dos reas de conocimiento que consideren ms pertinentes y tiles
para su respuesta.
g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas
de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede
que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de
calificaciones ms altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma
explcita y detallada.
Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento
que es verdadero, pero que ms adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos credo
durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.
Verdadero: Algo justificable y creble. En este caso podra ser algo que podemos mostrarle a la gente o
que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este ttulo me invita a considerar qu son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes reas de conocimiento, e
incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el ttulo. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo slo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en
mayor medida en algunas reas de conocimiento que en otras.
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las ms significativas para considerar son la razn, la emocin y la percepcin sensorial.
52
Identificar las reas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemticas, las ciencias naturales y la
historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar es
que en las matemticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero
demostrar que, en algunos casos, una ecuacin puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organizacin. Si los alumnos han establecido eficazmente los parmetros para la
discusin, deberan llegar a esta etapa de la preparacin con un enfoque mucho ms claro. Es importante
realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parmetros de la discusin, y es til
que los alumnos la lleven a cabo durante varios das. Si se dedica ms tiempo a este proceso, los alumnos
suelen ser capaces de generar ms ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con ms gente, por
ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar en el ensayo. Es
importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podran utilizar, incluso si parecen un
poco extraas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta
etapa.
Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarn por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene ms sentido que investiguen sus ejemplos despus de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas ms comunes de ensayos pobres surge de una mala seleccin de ejemplos.
Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explcita y asegurar que los alumnos se dirijan
a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos interesantes y
pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los profesores de TdC
una excelente oportunidad de invitar la participacin de otros profesores del Diploma, permitiendo as que
sus alumnos discutan los ttulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la produccin de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante
tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero tambin indicar una fecha
lmite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificacin y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparacin, los alumnos deberan estar
bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es
que los alumnos produzcan recuadros que representan cada prrafo del ensayo, empezando con una
afirmacin inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que est claramente vinculada con el ttulo.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
Permite la reflexin y la evaluacin por los compaeros mientras el ensayo no est todava fijado.
Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
Les ensea a abordar el ensayo siendo conscientes del lmite de palabras disponible.
Les ayuda a diferenciar claramente entre el ttulo, las afirmaciones de la introduccin y los ejemplos.
Les permite definir rpidamente los puntos que quieren presentar, dejndoles el espacio necesario
para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideracin al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de
trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo. Adems de la planificacin, otra etapa importante en la redaccin del ensayo, y
que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los alumnos
tienden a editar ms eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos das y luego volver a leerlo
habindose distanciado del mismo.
53
Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. Cmo y por qu los ha seleccionado? Cmo
contribuirn al desarrollo de la discusin?
Cules son los requisitos de probidad acadmica para este ensayo? Enumere a continuacin las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.
54
1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere que los alumnos consideren las maneras en que los juicios ticos pueden afectar la
produccin de conocimiento al limitar los mtodos disponibles. Se especifican dos reas de conocimiento,
las artes y las ciencias naturales, y las notas ms altas se otorgarn solamente si los alumnos exploran
ambas reas de manera equilibrada. Los alumnos debern indicar claramente lo que entienden por
mtodos disponibles en el contexto de cada rea. Debern considerar tambin el papel de los juicios ticos
en las dos reas. Podra decirse que hay una gama ms amplia de mtodos para considerar en las artes que
en las ciencias naturales, reflejando la naturaleza variada de las artes en general, y esto podra requerir que
los alumnos sean selectivos en esta rea. No obstante, estas elecciones deben ofrecer alguna indicacin
sobre los mtodos en las artes en general.
La pregunta presenta a los alumnos un complejo conjunto de exigencias. Deben caracterizar los juicios
ticos de algn modo, deben examinar los mtodos disponibles en la produccin de conocimiento, tanto en
las ciencias naturales como en las artes, y luego deben discutir, segn su comprensin de la tica, la
posibilidad de que estos mtodos estn limitados por consideraciones ticas. Debido a esta complejidad, es
apropiado permitir una amplia gama de respuestas a este ttulo prescrito. En particular, los examinadores
deben permitir enfoques que consideren, ya sea la produccin o el consumo de arte; es decir, mtodos
disponibles tanto para el artista como para el pblico en la creacin de conocimiento artstico. Adems,
no es necesario que los alumnos produzcan una declaracin explcita de estos mtodos como mtodos
para producir conocimiento, siempre que los vinculen con su discusin sobre tica.
La afirmacin efectuada en el ttulo indica que los juicios ticos limitan los mtodos en la produccin de
conocimiento en ambas reas, pero se espera que los alumnos discutan la medida en que apoyan o
rechazan esta afirmacin.
55
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Qu se considera como un juicio tico?
Qu se considera como un mtodo en las ciencias naturales y en las artes?
En qu deberan basarse los juicios ticos acerca de los mtodos en las ciencias naturales y en las
artes?
Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales o en las artes con respecto a lo que es tico?
Quines tienen mayor influencia sobre lo que es ticamente aceptable en las ciencias naturales y en las
artes: los profesionales de estas reas de conocimiento o las sociedades en las que operan?
En qu medida varan segn la poca y el lugar los juicios ticos sobre los mtodos de las ciencias
naturales y las artes?
En qu medida intensifica la exploracin natural de las cuestiones ticas en las artes el escrutinio de los
mtodos utilizados?
Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes se
antepone sobre cualquier preocupacin acerca de cmo se lleg a estos productos?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Los alumnos podran introducir su respuesta con una discusin detallada de los mtodos que los cientficos
tienen a su alcance en las ciencias naturales (generalizacin inductiva, intentos de falsificacin, los procesos
relacionados con la experimentacin, la derivacin a partir de hallazgos establecidos, etc.) y de algunas de
las tcnicas y elecciones de materiales que les sirven de presentacin a los artistas.
Se podra lograr una mayor claridad conceptual al intentar delinear una distincin entre los mtodos y los
productos en las dos reas de conocimiento especificadas. Esto podra ser til para orientar claramente el
ensayo hacia los primeros y evitar que el tratamiento se centre demasiado en los ltimos. Si bien puede ser
relativamente fcil diferenciar entre los procedimientos que utilizan los cientficos en las ciencias naturales
(indicados ms arriba) y los productos de la labor cientfica, tales como teoras y leyes (y sus aplicaciones
tecnolgicas), podra ser necesaria una reflexin ms extensa sobre si es mejor considerar las obras de arte
como productos, o como mtodos para provocar ciertas reacciones en quienes las observan. Si bien la
primera interpretacin es tal vez la ms difundida, podra ser productivo explorar la ltima como una
manera alternativa de abordar el ttulo.
Es muy probable que los mtodos de las ciencias relacionadas con la medicina estn sujetos a severas
restricciones a fin de evitar los daos a los sujetos humanos durante las investigaciones. En muchos casos,
estas restricciones se extendern tambin a otras categoras de animales. En las artes, puede haber
situaciones en las que el uso de seres humanos o animales se considera similarmente inaceptable, por
ejemplo, la matanza de animales para uso en instalaciones de artes visuales, o ciertas representaciones en
el teatro que imponen exigencias extremas a los actores. Adems, las actitudes actuales frente a estas
cuestiones pueden ser diferentes de las del pasado, o de las que adoptan otras culturas, y se podra
argumentar que esta variabilidad debilita el intento de sacar conclusiones universales en respuesta al ttulo.
La cuestin subyacente bien podra ser si los medios controvertidos pueden justificar los fines vlidos, tales
como establecer la seguridad de los medicamentos para uso humano mediante la experimentacin con
animales, o llamar la atencin a cuestiones sociales o polticas importantes mediante mtodos chocantes.
El conocimiento producido en las ciencias naturales podra ocasionar buenos o malos efectos que pueden
verificarse objetivamente. En las artes, esto es menos probable. De manera similar, es posible que las
consecuencias intencionales y no intencionales de las limitaciones que se aplican a los mtodos sean
reconocibles en las ciencias naturales, pero no tan as en las artes. Los alumnos podran indicar cmo las
distintas teoras ticas pueden apoyar diferentes conclusiones sobre estas cuestiones, afirmando la
56
prioridad de los resultados, los derechos, las intenciones u otros conceptos. Es ms, una consideracin de
las posturas ticas tradicionales podra servir como punto de partida para un ensayo eficaz.
Los alumnos podran explorar la cuestin de quin efecta los juicios ticos que se mencionan en el ttulo.
Es posible que se originen con los mismos cientficos y artistas, o que se impongan desde afuera. En el
primer caso, los cientficos de las ciencias naturales estn presionados a adherirse a ciertas normas
profesionales, tales como difundir los hallazgos en un determinado formato, una mentalidad escptica y el
debido reconocimiento de la obra de otros cientficos. Los artistas tambin podran sentirse obligados
actuar de acuerdo con las expectativas de su comunidad. En ambos casos, el no hacerlo podra condenarse
como algo ticamente cuestionable. Es posible que haya algunos contrastes en este respecto entre las
ciencias naturales y las artes. Por ejemplo, la distincin entre lo que se considera plagio y lo que se
entiende como inspiracin legtima u homenaje a otros autores puede ser poco clara.
Por otro lado, las limitaciones ticas pueden estar impuestas por la sociedad y la cultura, mediante la
aprobacin o el rechazo por parte de los consumidores, o en relacin con la ley o las creencias religiosas. En
las artes, es posible que se aplique la censura. En la prctica, puede ser difcil distinguir claramente entre el
autocontrol dentro de las comunidades cientficas o artsticas y las influencias de la sociedad de las que
dichas comunidades forman parte. Es ms, bajo los regmenes represores, es posible que las actitudes sean
ms liberales en cuanto a lo que se podra investigar en las ciencias, pero ms limitadoras en cuanto a las
artes. De ser as, se podra echar luz sobre la naturaleza de estas reas de conocimiento como resultado de
ello.
Los alumnos podran cuestionar la medida en que los juicios ticos deberan interferir con la labor de las
ciencias naturales. Podran mantener que el objetivo de la ciencia es describir y explicar cmo funciona el
mundo natural, no hacer juicios sobre si una determinada situacin est bien o mal. Incluso podra haber
quienes argumenten que esta postura se extiende a los juicios acerca de los mtodos que ellos mismos
optan por utilizar. Este punto se presta para la comparacin con las artes, donde podra considerarse que
los juicios ticos desempean un papel distinto porque pueden ser una fuente de inspiracin para el artista,
y por ello adquieren una importancia diferente. Adems, las artes pueden ser un medio para explorar las
cuestiones ticas en s mismas. Por lo tanto, los juicios ticos pueden dar forma a las artes adems de
limitar sus mtodos, y es posible que haya un conflicto entre estos dos tipos de influencia.
57
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Cmo podemos saber que la aplicacin de formas de conocimiento que existe en las reas de
conocimiento es la disposicin ms eficaz para la bsqueda de conocimiento?
En qu medida afecta nuestro repertorio particular de formas de conocimiento a nuestra concepcin
personal del conocimiento?
Es mejor considerar las formas de conocimiento como distintas herramientas con diferentes
funciones?
En qu medida es adecuada la analoga del martillo si las formas de conocimiento actan
constantemente en forma conjunta?
En qu medida varan las naturalezas de las formas de conocimiento segn las reas de conocimiento
que se discuten?
Es cierto que clasificamos los problemas de conocimiento de acuerdo con las formas de conocimiento
que tenemos disponibles?
En qu medida somos capaces de conceptualizar problemas para los cuales no tenemos las
herramientas adecuadas?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
La cita sugiere que una herramienta es algo que tiene una determinada funcin, y que es capaz de actuar
sobre un sustrato u otro objeto de una manera especfica. Implica adems que la herramienta puede
considerarse como algo que facilita la resolucin de un problema representado por ese sustrato u objeto.
Por ltimo, una afirmacin clave es que tendemos a conceptualizar los problemas en trminos de las
herramientas que estn a nuestro alcance.
Se pide al alumno que considere las formas de conocimiento como herramientas que pueden utilizarse
para resolver el problema general de construir conocimiento. Ms precisamente, estas formas de
conocimiento podran operar como parte de los mtodos de las reas de conocimiento, o tal vez de manera
ms informal en la bsqueda de conocimiento como un proceso ms individual. Los alumnos podrn
centrarse en uno de estos tipos de enfoque o en ambos. No es necesario que los alumnos aborden las
cuatro formas de conocimiento que figuran en el plan de estudios actual de TdC, y es posible que extiendan
el anlisis para abarcar otras formas de conocimiento adems del lenguaje, la razn, la percepcin sensorial
y la emocin.
Los alumnos podran optar por desarrollar an ms la analoga: quizs cada forma de conocimiento
corresponde a una herramienta diferente, y por ello aborde un problema diferente en la bsqueda de
conocimiento. De este modo, podramos tener un conjunto de herramientas equipadas para tratar una
amplia gama de problemas, pero es posible que sigan habiendo algunos problemas que ninguna de las
herramientas disponibles logra resolver. Otra alternativa sera que tal vez todas las reas de conocimiento
se parecen de algn modo al martillo, y en su conjunto carecen de alguna caracterstica que sera necesaria
para encontrarle la vuelta a ciertos tipos de problema. Podran adoptarse otras variantes de estas
interpretaciones.
Si las distintas formas de conocimiento sirven para abordar distintos tipos de problema, esto podra
explicar cmo se las utiliza en distintas reas de conocimiento. Cuando se necesita el pensamiento riguroso
para sacar conclusiones explcitas a partir de premisas establecidas, como en las matemticas o en las
ciencias naturales, es posible que la razn sea la herramienta ms adecuada. Cuando es importante que los
lectores o el pblico se sientan identificados con una situacin, como en la historia o las artes, la emocin
podra ser el implemento correcto para la tarea. Estas lneas de pensamiento podran llevar a ideas
especulativas sobre una relacin entre las formas de conocimiento y la fiabilidad del conocimiento, y a la
afirmacin de que las reas de conocimiento solo son tan eficaces como las formas de conocimiento que
58
emplean. Otra alternativa es que una misma forma de conocimiento podra utilizarse de maneras bastante
diferentes en distintas reas de conocimiento o en distintos ejemplos. Un anlisis de este tipo podra
utilizarse para apoyar o contradecir la afirmacin de Maslow, segn las conclusiones a las que se llegue
sobre cmo de acertado es el uso de las formas de conocimiento en el proceso de adquisicin de
conocimiento.
Los alumnos exitosos reconocern probablemente que las formas de conocimiento estn estrechamente
interrelacionadas, y que la resolucin de problemas de conocimiento implicar, por lo general,
interacciones entre ellas. Al igual que un constructor usa todo un conjunto de herramientas, quienes
participan en la bsqueda de conocimiento podran utilizar combinaciones de distintas formas de
conocimiento, segn el tipo de conocimiento que estn buscando. Es posible que estas maneras de abordar
el ttulo revelen tanto acerca de las reas de conocimiento como de las formas de conocimiento, pero los
alumnos debern prestar atencin a no cambiar la direccin del ensayo alejndose de stas ltimas.
