El aprendizaje: Ese

momento mstico, el
encuentro con el paraso
perdido y su relacin
con los acuerdos de
convivencia que
favorecen o no al
aprendizaje en el
Colegio del Aconquija.
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Materia: Psicologa
Profesor:
Alumna: Camila Briones

Problemas de la investigacin:

Por qu la institucin exige que el tiempo de aprendizaje sea siempre el mismo para
todos los alumnos?
Por qu el alumno debe cuando un profesor da clase?
Por qu se deja de lado la particularidad del sujeto que aprende?
Por qu aprendemos o no en un momento determinado?
Por qu cuesta tanto comenzar el camino del destierro del paraso perdido?
Qu aportan los acuerdos de convivencia al aprendizaje?
Objetivo General de la investigacin:

Descubrir cuando es el momento particular en que el sujeto aprende

Objetivos Especficos:

Definir la mstica del que aprende.

Definir al Paraso Perdido como lugar de aprendizaje.
Descubrir cules son las funciones que cumplen los Acuerdos de Convivencia en
relacin con los alumnos que aprenden.

Introduccin:
El aprendizaje es un proceso en el cual el sujeto adquiere o modifica habilidades,
conocimientos, valores, destrezas y conductas como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin; en este trabajo investigaremos el aprendizaje
educativo en el marco del psicoanlisis, teniendo en cuenta la Ley Simblica. El Paraso
Perdido es un lugar abandonado por el hombre, un lugar que intenta recuperar
constantemente, es un lugar de plenitud por eso investigaremos como el aprendizaje permite
llegar al paraso perdido y como la duda destierra al sujeto del paraso. La Mstica se
identifica como el grado mximo de de unin del alma humana. Teniendo en cuenta el
aprendizaje en este trabajo investigaremos la mstica como le grado mximo de perfeccin y
conocimiento. Los Acuerdos de convivencia son pautas consensuadas en reuniones de la
comunidad educativa para una buena convivencia dentro del mbito escolar que prepara a los
alumnos a una vida en sociedad a partir de ello investigaremos si favorecen o no al
aprendizaje, a la bsqueda del paraso perdido y a la realizacin mstica del sujeto.

El Aprendizaje Humano
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El aprendizaje est considerado como una de las principales funciones mentales que
presentan los seres humanos. En trminos generales, se dice que el aprendizaje es la
adquisicin de cualquier conocimiento a partir de la informacin que percibe.
Aprendizaje segn Jean Piaget.
Piaget sostiene que los procesos como la deduccin, la comprensin, las nociones acerca del
mundo, etc. Se producen de forma natural en el desarrollo ontogentico del nio, sin la
participacin del aprendizaje. Esto no quiere decir que dicho aprendizaje no sea de
importancia determinante en el infante, segn Piaget la herencia no es un factor que acte
por s mismo o que se pueda aislar psicolgicamente, sino que se constituye como una
estructura que se apoya por encima del desarrollo (es decir, el desarrollo es previo al
aprendizaje), por esto es que el desarrollo nunca puede ser considerado como resultado del
aprendizaje.
La teora de Piaget concibe al aprendizaje como un proceso que se da en el mbito escolar, a
travs del planteo de problemas, los docentes y/o tutores, buscan lograr mayores niveles
cognoscitivos en el nio.
El docente, basndose en el nivel en el que se encuentre el nio, deber plantearle
determinados problemas y generarle perturbaciones, las cuales producirn un desequilibrio de
sus estructuras. Es aqu donde las invariantes funcionales entran en juego, ya que producto
del desequilibrio se hace necesario la asimilacin de la situacin perturbadora, con su
correspondiente acomodacin a los esquemas ya internalizados.
Cabe destacar que el factor psicogentico (la maduracin orgnica natural) tiene importancia
fundamental en el desarrollo cognoscitivo del nio, pero este no es determinante ya que el
nio necesita de un medio que le brinde las perturbaciones que lo inciten a adaptarse a nuevos
medios. Piaget dice que la transmisin social, es decir, la transmisin que se da en el mbito
educativo revisado anteriormente, es un factor determinante en el desarrollo pero por si
mismo es insuficiente [] es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que
se intenta inculcarle desde afuera.
Entonces, si el nio se encuentra en un medio que no le brinda las incitaciones necesarias,
que no le genere perturbaciones y en consecuencia se genera un desequilibrio en sus
estructuras, se producir un retraso en l. La tarea del docente, como se dijo anteriormente, es
proporcionarle al nio/adolescente estas incitaciones que le permitir construir estructuras
ms complejas.

