Sie sind auf Seite 1von 19

JH

HF ^^^K ^^P^l
^v ^^f^^^^^
^^H
l
^^^^
^^F^^^k ^^
^1
fl
^A
H^F ^B^r
K
^^^
^^^^

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^

^1

^^^^^^^^^^^^^^^

^^^

^^^^^^^^

^1 ^^L

^V

^^^^^^^

^^B

LAS OTRAS

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

IT

DOCUMENTOS

I La didctica de la lengua
materna: el nacimiento de
una utopa indispensable
lean Fierre Bronckart, Bernard Schneuwly

Tanto desde una perspectiva general como centrada en una materia escolar, histricamente la
didctica est constituida a la vez como discurso crtico frente a la situacin de la enseanza, y corno
elemento de proposicin o de innovacin. Actualmente, las didcticas de las materias escolares se
desarrollan como disciplinas de accin (como tecnologas) vinculadas a las ciencias de la educacin.
Mediante la construccin de un objeto especfico y la elaboracin de un aparato conceptual autnomo
(sistema didctico, transposicin, progresin, etc.) stas conllevan relaciones de reciprocidad (prstamo de
conceptos y restitucin de datos significativos) con dos conjuntos de ciencias de referencia: las relacionadas
con el contenido de la enseanza y las relacionadas con los procesos de ensenanza-aprendizaje. Bajo los
efectos simultneos de la heterogeneidad de los objetivos de enseanza de la lengua materna y de la
disparidad de las disciplinas de referencia, la didctica del francs como lengua materna se enfrenta a
problemas ms graves, que son analizados en la parte final de este artculo.

Didactics of mother tongue: emergence of an indispensable utopia


General didactics as well as didactics of specific school subjects have historically been constituted as
a critical discourse on teaching situation and as a proposition and innovation process. Currently didactics
of school subjects develop as disciplines of action (techonologies) belonging to the education sciences.
They build up a specific research object and an autonomous system of concepts (didactic system,
transposition, progression, etc.) and maintain redprocal relationships (borrowing of concepts and restitution
of significan! data) with two groups of reference sciences: the ones that deal with the contents of teaching
and the ones that deal with the process ot teaching/learning. The aims of the teaching and the disciplines of
reference being heterogeneous, the didactics of mother tongue are confronted with particularly difficult
problems which are examined at the end of this paper.

La didctica del francs como lengua materna es un recin nacido en la

cuna en la que han descansado muchas


de las hadas cientficas y al que parece

61

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

presentrsele un bello porvenir. A pesar de


todo, esta disciplina est ocupada todava
hoy en la difcil construccin de la permanencia de un objeto, sus pasos son an
inseguros y su discurso ms bien rudimentario. Sera, pues, bastante imprudente
entregarse a una descripcin prospectiva
de su desarrollo y responder categricamente a la pregunta: hacia dnde va la
didctica del francs como lengua materna? En cambio, intentaremos ms modestamente comprender qu se propone hacer esta disciplina naciente y formular algunas hiptesis sobre el lugar que podra
ocupar en el concierto de las didcticas
de las materias escolares, de las ciencias
de la educacin y de las disciplinas
cientficas de referencia.

DIDCTICA: UNA
PALABRA EN BUSCA
DE SIGNIFICADO
En el transcurso de los siglos muchos pedagogos han hecho, aparentemente, didctica sin saberlo, y hoy otros
dicen hacerla y siguen sin poder precisar
en qu medida su forma de actuar est en
relacin con esta disciplina. As pues, es
necesario precisar el significado de este
trmino y, a la vez, intentar situar el espacio didctico en el campo especialmente permeable de las ciencias de la
educacin.
En el uso original como adjetivo,
tanto en griego como en francs, este
trmino califica todo lo que tiene relacin
con la enseanza y, por extensin, con los
comportamientos que presentan ciertos
rasgos de la actividad de enseanza. Propuesta en latn a principios del siglo xn

(Schneuwly, 1990a), la forma nominal


tuvo dificultad en imponerse en las lenguas modernas; hasta estos ltimos decenios (con la excepcin, quizs, de los pases de lengua alemana), no se haba usado
demasiado, y su significado haba vivido
unas considerables variaciones de inters.
En ciertos escritos, la didctica se presenta
como la aproximacin cientfica al conjunto de fenmenos relativos a la educacin formal y, a veces, se especializa en
varias rbricas: didctica experimental,
didctica-accin, didctica psicolgica,
etc. A la inversa, en ciertos usos, el trmino ha tomado una acepcin muy restrictiva y designa exclusivamente los
procedimientos y las tcnicas que se utilizan en el cuadro de los mtodos particulares de enseanza.
La generalizacin (y la reivindicacin) de este trmino a la que asistimos
hace dos decenios se acompaa de una
voluntad evidente de precisar su acepcin.
Parece que actualmente hay una amplio
acuerdo de abandonar las dos concepciones extremas que acabamos de ver y de
considerar que la didctica tiene como
terreno de aplicacin el conjunto de los
problemas relativos a los procesos de enseanza y de aprendizaje en vigor en
situacin escolar. El terreno definido de
esta manera contina siendo extenso, poroso y fundamentalmente lleno de lagunas, ya que los parmetros histricos, polticos, sociolgicos, psicolgicos, etc, susceptibles de tener un papel en l son bastante numerosos; de ah el peligro denunciado a menudo de hacer de esta didctica nueva un totum revolutum, en resumen, un foro de opiniones en materia de
educacin, un cajn de sorpresas donde
todo tiene cabida.
Es bien cierto que la existencia de
una serie de problemas no basta para

62
PDF compression, OCR, web
optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

DOCUMENTOS

definir el objeto de una disciplina; este


objeto todava se ha de construir, sobre la
base de criterios epistemolgicos ciertos,
pero tambin particularmente cuando se
trata de fenmenos educativos, sobre la
base de un anlisis de los objetivos
histricos y sodopolticos. Qu perspectiva adopta, pues, la didctica para
abordar su terreno, y cmo definir su objeto? Para intentar responder a esta pregunta, vuelve a ser recomendable hacer un
rodeo histrico.