En la bsqueda del conocimiento ms personal, ms all de los confines de las reas de conocimiento, es
probable que haya un reconocimiento similar de la interdependencia de las formas de conocimiento. Puede
haber una oportunidad para contrastar la aplicacin ms deliberada de las formas de conocimiento en las
reas de conocimiento con su uso ms inconsciente en la vida cotidiana. Los mejores alumnos podran
sugerir que nuestras formas de conocimiento representan facetas importantes de la condicin humana en
general, y es posible que hayan evolucionado de tal manera que dan prioridad a ciertos tipos de problema
relacionados con la supervivencia a expensas de otros tipos de problema que surgen en la bsqueda de
conocimiento. Como solo poseemos aquellas formas de conocimiento con las que hemos acabado, no nos
queda otra alternativa que abordar todos los problemas con estas herramientas, an si a veces no sirven
para la tarea. Podra reconocerse que ser difcil conceptualizar cmo resolver problemas con herramientas
que no tenemos, o que tal vez ni siquiera podemos imaginar.
Una opcin menos ambiciosa es que, dentro de las formas de conocimiento existentes, podra haber
caractersticas que limitan la utilidad de las herramientas. La percepcin sensorial est limitada a estmulos
con ciertas frecuencias, el lenguaje representa ciertos tipos de conocimiento ms eficazmente que otros, la
razn podra animarnos a pensar en dicotomas y no en matices. Tal vez tendemos a pasar por alto estas
limitaciones y hbitos, lo cual podra animarnos a clasificar los problemas que surgen en la bsqueda de
conocimiento segn esquemas de los que no siempre somos conscientes.
59
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Qu se considera como un hecho en las distintas reas de conocimiento? Utilizan hechos todas las
reas de conocimiento?
En qu medida pueden caracterizarse las reas de conocimiento segn el contenido y la estructura
organizada de sus hechos? Es suficiente esta descripcin?
Qu criterios podran utilizarse para organizar hechos de manera sistemtica?
Qu espacio hay para la interpretacin personal en un sistema de hechos organizados?
Qu espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
Qu supuestos estn implcitos en la descripcin (supuestamente incompleta) del conocimiento en el
ttulo?
Cuando un rea de conocimiento presenta estructuras rivales de hechos organizados, sobre qu base
podemos elegir una de ellas?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Los alumnos podran reconocer que este ttulo es un tanto capcioso, ya que parece desafiar al lector a
identificar otra cosa como componente del conocimiento, ms all de la presencia de hechos organizados
de manera sistemtica. No obstante, es legtimo estar en desacuerdo con esta descripcin, as como lo es
intentar derribar la idea de que todos los tipos de conocimiento contienen hechos y/o un determinado tipo
de organizacin.
A primera vista, podra parecer que la descripcin del ttulo refleja una comprensin de sentido comn
del conocimiento. Los alumnos podran sealar que el conocimiento cientfico est basado en hechos, los
cuales estn organizados de maneras que destacan las relaciones lgicas entre ellos. Se podra argumentar
que otras reas de conocimiento se aproximan a este modelo como un ideal, pero algunas no lo alcanzan
por completo: es posible que los hechos histricos, en general, sean menos fiables que los cientficos, o que
a veces el conocimiento en las artes no se ocupe tanto de la organizacin sistemtica. Estos puntos de vista
presentan la ciencia como el punto de referencia para el conocimiento eficaz, y los alumnos que adoptan
este punto de vista deberan reconocerlo explcitamente en sus ensayos como lo que es.
Otra alternativa sera entender la naturaleza del conocimiento en un rea de conocimiento que no sea la
ciencia como un punto de partida legtimo para un anlisis que podra contrastarse con el que se ofrece en
el ttulo. Se podra argumentar que la descripcin del conocimiento como hechos organizados dentro de
una estructura coherente da prioridad a la razn como el principio clave, a expensas de otras formas de
conocimiento.
Los alumnos podran decidir explicar con mayor claridad los trminos importantes que se encuentran en el
ttulo. Los hechos podran entenderse como afirmaciones de conocimiento que son verdaderas, o
aceptadas, o que no han sido cuestionadas. Sistemtica podra ser sinnimo de organizada, coherente o
no contradictoria. Desarrollar la idea del conocimiento como algo formado por afirmaciones verdaderas y
no contradictorias parece compatible con la idea de la prueba de la verdad, es decir, que las afirmaciones
de conocimiento deben corresponder con el mundo y ser coherentes unas con otras.
Pero esta exploracin de conceptos podra sacar a relucir otras posibilidades que tal vez se hubieran pasado
por alto sin ella. Por ejemplo, la idea de los paradigmas en el conocimiento permite la organizacin
sistemtica de acuerdo con distintos supuestos que promueven, en cada caso, el nfasis en diferentes
conjuntos de hechos. Estos hechos pueden provenir de un grupo comn de verdades aceptadas, o pueden
ser conjuntos rivales de hechos que estn abiertamente en conflicto. En sentido amplio, estos paradigmas
del conocimiento pueden sustituirse unos a otros, o coexistir en paralelo, en cuyo caso podran enriquecer
el rea de conocimiento con distintas ideas. Este concepto expandido del paradigma, como se lo aplica a las
teoras e interpretaciones en las ciencias naturales o humanas, podra compararse con el desarrollo de
60
movimientos y estilos de obras en las artes, o con la base sobre la cual se han justificado los juicios morales
en distintas pocas.
Los alumnos podran afirmar que, si bien es cierto que el conocimiento es la organizacin sistemtica de
hechos, la naturaleza de dicha organizacin y la eleccin de los hechos que son prominentes estn regidas
por perspectivas culturales o por el grado de madurez de un rea de conocimiento. Sobre esta base, se
podra sostener que el conocimiento es una entidad dinmica cambiante, influida por valores y abierta a la
revisin constante. Se podra argumentar que una actitud saludable con respecto al conocimiento
(entendindolo como lo que mejor se ajusta provisoriamente a algn aspecto de la realidad) es igual de
importante que la necesidad de organizacin. Sin ella, hay un peligro inminente de que el conocimiento se
solidifique y pierda el contacto con su objeto de estudio.
Los alumnos podran argumentar que la concepcin del conocimiento en el ttulo es demasiado estrecha,
ya que se ocupa nicamente del conocimiento proposicional, excluyendo otras categoras legtimas. Por
ejemplo, para poder manejar los mtodos utilizados en las reas de conocimiento, es necesario
familiarizarse con varios tipos de conocimiento procedural (cmo realizar un experimento cientfico, cmo
aplicar tcnicas en las artes, cmo manipular los smbolos en las matemticas, etc.). Se puede presentar un
argumento convincente a favor de estos ejemplos como tipos de conocimiento. Si los mtodos empleados
en las reas de conocimiento se consideran como parte del conocimiento que estas reas contienen, esto
aade una dimensin adicional al conocimiento organizado.
4. Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de conocimiento.
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere que los alumnos hagan algunas preguntas fundamentales acerca de la naturaleza del
conocimiento. Lo ideal sera que expliciten estas preguntas en el ensayo, como cuestiones de conocimiento
que abordarn ms adelante. Si bien el conocimiento se menciona genricamente en el ttulo, se pide al
alumno que responda en el contexto de dos reas de conocimiento seleccionadas. Se espera que las
buenas respuestas traten las dos reas elegidas de manera equilibrada. Los alumnos debern analizar las
razones por las que se aceptan las afirmaciones de conocimiento en un determinado momento, y las
razones por las que se descartan ms adelante, y debern intentar sacar algunas conclusiones generales
que expliquen una variedad de ejemplos concretos.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Es descartar conocimientos aceptados una caracterstica rutinaria de las reas de conocimiento?
Quin podra descartar legtimamente una afirmacin de conocimiento aceptada? A quin le est
permitido aceptarla en primer lugar?
Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en las normas para la
justificacin?
Es bueno que se acepten afirmaciones de conocimiento y que ms adelante se las abandone para
suplantarlas con otras afirmaciones de conocimiento?
Son diferentes las normas para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas reas de
conocimiento?
Implican los procesos para aceptar o descartar el conocimiento que se est progresando en las reas
de conocimiento?
Teniendo en cuenta la aceptacin y el descarte continuo de conocimiento, cules son las implicaciones
de mantener que el conocimiento es una creencia verdadera justificada?
61
para las decisiones de polticas en el presente, ya sea al nivel de la sociedad entera o de grupos ms
pequeos.
La segunda rama de la pregunta, acerca de las ciencias humanas, requerir que el alumno se concentre en
uno o ms ejemplos que representen el rea entera. El problema aqu es que los ejemplos podran producir
respuestas bastante diferentes a la pregunta. Los alumnos debern tratar esta cuestin cuidadosamente.
Hay diferencias bastante fundamentales entre la antropologa social y cultural, la sociologa, la psicologa, la
economa y la geografa. Es posible que la antropologa no se ocupe de cambiar el futuro, pero la economa
s. La manera en que el alumno extienda la generalizacin a todas las ciencias humanas pondr a prueba su
capacidad de pensamiento crtico y de captar las excepciones a las reglas generales. Los alumnos podran
incluso cuestionar la manera en que se agrupan las ciencias humanas en esta pregunta, indicando que no
es posible defender ninguna regla general, sino solamente las afirmaciones especficas relacionadas con
disciplinas individuales de ciencias humanas. Todos estos enfoques son aceptables, siempre que los
alumnos los vinculen con respuestas adecuadas para el ttulo.
A un nivel ms general, los alumnos podran adoptar la opinin de que las ciencias humanas son
especialmente aptas para formular polticas sociales (el tipo de cosa que cambia el mundo) porque se
aplican de manera particularmente directa al tipo de situacin a la que se enfrentan las personas
encargadas de formular polticas, relacionadas con seres humanos individuales o ms probablemente en
grupos, a diferencia de las ciencias naturales, donde se dedica mucho esfuerzo a aplicar teoras fsicas puras
en un contexto humano. Pero los alumnos tambin podran darse cuenta de que el mismo hecho de que las
ciencias humanas se ocupan fundamentalmente de los seres humanos puede hacer que sea difcil
encontrar el tipo de regularidades necesarias para hacer afirmaciones con confianza sobre el futuro. Es
importante que los alumnos consideren crticamente estas cuestiones y no asuman simplemente que es
imposible detectar patrones en el comportamiento humano, un supuesto que podra demoler los cimientos
de las ciencias humanas en su totalidad.
Algunos alumnos podran adoptar el punto de vista de que efectuar juicios normativos sobre el tipo de
cambios que podran ser deseables en una determinada sociedad no es la funcin de las reas de
conocimiento, como la economa (lo cual es, en s mismo, un juicio normativo). Sera importante que los
alumnos justifiquen esta postura.
64
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
En qu circunstancias tiene sentido cuestionar todas las afirmaciones de conocimiento que uno
encuentra?
Depende todo el conocimiento fiable de definiciones claras de los trminos?
Cules podran ser las implicaciones de exigir coherencia lgica en el conocimiento?
Qu se considera como pruebas en diferentes reas de conocimiento? Dependen todas las reas de
conocimiento de las pruebas?
Hay otras posturas con respecto al conocimiento que podran ser por lo menos tan eficaces como la del
escptico?
Qu efectos podra haber tenido la actitud escptica sobre el desarrollo del conocimiento?
Qu supuestos sobre la importancia de las formas de conocimiento pueden detectarse en la afirmacin
del ttulo?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Antes que nada, la cita sugiere que el escptico est dispuesto a cuestionar cualquier afirmacin de
conocimiento, y pide a los alumnos que juzguen si esta actitud es adecuada en dos reas de conocimiento
seleccionadas. Si bien este enfoque es admirable a primera vista, ya que requiere enfrentar las objeciones
plausibles contra las afirmaciones de conocimiento, tambin supone que el escptico se encuentra bien
ubicado en primer lugar para efectuar dichos cuestionamientos. Por ello, se podra introducir en el anlisis
el papel de la autoridad apropiada. Por ejemplo, podra ser que un lego que ha recibido una educacin
comn de ciencia en el colegio secundario no est en posicin de cuestionar a los cientficos que trabajan
en la vanguardia de su disciplina, con un vocabulario especializado centrado en conceptos complejos y
mtodos que el lego jams esperara encontrar. De manera similar, si bien los cientficos se adhieren a la
norma de la postura escptica con respecto a las afirmaciones en su disciplina, esto constituye una especie
de aplicacin informada de la duda, y no una simple negacin a aceptarlas basada en el conocimiento
comn. Se podra argumentar que solo las personas instruidas estn equipadas para ser escpticos
eficaces.
La misma cuestin podra surgir en otras reas de conocimiento, como la historia y las matemticas. Los
alumnos podrn afirmar que algunas disciplinas, como la tica y las artes, estn ms abiertas a la
interpretacin en la ausencia de una familiarizacin profunda con las disciplinas en cuestin, aunque este
punto de vista opuesto es susceptible a una fuerte resistencia.
Pero el ttulo especifica cosas concretas que el escptico puede exigir en relacin con las afirmaciones de
conocimiento. Estas son: (a) claridad en la definicin, (b) coherencia lgica , y (c) pruebas pertinentes. Los
alumnos debern aplicar estos tres aspectos a las dos reas de conocimiento que han elegido para la
discusin.
Podran examinar la idea de que las exigencias del escptico parecen dar prioridad a ciertas formas de
conocimiento, y explorar las implicaciones que surgen de ella. La claridad en la definicin est relacionada
con el lenguaje, la coherencia lgica con la razn, y las pruebas con la percepcin sensorial.
Si bien las definiciones claras y la coherencia lgica son lo ms valioso en el mbito de las matemticas, el
tercer requisito podra necesitar una concepcin suficientemente amplia de las pruebas que incluya los
mtodos de prueba. Se podra argumentar que esto ya se ha abordado en el requisito de coherencia lgica ,
lo cual har que el aspecto de las pruebas sea redundante. En las ciencias, las pruebas son normalmente lo
ms valioso, junto con el rigor lgico y las definiciones claras de los trminos, aunque los conceptos pueden
entenderse a veces en un sentido ms metafrico. La estrecha relacin entre la historia y el lenguaje puede
presentar problemas con las definiciones universalmente aceptadas, y podra argumentarse que el tipo de
pruebas que apoyan las afirmaciones de conocimiento histricas no se presta para el nivel mximo de rigor
65
lgico que se logra en algunas ciencias. Puede que las afirmaciones de conocimiento que surgen de las
artes merezcan un tratamiento diferente, ya que es posible que las definiciones claras de los trminos
estn deliberadamente ocultas, y con frecuencia los artistas juegan con las ideas de la coherencia lgica a
fin de llamar la atencin a algunas caractersticas del mundo, distorsionndolas para poner nfasis.
Considerndolo todo junto, se podra sostener que una postura escptica frente al conocimiento, como la
que se describe en el ttulo, no siempre es la mejor postura para la comprensin. Las reservas acerca del
escepticismo podran ser ms convincentes en el caso de la religin, o posiblemente en las artes, donde la
inmersin o la aceptacin provisoria pueden representar la postura inicial ms eficaz. Llevndolo al
extremo, este tipo de escepticismo puede ser perjudicial incluso en las ciencias, donde la gran distancia
entre el ciudadano comn y los sitios de produccin de conocimiento podra generar un cinismo poco
saludable con respecto a las actividades de los cientficos profesionales. Por otra parte, la ausencia de
escepticismo podra producir un ambiente desfavorable para el desarrollo del conocimiento.
