Nydia

Diseo de una secuencia didctica que
integra el uso de origami para el aprendizaje

de la factorizacin en grado octavo
Nydia Catalina Sandoval Camargo
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniera y Administracin Escuela de Postgrados
Palmira, Colombia
2014
Diseo de una secuencia didctica

que integra el uso de origami para el
aprendizaje de la factorizacin en
grado octavo
Nydia Catalina Sandoval Camargo
Trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Naturales y Exactas
Director (a):
M. Sc. Marisol Santacruz Rodrguez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniera y Administracin Escuela de Postgrados
Palmira, Colombia
2014
Contenido
Como un padre siempre te he visto y como una madre tambin,

gracias a su gran sabidura influyeron en mi la madurez para lograr
todos mis objetivos en la vida, ustedes hicieron todo para que yo
pudiera lograr este sueo, por motivarme y darme la mano cuando
senta que el camino se terminaba, a ustedes por siempre mi corazn y
mi agradecimiento por todo lo que han hecho, s que sin su apoyo
incondicional nada de esto sera posible los amo eternamente
agradecida por todo su amor.
Gracias abuelitos
Mara Antonia y Jos Rafael
VI
Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

aprendizaje de la factorizacin en grado octavo
Agradecimientos
En primer lugar doy gracias a Dios, fortalecerme y darme las fuerzas para formarme
intelectual y espiritualmente cada da, a la familia Camargo quienes siempre me
brindaron su fortaleza y apoyo incondicional algunos desde la distancia para luchar por
este sueo, a Jeyman por su apoyo incondicional, su constancia, paciencia, siempre
dispuesto a ayudarme y su comprensin durante esta etapa de estudio.
A mi asesora de investigacin Mg. Marisol Santacruz, por su paciencia, apoyo, fue una
orientadora y siempre estuvo pendiente no solo de la parte acadmica sino laboral y
emocional de cada uno de nosotros y por orientaciones en el desarrollo de las
situaciones didcticas.
Al Colegio Militar general Agustn Codazzi, por abrir sus puertas a esta investigacin y
permitir desarrollarla en condiciones excepcionales, a la Lic. Betty Ma. Aranda por darme
la fuerza para caminar por este sendero lleno de conocimiento. A los estudiantes de
grado octavo A quienes con su colaboracin hicieron posible llevar a cabo la
investigacin. A todos mis profesores de la Maestra en Enseanza de las ciencias
exactas y Naturales de la Universidad Nacional, por ensearme el verdadero papel de un
educador.
A mis amigas Martha, Betina y Victoria quienes fueron pilares que sostuvieron el nimo
arriba cuando desfalleca y a Liliana que con su simpata siempre suba el nimo y
siempre estaba dispuesta a ayudarme a no desfallecer en cumplir mi anhelado sueo.
Con aprecio, Catalina Sandoval Camargo.
Resumen y Abstract
Resumen
Muchos autores y trabajos de investigacin reflejan la necesidad de permitir el acceso de
las secuencias didcticas innovadoras diferentes a la clase magistral expositiva tradicional.
Este trabajo final hace referencia al diseo, experimentacin y evaluacin de una

secuencia didctica que integra el uso del origami para el aprendizaje de la factorizacin
en el grado Octavo de educacin bsica. La realizacin de este proyecto se caracteriza en
primera instancia por un esquema experimental basado en la concepcin, realizacin,
observacin y anlisis del aprendizaje a travs de la manipulacin del papel y en el estudio
dentro del aula de clase como herramienta que fortalece el aprendizaje de la factorizacin.
Es una investigacin de carcter cualitativo, basada en la microingeniera didctica donde

gracias al registro de los estudios de caso y por la validacin interna, basada en la
confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori, se muestran evidencias de que el
origami en amalgama con las matemticas, produce excelentes resultados cognitivos en
los estudiantes en los cuales les fue aplicado el dispositivo experimental.
Palabras claves:
Factorizacin, trinomios, diferencia de cuadrados, origami, secuencia didctica.
VIII