LA UTOPIA
DIDCTICA

LA DIDCTICA GENERAL

Tal como seala Schneuwly (ibid.),


desde los textos fundacionales de Ratke y
de Comenius la didctica se presenta de
entrada como un proceso de crtica y de
accin. Crtica del estado de las cosas,
es decir, de formas de enseanza en vigor:
sobrecarga de los programas, metodologa
de carcter esencialmente deductivo,
pedagoga coercitiva, no consideracin de
los intereses del alumnado, etc. Cada cual
habr podido reconocer en esta lista (a la
fuerza no exhaustiva) lo esencial de las
crticas formuladas regularmente desde
entonces respecto a los mtodos tradicionales.
Accin que se desprende de estas
crticas y que se traduce en propuestas de
reforma e innovacin que presentan tres
caractersticas principales. En primer lugar,
en el plano de las finalidades, afirmacin
del carcter social (colectivo) de la educacin escolar: la escuela ha de ser accesible
a todos y ha de dispensar una formacin
directamente orientada a las necesidades
de la sociedad. Seguidamente, en el plano

de los programas, organizacin racional y


sistemtica de las diferentes materias que
hay que ensear, articulada, a su vez, con
el anlisis de las necesidades sociales e
inspirada en el principio de progresin.
Finalmente, en el plano metodolgico,
adopcin de un proceso inductivo (observar, actuar y, slo despus, eventualmente
codificar y retener), que corresponda a los
procesos de desarrollo naturales del alumnado, y, por tanto, que les facilite los
aprendizajes.
Incluso, si ms adelante (especialmente en Alemania durante la primera
mitad de este siglo), ciertos autores pudieron insistir especialmente en la segunda
caracterstica y reducir de esta manera la
didctica a una ciencia de los currculos,
nosotros subrayaremos los otros dos aspectos porque creemos que sealan ms
claramente la condicin de utopa indispensable de esta disciplina:
Por un lado, la accin didctica est totalmente entregada a la realizacin de
finalidades sociales precisas; el didacta se
ve obligado, pues, a analizar estas finalidades desde sus diferentes aspectos (histricos y sincrnicos a travs de los discursos, las representaciones o las prcticas), a discutirlas de manera profunda y,
casi inevitablemente, a intervenir en las
decisiones que se toman a este respecto.
Todo proyecto didctico depende de un
proyecto social a cuya precisin contribuye a su vez.
Por otro lado, la reflexin didctica
se esfuerza en integrar, en un mismo espacio-problema, las cuestiones relativas a
la enseanza y las relativas al aprendizaje.
En la Didctica magna, Comenius no duda
en definir al enseante como un servidor
de la naturaleza, y muchas didcticas, explcitas o implcitas, preconizaran a conti-

-S

-8
5

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy63


of CVISION PDFCompressor

nuacin que los mtodos de enseanza se


conciban como sistemas de valorar y explotar las capacidades naturales de
aprendizaje del alumnado.

tral (y a veces casi exclusivo) el individuo


y sus caractersticas especficas y se
propone organizar la enseanza en
funcin de esto, tal como lo atestigua la
cita siguiente:

La didctica general se propone,


pues, definir una forma de enseanza coherente y sistemtica, firmemente articulada con los objetivos sociales ms democrticos y que explote al mximo las capacidades psicolgicas del alumnado. No
podemos dudar de que se trata de un
proyecto fundamentalmente utpico en la
medida en que implica que un da pueda
haber claridad y cohesin en el captulo
de los objetivos educativos, y en cuanto
que se propone conciliar las necesidades
colectivas y las caractersticas de los estudiantes. Pero, igualmente, se trata de un
proyecto indispensable, en la medida en
que ciertos sistemas centrados bien nicamente en las necesidades sociales, bien
nicamente en las caractersticas de los
estudiantes, se han demostrado inadecuados. Del primer tipo se derivan los
mtodos tradicionales de enseanza, en la
crtica de los cuales no entraremos. Del
segundo tipo se siguen el conjunto de
corrientes de la psicopedagoga.
Para ser claros (pero sin duda no
muy originales), precisamos brevemente la
distincin que hacemos entre didctica y
psicopedagoga. Admitimos de entrada
que estas que estas dos vas se enfrentan
al mismo problema general: definir un
proyecto de formacin racional que tenga
en cuenta las caractersticas del contexto
social y las capacidades de los aprendices.
Pero si la didctica intenta establecer un
equilibrio entre estos dos polos la (psico)pedagoga, tal como la esbozan los
filsofos y literatos de los siglos xvm y
xix, y como se afirma entre los cientficos
del siglo xx, tiene como gran punto cen-

(_} el cambio general de las ideas


sobre la personalidad humana ha
obligado a los espritus abiertos a considerar el nio de otra manera (_) a causa
del hecho, nuevo en la historia, de que
la ciencia y, ms generalmente, la gente
honesta est finalmente provistos de un

64

mtodo y de un sistema de nociones


aptas para dar cuenta del desarrollo de
la conciencia y, singularmente, del
desarrollo del alma infantil. A partir de
entonces, esta actividad verdadera que
todos los grandes innovadores de la
pedagoga haban soado introducir en
la escuela para dejarla expandirse entre
el alumnado segn el proceso interno
de su crecimiento psquico, se ha
convertido en un concepto inteligible y
en una realidad susceptible de ser
analizada objetivamente: los mtodos
nuevos se han constituido as y, a la vez
que la psicologa del nio y en estrecha
solidaridad con sus progresos (Piaget,
1969:214).

Esta concepcin de la accin pedaggica no constituye aparentemente


ms que una reformulacin cientfica de la
metfora clsica del pedagogo-jardinero,
que tendra como nico papel abastecer a
los alumnos-plantas de los elementos
necesarios para el florecimiento de sus
potencialidades naturales (luz, agua y,
eventualmente, abono), y los nicos conocimientos importantes de los que debera
disponer se refieren al estado (el estadio)
de desarrollo de cada alumno. A pesar de
las afirmaciones optimistas de Piaget, actualmente se sabe que estos conoc-

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

D.DOCUMENTOS
mientes son parciales (estn limitados,
esencialmente, a ciertos aspectos del desarrollo lgico-cognitivo) y en todo caso,
insuficientes para fundar una accin
pedaggica; el estadio presumido del
desarrollo cognitivo de un alumno no
permite, salvo en raras ocasiones, prever
qu estrategias desplegar en el tratamiento de un problema dado, en la medida en
que estas estrategias a menudo dependen
de forma decisiva del significado atribuido
a este problema en el contexto didctico,
y, ms generalmente, en la situacin de
enseanza.

LAS DIDCTICAS DE LAS


DISCIPLINAS: OTRA HISTORIA?

Las expresiones didctica de las


matemticas, didctica de las ciencias o
didctica de las lenguas son ms bien
recientes (de hace apenas unos decenios)
y provienen a primera vista de una historia
distinta de la de la didctica general.
Si nos atenemos a la didctica de las
lenguas, podemos observar que ha emergido en primer lugar para tratar problemas
de enseanza y de aprendizaje slo de las
lenguas extranjeras vivas, -emergencia
implcita desde el siglo xvi, y explcita desde la segunda mitad del presente siglo.
En la fase implcita, la didctica se
presenta esencialmente como un discurso
metametodolgico, cuyas caractersticas
fundamentales presentaron Coste (1986)
y Puren (1988). Para este ltimo autor
hay, por un lado, diferentes mtodos de
enseanza (mtodos activo, audiovisual,
directo, oral, etc.), que se crean y establecen en pocas diferentes, bajo la
eventual influencia del descubrimiento de
nuevos procedimientos y nuevas tcnicas.
Pero el mtodo (o la combinacin de
mtodos) adoptado se insierta, a su vez,