Tomado de: Informes generales de la asignatura Mayo 2014 Teora del Conocimiento
66
Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que la nueva gua de la asignatura especifica lo que se
entiende por pregunta de conocimiento (en la terminologa del nuevo programa). Parte de esta descripcin
concierne lo que se entiende por pregunta abierta:
Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles.
Los lectores de este informe observarn que muchas de las preguntas/cuestiones de conocimiento que se
ofrecen en la seccin que aborda los ttulos especficos estn expresadas de maneras que podran parecer
exigir una respuesta definitiva (es bueno que, es cierto que, etc.) Dichas preguntas podran
responderse con un s o no enfticos, pero asimismo la respuesta podra ser, dependiendo de la
pregunta concreta, algo as como s, pero solo si se incluye x, no a menos que y, o cada vez ms, hoy
en da. Lo que debe tomarse como la medida ms importante de lo abierto de la pregunta es la variedad
de respuestas posibles, en vez del grado en que la formulacin de la pregunta indica que es posible dicha
variedad. Es ms, prefijar las cuestiones de conocimiento con en qu medida se ha vuelto bastante
trillado en TdC, y el anlisis ms exitoso surge con frecuencia a partir de preguntas que estn formuladas de
manera ms firme.
Puntos clave
Las cuestiones de conocimiento deben servir como peldaos que surgen naturalmente durante el
proceso de responder a los ttulos prescritos.
Las cuestiones de conocimiento utilizadas retricamente en el cuerpo principal del ensayo no pueden
reemplazar el anlisis y el intento de dar respuestas a las cuestiones de conocimiento.
Convertir un ttulo prescrito en mi cuestin de conocimiento es una receta para una respuesta que no
es pertinente.
67
Puntos clave
Las formas de conocimiento casi nunca son eficaces si se las trata como los nicos ladrillos para
construir el anlisis.
La historia es un tipo de indagacin acadmica efectuada por historiadores profesionales. El trmino no
debe utilizarse como sinnimo de el pasado.
Aunque nominalmente no es una de las asignaturas ofrecidas en el Programa del Diploma del IB, la
tica es una disciplina acadmica bien establecida que requiere una comprensin de su alcance y
conceptos clave para abordarla bien en TdC.
En TdC, la percepcin no significa punto de vista (por ello se utiliza el trmino percepcin
sensorial en los documentos oficiales de TdC).
Uso de ejemplos
En anteriores informes de la asignatura, se registraron quejas sobre el uso de ejemplos hipotticos. En
general, los examinadores han sealado una tendencia a utilizarlos menos en esta convocatoria.
Lamentablemente, parecen haber sido reemplazados principalmente por un conjunto de ejemplos reales
que presentan una uniformidad preocupante. Esta tendencia se observ en distintos colegios as como
dentro de cada uno, lo cual parecera indicar que muchos de estos ejemplos provienen de una gama
relativamente pequea de fuentes que han sido utilizadas por un gran nmero de alumnos. Los
examinadores observaron una falta de material nuevo, lamentando que los alumnos ignoran gran parte
del potencial de su propio patrimonio cultural o de las experiencias que forman parte de su propio
aprendizaje en el colegio. Los examinadores que se ocuparon de las respuestas a los dos ttulos prescritos
ms populares se vieron inundados repetidamente con ejemplos similares, que incluyeron los siguientes:
Ttulo prescrito 1: Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Los Vecinos de Arne Svenson: fotos de gente en su casa, que no sabe que se los est fotografiando
9.
Ttulo prescrito 4: Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de
conocimiento.
1.
2.
El mito de la Tierra plana (el mito a veces se present como el hecho de que la Tierra no es plana,
en vez de que suele afirmarse equivocadamente que la mayora de la gente pensaba que era plana)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Puntos clave
Los ejemplos hipotticos casi nunca son convincentes cuando se los ofrece como apoyo para las
afirmaciones en los ensayos.
Los examinadores valoran mucho los esfuerzos de los alumnos por utilizar ejemplos que surgen
naturalmente de sus propias experiencias.
Los alumnos cuyos ejemplos concuerdan con los que se encuentran en los sitios web de ayuda de TdC
(u otras discusiones en lnea dedicadas especficamente a la tarea del ensayo de TdC) tienen
dificultades para demostrar un buen dominio de ellos, y hacen que los examinadores tengan sospechas
sobre la autora del trabajo en su totalidad
69
Las definiciones pueden cerrar el tipo de anlisis que se promueve en TdC, en vez de facilitarlo
Desglosar y explorar los ttulos prescritos (y planificar la estructura del ensayo a partir de dicha
exploracin) son etapas clave en la tarea del ensayo de TdC que requieren apoyo considerado y
medido por parte del profesor
Una falta obvia de lectura de correccin, o una lectura que parece inadecuada, dejando a la vista
cambios registrados que sugieren que los profesores han editado detalladamente el texto
70
Ensayos que dan la impresin de que el objetivo principal del alumno es cruzar la lnea de las 1200
palabras15 (los profesores y los alumnos deben recordar que a partir del ao que viene no habr un
nmero mnimo de palabras, ya que se espera que los ensayos se aproximen al mximo de 1600
palabras, y si no lo hacen se vern perjudicados por una falta de contenido).
Se debe recordar a los alumnos que es necesario vincular las afirmaciones efectuadas en el ensayo con
las referencias al final, mediante el uso de citas. De otro modo, no se cumple debidamente con los
requisitos de probidad acadmica.
Como el ensayo de TdC tiene por objeto ofrecer a los alumnos la oportunidad de expresar sus propias
ideas, los ensayos que se valen excesivamente de las notas del profesor podran resultar sospechosos.
Deben evitarse las notas al pie extensas, especialmente si constituyen un intento obvio de evadir el
lmite de palabras
Un nuevo mtodo de eludir el lmite de palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas.
Esto es una prctica terrible que realmente debe dejar de ocurrir.
Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre lneas y letra de tamao 12
Utilizar una tipografa estndar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
Escribir el ttulo prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
Evitar agregar una versin del ttulo prescrito parafraseada o alterada de otro modo.
No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o nmero de alumno
Tener en cuenta el lmite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe
ingresarse al cargar el ensayo).
A pesar del requisito de espacio doble que se ha repetido en cada informe de la asignatura en los ltimos
aos, muchos alumnos y colegios siguen sin cumplir con esta simple medida. Los ensayos con espacio
simple entre lneas crean dificultades significativas y totalmente evitables a la hora de corregirlos. A
muchos examinadores les resulta difcil leerlos, y ocasionan dificultades para la insercin de comentarios
que ayudan al proceso de evaluacin. Se recomienda enfticamente a los profesores que difundan el
mensaje de que los alumnos que insisten en presentar sus trabajos de este modo no causarn una buena
impresin a los examinadores.
15
En mayo del 2014 se usaba la gua anterior que sealaba entre las condiciones del ensayo que el mnimo de palabras era 1200. En
la gua actual no hay mnimo de palabras, aunque podra tomarse 1200 como una referencia.
71
16
Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller
72
73
Citar las fuentes usadas siguiendo una convencin apropiada. Transcribir palabras ajenas sin citarlas
debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el alumno, la prdida del Diploma del BI.
Tomado del Taller de TdC dado por Gabriela Sallatino, en Lima (Marzo 2014) pp. 121-124
18
Usamos la expresin trmino qua para referirnos al verbo o consigna que indica qu debe hacer el alumno en su
trabajo. Denominamos gua a este trmino pues es el que marca cul debe ser la estructura y objetivo del trabajo.
19
Hasta la sesin de mayo 2012, los ttulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesin de noviembre y la de
mayo del ao siguiente. A partir de noviembre de 2012 los ttulos prescritos son seis para cada sesin. En los ejemplos
que se proponen, vern que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el ao correspondiente. Por ejemplo, N13
alude a noviembre de 2013.
20
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf
21
22
En ingls, suele usarse la expresin the voice of the student para referirse a esta impronta que muestra
autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.
74
Est de acuerdo?
Discuta:
Analice
Compare y contraste
75
Evale
Examine
76
PASOS PREVIOS.
El ensayo deber versar sobre uno de los seis ttulos que se han presentado. Puedes elegir cualquier ttulo.
Lee las pautas para todos los Ttulos antes de elegir y piensa en lo que puedes trabajar con cada uno de
ellos. No te apresures en elegir. Busca informacin (entre lo trabajado en clase, la bibliografa propuesta y
otros materiales) y luego decdete por uno.
Lee y analiza el tema prescrito que has elegido. A qu temas de TdC alude directamente? Qu
estructura formal tiene el ttulo? Es una proposicin, un cuestionamiento o una tarea propuesta?
Cuntos elementos hay? Propone una contradiccin, una paradoja, una falacia?
Identifica los conceptos que consideres claves para desarrollar el tema del ensayo, tanto los que aparecen
en el mismo enunciado del Titulo prescrito, como aquellos que consideres necesario trabajar para
adecuar el desarrollo del ensayo a los Criterios de Evaluacin. Qu concepto es importante manejar
para entender el ttulo prescrito?
77
Elabora un pequeo marco conceptual para tu ensayo con las definiciones de los conceptos identificados.
Busca las definiciones usadas en los materiales utilizados en el curso, definiciones de un buen diccionario
(DRAE, Wikipedia, diccionario filosfico) y bibliografa especializada. No te limites a copiar definiciones.
Trata de construir tu propia definicin, rescatando y sintetizando los elementos ms significativos y
pertinentes al ttulo de las diferentes definiciones encontradas. No necesariamente van a ser parte del
ensayo, pero es preciso que t tengas claro el significado de dichas palabras.
Realiza un lluvia de ideas que consideres puedas usar en el cuerpo del ensayo. Luego junta las que se
relacionan y finalmente fija un orden para la exposicin de ellas. Te debe ayudar en esto el completar la
78
1.3 CONCLUSIONES
En esta seccin debes hacer una sntesis de los argumentos expuestos, as como las conclusiones que
derivan de ellos. Debes llegar lgicamente a una conclusin que responda a lo requerido en el Titulo
Prescrito. Se recomienda que la presentes como un resumen muy escueta de los principales argumentos
expuestos en el ensayo y luego una respuesta a los cuestionamientos que trae el ttulo, tipo argumentacin
final.
Si has planteado preguntas en la introduccin, la conclusin es el espacio para responderlas. Pero si
consideras que tu reflexin no ha cerrado el tema, conviene indicar hasta dnde se ha llegado y formular
nuevas preguntas que inviten a seguir reflexionando.
Nunca agregues argumentos o ejemplos en las conclusiones. Las conclusiones normalmente son de un
prrafo.
PARA TERMINAR
Antes de presentar tu ensayo, relelo. Fjate que hayas colocado todo lo necesario, que todo est justificado,
que la ortografa y la redaccin estn bien, que no te hayas pasado del lmite de palabras. Finalmente,
comparte tu texto. Que lo lean otras personas (amigos, familiares) y pdeles que te lo comenten para
verificar que el ensayo dice lo que t queras decir. Recuerda que el examinador no te va a pedir que le
expliques tu trabajo, slo va a evaluar lo que has escrito.
23
La gua de trabajo de los ttulos de noviembre 2015 es elaboracin propia, pero se ha alimentado de la discusin con
mis estudiantes de 11 grado de Casuarinas International College (Lima) y de lo compartido por ms de 20 profesores
de Teora del Conocimiento del Per, reunidos en el 2 conversatorio de TdC organizado por mi amigo Manuel Aloma
en el colegio Len Pinelo.
79
Es clave no olvidar lo que pide cada ttulo, particularmente si se te pide que trabajes con determinadas
reas del conocimiento, dadas por el ttulo o segn tu eleccin, conviene que las plantees y las trabajes
desde el principio, y de manera equilibrada.
Conviene que los ejemplos estn relacionados con estas reas, incluso los que tomas de tu experiencia
personal o metacognicin. Evita ejemplos trillados y aquellos de los que no tienes evidencias.
Finalmente, evita las generalizaciones, coloca una cita que respalde los ejemplos que no provengan de tu
propia experiencia y no olvides elaborar la lista al final de las referencias bibliogrficas que efectivamente
has utilizado, utilizando las normas de estilo APA.
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Por qu motivos los seres humanos producimos conocimiento? Es la resolucin de problemas la razn
principal (causa, motivacin, intencin, objetivo, )? Por qu s se podra afirmar que la resolucin de
problemas es la razn principal por la que se produce conocimiento? Y por qu no lo sera?
Qu implica la resolucin de problemas y qu clases de conocimiento se genera a partir de esta situacin
(tericos, prcticos,)? Qu conocimientos se puede generar al resolver problemas en cada rea del
conocimiento (al menos en 2 o 3)? Qu conocimientos se puede generar al resolver problemas utilizando
las diferentes formas de conocer (al menos 2 o 3)?
A qu llamamos problema en cada rea del conocimiento? Qu mtodos se utiliza para resolverlos?
Qu clase de conocimiento surge de esto?
En qu medida un objetivo especfico (resolucin de problemas) sesga la produccin de conocimiento o la
abre a nuevas preguntas? Solo es vlido el conocimiento til, que resuelve problemas? Hay
conocimiento valioso intil? Solo es vlido el conocimiento tecnolgico, aplicado a la resolucin de
problemas?
En qu medida, el prepararnos para conocer es igual o diferente al prepararnos para resolver problemas?
80
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Revistas cientficas y tecnolgicas como: Muy interesante, Mecnica Popular, NatGeo,
Pginas cientficas en peridicos y revistas. Por ejemplo, la pgina de Toms Unger en El Comercio, o las
pginas de Eduard Punset (Ver Redes para la ciencia) o publicaciones de divulgacin cientficas en internet,
redes sociales (Ver BBC, RPP, ) y blogs de ciencias (Por ejemplo, Ciencia de Sof).
SE RECOMIENDA VER:
Series: CSI, Dr. House, Criminal Mind, Elementary, En qu medida el resolver problemas orienta las
investigaciones y la produccin de conocimiento?
Programas cientficos o tecnolgicos en canales como Natgeo, Discovery o History Channel (Ver por
ejemplo, Cazadores de mitos, No tan obvio,...)
Ttulo 2. Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del
mundo.
COMPRENSIN DEL TTULO
El titulo nos invita a evaluar el uso de los modelos en la produccin de conocimiento del mundo. Esto
requiere un listado de ventajas y otro de desventajas del uso de modelos en las diferentes reas (ligadas al
conocimiento del mundo). Habra previamente que identificar conceptos y ejemplos de modelos en
diferentes reas (ligadas al conocimiento del mundo), as como el uso que se le dan y los motivos por los
cuales se crean. El verbo Evaluar invita a realizar una valoracin de las fortalezas y debilidades de cada
ventaja y de cada desventaja del uso de modelos en la generacin de conocimientos. Habra que no perder
de vista si este conocimiento del mundo a producir es personal o compartido.