Estructuras y esquemas mentales:

Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con la informacin previa en
las estructuras cognitivas de los aprendices. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la
reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del nio, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Segn Piaget, el objeto existe pero no se le puede conocer ms que por aproximaciones
sucesivas, a travs de las actividades del sujeto. Constituye en cierto modo un estado limitado
al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jams un conocimiento completo.
Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son; un elemento de esta formacin de
origen biolgico y depende por ello del mundo fsico.
La complejizacin del objeto es entonces correlativa con la complejizacin y organizacin
del sujeto; solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los
objetos a travs de la unidad de la accin.
El alumno es un constructor de sus conocimientos, a partir de las estructuras que le permiten
descubrirlos, adems es un ser activo, participativo y cuestionador.
Poner en el punto de partida la accin es, sustituir las opciones clsicas por un nuevo
enfoque: la primaca es la del vnculo prctico de la accin objetiva. Pero por otro lado es
adoptar una perspectiva constructivista que d cuenta de la constitucin del sujeto en tanto
sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a esas categoras: sern
asimilados a los esquemas de accin. La nocin de esquema expresa el conjunto
estructurado de los caracteres generalizables de la accin, es decir de aquellos que permiten
repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de asimilacin
sustituir al trmino clsico de asociacin, involucra adoptar el punto de vista del sujeto para
describir el objeto con el que interacta y rescatar la nocin de significacin, apartndose del
mecanismo sin caer en la metafsica idealista.

Asimilacin y Acomodacin:
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La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la formacin de los

mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto,
concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es
alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.
Como base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilacin y la acomodacin,
que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Para Piaget asimilar es
incorporar cosas y personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, asimilar el
mundo exterior a los conocimientos ya construidos. La asimilacin entonces, confiere
significados al hecho externo y es transformadora del objeto a travs de esa incorporacin de
significados. Pero a su vez, el objeto exigir modificaciones del esquema asimilador en virtud
de sus propias caractersticas objetivas que actuaran como un obstculo a la asimilacin
completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero ste es obligado a
modificarse por aquel. El concepto de acomodacin funciona complementariamente al
trmino de asimilacin, puesto que la acomodacin es tan solo posible en funcin del proceso
inverso de asimilacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras
cognitivas del sujeto, es necesario "rearmar" las modificaciones consecuentes en dichas
estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en funcin de las transformaciones
sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos. De esta manera, la
actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones
nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. En otras palabras, la adaptacin
es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
Equilibrio:
Las diferentes investigaciones realizadas por Piaget, le permitieron poner en evidencia que la
lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino
que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el
nivel adulto. Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinmico de un
sistema termodinmico. El autor llama equilibracin a dicho equilibrio dinmico. En la
medida en que el desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesin de estados de
equilibracin de cada nivel y de reequilibracin en los nuevos niveles que se van alcanzando.
El factor principal de este constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones
que permite poner remedio a las incoherencias momentneas, resolver los problemas y
superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboracin de estructuras
nuevas que, segn Piaget, la escuela puede ignorar o favorecer segn los mtodos empleados.
En otras palabras; las estructuras operatorias testimonian la capacidad del sujeto para
compensar o anular las perturbaciones, la accin directa puede ser anulada mentalmente por

la accin inversa correspondiente; incluso una modificacin psquica puede ser compensada
mentalmente por una transformacin recproca.
Piaget destaca tres formas de equilibrio:

Entre los esquemas de asimilacin y los ojetos a los cuales dichos esquemas deben

acomodarse.
Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema
Entre las diferenciaciones y las integraciones.