en el cuadro de una metodologa general


y coherente, que tiene en cuenta finalidades educativas, del contexto escolar
especfico, de la naturaleza del contenido,
de las caractersticas de los estudiantes,
etc. (por ejemplo, metodologa inductiva
que se sirve del mtodo directo y del
audiovisual). En este sentido, la didctica
de las disciplinas proviene de un tercer
nivel, el de los discursos, de carcter
histrico y comparativo, que pueden ser
considerados a propsito de las diferentes
metodologas, de su pertinencia, de su
inters, de su eficacia, etc. Discursos que,
de una forma casi inevitable, vehiculan un
aspecto crtico y uno de propuesta e
innovacin.
La frmula explcita didctica de las
lenguas aparece a partir de los aos cincuenta y sera intil intentar deshacer el
embrollo de factores coyunturales, institucionales, anecdticos o de otro tipo que
favorecieron su aparicin. Pero el xito de
este trmino y la extraordinaria rapidez
con que se difundi bien requieren una
explicacin. La situacin de la enseanza
de las lenguas vivas en el tiempo inmediatamente posterior al final de la segunda
guerra mundial se caracteriza por el despliegue de metodologas nuevas, inspiradas directamente en la psicologa del
aprendizaje (por ejemplo, mtodo audiooral surgido del behaviorismo skinneriano] y de la la lingstica (estructuralismo,
funcionalismo, generativismo, despus del
pragmatismo y a continuacin las teoras
del discurso). El xito que inevitablemente
engendra la novedad cedi terreno rpidamente a las crticas y al rechazo. Abandono de los mtodos de inspiracin
behaviorista por razn del tipo de interaccin pedaggica que generan (iteracin, condicionamiento, drill); distanciamiento respecto al estructuralismo y al

65

s
s

1
8

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

generativismo, que slo abordan ciertos


aspectos del funcionamiento lingstico;
etctera. Esperanzas vivas seguidas de
decepciones, prstamos y despus rechazo; en este vaivn se forj la toma de
conciencia de la necesidad de una autonoma del pensamiento metametodolgico, de una independencia relativa respecto a las disciplinas de referencia. La
estabilizacin del concepto de didctica
de las lenguas es indiscutiblemente solidaria del abandono progresivo de las diferentes formas de lingstica o de psicologa aplicada a la educacin. Todava
podemos observar que la ruptura con el
aplicacionismo (consumada a principios
de los aos ochenta) coincide igualmente
con la introduccin del concepto de
didctica en el campo de la enseanza de
la lengua materna.
Incluso siendo su historia diferente
son diferentes en la historia, el discurso de
la didctica de las lenguas presenta analogas evidentes con el de la didctica general. Comporta primero una crtica de las
metodologas en curso. Mencionamos, en
la fase implcita, las observaciones de
Montaigne a propsito de la enseanza
del latn; ms adelante las denuncias del
aspecto superficial y maquinal de los
mtodos de enseanza de las lenguas
vivas (Bral, 1872); y an posteriormente,
la crtica de la ausencia de perspectiva
comunicativa en la enseanza de la lengua
materna, etc. Ello se traduce a continuacin en propuestas de innovacin ms o
menos globales, propuestas en las que a
menudo es evidente, por un lado, un anlisis de los objetivos sociales actuales y
una preocupacin por adaptar los mtodos a estos objetivos y, por otro lado, y de
manera sorprendentemente recurrente, la
voluntad de articular el proceso de enseanza a las capacidades naturales de

66

aprendizaje de los alumnos. Lo que diferencia quizs la didctica de las lenguas


de la didctica general (y sobre todo de
las didcticas de las otras disciplinas) es el
carcter menos central del anlisis del
objeto de enseanza (problemas de curriculum y de transposicin didctica), para
lo cual hay razones importantes que
examinaremos ms adelante.
Como la didctica general, las didcticas de las disciplinas son, pues, discursos de crtica y de propuesta que tienden
a la autonoma y a la especializacin. Ahora
bien: bastan estos discursos para fundar
una disciplina cientfica? En qu medida
son productores de conceptos y proyectos
autnomos? Qu relacin tienen con las
disciplinas vecinas? Hay tantos problemas
que a la fuerza deberemos profundizarlos.

SITUACIN DE LAS DIDCTICAS DE


LAS MATERIAS ESCOLARES

Si toda didctica es crtica, innovadora, combatiente, es porque la situacin de enseanza a la que se dirige es
considerada como problemtica; la didctica es una respuesta a la insatisfaccin
frente al estado de cosas. Esta insatisfaccin puede provenir de factores diferentes: constatacin de fracaso manifiesto
por lo que se refiere a ciertos objetivos
precisos; necesidad de modificar los objetivos para adaptarlos a una situacin
social nueva; necesidad de renovar los
contenidos o los mtodos que progresivamente han envejecido y caducado;
finalmente, voluntad de integrar a la enseanza los nuevos logros de las disciplinas de referencia. Cuando -cosa nada
extraa- se combinan unos cuantos de
estos factores, la enseanza de una materia se declara en crisis y la accin didctica
se hace imperativa.

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

DOCUMENTOS

LA DIDCTICA COMO ACCIN

Frente a las cuestiones concretas


que formula la enseanza de una materia
escolar la accin didctica debe, segn
nuestro punto de vista, desplegarse en tres
fases:
1. La identificacin y la conceptualizacin de los problemas. A menudo,
el malestar que se siente frente al estado
de la enseanza de una materia es difuso
y no es extrao que se traduzca en la
designacin de los culpables-natos que,
evidentemente, son los enseantes, pero
tambin los innovadores y los cientficos.
De entrada, hay que intentar identificar
claramente las causas de la insatisfaccin
o del fracaso. Este anlisis de la situacin
se ha de basar, antes que nada, en las
finalidades educativas; a continuacin ha
de concernir a los programas, los mtodos
y los medios de enseanza, sin olvidar los
procedimientos de evaluacin y de sancin. Tanto si se trata de problemas propios de una rbrica (un problema de
terminologa gramatical, por ejemplo) o de
problemas ms interactivos (adecuacin
del programa a los objetivos, o de los
modos de evaluacin a la metodologa
preconizada), la comprensin del estado
de cosas es indisociable de una conceptualizacin, y esta creacin conceptual
requiere la mayora de las veces una primera forma (quizs la ms importante) de
prstamo a las disciplinas cientficas de
referencia (vase ms arriba).
2. El anlisis de las condiciones de
intervencin didctica. Un buen nmero
de innovaciones hechas desde una perspectiva estrictamente aplicacionista han
conducido a fracasos rotundos, a falta de
un anlisis serio de la situacin de enseanza de una materia (Bronckart,