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu es un modelo? Qu clase de modelo se utiliza para producir conocimiento del mundo en las
diferentes ciencias naturales, en artes, en Sistemas indgenas de conocimiento, Sistemas religiosos de
conocimiento?
Qu ventajas puede haber en la produccin del conocimiento del mundo el contar con una
representacin simplificada de la realidad, una abstraccin, un arquetipo, un esquema terico, una
funcin o frmula matemtica o una realidad virtual o simulacin? Y desventajas? En qu medida un
modelo nos facilita la produccin de conocimiento del mundo? En qu medida un modelo nos limita,
perjudica o afecta la produccin de conocimiento del mundo? Qu relacin hay entre modelo y didctica?
Entre modelo y prediccin? Modelo y realidad? Modelo y teora o ley?
Los conocimientos se buscan o se producen? Cul es el rol de los paradigmas cientficos en la produccin
de conocimiento sobre el mundo? qu relacin hay entre ellos y los modelos? Son la cosmovisin o la
cultura, tipos de modelo?
Cul es el rol de los conocimientos que tenemos del mundo sobre la bsqueda o produccin de
conocimientos nuevos del mundo? En qu medida los modelos sirven como explicacin o respuesta a las
dudas o preguntas que surgen de la observacin que realiza el ser humano en las diferentes reas del
conocimiento? Qu informacin brinda un modelo en la produccin de conocimiento?
Qu nos dice sobre el ttulo la siguiente frase de North Whitehead: Busca la simplicidad, y desconfa de
ella.? Puede ser una (des)ventaja la simplicidad para alcanzar conocimiento complejo? Cmo podemos
entender la simplicidad en cada rea del conocimiento? Cmo se puede entender la simplicidad en cada
forma de conocer?
Si los modelos son intentos de respuesta a las dudas o preguntas del conocimiento en las diferentes reas
del conocimiento, Hasta qu punto su utilizacin limita la bsqueda de nuevas respuestas? Los modelos
81
pueden ser considerados como atajos que puede tomar el ser humano para no tener que empezar de cero
cada vez que desea conocer algo? En qu medida esto es un beneficio o un sesgo para el conocimiento?
Si no se puede representar o imaginar una realidad Cmo puedo generar el conocimiento sobre dicha
realidad? Qu aspectos de la realidad no se pueden representar o imaginar?
Si un modelo es, estrictamente hablando, falso, cmo podra llevarnos a conocimientos verdaderos?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Fourez, G. (2006) La Construccin del conocimiento cientfico: sociologa y tica de la ciencia. 4 ed. Madrid:
Narcea. P. 45 ss. En: https://books.google.com.pe/
Guzmn, C y otros. (2015)24 Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir
conocimiento del mundo. En: app.emaze.com/@AOTTWTTI/ttulo-2-tok-2015#11.
Lpez Austin, A. cood. (2005) El modelo en la ciencia y la cultura.Cuadernos del seminario de problemas
cientficos y filosficos de la UNAM. Mxico: siglo XXI. En: https://books.google.com.pe
Palma,H. (2008) Metforas y modelos cientficos. El lenguaje en la enseanza de las ciencias. Buenos Aires:
El libro del zorzal. p. 27 ss. En: https://books.google.com.pe/
Pedrinaci, E. (2012) 11 ideas clave: el desarrollo de la competencia cientfica. Barcelona: Grao. P.109 ss. En:
https://books.google.com.pe
Romeo, A. (2013) Cmo funcionan los modelos matemticos de prediccin de tiempo (Documental "El
Cdigo") En: https://www.youtube.com/watch?v=Dwivixw-HU4
Rosenblueth, A. (2005) El mtodo cientfico. 3. ed En: Mente y cerebro: Una filosofa de la ciencia. Seguido
de El mtodo cientfico. Mxico: Siglo XXI. p. 260 ss. En: https://books.google.com.pe
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Bajo qu circunstancias el conocimiento es posible en cada rea del conocimiento? Qu se requiere para
que el conocimiento sea o no posible? Depende de la(s) forma(s) de conocer que se utilicen? (Revisarlas
24
82
todas) Juntas? Cada una aislada? Qu otros aspectos podran impedir que el conocimiento sea posible?
Filtros? Contexto? Cultura?
Cul es la naturaleza y la relacin (interrelacin) entre conocimiento personal y compartido? Yo solo no
puedo conocer algo? Cuestiones personales, experiencias, destrezas, conocimientos de un rea, ? Qu
clase de grupo podra verificar cada tipo de conocimiento? Cundo es vlido un conocimiento por
convencin, consenso o acuerdo? El grupo conoce (siempre) ms o mejor que los individuos? La masa
conoce mejor que el individuo? En qu medida es el conocimiento personal solo posible gracias al
conocimiento compartido? Qu relaciones / conflictos pueden aparecer entre el Conocimiento personal y
el Conocimiento compartido? Qu relaciones se pueden establecer entre conocimiento, grupos, poder y
verdad?
Qu es verificar? Qu es o cmo se construye la verdad? El conocimiento para ser tal requiere
verificarse? Cmo se verifica el conocimiento en las diferentes reas (artes, historia, ciencias naturales,
tica, etc.)? Requiere siempre de un grupo de personas? De qu clase de grupo y de personas? La
verificacin supone un ejercicio de consenso? Se puede verificar sin la presencia de un grupo?
Qu sucede cuando es el grupo el que impide la verificacin? Cmo se verifica el conocimiento
producido por las diferentes formas de conocer (emocin, fe, intuicin,)? La verificacin vlida/correcta
es la grupal? de qu grupo?
Qu aportan al anlisis del ttulo las siguientes frases?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
La comunidad cientfica:
Fourez, G. (2006) La Construccin del conocimiento cientfico: sociologa y tica de la ciencia. 4 ed.
Madrid: Narcea. P. 69 ss. En: https://books.google.com.pe/
Concepto de VERDAD como Consenso:
Villoro, L. (ed.) (2013) El Conocimiento. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Vol. 20. Madrid:Trotta.
Pp. 226 a 229.
83
SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: Divergente, juegos del hambre, Fatherland, La
boca del lobo, 1984, Maze Runner, La historia oficial. Cmo
se maneja la verdad en cada una de ellas? Hay un grupo
que valida?
Series: CSI, Bones, House, Ntese que casi siempre hay un
grupo que colabora en la generacin de conocimiento.
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu se entiende por todo complejo? Por componente simple? Identificar un objeto como simple o
complejo, depende de caractersticas del objeto, de los ojos del sujeto de conocimiento, del rea del
conocimiento en la cual se est produciendo el conocimiento o las formas de conocer que se utilicen?
Cules son las reas del conocimiento que principalmente tratan de reducir un todo complejo a
componentes simples? y las que principalmente tratan de integrar componentes simples en un todo
complejo?
Cundo y cunto, las ciencias (y otras reas de conocimiento) tratan de reducir un todo complejo a
componentes simples? En qu medida esto implica deducir, analizar, clasificar, especializar, simplificar?
Cundo y cunto, las ciencias (y otras reas de conocimiento) tratan de integrar componentes simples en
un todo complejo? En qu medida esto implica inducir, sintetizar, generalizar, abstraer?
Estos procesos se dan nicamente en la razn, o aparecen tambin en otras formas de conocer? Son
ambos procesos igualmente confiables?
Qu crticas se hace a la ciencia desde la nueva perspectiva holstica y el pensamiento complejo planteada
por Edgar Morin? Qu nos dice sobre este ttulo?
Qu metforas se suelen usar en ciencias para ver lo complejo de un objeto de estudio? (sistemas,
estructuras, organismos, )
En qu medida sera cierto que las ciencias humanas aparecen como menos cientficas porque aquello que
estudian es ms complejo?
Son la induccin y la deduccin los nicos mtodos cientficos para adquirir conocimiento?
Qu aporta al anlisis del ttulo la siguiente frase atribuida a Aristteles: "El todo es ms que la suma de
sus partes?
84
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Earls, John (2013) Introduccin a la teora de sistemas complejos. Lima: Fondo Editorial de la Universidad
Catlica del Per.
Gershenson Garca, C. (2012) Pensamiento Cientfico. Curso gratuito online. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. En: https://www.coursera.org/learn/ciencia/outline
Libanio, J.B. (2007) Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes. En: Saber pensar. Introduccin a la
vida intelectual. Madrid: San Pablo. Pp. 47- 49. (Buscar en Sapere Aude I, pp. 43-44.
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO. Cap. II - Los
principios de un conocimiento pertinente.
Riofro Ros,W. (2001) Complejidad o simplicidad?: en busca de la unidad en la ciencia. Lima: UPCH. En:
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/complejo.pdf
SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: Corre Lola, corre,
En el punto de Mira, Efecto
mariposa,
Memento
o
Amnesia
85
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu entendemos por produccin del conocimiento? Cmo se produce conocimiento en X rea de
conocimiento? Cmo opera cada una de las formas de conocimiento? Qu alcances y limitaciones hay en
cada forma de conocimiento? Se puede producir conocimiento mediante cada una de las formas de
conocimiento estudiadas en TdC de manera independiente? Cmo? Qu clase de conocimiento? Con
qu formas s? Para qu clase de objetos de conocimiento?
Por qu es necesario usar ms de una forma de conocimiento para producir conocimiento? Existe
conocimiento eficaz utilizando una sola forma de conocimiento? Ser posible verificar el conocimiento
dado por cada forma de conocer sin utilizar otras reas de conocimiento? Hay elementos simples que
puedan ser conocidos mediante una nica forma de conocer? Sern necesarias ms de una para conocer
objetos ms complejos o sofisticados?
Si bien las formas de conocimiento estn entrelazadas, Existe una forma de conocimiento que determine
el desarrollo de las dems? Es posible que las formas de conocimiento funcionen de forma conjunta?
Alguna forma de conocer tendr ms valor en la generacin de conocimiento en X rea de conocimiento?
Las personas de todas las edades utilizan ms de una forma de conocer para producir conocimiento de
manera similar? Cmo evoluciona el uso de las formas de conocimiento a lo largo de la vida de una
persona?
Qu ejemplos podemos dar de conocimiento producido utilizando solo una forma de conocimiento?
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N04-3. Todas las otras formas de conocer estn controladas por el lenguaje. Qu quiere decir esta
afirmacin? Considera que es una representacin acertada de la relacin entre percepcin, emocin,
razn y lenguaje?
N02-6. Evale las formas en que la emocin puede reforzar o debilitar el razonamiento como una Forma de
Conocer.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alchin, N. y Henly, C. (2014) Theory of Knowledge. For The IB Diploma. Third Edition. Great Britain: Hodder
Education
Bernaldo, M. & Rodrguez, M. (2004). La sistematizacin como forma de produccin de conocimiento
cientfico,
desde
una
perspectiva
no
positivista
[en
lnea]
Disponible
en:
http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/327/Bernaldo%20y%20RodriguezConfluencia4.pdf
Delval, J. (s.f) Cmo se construye el conocimiento? Madrid: Universidad Autnoma de Madrid. En:
http://antoniopantoja.wanadooadsl.net/recursos/varios/cons_cono.pdf
Ruiz, M. y otros25 (2015) No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de conocimiento.
Discuta esta afirmacin. En: https://prezi.com/a_fimgn_2www/no-se-puede-producir-conocimientomendiante-una-unica-fora/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
SE RECOMIENDA VER:
Series: Elementary, Unforgettable, Dr. House.
Otros: Una celebracin de los 4 sentidos. Comercial de Campofro.
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
Ttulo 6. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en relacin con
dos reas de conocimiento.
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu es una explicacin en ciencias? En otras reas del conocimiento? por ejemplo, en la emocin, la
intuicin y los sistemas religiosos de conocimiento?
Qu es una prediccin en ciencias? En otras reas del conocimiento? Por ejemplo, en los sistemas
indgenas de conocimiento? qu hacemos para predecir en ciencia? en otras reas?
Qu relacin se puede establecer entre explicacin y prediccin? Es la explicacin un requisito previo
para la prediccin? Es la capacidad de prediccin una buena justificacin para una explicacin?
Qu formas de conocer se utilizan para lograr una explicacin confiable en las diferentes reas del
conocimiento? Razn, intuicin, fe, imaginacin? Y para lograr una prediccin confiable?
En qu medida la prediccin genera posibilidades de conocimiento? Es posible generar conocimiento sin
la demostracin del mismo? Atribuirle a la ciencia las tareas de explicar y predecir, supone asumir un
paradigma, un sesgo ideolgico?
En qu medida el razonamiento lgico es un elemento fiable para la prediccin en las ciencias?
Existe la misma confiabilidad en las predicciones en las ciencias naturales que las ciencias humanas u
otras reas del conocimiento? Por qu?
25
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Una hiptesis es un intento de prediccin en ciencias, as como una profeca lo puede ser en los sistemas
religiosos de conocimiento?
Cmo funcionan los modelos matemticos? los de prediccin de tiempo, por ejemplo?
En qu medida en las reas del conocimiento es ms importante la prediccin que la explicacin del
objeto de estudio?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Copyme, K. (2012) Cdigos secretos: Prediccin. En: https://www.youtube.com/watch?v=B4IKgvbo12U
Martnez, Y. (2009) Prediccin matemtica. Santiago de Chile: Tendencias Cientficas. En:
http://www.atinachile.cl/content/view/609097/Prediccion-matematica.html
Romeo, A. (2013) Cmo funcionan los modelos matemticos de prediccin de tiempo (Documental "El
Cdigo") En: https://www.youtube.com/watch?v=Dwivixw-HU4
Schuster
(2010).
Explicacin
y
prediccin.
Buenos
Aires:
Estudiantes
UBA.
http://www.estudiantesuba.com/ciencia-politica/filosofia-y-metodos-de-las-cs-sociales/858explicacion-y-prediccion.html
Sornette, D. (2014) Cmo podemos predecir la prxima crisis financiera. TED. En:
https://www.youtube.com/watch?v=8JNjpOq6fvw
SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: 2012, El da despus de maana.
88
En:
2.9 Ejemplos de ensayos.26 Lelos y califcalos utilizando el instrumento de la gua actual. Dialoga
sobre esto con tus compaeros.
Ttulo A: Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que
descubrir nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
26
Los Ensayos A, B, C y D han sido tomados de Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento (Primera
evaluacin: 2015). Los siguientes han sido tomados del Cuadernillo del Taller de teora del Conocimiento. Categora 1.
Dado por Eugenio Fasano en Lima, en febrero 2015.
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Ttulo B: La duda es la clave del conocimiento (proverbio persa). En qu medida es esto cierto
en dos reas de conocimiento?
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Ttulo C: El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Pablo Picasso). Evale esta
afirmacin en relacin con una forma artstica especfica (por ejemplo, las artes visuales, la
literatura, el teatro).