Sin embargo, es necesario explicar los mecanismos en juego incluyendo dos nociones
presentadas por el autor que cumplen el papel de la construccin de nuevas estructuras en los
procesos de reequilibracin, dichas nociones son: la abstraccin y la generalizacin. Piaget ha
establecido una distincin entre dos tipos de abstraccin, la abstraccin emprica y la
abstraccin reflexiva. La primera, extrae del objeto sus propiedades relativas a un
conocimiento particular, descartando las que no lo son. La segunda, saca sus informaciones
de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.
El motor del mecanismo de equilibracin son los desequilibrios que los sujetos sienten como
conflictos, e incluso como contradicciones, y por este esfuerzo por superarlos, se producen
nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de
os conocimientos anteriores.
Aqu cabe destacar la importancia del error como testimonio, tanto en su forma sistemtica,
como los surgidos durante el proceso de invencin y descubrimiento.
En la forma especfica a testimonio de la etapa en que el nio se encuentra, poniendo lmite
entre lo que el nio puede y no puede hacer. Pero el error en el proceso de invencin y
descubrimiento pone de manifiesto la apertura del nio hacia nuevas posibles soluciones; un
error corregido [...] puede ser ms fecundo que un xito inmediato porque la comparacin
falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparacin entre dos errores,
da nuevas ideas.

Conceptos espontneos en relacin con las nociones cientficas:

La teora piagetiana sostiene que la tarea fundamental de la Psicologa infantil es la de

estudiar la formacin de los conceptos cientficos siguiendo detalladamente el observable
proceso que se desarrolla. Por lo tanto, la separacin de los conceptos espontneos y noespontneos es fundamental para llevar a cabo los posibles estudios.
Al estudiar el desarrollo espontneo de las nociones cientficas, debemos considerar como
factor central el proceso mismo de la construccin de operaciones, que consisten en las
acciones interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de
estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalizacin es solo el resultado
de esta elaboracin en las estructuras operacionales, y estas no derivan de la percepcin sino
de la accin total.
Las acciones, estn en esencia coordinadas espontneamente en el curso del desarrollo
intelectual.
En la relacin entre los conceptos espontneos y las nociones cientficas como tales, el punto
central de esta cuestin es que "los conceptos cientficos y espontneos comienzan en puntos
diferentes pero se encuentran eventualmente.
Refirindose al encuentro que se genera entre la Sociognesis de las nociones cientficas (en
la historia de la ciencia y en la transmisin de un conocimiento de una generacin a la
siguiente) y la Psicognesis de las estructuras espontneas (influenciada por la interaccin
con el medio social, familiar, escolar, etc).
Los conceptos no-espontneos reciben la particularidad de la mentalidad infantil en el
proceso de adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida una "interaccin de los
conceptos espontneos y los aprendidos.
La transmisin de los conocimientos en un nivel pedaggico:
Establece que la educacin formal podra ser ms eficiente si suplantara los mtodos
empleados actualmente por una utilizacin sistemtica de la evolucin mental espontnea del
nio.
Y q no es el infante a quien debe culparse de los conflictos eventuales sino a la escuela,
carente de conocimientos adecuados para la utilizacin del desarrollo espontneo del nio;
reforzndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlos.
En algunos casos lo que se transmite a travs de la instruccin es bien asimilado por el nio
porque representa, de hecho, una prolongacin de algunas de sus propias construcciones
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espontneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que
suministran la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo
que impide la asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espontneas, por lo
tanto, impide el desarrollo del nio, se lo desva estrilmente.
Debido a que al transmitir conocimientos estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los
padres o maestros, se sostiene que la asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene
ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no
exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las
actividades del auditor. Cuando se trata de la enseanza verbal, se parte del postulado
implcito de que esta transmisin educativa proporciona al nio los instrumentos de
asimilacin como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar ,y se olvida que
tales instrumentos solo pueden adquirirse mediante una actividad interna y que toda
asimilacin es una reestructuracin o una reinvencin.
De esta manera Piaget considera que los nuevos conceptos, aun en nivel escolar se deban
adquirir a travs de la intervencin didctica del adulto.
Propone una forma de instruccin elevadamente productiva, la de la llamada "escuela activa"
que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontneas" en s mismas, incitan a una
elaboracin espontnea por parte del estudiante, si se las utiliza de modo que despierten su
inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha
formado el mismo.
Los mtodos activos conducen a una educacin de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario,
especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos.
La prctica del modelo mencionado es mucho ms difcil que el empleo de los mtodos
receptivos cotidianos. Por una parte, obliga al adulto a un trabajo altamente diferenciado y
atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia
mucho ms natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra
parte y haciendo hincapi aqu, una pedagoga activa supone una formacin precisa y a
que sin un conocimiento adecuado sobre la psicologa infantil el maestro comprende
errneamente los pasajes espontneos de los alumnos y en consecuencia no genera beneficios
de lo que l considera como irrelevante.
A modo de cierre, Piaget desautoriza la creencia que conduce a pensar que toda "actividad"
del sujeto o del nio se reduce a acciones concretas (lo que es verdad en las etapas
elementales) en los niveles superiores en que el alumno puede ser enteramente "activo" en el