1989) en la que se acababan de introducir. Toda enseanza tiene una historia:


la de los objetivos sucesivos que han sido
asignados y que a menudo se han aglutinado los unos a los otros; la de los
programas, de los mtodos, de las formas
de evaluacin, para no hablar de prcticas
pedaggicas concretas. Toda enseanza se
produce en un contexto institucional y
material preciso en que intervienen especialmente el estatuto de la escuela, el origen sociocultural de los alumnos, los medios materiales de que se dispone y el
. nmero de alumnos por clase. Toda enseanza es, finalmente, dispensada por unos
agentes que disponen de una formacin
determinada, tiene una cierta representacin de sus alumnos, de los objetivos
perseguidos, de la materia que hay que
ensear, etc.
La intervencin didctica, sea cual
sea su amplitud que sea, presupone un
buen conocimiento de estos tres conjuntos de elementos. A partir de este momento es indispensable que, en el marco
de la misma didctica, se desarrollen
investigaciones sobre la historia de la
enseanza y que se construya progresivamente esta memoria colectiva de los
sistemas didcticos, particularmente evocados por Puren (1989) y Schneuwly
(ibid.). Pero las investigaciones se han de
basar en las estructuras escolares, en el
estado de la formacin de los enseantes
(este tipo de informacin nos parece particularmente importante), tanto como en
las diversas representaciones que estos
ltimos se han forjado respecto a los objetivos, a la materia y a los alumnos.
3. La elaboracin de propuestas
didcticas. Las propuestas que la didctica
puede formular son de orden y de nivel de
generalidad variables, y la lista que sigue
no pretende, evidentemente, ser exhaustiva.

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy67


of CVISION PDFCompressor

Tal como indicaba Coste (ibid.), si el


didacta ha de ser historiador, tambin ha
de ser comparatista; una de las tareas ms
importantes que tiene asignadas consiste
en confrontar programas, tipos de progresin, mtodos, manuales, tcnicas, etc., y
la memoria didctica que hemos mencionado anteriormente tambin ha de
incluir un repertorio sistemtico de los ensayos, errores y xitos en cada uno de
estos terrenos.
Considerando los problemas precisos con que la enseanza se encuentra, el
didacta ha de proponer soluciones y
comprobarlas. En materia de programas, si
bien los cuadros generales son definidos
generalmente con precisin por las instituciones escolares, a menudo falta la
explicacin detallada de las modalidades
de presentacin y de organizacin de la
materia. En consecuencia, el trabajo del
didacta en este terreno est relacionado
sobre todo con la definicin de formas
eficaces de progresin pedaggica y con
la realizacin coherente de las necesarias
transposiciones didcticas (ver ms arriba).
En los planos de la metodologa general y
de la eleccin de mtodos, el papel esencial del didacta es experimentar las
propuestas nuevas. Adems de requerir
dominio y control en el proceso de prstamo terico, esta experimentacin se ha
de producir in vivo y, en consecuencia,
implica una estrecha colaboracin entre
didactas y enseantes (vase respecto a
esta cuestin la elaboracin y experimentacin de secuencias didcticas centradas en el dominio de ciertas formas de
discurso -Comisin Pedagogie du texte,
1988). Tratndose de manuales y de
pruebas de evaluacin, el didacta puede
prescindir del anlisis crtico y entrenarse
en la realizacin concreta. No pudiendo
producir necesariamente buenos instru-

mentos de trabajo, esta forma de accin


constituye un interesante banco de pruebas para las nuevas propuestas.
I

LOS CONCEPTOS DE LA DIDCTICA

Si de entrada la didctica pertenece


al orden de la accin, tambin pertenece
al orden del saber, y la autonoma que
reivindica se medir con su capacidad de
desplegar un aparato conceptual coherente y especfico. Si bien lo esencial est
todava por crear, progresivamente se van
estableciendo algunas nociones que contribuyen particularmente a la teorizacin
del objeto de la didctica y a la de algunos de sus mayores problemas.
Como propone Chevallard (1985),
el ncleo duro del objeto de esta disciplina es el sistema didctico, es decir, esta
estructura constituida por la trada enseante-alumno-contenido y por las relaciones complejas que se establecen entre
los tres.
Ms all de su inscripcin en las
fluctuaciones de la moda cientfica, el
concepto de sistema es importante. Marca
la interdependencia fundamental entre el
estatuto y la posicin de los tres trminos,
as como la que existe entre trminos y
relaciones. A ttulo de ejemplo, si el enseante desarrolla un discurso crtico respecto a las relaciones de poder que se
producen en la lengua, se puede pensar
que la posicin del alumno se modificar
no tan slo en cuanto a su representacin
de los mecanismos de poder en la sociedad, sino tambin respecto a sus relaciones actuales con el enseante y con el
contenido escolar que constituye la lengua. En consecuencia, por un lado, este
sistema tecno-cultural constituye el objeto
mayor de las investigaciones histricas y
comparativas (en el cuadro de este sistema

68optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor


PDF compression, OCR, web

DOCUMENTOS

toman significado tanto las decisiones


relativas a los objetivos como las selecciones de programas y las innovaciones
metodolgicas); por otro lado, toda intervencin sobre uno de los trminos o de
las relaciones tiene necesariamente consecuencias sobre los dems elementos del
sistema.
La suma organizada de sistemas didcticos que aparecen en una institucin
define el sistema de enseanza, que no es
ms que un aspecto de los sistemas educativos constituidos por el sistema social.
Todo sistema didctico se ha de considerar abierto al medio que le rodea, es
decir, a los sistemas ms amplios de los
que procede y con los que ha de ser compatible (problema de adecuacin de los
programas a las finalidades globales, por
ejemplo).
Si, por arriba, el sistema didctico se
integra en los sistemas ms amplios, por
abajo, se puede descomponer en tres
subsistemas: el enseante, el alumno y el
contenido de la enseanza. Los subsistemas ensenante y alumno se pueden
definir como conjuntos organizados de
representaciones sociales y de representaciones cognitivas, de actitudes, de prcticas, etc. y ser objeto de estudios especficos. El tercer subsistema ya ha sido ms
estudiado, en particular por los didactas
de las ciencias y las matemticas. A diferencia de estos ltimos, lo llamamos contenido (mejor que saber) para indicar
que la materia enseada no pertenece
necesariamente al orden del conocimiento, sino ms frecuentemente al orden de
las actitudes (saber ser) y del saber-hacer
prctico. Alguien puede pensar con buen
criterio que la parte tomada por el saber
en la enseanza de las matemticas es
ms importante que en la enseanza de la
lengua materna, pero ms all de las apa-

riencias, sera bastante instructivo analizar


los lugares relativos que toman los saberes
y las habilidades en el contenido de cada
una de las materias de enseanza.
La segunda serie de conceptos tiene
relacin con los problemas que se formulan a diferentes niveles del sistema didctico; nos limitaremos a la presentado de
tres conjuntos de conceptos, que delimitan las cuestiones mayores de investigacin y de intervencin de esta disciplina.
En el cuadro de elaboracin del
curriculum, el contenido de la enseanza
es seleccionado y organizado; esta planificacin didctica generalmente se efecta teniendo en cuenta el principio de
progresin. La afirmacin de este principio
proviene a la vez de una necesidad (no se
puede ensear todo al mismo tiempo) y
de la sensatez elemental (empezar por
aquello que es ms directamente accesible
para el alumno), pero su aplicacin plantea numerosos problemas. El principal es
el de los criterios a partir de los cuales
podemos definirla. A la lgica analtica y
adultocntrica de los procedimientos clsicos y del behaviorismo (descomponer el
objeto en sus unidades mnimas -desde el
punto de vista del adulto-, y recomponerlo despus por grados de complejidad
creciente), le han sucedido lgicas fundamentadas en las etapas de supuesto desarrollo cognitivo supuesto del alumno y,
por tanto, ms bien paidocntricas. Si la
primera lgica ha sido justamente denunciada, la segunda contina siendo hoy
ms programtica e impositiva que eficiente; cmo podemos, en efecto, conocer el nivel de desarrollo de un grupo de
alumnos?, y sobretodo cmo utilizar este
conocimiento hipottico en la elaboracin del curriculum? Para superar estas
dificultades es importante que nos colo-