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ansias. En algunos casos podra ser el deseo por algo o por alguien en particular, la nostalgia, una
pena de amor. En su nivel ms baja, se reduce al hasto, al aburrimiento." 27 Resulta increble la
cantidad de palabras que pueden hacer falta para describir a un espaol lo que un ruso entiende
con una sola palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con
claridad. Todos los seres humanos se pueden sentir as y sin embargo pocos reconocern ese
estado en concreto.
Ah est la clave del vocabulario, en lo que puede decir una persona sobre s misma, sobre su
estado, sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son
diferentes y son capaces de sentir cosas diferentes o percibirlas de otra manera, pero su
autoconsciencia ha sido educada en un lenguaje. La herramienta que le permite evaluar su
conocimiento, que le permite tomar decisiones, est limitada por un lenguaje, un conjunto
discreto de conceptos. EI nico resultado posible es la adaptacin de la realidad, su aproximacin
ms cercana a nuestro vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la
palabra toska define, si no sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y lo exprese
como una inquietud mental o un estado alicado, a pesar de poder haber usado esas expresiones
para una situacin bien diferente.
Los lenguajes tienen cada uno su personalidad, su manera de expresar las cosas, lo cual se aplica
directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a
como pensaran hablando en otro idioma. Un rasgo comn de las personas que consiguen dominar
un lenguaje diferente al materno es que piensan directamente en esa lengua al hablar,
percibiendo conceptos que de otra manera no se les habran ocurrido. Esto llega hasta el lmite de
que la persona bilinge con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el
concepto que quiere decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traduccin literal. Si no
hubiera estudiado esa palabra probablemente no hubiese tenido ningn problema, se habra
aproximado a algn otro concepto de su lengua materna sin problemas. As encontramos la
belleza de aprender un nuevo lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenas, como dice
Fred Frith: "No eres capaz de hablar fluidamente un idioma hasta que no descubres quin eres en
ese idioma, y eso tiene tanto que ver con tu cuerpo como con el vocabulario y la gramtica".28
27
http://matadornetwork.com/es/20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/
28
http://www.searchquotes.com/quotation/It%27s_like_learning_a_language%3B_you_can%27t_speak_a_
language_fluently_until_you_find_out_who_you_%20are_in/89073/
111
112
Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenmeno, podemos fijamos
en los nios. Cuando son pequeos apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un paisaje
simple. Segn van creciendo los dibujos aumentan en complejidad aadiendo ms elementos y
ms detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y el aumento
de los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona nuestro
vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.
EI poder de las palabras no est solo en lo que dicen sino en el efecto que provocan, el efecto
emocional. Esto lo vemos claro en la publicidad que, como una fbrica de deseos, juega con las
palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razn y
directas a la emocin.
Sin libertad de expresin no hay libertad de pensamiento; pero se dice de las palabras que son
como piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atrs. De ah la importancia que tiene la
reflexin sobre el lenguaje para que no nos manipulen, no nos engaen. Solo los que desconocen
el poder de las palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro
pas a raz de la ley de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio, o los surgidos en
torno a las medidas de proteccin de los derechos lingsticos de los pueblos. Debemos
reflexionar y preguntar a nuestra lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua
matriz capaz de manifestar y crear lo que somos.
Bibliografa:
Frith, F. http://www.searchquotes.com/search/Fred%20Frith/ (15/02/12)
Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traduccin. http://matadornetwork.com/es/20palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/ (15/02/12)
113
Los factores por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay
alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad ms
perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afn de
conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas importante es el "s que
no se nada" Aqu nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta
de nuestra ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y seleccin, porque sin
esta nocin el ttulo no se podra haber formulado, porque no seramos conscientes de nuestra
ignorancia y no podramos haber formulado el ttulo. Por lo tanto necesitamos tambin el s que
no se nada para poder transcender.
Antes de empezar con las dos reas de conocimiento har un breve resumen. EI hombre es
ignorante y desconoce la gran mayora de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque
conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y
la seleccin debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades
parciales. Adems, nos puede ayudar la ayuda externa, es decir, la ayuda de un hombre que esta
fuera de nuestra realidad y tambin el afn por conocer ms.
Soy consciente de que la gran materia de historia tiene tantas definiciones como la de la filosofa,
entonces tomamos la nocin de historia como ciencia que estudia el pasado de la sociedad
humana. Entonces los historiadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad
y seleccin. Por qu digo esto? Los historiadores siempre estn indagando en cuestiones del
pasado y nunca se dan por satisfechos a la hora de encontrar documentos y analizar las posibles
verdades pasadas, es decir nunca se quedan estancados en un hecho, sino que analizan el mismo
suceso desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es decir, siempre
transcienden de un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleccin de esos puntos
de vista, como por ejemplo: la guerra civil espaola, est el punto de vista republicano y el punto
de vista nacional. EI historiador se encargar de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y
relatarnos los sucesos acontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendencia hacia un
bando.
Luego, tambin hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y
relatan falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de
sus actos.
116
En esta rea de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y seleccin,
ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya est transcendido de ella y
puede examinarla desde fuera de ella.
En el rea de conocimiento de las matemticas, no es tan sencillo. Las matemticas es un invento
humano de clculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de
clculo, y de esa base se construy el edificio de las matemticas. Por lo tanto, los sujetos que
utilizan las matemticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.
Entonces, dnde est la parcialidad y la seleccin? Al ser un invento humano, las matemticas es
un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adems las matemticas no
cubre toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemticas son parciales.
En las matemticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las
matemticas sern limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que
los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir
transcendindonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemticas. Poco a poco las
matemticas van evolucionando, gracias a la contribucin de grandes pensadores, que desde un
punto de vista externo y desde un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejorara, pero
la parcialidad siempre estar all, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando
creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la
posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la verdad ms
pura.
117
118
sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (o en el caso de un abogado actual, buscar
el fallo a su favor).
Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del ttulo al demostrar que en derecho la
manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enormemente en el resultado.
Tras esto, cambiamos al rea de las artes, para ser exactos, la Poesa. Es un rea interesante ya
que hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran la poesa como la nica
manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda suelta a su sensibilidad
(comprobable con una frase: "Lo que eres me distrae de lo que dices" de Pedro Salinas), otros se
quejan de las restricciones a que nos somete el lenguaje (sin ir ms lejos Wittgenstein deca que
"los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, as que
considero que las artes son una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por
ejemplo, nuestras emociones). Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas
una cantidad de emociones asombrosa, nicamente comprimibles de tamaa manera haciendo un
uso correcto del vocabulario (de manera que podemos dar forma a lo que sabemos para que otros
lo interpreten).
Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro conocimiento,
ya que disponemos del universo entero para hacer acopio de datos, y debe ser el receptor el que
se encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos la informaci6n (esto es aplicable
tambin a la msica). Dicho esto doy por afirmada la frase del ttulo del ensayo.
Ahora proceder a estudiar el rea de ciencias puras, para ser exactos Biologa. Esta area es
interesante a la hora de estudiarla, debido a que, por el mtodo que usa (el hipottico-deductivo),
una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de tratar el lenguaje, me explico:
Como todos sabemos, el mtodo hipottico deductivo comienza observando un hecho
problemtico, para tratar de buscar una solucin. Dicha solucin aparece formulada en la
hiptesis, para lo cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y concuerda
totalmente con la afirmacin inicial, ya que en la hiptesis estamos dando forma a los
conocimientos que tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su veracidad o falsedad
por el mtodo experimental). Dicho esto, podemos suponer que una hiptesis confusa o
redactada de manera errnea puede traer las mismas consecuencias que la anterior condena de la
pena de muerte: obtener un resultado contrario al esperado.
119
Adems, por su condicin de ciencia emprica, tiene una serie de cualidades que nos permiten
reafirmar esta teora, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una ley: usamos el
mtodo emprico en la observacin y para obtener los datos que posteriormente nos ayudarn a
comprobar (o desmentir) la hiptesis. Posteriormente esos datos los usamos, por el mtodo
deductivo, para formular las conclusiones que nos ayuden a verificar la hiptesis (aqu ya
comienza a ser importante el lenguaje usado).
Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos distinguir
en ellas un patrn lgico que nos ayude a formular, a partir de los datos individuales, una ley
general (en la que obviamente la manera de expresar nuestro conocimiento ser determinante al
verificar la ley).
Ahora toca el rea de las ciencias exactas: las Matemticas. Es por todos sabido que las
matemticas son la base de toda la ciencia, pero a qu se debe esto? La respuesta: es una ciencia
exacta, la ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: y qu tiene esto que ver?
Fcil: las matemticas tienen su propio lenguaje compuesto por nmeros y smbolos,
perfectamente inteligibles para aquellos duchos en la materia.
Adems de tener su propio lenguaje, las matemticas siguen unos procesos y razonamientos que
son siempre verdaderos (esta rea esta cimentado sobre un sistema axiomtico deductivo, as que
la posibilidad de error en un razonamiento nicamente depende de algn error en el proceso,
pero nunca en las herramientas). De esta manera, todo aquel que realice una argumentacin est
mostrando su conocimiento, siendo as el rea de conocimiento ms preciso y en el que ms fcil
es dar forma a nuestro conocimiento (aunque no sea el rea en el que ms importante sea esto).
He mencionado que es exacta porque todas las herramientas que se pueden usar en la
argumentacin son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien realice el
razonamiento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado obtenido se
debe al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es errneo (en cuyo caso
demostramos tener conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte del proceso). Esto se
demuestra con el curioso caso de la obtencin de los decimales del nmero Pi que llev a cabo el
matemtico William Shanks. Shanks obtuvo 707 decimales del numero Pi, pero por un error, a
partir del decimal numero 528 todos los decimales eran errneos. Esto demuestra que el
matemtico ingles tena unos conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que
nadie discuta esto), pero su propia obra delata que no obtuvo un resultado totalmente cierto. Y
120
debido a que las matemticas son una ciencia exacta, se descubre as un error en el conocimiento
del matemtico (aunque s lo realizo bien hasta ese punto, pudo ser un despiste lo que indujo al
error). As podemos comprobar como lo que he afirmado antes, de que en las matemticas el
resultado es realmente lo que uno sabe, se destapa como una verdad a medias, (William Shanks
demostr ms que de sobra ser un experto en la materia, y el error experimental pudo no ser
culpa suya).
Esto acta a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis inicial, y
por otro dice que el conocimiento en una materia lo muestra el proceso seguido. Como no he
encontrado ms ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha dualidad, lo considero "la
excepcin que confirma la regla", verificando as la tesis del comienzo del trabajo.
Conclusin:
Gracias al progresivo cambio en las reas estudiadas (comenzando por Derecho, que constituye las
letras puras, y terminando con Matemticas como la ciencia por excelencia) he podido comprobar
cmo, aunque la forma que podamos dar a nuestro conocimiento varia notablemente entre
ciencias y letras (siento ms importante en lo segundo), siempre es importante la manera de
expresar la informacin de que hacemos uso, gracias a lo cual se levanta el pilar ms importante
que afirma la tesis inicial.
Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro
conocimiento (esto est apoyado en lo que deca Gustavo Adolfo Bcquer, que consideraba el
idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus sentimientos), la afirmacin inicial del
"lenguaje para dar forma a nuestro conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las reas de
conocimiento tratadas, debido a lo cual se puede dar por satisfecha esa satisfaccin.
Numero de palabras: 1.600
121
122
29
30
IBAEZ CARRASCO, Patricia y GARCA TORRES, Gerardo. (2010). Matemticas II (p.163)CENGAGE Learning
123
ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 - Fundamentos de Algebra (p. 321). Thomson
124
la tica correcta? Yo creo que algunos valores ticos estn impuestos por la sociedad y nos
desviamos de algunos cuando vivimos ms cmodos sin ellos. Siempre tratamos de justificar
nuestros actos, lo cual no quiere decir que sean correctos, pero pienso que la verdadera tica est
dentro de nosotros.
Pero cmo es que se llega a una conclusin en esta rama de la filosofa? Se esta suponiendo algo
que no sabemos. Podramos decir, que esta manera de pensar tiene rasgos de la deduccin, ya
que suponemos saber algo, en este caso sobre lo que es bueno o malo, que en realidad no
sabemos con seguridad. Pero solo con decir "suponer" ya estamos afirmando que es una
induccin.
Ahora bien, realmente existen reglas universales sobre cmo debera comportarse el ser
humano? Personalmente creo que s, porque aunque sea diferente cada persona y pueda tener
creencias diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y de tener derechos. Y el derecho
individual termina en donde empieza el colectivo no en trminos legales-; como dijo Immanuel
Kant "En trminos legales, un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En tica, lo
es solo con que piense hacerlo."32 Tambin Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por
pensar bien [y que] este es el principio de la tica"(sic)33. Estas me parecen afirmaciones muy
acertadas, porque implican que lo que vale para la tica es la intencin. La tica s contiene reglas
universales, pero que al infringirlas involuntariamente, el acto es ticamente correcto.
Como dijo Scrates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la tica es el camino hacia
ella. La tica es un intento de llegar a la esencia del hombre, para lo cual, debera aceptarse la
posibilidad que la teora sea falsa.
Concluyendo: tanto la tica como la matemtica son reas de conocimiento que tienen
conclusiones probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La matemtica puede ser
ms especfica y objetiva que la tica y ayudarnos a resolver problemas ms centrados en
cuestiones tcnicas y la tica mas subjetiva, general y dependiente del comportamiento de cada
individuo, pero la verdad absoluta ser inalcanzable y una conclusin ser igual de vlida que otra
si sus premisas son lgicas.
Numero de palabras: 1593
32
PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p.257). Editorial Mxico.
33
PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p.257). Editorial Mxico.
125
Referencias y bibliografa:
ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matemticas 1 - Fundamentos de Algebra
(p.321). Thomson
Enciclopedia Hispnica. (1994). Enciclopedia Britannica Publishers, Inc.
IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCA TORRES, Gerardo. (2010). Matemticas II (p.163). CENGAGE
Learning
PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p .2S7). Editorial Mxico
126
Titulo I. Titulo Numero tres: "Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a
pesar de los problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de
conocimiento"
En este ensayo busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y en matemticas.
Entendemos como parcialidad a la limitacin del estudio de un objeto, esta accin por cada sujeto
se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matemtico
sobre una mesa, el matemtico probablemente estudiar las longitudes o las reas, en cambio el
qumico estudiara su composicin y as por cada una de las reas cientficas o humansticas. La
mesa es estudiada de manera parcial por cada hombre.
Entendemos como seleccin a la consecuencia de la parcialidad y es la determinacin de la validez
de un descubrimiento, aqu podemos apreciar rasgos subjetivos, la teora de la relatividad de
Einstein (E=mc2) determinan su validez a partir de la misma teora y desde el mismo cientfico.
Esto implica la seleccin, realizamos teoras coherentes pero la pregunta es esta teora encaja
armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?
Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento el conocimiento que yo veo, y
estudio cada da en el colegio, en la calle, es en la mayora de los casos un conocimiento parcial y
selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la seleccin?
Desde una respuesta negativa, nuestro conocimiento seria perspectivista, el perspectivismo es una
corriente filosfica que defiende que cada determinacin viene dada desde un punto de vista
individual, nuestro conocimiento siempre sera parcial y selectivo, veramos las cosas desde
nuestro punto de vista, nosotros sesgaramos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad.