sentido de un redescubrimiento personal de las verdades a adquirir, localizando esta actividad

en una reflexin interior y abstracta.

Aprendizaje segn Lev Vygotsky.

Vygotsky concede al sujeto de la actividad psicolgica la caracterstica sociocultural desde el
comienzo del desarrollo: los nios no son descubridores solitarios de reglas lgicas, sino
individuos que dominan sus propios procesos psicolgicos mediante los instrumentos
ofrecidos por una cultura dada.
El autor sostiene, que el aprendizaje se produce en la colaboracin entre los nios y los
adultos quienes les presentan instrumentos mediadores simblicos y les ensean a organizar y
controlar sus funciones psicolgicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este
proceso, las funciones psicolgicas naturales del nio cambian y adquieren una base y una
organizacin de carcter cultural y social. Sostiene adems que la capacidad mental funciona
independientemente del material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad acarrea
el desarrollo de otras. La mente es un conjunto de capacidades especficas independientes las
unas de las otras, y cuyo desarrollo es tambin autnomo. Dice Vygotsky, el aprendizaje es
ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes
especficas para pensar en una serie de cosas distintas.
Asimismo sostiene que debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el
desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades
independientes y particulares de un conjunto de hbitos particulares.
Para l, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. Desde
este punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo; sino que es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de
las funciones psicolgicas. En sntesis, para Vygotsky el aprendizaje es la resultante compleja
de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos,
compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La
construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a
otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.
Segn este autor, los potenciales de aprendizaje se medan planteando a los nios tareas
difciles, pero similares y durante su ejecucin se les ofreca ayuda en forma de indicaciones,
preguntas orientadoras, etc. Seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
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entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual.

Zona de Desarrollo Prximo

El concepto de zona de desarrollo prximo, (en adelante ZDP) es abordado por Vygotsky, con
la finalidad de poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar.
El autor sostiene que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si
se quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del
aprendizaje. Establece que es necesario delimitar como mnimo dos niveles. El primero; nivel
evolutivo real, es establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Este nivel se ve expresado cuando se determina la edad mental de un nio, entendiendo a esta
como la capacidad de resolver tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel
correspondiente de su capacidad intelectual (desligada a la edad biolgica).
El segundo nivel, es lo que denomina zona de desarrollo prximo, esta no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
El nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo. Dicha zona, define aquellas funciones que todava no han
madurado pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana
prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. As pues,
esta zona permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico,
sealando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que
est en curso de maduracin.
Aparte de las tcnicas de evaluacin, la ZDP ha ayudado a establecer la nocin de
aprendizaje en colaboracin, el nio ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos
ofrecidos por el enseante, ni es un pensador independiente que llega a sus propias
soluciones: es partcipe de unas actividades de aprendizaje que comparten nios y
adultos.() el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los
nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias
capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o
bajo la gua de los adultos.

Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva
frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre
el aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante.
Lenguaje.
Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del desarrollo
cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, tenemos la nocin del lenguaje para dos
funciones: como una herramienta psicolgica y como una herramienta cultural. Como una
herramienta psicolgica; la usan no slo como sistema de clasificacin para la organizacin
de nuestros pensamientos, sino tambin para el razonamiento, la planificacin, revisin.
Nuestro uso del lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un proceso de doble
sentido de cambio constante. La cultura es el conocimiento comn a disposicin de los
miembros de los grupos sociales que proporciona la base para la actividad social
coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es una influencia formativa en nuestra forma
de pensar. Cada da nuestras interacciones traen nuestra sociedad viva de nuevo, y permiten
formar de nuevo la cultura de nuestra sociedad por nuestra propia participacin en
ella. Usamos un lenguaje no slo como un medio para compartir informacin en la sociedad,
sino tambin como una manera de hacer que las cosas sucedan, al influir en las acciones de
otros.
Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construccin, donde se pasa de la
palabra-objeto, a la representacin simblica de esta, no de manera repentina si no de
forma gradual. Esta construccin no es observable nicamente en los nios, sino tambin en
los adolescentes y adultos que interiorizan nuevos conceptos.
Al intentar resolver un problema el nio utiliza el lenguaje para entender la situacin y
diagramar sus actividades respecto al problema aunque, segn la edad, puede actuar y hablar
al mismo tiempo como pensar y actuar permitindole no solo ver las posibilidades o
herramientas disponibles a simple vista, sino tambin las no presentes. Por lo tanto, el
lenguaje es til para la resolucin de diversos problemas. No obstante, esto no es posible por
si solo, es necesario destacar tambin la intervencin de las acciones mediatas. Las
actividades mediatas son el uso de signos y herramientas, relacionados de modo dialgico, se
diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad humana. La herramienta tiene
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la funcin de modificar el objeto de la actividad, es decir cambiar y/o dominar la naturaleza,

por lo tanto esta externamente orientado; por el contrario el signo no cambia absolutamente
nada en el objeto de una operacin psicolgica, sino que apunta a modificar al sujeto, estando
internamente orientada.
La funcin de las palabras tanto en el nio como en el adulto es comunicacional, es decir el
contacto social con el otro. Vygotsky hace una diferencia entre el habla egocntrica o privada
y el habla comunicativa. El habla egocntrica es global y multifuncional, y es una transicin
en la evolucin del lenguaje verbal al interiorizado, en el cual este se desarrolla en su
interaccin con los otros. El autor sostiene, que si bien habla privada parece inmadura cuando
se compara con el habla comunicacional del mismo nio, es cognitivamente superior a ella.
Sostiene adems, que es la precursora del habla interior silenciosa del nio que tan
importante es como instrumento de razonamiento. El lenguaje social emerge cuando el
nio transfiere las formas de comportamiento sociales, participantes a la esfera personalinterior de las funciones psquicas.

Internalizacin:
Vygotsky, conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse
en un plano psicolgico. Sostena que esta solamente era aplicable al desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores. A saber; segn este autor, lainternalizacin es, segn este
ltimo, la reconstruccin interna de una operacin externa. Un ejemplo claro de esto est en
el desarrollo del gesto de sealar, donde el nio trata de alcanzar el objeto que seala, y que
est fuera de su alcance. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los
movimientos que realice el pequeo, cuando la madre acude a ayudarlo, y se da cuenta de que
este est sealando algo, la situacin cambia radicalmente, sealar se convierte en un gesto
para los dems. El fracaso del nio engendra una reaccin de otra persona, entonces, el
significado primario de este fracaso queda establecido por los dems. Solamente cuando el
nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva de un
todo, empieza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. Sealar va a ser
considerado un verdadero gesto despus de manifestarse objetivamente todas las funciones de
sealar para otros y de ser comprendido por los dems como gesto.
De acuerdo a esta concepcin, el proceso de internalizacin consiste en una serie de
transformaciones:

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Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la

actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos dejan
de existir; se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente
para formar una nueva entidad psicolgica. El uso de signos externos tambin re reconstruye.
Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a los del lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se
internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

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