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of69
CVISION PDFCompressor

o*

quemos en una perspectiva claramente


interactiva y que tengamos en cuenta los
tres polos del sistema didctico: admitir
primero que cada objeto de enseanza
tiene un significado (que se obtiene
claramente de su forma de insercin -histrica y sincrnica- en los diferentes sistemas); a continuacin, que el aprendizaje
consiste en una reconstruccin por parte
del alumno de este significado y, por tanto, en una apropiacin y, finalmente, que
esta apropiacin es facilitada por el hecho
de poner a la disposicin del alumno unas
informaciones organizadas en tramas
conceptuales (Astolfi y Develay, 1989) y
susceptibles de ahora en adelante de ser
tratadas en su zona de desarrollo prximo. En lo que acabamos de decir, todo
el mundo puede haber reconocido los ingredientes principales de la concepcin
vygotskyana del desarrollo (vase Schneuwly y Bronckart, 1985), cuya adopcin implicara la elaboracin de currculos contextualizados y diferenciados; a pesar de
todo, ms all de los principios, hay que
iniciar muchas investigaciones empricas
para definir el estatuto de los objetos de
enseanza, para elaborar las tramas con-

ceptuales ms pertinentes, para conocer


los procedimientos de atribucin de significado, y tambin las caractersticas de
las zonas de desarrollo prximo.
En cuanto aparecen un curriculum
los contenidos de enseanza, constituyen
necesariamente el producto de una transposicin didctica. Este concepto, que
Chevalier (ibid.) ha presentado detalladamente, traduce el conjunto de rupturas,
desplazamientos y transformaciones diversas que se producen en la cadena que
ilustra el esquema siguiente:
La relacin Rl presenta el problema
de lo que en otro lado hemos llamado
(Bronckart, ibid.) la legitimidad de las disciplinas cientficas a las que se refiere la
didctica. Si ciertas disciplinas (matemticas, ciencias naturales) han elaborado
corpus de conocimientos relativamente
estables y organizados, otros (en particular
las ciencias del lenguaje) slo disponen
de teorizaciones parciales, discutidas y a
menudo concurrentes. En consecuencia, si
aparentemente Rl no presenta demasiados problemas a los enseantes de
ciencias (que a menudo omiten esta relacin en sus esquemas), en cambio es de

Objeto de saber potencial


Rl
3
S

Prcticas sociales de referencia

Saber sabio

R2

sa
Q

Contenido a ensear

R3

8
P

Contenido de enseanza

PDF compression, OCR, web


70optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

DOCUMENTOS

caudal importancia en didctica de la lengua, en la medida en que la eleccin de la


teorizacin de referencia tendr consecuencias decisivas sobre las otras relaciones de la cadena de transposiciones.
La relacin R2 explcita el proceso
de designacin de ciertos aspectos del
saber como contenido susceptible de
formar parte del curriculum escolar. Obervamos en este nivel que si, en la enseanza de las matemticas o de las ciencias, los programas se alimentan casi exclusivamente de los corpus cientficos (y a
pesar de eso, a veces, con algunas creaciones didcticas, segn la expresin de
Chavallard), en materia de enseanza de
lenguas, particularmente de enseanza de
la lengua materna, los objetivos tienen
relacin con prcticas (orales o escritas) y
con actitudes (normas), al menos tanto
como con un saber propiamente dicho. En
este terreno, la definicin del contenido a
ensear opera, pues, a la vez a solicitud de
los corpus cientficos y a socilitud de las
prcticas sociales de referencia (expresin
propuesta por Martinand, 1986). Los problemas que hoy presenta la didctica de
los discursos orales o escritos rebelan a la
vez la importancia y la ambigedad de
este concepto. Importancia en la medida
en que permite articular directamente los
objetos a ensear con los objetivos perseguidos (cosa que explica el xito de la
nocin de diversificacin). Ambigedad
en la medida en que, como todo fenmeno, las prcticas sociales han de ser el
objeto de lectura, de comprensin, es
decir, explicacin, y si esta construccin
de conocimiento no se opera (o todava
no se ha operado) en el campo cientfico,
corre el riesgo de ser sometida a la doxa y
a la ideologa.
La relacin R3 traduce el conjunto
de las transformaciones que se operan en

el momento de la integracin de los elementos de saber designados (contenido a


ensear) en un curriculum particular (contenido de enseanza). Para los didactas de
ciencias, R3 se caracteriza por una autonomizacin (desintricacin) de elementos
del saber sabio que lleva casi ineluctablemente a una forma de reificacin. La
fragmentacin inherente a la elaboracin
de los programas escolares se hace de
manera que parcelas de saber son separadas de su contexto cientfico. Por un lado, el objeto de enseanza se ve separado
del sistema de conceptos (y as, tambin
de la problemtica cientfica) en el que
toma sentido y desde entonces es susceptible de Verse atribuir otros significados, como lo demuestran Chevallard y
Joshua (1982) por lo que respecta a la
transposicin de la nocin matemtica de
distancia en el programa de geometra.
Por otro lado, ciertas nociones que, en el
cuadro de la disciplina de referencia, tienen el estatuto de hiptesis, de metfora
o incluso de simple ilustracin, se encuentran presentadas de manera totalmente
asertiva en los programas escolares (fenmeno clsico de reificacin o dogmatismo). Como destacan Astolfi y Develay
(ibid.), las transformaciones de este tipo
tienen relacin en parte con el efecto de
reformulacin, es decir, con la separacin
que hay entre la lgica del mtodo cientfico y la lgica de exposicin de los
resultados (separacin bastante sensible
ya en ios intercambios cientficos propiamente dichos), pero se explican ms exactamente por el paso de una economa del
saber a otra: contrariamente al objeto del
saber sabio, el objeto de enseanza ha de
designar una cosa que pueda ser aprendida, respecto a la que se puedan realizar
actividades escolares y el dominio de la
cual pueda conducir a una evaluacin. En