Pero nuestra naturaleza no es as, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos
siempre al infinito (aunque no podamos llegar al infinito, y somos conscientes de ello), por lo
tanto, intentamos ir ms all del conocimiento parcial y selectivo.
Si resolviramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccin con un s,
la pregunta inmediata es, entonces, cul es ese conocimiento?
Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocin de transcendencia, (del verbo
transcender de trans, ms all y scando, escalar), en filosofa, es una forma de metfora espacial,
127
que significa "sobrepasar los lmites". Cmo podemos saber que fuera de esta clase, aula,
habitacin hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho ms grande? Sobrepasando el
lmite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el lmite), es decir, tiene
consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.
EI primero es que recibe el conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibira el
conocimiento parcial del mundo. Al conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho
que el aula est dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.
Qu quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es
absoluto, es decir, es parcial (est en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un
conocimiento ms absoluto y ms perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no
sale fuera de s mismo, de su propia realidad, nunca sabr si el conocimiento que posee es
verdadero o falso.
Y cmo podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser
humano es la percepcin de la limitacin de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de
detectar cundo un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soamos y salimos del
sueo, es decir transcendemos del sueo con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir
que es un sueo por el hecho de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo
porque no sigue un hilo cronolgico definido y parcial porque nada ms se nos presenta cortes del
mismo sueo, es decir no tenemos sueos de tiempo lineal y absoluto. (Y qu pasara si el sueo
es absoluto y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueo, en la vida real no tendrn
consciencia de tu sueo es decir les tendrs que explicarles el sueo).
Si aplicamos lo dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veramos que habra sucesos o hechos
que ocurriran al aula de manera extrema, es decir, un golpe de viento en las persianas, el fro, el
calor. Esos fenmenos nos haran detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que est
condicionada por fuerzas externas, por verdades ms absolutas que acabaran desembocando en
el mundo, una verdad ms absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectaramos la
parcialidad del aula.
Necesitamos de estmulos externos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el
hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad ms
128
129
Luego, tambin hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y
relatan falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de
sus actos.
En esta rea de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y seleccin,
ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya est transcendido de ella y
puede examinarla desde fuera de ella.
En el rea de conocimiento de las matemticas, no es tan sencillo. Las matemticas son un invento
humano de clculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de
clculo, y de esa base se construy el edificio de las matemticas. Por lo tanto, los sujetos que
utilizan las matemticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.
Entonces, dnde est la parcialidad y la seleccin? Al ser un invento humano, las matemticas
son un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adems las matemticas
no cubren toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemticas son parciales.
En las matemticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las
matemticas sern limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que
los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir
transcendindonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemticas. Poco a poco las
matemticas van evolucionando, gracias a la contribucin de grandes pensadores, que desde un
punto de vista externo y des de un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejorarla, pero
la parcialidad siempre estar all, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando
creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la
posibilidad de no quedarnos quietos y poder tender al infinito, siempre buscando la verdad ms
pura.
130
de acuerdo, pero no vas a comparar mi opinin basada en lo cientfico con las opiniones de algunos de
mis compaeros que no tienen ninguna base.
TESTIGO: Puedo decirte que al igual que tu afirmacin, las de tus compaeros tambin podran ser vlidas,
cada uno de ustedes, adems de tener una perspectiva diferente, un filtro a travs del cual percibe el
mundo, segn el uso particular de las formas de conocer, la solucin a los problemas de conocimiento y
el enfoque de la disciplina cientfica, tambin tiene una percepcin diferente de los hechos que deriva
en conclusiones distintas sobre lo mismo. Es decir, t llegas al conocimiento a partir de tu comprensin
de la realidad, que est basada en el conocimiento de la biologa al igual que el gelogo se basa en la
geologa.
Tal vez me explico mejor a travs de un ejemplo: digamos que un nio tiene dificultades en el colegio y
obtiene malas calificaciones, sus paps pueden decir que se trata de su falta de estudio, un psiclogo
puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir que se trata de su distraccin; que
sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estn equivocadas, en realidad podran ser ms bien
complementarias. Estas diferentes interpretaciones derivan del uso diverso de las diferentes formas de
conocer y de los problemas que en ellas se presentan o no, problemas que principalmente estn
relacionados con el hecho de que concluyamos a partir de una simple percepcin, una simbolizacin
imperfecta, una especificacin no racional, no cientfica, ya que s todos optramos por el uso del
conocimiento cientfico para llegar a algunas conclusiones en la vida, aunque esto no sea necesario,
podramos probar nuestras afirmaciones a travs de los mtodos de verificacin.
Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo cientfico; por el
contrario, el contratista y dueo se basan en una interpretacin de base emocional y la experiencia; por
lo tanto, podramos pensar que sus afirmaciones no son objetivas, sin embargo el contratista tiene
experiencia y el dueo intuicin.
CONTRATISTA: Est bien, tienes razn nosotros tenemos experiencia, intuicin; en esto y la utilizamos para
encontrarle respuesta a la falta de produccin del rbol, tal vez no somos objetivos. Pero qu
problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras opiniones?
TESTIGO: Podramos decir que fundamentalmente el dueo atribuye cualidades subjetivas al objeto y cree
que le pertenecen al rbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se, resiste a que lo
controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que conocen muy poco como,
Carolina y piden que la describan psicolgicamente, dicen alegre, inteligente, pero enojona, tal vez esta
persona que conocen poco no es enojona, sin embargo puede ser que le atribuyan esa caracterstica.
Con esto crearan un preconcepto acerca de esta persona y por esto la prejuzgaran como una persona
difcil de tratar.
GELOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de importancia y
se acercan ms a la verdad.
TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderacin que las opiniones de nuestros compaeros, en
tanto son hiptesis comprobables cientficamente. No obstante an comprobadas las conclusiones a las
que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya que se basan solo en un punto de vista, como en
un experimento cientfico: si un fenmeno o experimento cientfico como la Hidrogenacin de los
alquenos es explicado a cierto grupo de personas, uno de los cientficos puede decir que este fenmeno
se debe a la presencia de Hidrgeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa
ya que el cientfico olvid agregar la presencia de otros componentes como el Nquel, tal vez porque no
contaba con esos conocimientos.
DUEO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante por qu el rbol no dar ltex?
Cmo llegamos a la verdad absoluta?
TESTIGO: Es imposible llegar a una verdad absoluta, pero podemos acercamos a ella a travs de una verdad
132
integral e integrada que rena todas las perspectivas y puntos de vista basada en un enfoque sistmico
que nos permita concentrarnos en lo general y lo especfico. Como dijo Peter Senge: Ver el bosque y los
rboles. (Senge, 1995,pg.91). Es decir, concentrar todas nuestras perspectivas en una sola reuniendo
los factores en comn y as llegar a una perspectiva diferente, amplia en todos los campos, que se
acerque ms a la verdad.
BILOGO: Entonces piensas que ninguna de nuestras opiniones puede dar la respuesta al problema,
sugieres que debemos descubrir y comprender los puntos esenciales del problema para resolverlo
adecuadamente.
TESTIGO: Haciendo una explicacin sobre el conocimiento desde una perspectiva crtica, cmo conocemos,
las formas de conocer, los problemas del conocimiento que ellas implican, la necesidad de integrar las
opiniones, as como la correspondencia entre esto y la metodologa cientfica, la explicacin de esta a
travs de diversas disciplinas y la obligatoriedad de lo sistemtico, podemos acercarnos a comprender la
necesidad de dejar de lado la perspectiva parcial, la interpretacin subjetiva y aproximarnos a una
verdad, integral e integrada, que superando metodolgicamente los problemas del conocimiento nos
haga ver el bosque y los rboles sin prejuicios o incertidumbre y verificando con la experimentacin lo
que afirmamos.
CONTRATISTA: Resumiendo podemos decir que si bien es imposible llegar a la verdad absoluta, s podemos
acercarnos a ella a travs de un anlisis de nuestras perspectivas y de la unin de estas para llegar a una
verdad integral e integrada asentada en un enfoque sistmico, en el que vemos lo general al igual que lo
especifico. Entonces nos basamos en este enfoque para encontrar la respuesta al problema en lugar de
elegir entre ellas verdad?
TESTIGO: Es cierto, podemos decir que para llegar a la objetividad creamos un enfoque sistmico en el que
tomamos en cuenta todas las opiniones, una valoracin nter subjetiva, dndole mayor grado de
importancia a las que tienen su base, sus fundamentos en el conocimiento cientfico, que estn
fundadas como parte de una metodologa rigurosa. Por esto las afirmaciones que como hiptesis parten
de un marco terico y pueden comprobarse cientficamente, como la del bilogo y gelogo, tienen
mayor credibilidad ya que estn basadas y buscan llegar a la representacin objetiva de la realidad y
reflexin objetiva y por lo tanto al conocimiento cientfico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives
GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinnimos y Antnimos, Barcelona: Ocano.
--------------- (1992) Diccionario Enciclopdico Ilustrado: Ocano Uno, Barcelona: Ocano.
SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Prctica, cmo construir una organizacin inteligente,
Barcelona: Grnica.
133
3. PRESENTACIN ORAL
3.1 La Evaluacin de la Presentacin oral.35
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o ms presentaciones individuales o en grupos pequeos ante la clase
durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros
de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la presentacin, dichas
presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos estn o sern matriculados).
El tamao mximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da ms de una presentacin, el
profesor deber elegir para la evaluacin la mejor de ellas (o la mejor presentacin de grupo en la que ha
participado el alumno). No se permite a los alumnos dar ms de una presentacin sobre un mismo tema.
Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situacin de la vida real. Se aconseja
que la presentacin tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no
hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que
son clave para esta tarea.
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento
que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de la vida real seleccionada podr
provenir de un mbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un mbito ms amplio de
alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situacin elegida, debe prestarse
naturalmente para la exploracin de una pregunta de conocimiento.
Situacin de la vida
real
extraccin
Mundo real
Mundo de TdC
Pregunta de conocimiento
(reconocida)
progresin
Preguntas de conocimiento
(desarrollada)
El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin sustancial de la
vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas
explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior)
y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos entre los niveles demuestran la
pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la cual se debe extraer
una pregunta de conocimiento.
35
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61
134
Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser desarrollada utilizando ideas y
conceptos del curso de TdC, y durante esta progresin es probable que se identifiquen otras preguntas
de conocimiento, las cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del desarrollo) a la situacin
de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de aplicacin se extiende
ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida real, demostrando as por qu la
presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos
pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la
presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple ensayo ledo en voz alta frente a la clase. Si
bien se permite insertar material grabado dentro de una presentacin, la presentacin en s debe ser una
experiencia en vivo y no una grabacin de la presentacin.
Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas, debern hacer
referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentacin, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificacin de la presentacin. Esto es parte del procedimiento de evaluacin (vase a
continuacin).
El documento no se distribuir al resto de la clase.
Cada situacin de la vida real y pregunta de conocimiento deber tratarse una sola vez en un determinado
grupo de enseanza.
Se debe informar con suficiente antelacin a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que
tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
Duracin de la presentacin
Se asignarn alrededor de 10 minutos por alumno, con un mximo aproximado de 30 minutos por grupo. El
horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusin despus de
cada una.
La interaccin y la participacin del pblico estn permitidas durante la presentacin, y no solamente en la
discusin subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribucin sustancial
identificable de los alumnos que realizan la presentacin que se pueda evaluar.
135
Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicacin prctica?
El alumno:
36
TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67
136
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
No
Excelente
Muy bueno
Satisfactorio
Bsico
Elemental
pertinente
910
78
56
34
12
La presentacin se
centra en una
pregunta de
conocimiento bien
formulada, que
est claramente
relacionada con la
situacin de la vida
real especificada.
Se ha explorado
eficazmente la
pregunta de
conocimiento en el
contexto de la
situacin de la vida
real, utilizando
argumentos
convincentes e
investigando
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la vida
real elegida y a
otras situaciones.
La presentacin
se centra en
una pregunta
de
conocimiento
que est
relacionada con
la situacin de
la vida real
especificada. Se
ha explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
argumentos
claros y
reconociendo
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real.
La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
que tiene
alguna relacin
con la
situacin de la
vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
algunos
argumentos
adecuados.
Hay cierta
comprensin
de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento y
una situacin
de la vida real,
pero es posible
que la relacin
entre ellas no
sea
convincente. Se
hizo algn
intento de
explorar la
pregunta de
conocimiento.
Hay una
compresin
limitada de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.
La
La
presentacin presentacin
describe una no alcanza el
situacin de la
estndar
vida real sin
descrito en
hacer
los niveles
referencia a
de 1 a 5.
ninguna
pregunta de
conocimiento,
o trata una
pregunta de
conocimiento
abstracta sin
conectarla
con ninguna
situacin
concreta de la
vida real.
Sofisticada
Con criterio
Perspicaz
Persuasiva
Lcida
Creble
Analtica
Organizada
Pertinente
Coherente
Pertinente
Adecuada
Aceptable
Predecible
137
Poco
desarrollada
Inconexa
Bsica
Incoherente
Sin equilibrio
Sin forma
Superficial
Ineficaz
Carente de
originalidad
Rudimentaria
TK/PPD
Documento de planificacin de la presentacin
Convocatoria:
Cdigo del colegio:
- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la funcin Guardar como o imprimindolo.
- Despus de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autora original del trabajo.
Ttulo de la presentacin:
(contina)
138
Bachillerato Internacional
TK/PPD (pgina 2)
Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento
subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuacin pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:
Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
139
Bachillerato Internacional
TK/PPD (pgina 3)
Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentacin fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el
apoyo permitido del profesor).
Nombre del profesor:
Fecha:
Firma:
140
37
Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
141
Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller
142
En https://www.facebook.com/theoryofknowledge.net
puedes encontrar muchos ejemplos. Revsalos para
tener ideas sobre lo que puedes trabajar en tu
presentacin oral. No te recomiendo esta pgina para
que uses sus ejemplos pues hay miles de alumnos que
tambin estn mirando esos ejemplos. Te la propongo
como motivacin y orientacin: busca elementos
similares entre artculos, libros, pelculas, programas
de TV, comerciales, ancdotas personales y ancdotas
de las diferentes clases del Diploma. Piensa en las
cosas que a ti te gustan o que te han impactado. No
hay nada mejor para una presentacin oral que hablar
con conocimiento y pasin, aplicando la mirada de
Teora del Conocimiento.
Pregunta de conocimiento:
Las siguientes son palabras tomadas del Informe sobre la asignatura de mayo 2012:
39
Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller
143
Mundo real
Pintura de Dal
extraccin
Mundo de TdC
40
progresin
Tomado de Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento (Primera evaluacin: 2015)
144
Qu calificacin le pones?
FIN 18/45
145
Muestra 2:
Documento de planificacin de la presentacin
Ttulo de la presentacin: Los resultados de la colectivizacin de Stalin
Fecha: noviembre 2012
Describa la situacin de la vida real: La Unin Sovitica tena urgencia de industrializacin, pero la
maquinaria requera moneda extranjera y se necesitaba producto agrario para satisfacer las necesidades de
las ciudades. Stalin consideraba inefectiva la actividad agraria privada e impuso la produccin colectiva de
todos para todos. Hubo oposicin campesina pero los resultados fueron extraordinarios en trminos de la
produccin de grano, carbn y acero y la electrificacin. Pero este xito fue a un costo muy grande pues
hubo 20 millones de cabezas de ganado muertas, 125,000 campesinos sentenciados por sabotaje, 5
millones de familias de Kulaks llevados a campos de concentracin y 12 millones de muertos de hambre y
ejecucin. Lo que lleva a preguntarse si los resultados justifican ese nmero de vctimas.
Indique la pregunta central de conocimiento (la debe expresar como una pregunta): Hasta qu punto
puede el fin justificar los medios?
Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento: El nmero tan grande
de vctimas de la colectivizacin de Stalin lleva a que uno se pregunte si los resultados econmicos tan
favorables pueden justificar ese nmero de vctimas y por consiguiente a la pregunta de conocimiento en
relacin al fin y los medios.
Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas,
preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos: Introducir mi situacin de la vida real explicando
por qu Stalin introdujo la colectivizacin en la Unin Sovitica. l pens que lo mejor era la produccin
colectiva. Los resultados fueron de un crecimiento sustancial agrcola e industrial a costo de muchas
muertes, miseria y persecuciones.
La pregunta que sigue es si esto puede ser justificado, hasta qu punto se puede dejar de valorar un
nmero de vidas.
A largo plazo se puede decir que hubo menos muertes que gente beneficiada. Esto lleva a una
comparacin con una situacin de la vida real de mi pas la toma de rehenes en la Embajada de Japn y
la reaccin militar del Per a esa situacin (diciembre 1996-abril 1997). Los militares entraron y mataron
a los terroristas. Esto lleva a la comparacin de las situaciones y a la pregunta es la vida de un civil de
ms valor que la de un terrorista? Y conduce a otras preguntas de conocimiento como: Cmo se le
puede dar valor a la vida de un ser humano? Puede un ser humano tener autoridad sobre la vida de
otro? cul es el rol de la emocin en nuestra percepcin de un evento?
Es natural que nuestra emocin nos lleve a reaccionar con ms horror al percibir las imgenes de las
vctimas (inocentes) de Stalin que para los peruanos al percibir las de las vctimas de la Embajada
(terroristas). Cuando estamos emocionalmente desligados formamos un criterio distinto. Es interesante
que ahora que el tiempo ha pasado el criterio de los peruanos tambin ha cambiado pues se estn
haciendo preguntas en relacin a los derechos humanos de los terroristas, preguntas que en el momento
tan emocional no se hacan.
Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma.
La conclusin que el tiempo, las circunstancias, las emociones que justifiquen o condenen un acto hacen
cambiar nuestra perspectiva y por lo tanto la pregunta de conocimiento sobre si el fin justifica los medios
no puede tener una sola respuesta. Esto se puede aplicar a tantas otras situaciones. Se vio que no hay una
simple respuesta a el fin puede justificar los medios? Se deben de considerar los diferentes aspectos aqu
enunciados para poder llegar a una respuesta final o conclusin en cada caso.
146
1
SVR
la colectivizacin de Stalin
Urgencia
industrializacin
Agricultura colectiva
Mundo real
extraccin
Crecimiento sustancial
Los cimientos de un pas
fueron construidos
Costo humano
Mundo de TdC
progresin
2
La toma de rehenes en la
residencia de la Embajada de Japn
en Per por 14 terroristas
Estrategia militar
Rescate de rehenes
Ciudadanos afectados
terrorismo en Per
por
el
Mundo real
Mundo TdC
Consideracin de contexto,
circunstancias y tiempo
Cul es la diferencia entre razonar
sobre los medios y razonar sobre
los fines?
Consideracin de emocin,
perspectiva y percepcin
Hay principios
ticos universales?
3
Apoyo al gobierno de Stalin
Colectivizacin de Stalin /
Embajada de Japn. Imgenes que
horrorizan
Sesgo personal
Embajada de Japn
Importancia del bien mayor
Mundo real
Mundo TdC
147
Qu calificacin le pones?
148
3.5 Ejercicio: Prepara un Plan para la Presentacin Oral a partir del siguiente artculo.
Lima, 7 de febrero de 2015.
El Comercio. p. A23
La poltica desnuda
Georges Braque, uno de los
creadores del Cubismo junto con
Pablo Picasso, deca que
mientras la ciencia tranquiliza,
el arte perturba. Las ciencias
invocan la seguridad de la razn
y el intelecto, las artes invocan la
ambigedad de la emocin y al
sentimiento.
Solemos pensar en la ciencia y en
el arte (y la razn y las
emociones) como residentes de
las antpodas. La primera
persigue la realidad, la segunda
la ficcin. Oscar Wilde deca que
ningn artista ve las cosas como
son en la realidad; si lo hiciera
dejara de ser artista. Pero, es
eso cierto? Es el arte una forma
de escapar a la realidad?
Hace 18 meses se public El
derecho va al cine (editado por
Cecilia ONeill) que coment en
esta misma columna (El espejo
pintado, 15 de junio de 2013).
El libro desafa la premisa de que
el arte te aleja de la realidad. Los
trabajos en l contenidos usaban
el cine como una forma de
explicar a los abogados y la
ciencia jurdica.
Pero el Per es un pas de
sorpresas. Cuando uno imagina
que lo original es un accidente,
llegaron a mis manos, en el lapso
de las dos ltimas semanas, dos
libros que, irreverentemente,
parecen desafiar la dicotoma
entre el conocimiento cientfico
y el arte.
Hace dos semanas me lleg el
libro La poltica va al cine
Variedades humanas
Dese cuenta de que estoy
usando el trmino variedad y
no
el
de
enfermedad,
anormalidad o trastorno, debido
a que existe consenso en que las
situaciones que vamos a
describir a continuacin no son
enfermedades.
- Sexo biolgico. Las variedades
humanas de sexo biolgico se
engloban
en
el
trmino
intersexo, que incluye el
nacimiento de bebes con
genitales ambiguos (no son ni de
hombre ni de mujer) y
alteraciones en los cromosomas
sexuales (ausencia de alguno o
presencia de ms de un
cromosoma sexual).
Estos cambios son consecuencia
de arreglos genticos diferentes
al momento de la fecundacin, y
en su desarrollo estas personas
muestran diferentes identidades
de gnero u orientacin sexual.
Ciertas
sociedades
ms
progresistas
(Australia
y
Alemania, entre ellas) reconocen
ya la identidad de estos seres
humanos y no los catalogan
como enfermos, lo cual permite
la existencia de un tercer sexo en
las partidas de nacimiento u
otros documentos oficiales (lo
llaman sexo X).
- Identidad de gnero y
orientacin sexual. Existen dos
corrientes que tratan de explicar
las
variedades
humanas
relacionadas con la identidad de
gnero y orientacin sexual
humanos. La primera es la teora
de fijacin cerebral temprana, la
cual dice que el embrin sufre
cambios genticos o del medio
ambiente que influyen en la
estimulacin
hormonal
del
cerebro o causan diferencias en
151
elcomercio.pe/blog/cuidatusalud
152
Sexualidad y Razn.
Qu diferencia la sexualidad humana de la sexualidad animal? Ser la razn?
La sexualidad es un asunto solo de piel? De emociones? Qu rol cumple la razn?
Es posible razonar adecuadamente sobre un asunto que no se conoce o se conoce mal? Cmo enfrentar
los estereotipos sexuales?
Los cerebros de varones y mujeres funcionan diferente? Cunto de las diferencias entre
varones y mujeres son prejuicios y estereotipos y cunto es verdaderamente diferentes
formas de vivir (desde el funcionamiento del cerebro) la percepcin, la razn, la emocin,
el lenguaje, la fe, la intuicin, la imaginacin y la memoria?
Ser cierto que las mujeres son ms emotivas y menos racionales que los varones? Qu
son ms intuitivas y que manejan mejor el lenguaje?
Sexualidad y Emocin.
Qu relacin hay entre amor y sexualidad? Qu es el amor? Es un asunto solo de feeling? Decidimos
qu sentir? Qu relacin podra haber entre inteligencia emocional y sexualidad? Los varones y las
mujeres sentimos diferente?
Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. O es el amor una sensacin
placentera, cuya experiencia es una cuestin de azar, algo con lo que uno tropieza si tiene suerte?
Es el amor solo un sentimiento? Si no decidimos qu sentir, y creemos que el matrimonio es para toda la
vida, sobre qu se construye el amor? qu es?
Sexualidad y Lenguaje.
Varones y mujeres utilizamos igual el lenguaje verbal y no verbal?
Puede ser el idioma sexista? Femenino es dbil y endeble y gozar es conocer carnalmente a una mujer
como afirma el DRAE? Por qu? Por qu zorro y zorra tienen connotaciones tan diferentes? Y hombre
pblico y mujer pblica?
Cmo manejamos el lenguaje con respecto a asuntos relacionados con la sexualidad? Qu clase de
metforas y palabras se suelen utilizar entre varones, entre mujeres y en grupos mixtos? Qu sentimos
ante estas palabras? Qu nos dice esto sobre lo que sentimos ante la sexualidad?
Sexualidad y reas del conocimiento
Historia
Cmo cambia el concepto de femenino, masculino y sexualidad a lo largo del tiempo y de las culturas?
Hay una historia femenina y otra masculina (por sus contenidos o por los actores del conocimiento)?
El rol de la mujer y del varn se define histricamente? Cmo los eventos histricos pueden alterarlos?
Ciencias Humanas
Qu dicen las diferentes ciencias humanas sobre qu es el amor? Cmo se expresa el amor? Cmo se
aprende el amor? Qu nos ensea el amor sobre el ser humano?
Qu dicen las diferentes ciencias humanas sobre qu es la sexualidad? Cmo se expresa la sexualidad?
Cmo se aprende a vivir nuestra sexualidad?
Se puede conocer a otro sin amarlo? Se le puede conocer a pesar de amarlo? (Objetividad, subjetividad)
Cmo evitar los estereotipos sexuales, los miedos, tabes y otros filtros, en los estudios de las ciencias
humanas sobre la sexualidad y el amor? Puede la manera de vivir la sexualidad del actor del conocimiento
condicionar sus estudios sobre sexualidad y amor?
Qu relacin hay entre cultura, gnero y sexualidad? Es posible comprender la sexualidad humana sin
trabajo interdisciplinar?
153
Ciencias Naturales
Qu nos dice la neurociencia sobre la sexualidad y el amor? Es un
asunto de qumica, fsica o biologa?
Qu nos dice la biologa sobre el amor y la sexualidad? Sobre las
diferentes manifestaciones de la sexualidad?
Por qu los estudios cientficos sobre la naturaleza de la sexualidad
no suelen tener tanto consenso como los estudios cientficos sobre
otros asuntos? Es la ciencia realmente objetiva?
La tica puede establecer lmites en los mtodos de la ciencia?
Arte
Qu relacin hay entre las diferentes artes, el amor y la sexualidad?
Se trastoca la sexualidad cuando lo ntimo se hace pblico?
Cuando el amor se hace ficcin?
La tica puede establecer qu es arte y qu no lo es?
Cul es el lmite entre desnudo artstico o arte ertico y
pornografa?
Sistemas religiosos de conocimiento
Qu rol juega la sexualidad y el amor en la relacin entre el ser
humano y Dios? y entre los seres humanos a la luz de los diferentes
sistemas religiosos de conocimiento?
Sistemas indgenas de conocimiento
Cul es el rol del varn y la mujer en diferentes culturas indgenas?
Cmo se ve en diferentes culturas indgenas la sexualidad y sus
diferentes funciones? El cuerpo? la belleza? lo masculino y lo
femenino?
tica
Cmo decidimos qu es lo correcto en los asuntos sexuales? Qu
formas de conocer son ms relevantes (emocin, fe, razn )? Qu
reas?
Qu relacin hay entre la tica compartida y la tica personal en
temas sexuales?
Puede el conocimiento variar los criterios sobre lo correcto en estos
temas? Cul es el rol de los valores (respeto, cuidado, amor, salud,
libertad, vida, responsabilidad), de lo natural, de lo normal y de
las consecuencias en asuntos de sexualidad?
La tica sexual femenina es igual a la tica sexual masculina? Por
qu?
Con qu criterios definimos lo tico en temas controversiales:
homosexualidad, masturbacin, aborto, inseminacin artificial, ?
154
3.7 Anlisis: Un programa de TV para una Presentacin Oral: CSI (La teora del Caos)
Tambin llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es
una serie de televisin ficcional estadounidense transmitida por
primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la
cadena CBS. El show fue creado por Anthony E. Zuiker y
producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de cientficos forenses que
trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas (Nevada),
investigando los crmenes que en ella suceden. La original frmula
de la serie y su xito suscit dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI:
Nueva York (2004), en torno a los equipos de cientficos forenses
de dichas ciudades, pero adems influye en varias series
posteriores relacionadas con la investigacin criminal, como
Bones o NCIS entre otras.
La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la
investigacin cientfica necesaria para encontrar pruebas que
iluminen crmenes oscuros, adems de sumar historias de inters
tico entre los investigadores y las vctimas. La serie encuentra su
atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramtica,
pero se aprovecha tambin de unas excelentes interpretaciones,
unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una direccin
poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollndose lentamente a lo largo de los episodios,
contradiciendo la narracin fulminante y centrada en la accin de la tradicin cinematogrfica
norteamericana. La vida privada del grupo de policas, cientficos y civiles implicados se ve salpicada con
ocasionales toques costumbristas y humorsticos.
PARA EL ANLISIS:
Utilizando el esquema principal del curso responde las siguientes preguntas:
1.
Qu hacen los CSIs para encontrar la verdad en este caso? Qu formas de conocer utilizan los
criminalistas para resolver el caso? por qu crees que prefieren las evidencias a las entrevistas?
2.
3.
Qu fases tiene el mtodo de investigacin de los criminalistas? se puede decir que es similar al
mtodo cientfico? Cmo se orienta la investigacin? Qu pasa cuando llegan a un callejn sin
salida?
4.
5.
6.
Algunas evidencias circunstanciales son muy fuertes como cuando encuentras en la leche un pez.
Henry David Thoreau
(d) No hay razn para creer que hay conexin entre la pintura y el caso. Ni razn para pensar que no
la haya.
(e) Hay una sencilla solucin para cada problema humano; cierta, posible y errnea, as que si la
solucin a nuestro problema no es cierta, posible o errnea...entonces podra ser falsa,
improbable y correcta. H.L.Menkel.
(f)
7.
Qu es y en qu consiste la teora del caos? la vida, el mundo son previsibles o imprevisibles? Cmo
se utiliz para encontrar la verdad sobre lo que ocurri?
8.
Se encontr la verdad sobre lo que ocurri? Cul es la postura de los CISs? Y la de los padres?