71

-S

I
s
g

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

el nivel de R3, si la accin del enseante


de ciencias ha de consistir en evitar tanto
como se pueda los peligros de deformacin y de reificacin surgidos de la autonomizacin de los saberes, la accin del
profesorado de lenguas no parece tan
ligada a esta autonomizacin como ai
problema de la necesaria solidaridad de
los objetos dentro del marco de la enseanza. En materia de lenguaje, la parcializadn ya est en vigor en el campo cientfico; en ausencia de teorizacin de
conjunto, los que conciben el curriculum
se ven obligados a tomar prestados sus
elementos a sistemas disjuntos, es decir,
contradictorios, y a intentar construir un
mnimo de coherencia dentro del mismo
campo didctico. Ello no impide la reificacin de ciertos saberes, como lo demuestran por ejemplo, los azares de la utilizacin de la nocin superestructura semntica (especialmente planes de textos con
cinco componentes) en ciertos procesos
que tienen relacin con los textos.
A modo de informacin, nos referiremos al concepto de contrato didctico
(Brousseau, 1986) que se puede definir
sumariamente como el proyecto de enseanza-aprendizaje que comparten el enseante y los alumnos; es el conjunto de reglas que especifican el lugar de cada uno
de los tres trminos del sistema didctico
y que organizan sus relaciones. En toda
situacin didctica hay contrato, implcito
o explcito, formal o informal, etc.; en
ciertas condiciones, este contrato se puede modificar o romper, pero mientras es
vigente, los dos interlocutores del sistema
estn obligados a atenerse a l. Como
remarcan Astolfi y Develay (ibid.), este
concepto es prximo al de devolucin de
un problema, que denomina esta forma de
control que ejerce el enseante sobre la
presentacin del contenido, para mante-

72

ner el inters y la factibilidad de las tareas


escolares.

LA DIDCTICA, SUS
PADRES Y SUS
VECINOS
CIENCIA, TECNOLOGA o
INGENIERA? QU LUGAR
DEBERAN OCUPAR LAS DIDCTICAS
EN LA ESCENA CIENTFICA?

Actualmente hay muchos que reivindican para su disciplina la consagracin


que otorga la denominacin de ciencia.
Investigacin de legitimidad y de honorabilidad institucionales bien comprensible, especialmente entre los matemticos, psiclogos o lingistas que desde
hace unos aos se han interesado por la
didctica y que, por eso mismo, no querran descender institucionalmente. Sin
embargo, esta reivindicacin parece olvidar la misma especificidad del proceso
(acciones encaminadas a mejorar una
situacin problemtica, haciendo algunos
rodeos eventuales para la investigacin), y
que sobre todo parece olvidar que ya hay
una Ciencia de la Educacin cuyo objeto,
descrito por Cellerier en 1916, concierne
a las caractersticas estructurales y funcionales de los sistemas educativos, su historia, su manera de insertarse en la sociedad,
sus finalidades, etc. Al cabo de medio siglo, esta ciencia se ha organizado en varias
ramas (y esto explica la aparicin del
sintagma plural las ciencias de la educacin) y la didctica toma de estas ltimas lo esencial de los elementos que le
permiten conceptualizar los problemas,

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

DOCUMENTOS

analizar las condiciones de intervencin


sobre el terreno, y formular y comprobar
las propuestas de solucin.
Tal como las concebimos, desde
entonces las didcticas de las materias
escolares constituyen tecnologas o ingenieras; (Schneuwly, 1990b), en la medida
en que apuntan de entrada a la accin y
decisin sobre el plano de los objetivos,
de los programas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y tambin de las
tcnicas de evaluacin.
Estas tecnologas se articulan con la
ciencia de la educacin, que constituye su
disciplina de tutela o de control a la vez
que le confiere autonoma conceptual.
Y necesariamente estn en fuerte
interaccin con dos conjuntos de disciplinas de referencia: las que tienen relacin con el contenido a ensenar, y las que
tienen relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje.
En la relacin de la didctica con la
disciplina que proporciona la base conceptual de la materia de enseanza, se presentan dos tipos de problemas. El primero es la legitimidad, y est ligado al
estado de avance de la ciencia implicada:
cul es la credibilidad (la generalidad, la
estabilidad) del (de los) saber(es) sabio(s)
que esta ltima ha construido? Como hemos dicho ms arriba, generalmente se
admite que este problema no se formula
en los mismo trminos si nos referimos a
la didctica de las ciencias, de las matemticas o de las lenguas: por un lado, tenemos sistemas de descripcin y de explicacin que, ciertamente, se modifican
con el tiempo, pero que, en una poca determinada, constituyen paradigmas coherentes, sin muchas situaciones de confrontacin interna; por otro lado, una erupcin
de teoras en evolucin y en situacin
objetiva de confrontacin. En este ltimo

caso, dado un objeto de saber potencial,


cules son los criterios que permiten
escoger la teorizacin a partir de la que se
efectuar la transposicin didctica? Se
trata de criterios prximos a la ciencia
implicada, o bien de criterios didcticos?
De hecho, esta ltima cuestin nos remite
al segundo problema, el del grado de
pertinencia de las proposiciones cientficas
en relacin a los objetivos y la situacin
de la enseanza de una materia escolar.
Veremos tres aspectos del problema
de pertinencia. Primero, un dato emprico o
una formulacin terica relacionada con un
objeto de saber potencial (cualquiera que
sea su inters intrnseco) no es til a priori
para la elaboracin y programacin de un
contenido de enseanza. A continuacin,
las proposiciones cientficas ms recientes
(o las ms legtimas desde el punto de vista
de la disciplina) no son necesariamente las
ms adaptadas para pensar en la didactizacin de un objeto de saber potencial para
los alumnos de un nivel determinado. En
ciertas teorizaciones demasiado formales o
demasiado complejas (por ejemplo, las
formulaciones actuales de la gramtica
generativa), preferiremos proposiciones ya
superadas pero ms simples (en el mismo
terreno, el modelo chomskiano de 1957)
como bases de referencia a partir de las
cuales efectuar las transposiciones didcticas necesarias (ver ms arriba la nocin de
trama conceptual). Finalmente, puede ocurrir
-especialmente en el caso de la didctica de
las lenguas- que los objetivos pedaggicos
estn relacionados en primer lugar y esencialmente con las prcticas. En este caso, es
oportuno, por un lado, inspirarse en los
saberes ms eficaces para la mejora de estas
prcticas (que no son necesariamente los
ms legtimos) y, por otro lado, tener igualmente en cuenta las prcticas sociales de
referencia.

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

73

Si
3

En lo que concierne a las disciplinas


que tratan procesos de aprendizaje, tambin se formula, ciertamente, un problema
de legitimidad (cul es la validez intrnseca de la concepcin behaviorista del
aprendizaje, o del anlisis freudiano de la
afectividad del nio?), pero el mayor problema es la pertinencia del prstamo habida cuenta de las caractersticas efectivas
del sistema de enseanza (tipo de institucin, limitaciones de la situacin de
clase, horarios, etc.), as como de las caractersticas de los tres componentes del sistema didctico (estado de las representaciones de los alumnos y del enseante
respecto al contenido). Como han demostrado claramente las investigaciones de
Kilcher y otros (1987), las estrategias de
interpretacin de enunciados puestas en
evidencia por la psicolingstica del nio
en situaciones experimentales descontextualizadas (Bronckart, Kail y Noizet, I 983)
no corresponden mucho a los procedimientos utilizados en clase con individuos de edades equivalentes y, por tanto,
se manifiestan de poca utilidad para la
definicin de una progresin en materia
de gramtica. En realidad, los ejercicios
escolares requieren generalmente un conjunto de estrategias bastante ms diversificadas que las tareas experimentales y
obedecen a reglas bastante ms complejas. Unos desajustes tales provienen del
problema de la pedagogizacin (segn
expresin de Chiss, 1989) de nociones
tericas, y son de una importancia nada
despreciable. En la medida en que la
escuela es, en definitiva, uno de los lugares ms importantes de aprendizaje, hay
que admitir que, ai menos en la misma
proporcin que los datos experimentales
clsicos, los datos elaborados por la didctica constituyen elementos para la
constitucin de una psicologa del desa-

rrollo. Las investigaciones en didctica,


incluso si de entrada se orientan a la
accin, generan subproductos que pueden
ser integrados de lleno en el corpus de
una disciplina como la psicologa y, siguiendo a Vygotsky, se podra pensar que,
en efecto, son los datos ms interesantes
para esta disciplina.
Las interacciones entre las didcticas
y sus disciplinas de referencia se producen
pues, en dos momentos sucesivos: movimiento de prstamo y movimiento de
restitucin del prstamo con un inters.
Una vez identificado y conceptualizado un problema, las didcticas recurren
a las disciplinas de referencia y slo utilizan los datos pertinentes para este problema; se trata, pues, de un movimiento
ascendente, de investigacin y prstamo
de datos pertinentes, no del movimiento
descendente caracterstico de las diferentes formas de aplicacionismo.
Como contrapartida, el anlisis de
los motivos del xito o del fracaso de la
pedagogizacin de datos cientficos, de su
pertenencia o no a un terreno contextualizado, produce informaciones que deberan poder ser directamente integradas
al saber de las disciplinas de referencia; es
este movimiento de vuelta, de vertido de
la didctica a la disciplina fuente, el que
calificamos de inters.

PROBLEMAS Y
PERSPECTIVAS DE LA
DIDCTICA DEL
FRANCS COMO
LENGUA MATERNA
En este captulo final nos centraremos ms particularmente en ia didctica

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

74

DOCUMENTOS

del francs como lengua materna; abordaremos primero los dos problemas mayores a los que se enfrenta y despus
describiremos algunas perspectivas de desarrollo para el futuro.
I

EN BUSCA DE COHERENCIAS

En los textos oficiales contemporneos, asf como en el nivel de las


representaciones de la mayor parte de
enseantes, el objetivo preferente de la
enseanza de la lengua materna es del
orden de las habilidades: comunicar, expresarse oralmente y por escrito, entender
e interpretar los discursos de otros, etc.
Los otros objetivos (en principio secundarios) se distribuyen en tres grupos. Primero, los objetivos relacionados con los
saberes (conocimiento metalingstico, o
gramtica en el sentido amplio de este
trmino), que basculan entre la gratuidad
y el utilitarismo (el saber en s mismo, o
como instrumento al servicio de las habilidades). A continuacin, los objetivos
relacionados con las normas, es decir, con
la necesidad de clasificar, de jerarquizar las
diferentes formas de habilidades y, por
tanto, de excluir a algunas. Finalmente, los
objetivos ms directamente culturales, en
particular los que conciernen a la transmisin del patrimonio que constituye la
literatura.
Qu peso respectivo hemos de
conceder a estas cuatro categoras de objetivos? Los textos oficiales generalmente
son bastante elusivos al respecto; habitualmente la cuestin se traslada a los
enseantes y... ia los didactas! Qu hay
que hacer para que las contradicciones
manifiestas entre categoras de objetivos
(por ejemplo, habilidades y normas) no se
traduzcan en actividades pedaggicas
incoherentes? Qu se puede hacer, final-

mente, cuando las observaciones hechas


en clase demuestran que la jerarquizacin
de los objetivos vigentes en las prcticas
de enseanza no corresponden demasiado a la jerarquizacin preconizada oficialmente? El didacta no puede resolver
solo los problemas de este tipo en los que
pesan de manera tan decisiva los factores
histricos y socioeconmicos. No puede
hacer otra cosa que decidirse a emprender
acciones inspiradas en la jerarqua de los
objetivos admitidos oficialmente (con plena conciencia del carcter utpico de este
proceso), y trabajar, por otro lado, bajo
formas varias, en la traduccin de esta
jerarqua deseada a las prcticas escolares.
Actualmente no hay ninguna teora
nica, susceptible de rendir cuenta del
lenguaje (o de la lengua) en el conjunto
de sus aspectos; este campo cientfico est
escindido en numerosas subdisciplinas,
que se han dado un objeto limitado (aspectos sociales, biolgicos, fonolgicos,
sintcticos, semnticos, etc.). Adems, estas subdisciplinas (a parte, quizs, de la
fonologa), ha visto emerger hasta el momento un marco conceptual estable y
reconocido; hay, pues, muchos sistemas
tericos en concurrencia, y esta situacin
tiene importantes repercusiones sobre
varias cuestiones didcticas. Mencionaremos dos a modo de ejemplo.
La tradicin nos ha legado una enseanza de la lengua materna dividida en
compartimentos estancos (vocabulario,
conjugacin, gramtica, expresin, etc.),
que tanto los didactas como los enseantes hace mucho tiempo cuestionan. Si
la descompartimentacin y la globalizacin de la enseanza del francs todava
es un proyecto, ello es debido a esta
situacin de las disciplinas de referencia.
Cmo podemos, por ejemplo, desplegar
actividades de reflexin gramatical tiles a

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of


75CVISION PDFCompressor

la produccin textual, si la lingstica no


ha podido extender entre estos dominios
ms que unas frgiles pasarelas?
Las decisiones que hay que tomar
en materia de terminologa gramatical
lustran suficientemente la especificidad y
la agudeza de los problemas de transposicin didctica. En este terreno, en el
plano terico, la diversidad y la polisemia
son la regla (el problema de la desintricacin descrito por Chevallard no se
plantea demasiado) y, para construir una
terminologa escolar completa, el didctico ha de alimentarse necesariamente de
diversas fuentes, disyuntas, es decir,
opuestas. En consecuencia, ha de recrear
una coherencia (vase ms arriba la nocin de soldarzadr] en el mismo plano
didctico, teniendo en cuenta el conjunto
de los parmetros del sistema y tomando,
si hace falta, distancias importantes con
los marcos tericos de donde son tomadas en prstamo las nociones.

QU FUTURO?