9.
156
4. REFERENCIAS
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Villoro, L. (2008) Creer, saber, conocer. 18 ed. Mxico: Siglo XXI. En
http://books.google.com.pe/books?id=30fN2UA3RTUC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summ
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Presentaciones Orales
Calificacin:
Muestra 1
Esta presentacin cumple con las caractersticas tpicas dadas para alcanzar el nivel 4 en el instrumento de
evaluacin:
Nivel 4 Muy bueno
La presentacin se centra en una pregunta de conocimiento, que est relacionada con la situacin de la
vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situacin de la
vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los
resultados del anlisis son pertinentes a la situacin de la vida real.
Esta es una muy buena presentacin. Los estudiantes la han preparado cuidadosamente y est claramente
estructurada. Los estudiantes extraen la pregunta de conocimiento central de manera clara y fluida de la
situacin de la vida real que han escogido. Durante la presentacin consideran otras dos situaciones y otras
dos preguntas de conocimiento que son pertinentes al argumento que defienden que es que el lenguaje
cambia la percepcin.
La pregunta de conocimiento si es tico cambiar la percepcin no est tan bien explorada y es cuestionable
lo que significan las implicaciones ticas positivas y negativas que presentan como tales.
Inicialmente la presentacin es algo descriptiva y las definiciones de percepcin y lenguaje podran haber
estado mejor conectadas a las preguntas de conocimiento que consideran. Sin embargo llegan a explorar
bien el rol del lenguaje en la percepcin a travs de los ejemplos que usan que son variados y tambin
personales. Vemos sus perspectivas y las de los personajes que consideran. El argumento que presentan es
creble y coherente y los estudiantes consideran con bastante profundidad y reflexin la pregunta de
conocimiento que se han planteado. Para un mejor puntaje falt en el anlisis cuestionamiento de sus
perspectivas y eso lo hubiesen logrado con una exploracin a fondo del hasta qu punto? en su
pregunta de conocimiento hasta qu punto puede el lenguaje cambiar la percepcin?.
La presentacin obtiene un puntaje de 7 / 10.
Muestra 2:
Esta presentacin cumple con las caractersticas tpicas dadas para alcanzar el nivel 5 en el instrumento de
evaluacin:
Nivel 5 Excelente
La presentacin se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que est claramente
relacionada con la situacin de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de
conocimiento en el contexto de la situacin de la vida real, utilizando argumentos convincentes e
investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del anlisis son pertinentes a la
situacin de la vida real elegida y a otras situaciones.
La presentacin encaja con las caractersticas tpicas de una presentacin excelente y adems es una
presentacin sofisticada, preparada con criterio y perspicacia, factores que contribuyen a que sea
persuasiva y lcida. Cumple entonces tambin con las caractersticas posibles en el nivel 5. El estudiante
describe la situacin de la vida real que constituye el punto de partida con confianza y claridad. Esa
introduccin es un poco larga en relacin a la presentacin en su totalidad pero es pertinente y el
estudiante demuestra la importancia de los detalles que incluye para que se pueda entender la situacin y
as poder entrar a considerar su cuestin de conocimiento. Eso lo hace con mucha conviccin y es evidente
que ha escogido una situacin de la vida real que comprende y le interesa. Demuestra esa misma
comprensin en las ideas y los conceptos de TdC que explora.
165
Ensayos
Comentarios del examinador
Ensayo A
Existe una tenue evidencia en la introduccin de que el alumno ha identificado preguntas de conocimiento
pertinentes al aseverar que en algunas ocasiones se requieren nuevos datos y en otras es mejor utilizar
nuevas formas de pensar, dependiendo del rea que se cubra (promete contrastar matemticas, ciencias e
historia). Sin embargo, el tono del ensayo es mayormente descriptivo.
Se vislumbra una lnea de argumentacin muy bsica al hablar de las reas que aborda. En matemticas se
remite a su aprendizaje en clase y en fsica y biologa se enfoca en describir los pasos del mtodo cientfico.
Narra su experiencia en clases de ciencias del IB y trata de justificar sus aseveraciones con las teoras de
Newton y Einstein. En historia se limita a describir el trabajo del historiador sin dar un ejemplo concreto.
En general, si bien el alumno trata de de ver cmo en diversas reas se necesitan nuevas formas de pensar
(matemticas), en otras se combinan diversos aspectos (pasos del mtodo cientfico) y en otras se
requieren los hechos (teoras cientficas y trabajo del historiador), resulta una aproximacin rudimentaria
sin ejemplos slidos que respalden lo que pretende aseverar. Los ejemplos de ciencia, aunque son trillados
y pudieran cumplir su cometido, se quedan a nivel descriptivo solamente.
Este es un ensayo tpico de lo que se espera en el nivel 2 y su puntuacin final es de 4.
Nivel 2: Bsico (4)
Ensayo B
Existe un enfoque en preguntas de conocimiento relacionadas al hecho de que la duda sea o no la clave del
conocimiento en dos reas (historia y ciencias naturales) que el alumno considera antagnicas, lo cual
resulta debatible. Asimismo, adems de afirmar que son contrarias, en la primera pgina se limita a
describir el propsito de cada rea.
Existen vnculos claros con lo que el alumno manifiesta acerca de la duda como parte del planteamiento de
una hiptesis tanto en ciencias como en historia, aunque en sta ltima no sea del todo efectiva. Se afirma
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que las fuentes histricas son dudosas por las limitaciones que stas presentan, mientras que las hiptesis
cientficas llevan a crear conocimiento.
El ensayo muestra un desarrollo coherente al ejemplificar y hablar de las reas del conocimiento
seleccionadas. Algunos argumentos estn correctamente respaldados por ejemplos, tales como el dudar de
la relevancia histrica de un hecho (Wall Street, o la Primera Guerra Mundial) o los ejemplos de teoras que
en su tiempo fueron dudosas (Lavoisier o el VIH en ciencias). El intento de utilizar la historia para
contraargumentar lo aseverado en ciencias naturales, porque no se utiliza el mtodo cientfico en ella, no
resulta del todo efectivo.
Este ensayo, al ser adecuado, predecible y se pudiera decir que tpico, demuestra ampliamente las
caractersticas esperadas en este nivel. A pesar de tener un buen nmero de ejemplos, stos no son
evaluados a profundidad, los contraargumentos son dbiles y les falta elaboracin. La puntuacin otorgada
es de 6.
Nivel 3: Satisfactorio (6)
Ensayo C
El ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar que el arte es una
mentira que nos acerca a la verdad, tal como el tema prescrito lo sugiere. Utiliza la pintura como forma de
arte especfica como indica la pregunta.
El ensayo est bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad el arte es una
mentira que nos acerca a la verdad a travs de conexiones implcitas con la historia (Siqueiros y la Guerra
Civil Espaola), la tica (en el ejemplo de Botero, donde habla de tolerancia y darles oportunidad a quienes
viven apartados) y a la experiencia personal del alumno al hablar de la obra de Alex Grey y las emociones
acerca del amor que se le despiertan.
Estos ejemplos estn bien argumentados con relaciones claras a formas de conocer (lenguaje, con las
explicaciones que incluye de Deleuze, emocin, en todos los ejemplos que utiliza y percepcin sensorial al
observar los detalles de cada obra que menciona). Sin embargo, algunos prrafos resultan un tanto
descriptivos.
El aspecto ms dbil es la contraargumentacin, que no se vislumbra de forma explcita, aunque
contrapone el efecto de la guerra en el cuadro de Siqueiros con el amor en el cuadro de Grey. Es por esto
que, aunque es un ensayo pensado con inteligencia, bien organizado, que demuestra la voz del alumno, no
puede pasar del nivel 4 y la puntuacin otorgada es de 7.
Nivel 4: Muy bueno (7)
Ensayo D
Partiendo de la pregunta acerca de si es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en la historia y al menos otra rea del conocimiento, el ensayo se centra en
preguntas de conocimiento claramente pertinentes. Desde la introduccin, donde compara los mtodos
utilizados por Sherlock Holmes con los mtodos propios de la historia para establecer cmo funciona la
parcialidad y la seleccin de datos, se visualiza una fuerte voz personal detrs del escrito.
Se establecen diferentes perspectivas en los dos ejemplos principales: Jaures y Richet en sus versiones y
explicaciones acerca de la Revolucin Francesa, Keynes y Smith y sus modelos econmicos. Asimismo, se
aleja de lo acadmico para establecer que lo mismo sucede en el mbito de lo cotidiano como lo es el
conversar sobre sucesos del fin de semana con su hermano y cmo las versiones de ambos ofrecen un
panorama ms amplio de los sucesos vividos.
Argumenta especficamente que los modelos econmicos no se toman en la actualidad por separado por la
parcialidad resultante ante la complejidad del mundo contemporneo. Dichos argumentos han sido
desarrollados de manera clara y se aprecian las implicaciones derivadas de ellos.
167
A partir de esto, se aprecian contra argumentaciones explcitas acerca de lo que sucede al mezclar dos
cosas y aporta un ejemplo (algo vago) acerca de mezclar dos culturas y la prdida que ambas sufren al
hacerlo. Tambin habla de la perspectiva positivista en la historia para aseverar el peligro de utilizar
diferentes perspectivas pues se pueden distorsionar los hechos.
Es importante remarcar que, aunque los ejemplos principales son efectivos y estn respaldados por
investigacin bibliogrfica, la vaguedad de los dems ejemplos y el hecho de que no haya distinciones
explcitas entre parcialidad y seleccin, hacen que se otorgue a este ensayo una puntuacin de 9.
Nivel 5: Excelente (9)
Ttulo E41
El ensayo se centra en preguntas de conocimiento claramente relevantes al tema prescrito. Desde la
introduccin, donde se contrasta el significado de una palabra cotidiana (cola) en diversos contextos con el
fin de ver la relacin entre las palabras y el mundo que ellas transmiten, se visualiza una fuerte voz
personal detrs del escrito. A lo largo del ensayo se aborda la tesis de que las palabras no slo se hablan,
tambin se escriben, piensan y sienten y se establecen diferentes perspectivas en los ejemplos utilizados:
Uso de la palabra toska por Nabokov (p.1 y 2), uso de la palabra integral en las matemticas (p.5), contra
argumentacin de su uso con el ejemplo de la pintura y el reconocimiento de las implicaciones al hablar del
efecto de las palabras en publicidad (p.6). Esto conlleva una evaluacin efectiva de argumentos y ejemplos.
Si bien se trata de un ensayo personal, lcido y perspicaz, las implicaciones y contra argumentacin
elaboradas podran haber sido analizadas a ms profundidad.
Nivel 5: Excelente (9)
Ttulo F
Si bien el candidato comienza con un enfoque tradicional, al describir conceptos que considera relevantes,
el ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar el anlisis de los
mtodos de justificacin en la tica y las matemticas tal como el tema prescrito lo sugiere. El ensayo est
bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad ambas reas son igual de
objetivas, partiendo directamente de su opinin acerca de la subjetividad de la tica y la supuesta
imposibilidad de encontrar un punto objetivo y comn con las matemticas. A primera instancia, pareciera
que ya tiene resuelta la pregunta de conocimiento que se plantea, sin embargo, hace notar en la conclusin
un cambio de opinin. El candidato habla de utilizar patrones comunes o normas bsicas para poder
justificar y reconoce las limitantes que esto conlleva sobre todo al hablar de diferencias culturales. Los
ejemplos utilizados, aunque no son personales, sirven para justificar sus aseveraciones. Estn claramente
argumentados y se pueden identificar relaciones claras a formas de conocer, sobre todo emocin y razn.
El aspecto ms dbil es la contra argumentacin, que no se vislumbra de forma explcita, aunque
contrapone las justificaciones ticas y matemticas en varios prrafos y trata de contrastar el uso de la
lgica en tica y matemticas. Sin embargo, esto podra haberse profundizado ms.
Nivel 4: Muy bueno (7)
41
Muestras de ensayos calificados con las nuevas herramientas de correccin tomados del Taller de TdC de categora
1. Dado en Lima en febrero del 2015, por Eugenio Fasano. Estos comentarios y la calificacin estimada en base a los
nuevos instrumentos de evaluacin de los cinco ensayos de muestra incorporados en el material del taller, fueron
realizados desde el senior examiner team del actual equipo de estandarizacin.
168
Ttulo G
El ensayo se enfoca en una pregunta de conocimiento derivada del tema prescrito acerca de la forma en
que el vocabulario acta en varias reas, que el estudiante categoriza desde la ms relevante en el uso del
lenguaje hasta la menos relevante, lo cual resulta debatible. Asimismo, en el rea de Derecho, donde
asevera que el lenguaje es primordial, recurre a un ejemplo hipottico. Si bien utiliza algunos ejemplos
originales, como el de poesa, no hay un reconocimiento de las implicaciones de lo que asevera ni trata de
explorar diversas perspectivas. Al hablar de la biologa, intenta vincular lo que previamente afirma del
derecho, pero no lo desarrolla. Aunque es un escrito interesante, con varios ejemplos que podran haber
funcionado, se intenta abordar demasiadas reas para respaldar el objetivo del trabajo lo cual le impide
profundizar en el anlisis y considerar formas de contra argumentar efectivamente.
Se trata de un ensayo aceptable, predecible y se pudiera decir que tpico que demuestra ampliamente las
caractersticas esperadas en este nivel.
Nivel 3: Satisfactorio (5)
Ttulo H
Desde el comienzo, este ensayo limita su alcance al aseverar que el fundamento para las justificaciones en
ambas reas (tica y matemticas debe estar basado en la lgica. A partir de esto, comienza a describir los
argumentos lgicos utilizando una clasificacin que, adems de resultar debatible (deductivos, inductivos y
analgicos) es descriptiva y poco pertinente para responder el tema prescrito. El candidato confunde los
conceptos ticos, adems de manejarlos principalmente en el mbito de la filosofa en lugar de vincularlos
a preguntas de conocimiento adecuadas. Si bien se vislumbra una idea vaga de cmo abordar el tema, sta
se pierde en la crtica que se hace a ambas reas de conocimiento. No se realiza un contraste adecuado, ni
se proporcionan ejemplos concretos que sustenten las opiniones del candidato. Debido a lo anterior, los
argumentos resultan dbiles y rudimentarios.
Nivel 2: Bsico (3)
Ttulo I
Es un ensayo elemental que proporciona la ms rudimentaria respuesta al tema prescrito. Aparentemente
en el cuarto prrafo hace alusin a una pregunta de conocimiento adecuada, pero las justificaciones que
parten de ah no son pertinentes para TdC en general. Se centra en enfoques filosficos y trata de
argumentar acerca del tema de la trascendencia, lo cual no resulta relevante. Finalmente hace algunas
aseveraciones concernientes a la historia y las matemticas pero estn pobremente vinculadas a la
naturaleza del ttulo. En general, el ensayo es poco pertinente, no existe un tratamiento adecuado de las
reas que selecciona, no hay ejemplos adecuados (el de la guerra civil est escasamente trabajado) y la
conceptualizacin no resulta adecuada.
Nivel 1: Elemental (2)
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