El futuro de la didctica del francs


como lengua materna depender de su
capacidad de tratar los problemas del tipo

que acabamos de describir, tanto en el


plano de la conceptualizacin como en el
de la accin. Adems, nos parece que est
ligado a su capacidad de pensar y de
actuar en los cuatro terrenos que sern
decisivos para la evolucin de la enseanza de la lengua materna.
Para empezar, el campo de las prcticas sociales de referencia. Utilizarlas
como criterio, sobre todo cuando las
disciplinas cientficas quedan mudas, es
una actitud cuyo principio no es demasiado discutible. Cmo podemos dotarnos de un conocimiento serio de estas
prcticas, y qu estatuto podemos concederles en el plano didctico? Cojamos el
ejemplo de la diversificacin en materia de
produccin de textos. En el plano de los
principios, parece admitido generalmente
que hay que preparar a los alumnos para
que dominen los distintos textos que
funcionan en el medio francfono y que,
por lo tanto, debern producir (y comprender) en su vida profesional futura. Para
aplicar este principio, el didacta se ha de
dotar necesariamente de un conocimiento
de estas prcticas que sobrepase las
intuiciones, las ideas recibidas y los efectos de la moda, lo cual requiere una serie
de investigaciones profundizadas. Suponiendo que disponga de este conocimiento, elaborar entonces unos currculums encaminados a la simple reproduccin de estas prcticas, o, al contrario,
a su modificacin? Si consideramos -y
este es nuestro caso- que la escuela ha de
ser generadora de prcticas sociales nuevas, es conveniente darse un marco en el
que pensar su definicin y eleccin.
A continuacin, el campo de la globalizacin de la enseanza. Esta cuestin,
ya mencionada ms arriba, nos parece
indiscutiblemente ligada al xito de la implantacin, en situacin didctica, de

PDF compression, OCR, web


76 optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

DOCUMENTOS

enfoques centrados en las actividades, los


proyectos o incluso las secuencias didcticas. El abandono definitivo de una enseanza compartimentada de la lengua
materna no se puede concebir ms que a
condicin de que se establezcan modos
de estructuracin de la actividad eficaces
y gestionados por los enseantes. En este
terreno se han conseguido avances importantes, pero hay que desarrollar las investigaciones para que la pedagoga del proyecto pierda definitivamente su carcter
marginal.
Cualquiera que sea su forma, las
actividades pedaggicas han de ser organizadas segn el principio de progresin.
Si en didctica de las matemticas o de las
ciencias esta progresin puede ser establecida sobre la base de un anlisis del
contenido por ensear, de representaciones elaboradas con este propsito por
el alumno, como tambin de un conocimiento ms general de las caractersticas
de su desarrollo cognitivo, estos elementos son insuficientes para la didctica
de la lengua materna. En la medida en que
los objetivos prioritarios no tienen relacin con el saber, pero s con las prcticas,
la progresin ha de ser pensada en trminos de etapas de apropiacin de prcticas sociales significativas. La aplicacin
concreta de este principio constituye, a
nuestro entender, uno de los mayores
compromisos a que ha de responder la
didctica del francs como lengua materna en la medida en que sera susceptible
de conducir finalmente a una verdadera
revisin de los programas (que continan
casi sin cambios, a pesar de las reformas
sucesivas).
Finalmente, el campo de la formacin de enseantes presenta un problema
demasiado basto para abordarlo aqu con
rigor. Una formacin de base vergon-

zosamente inadaptada, sobre todo tratndose de una formacin no universitaria;


una formacin continuada que, cuando
existe, no pasa de ser una introduccin a
las disciplinas cientficas de referencia
(Bronckart y Chiss, 1990): la mejora de la
situacin de la enseanza de la lengua
materna no se puede concebir ms que al
precio de un esfuerzo gigantesco en este
campo, pero la posibilidad de elaborar
programas autnticamente formadores depende de la autonoma y del desarrollo
del pensamiento didctico. _^-_

Referencias bibliogrficas
ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. (1989): La
didactique des sdences. PUF, Pars (Que-sais|e?).
BRAL, M. (1872): Quelques mots sur
1'instruction publique en franee. Hachette, Pars.
BRONCKART, J.P. (1989): Du statut des
didactiques des matires scolaires, en Langue
francaise, n 82, pp. 53-66.
BRONCKART, J.P.; CHISS, J.L (1990):
Linguistique, psycholinguistique et didactique
du FLM. Rflexions a partir d'un cursus de
formations d'enseignants, en Repares, nQ I, pp.
1 9-44.
BRONCKART, J.P.; KAIL, M.; NOIZET, G.
(I 983): Psycholinguistique de l'enfant Delachaux et Niestl, Pars.
BROUSSEAU, G. (1986): Fondements et
mthodes de la didactique des mathmatiques, en Recherches en didactique des
mathmatiques, na 7.
CELLERIER, L (1916): Esquise d'une science
pdagogique: les faits et les lois de l'ducation.
Alean, Pars.
CHEVALLARD, Y. (1985): La transposition
didactique. La pense sauvage. Pars.

$
3

CHEVALLARD, Y; JOSHUA, MA (1982): Un

77CVISION PDFCompressor
PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of

exemple d'analyse de la transposition didactique-la notion de distance, en Recherches en


didactique des mathmatiques, n2 3, pp. \-

ques, en ducation et Recherches, na 3, pp.

213-220.
SCHNEUWLY, B. (I 990b): la didactique-une

239.

ingnierie, en Le francais dans tous ses tats

CHISS, J.L (1989): Revendication d'autonomie


et horizon de scientificit en didactique du
francais, en Langue /ranea/se, n Q 82, pp. 44-

(en prensa).

52.

Pars.

COMMISSION PDAGOGIE DU TEXTE


(1988): Contributions la pdagogie du texte
II. Universit de Genve. Cahiers de la Section
des Sciences de l'ducation, n2 52.
COSTE, D. (1986): Constitution et volution
des discours de la didactique du francais
langue trangre, en Eludes de linguistique
applique, n2 61, pp. 52-63.

KILCHER, H.; OTHENIN-GIRARD, C; WECK, G.


de (1987): Le savoirgrammmatical des eleves.
Lang, Berna.
MARTINAND, J.L (1 986): Connaitre et transformer la matire. Lang, Berna.

SCHNEUWLY, B.; BRONCKART, J.P. (1985):


Vygotsky aujourd'hui. Delachaux et Niestl,

Nota de la Editorial
Artculo reproducido con la autorizacin expresa de los editores de BRONCKART, J.P.;
SCHNEUWLY, B. (1991): La didactique de la
langue maternelle. L'mergence d'une utopie
indispensable, en ducation et Recherche, n2
13, pp. 8-26.
Traduccin: Carola Beds.

PIAGET, J. (1969): Psychologie et pdagogie.

Denoel, Pars.
PUREN, C (1989): Histoire des mthodologies
de l'enseignement des langues. Nathan, Pars.
S.CHNEUWLY, B. (1990a): Didaktik-didacti-

Direccin de contacto
Jean Paul Bronckart y Bernard Schneuwly. 24,
ru General Dufour. 1 2 1 1 Genve 4

g
o

PDF compression, OCR, web optimization using a watermarked evaluation copy of CVISION PDFCompressor

78

Das könnte Ihnen auch gefallen