Abstract
Many authors and research reflect the need to allow access to the various innovative
teaching programs to traditional expository lecture.
This final work refers to the design, experimentation and evaluation of a teaching sequence
that integrates the use of origami for factoring learning in eight grade of basic education.
The realization of this project is characterized primarily by a pilot scheme based on the
conception, preparation, observation and analysis of learning through the manipulation of
paper and study within the classroom as a tool that strengthens the learning of factoring.
It is a qualitative research based on teaching Microengineering where thanks to the record

of the case studies and internal validation, based on the comparison between the analysis
a priori and a posteriori evidence that origami is in amalgam with mathematics, produces
excellent cognitive results on students in which the experimental device were applied.
Keywords
Factoring trinomials, difference of squares, origami and didactic sequences.
Contenido
IX
Contenido
Pg.
Resumen ..........................................................................................................................VII
Abstract...........................................................................................................................VIII
Lista de figuras.................................................................................................................XI
Introduccin ...................................................................................................................... 1
I.
Captulo I..................................................................................................................... 3
1.1
Planteamiento y justificacin del problema ....................................................... 3
1.2
Objetivos ......................................................................................................... 13
1.2.1
Objetivo general ................................................................................... 13
1.2.2
Objetivos especficos ........................................................................... 13
II.
Captulo II.................................................................................................................. 15
2.1
Aspectos epistemolgicos ............................................................................... 15
2.1.1
Aproximacin al desarrollo histrico del algebra .................................. 16
2.1.2
La factorizacin de expresiones polinmicas y teorema fundamental del
lgebra 18
2.1.2.1 Procedimiento para Factorizar un polinomio ........................................ 20
2.2
Aspectos cognitivos ........................................................................................ 21
2.3
Aspectos didcticos ........................................................................................ 25
2.3.1
El uso de manipulativos en la enseanza de las matemticas ............ 25
2.3.2
El origami ............................................................................................. 26
2.3.2.1 Bases y smbolos de la papiroflexia u origami ..................................... 29
2.3.2.2 Los smbolos ........................................................................................ 32
2.3.3
Postulados del origami ......................................................................... 34
III. Captulo III................................................................................................................. 37

3.1
Microingeniera ................................................................................................ 37
3.2
Tipo de investigacin ...................................................................................... 38
3.3
Fases de la investigacin ................................................................................ 39
3.3.1
Primera fase: anlisis preliminares. ..................................................... 39
3.3.2
Segunda fase: la concepcin y anlisis a priori de la situacin
didctica. ............................................................................................................. 42
3.3.3
Tercera Fase: experimentacin. ........................................................... 43
3.3.4
Cuarta fase: anlisis a posteriori .......................................................... 43
3.4
Contexto de la investigacin ........................................................................... 43

IV. Captulo .................................................................................................................... 47

4.1
Situacin 1 ...................................................................................................... 47
4.1.1 Tarea 1............................................................................................................ 47
4.1.2 Tarea 2............................................................................................................ 51
4.2
Situacin 2. ..................................................................................................... 52
4.2.1 Tarea 1............................................................................................................ 52
4.3
Situacin 3 ...................................................................................................... 56
V.
Captulo V ................................................................................................................. 67
5.1
Descripcin de la experimentacin ................................................................. 67
5.2
Anlisis a posteriori de la experimentacin ..................................................... 68
5.2.1 Anlisis a posteriori situacin 1 ....................................................................... 69
VI. Conclusiones y Recomendaciones ....................................................................... 79

6.1
Conclusiones .................................................................................................. 79
6.2
Recomendaciones .......................................................................................... 84
A.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 1. .................................... 88
B.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 1. Continuacin Tarea 1 .............. 89
C.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Tarea 1. ..................................... 90
D.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Continuacin Tarea 1. ............. 91
E.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Continuacin Tarea 1 .............. 92
F.
Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 1 ...................................... 93
G. Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 2 ...................................... 94

H.
I.
Referencias ...................................................................................................................... 97
Contenido
XI
Lista de figuras
Pg.
Figura 2-1 Estrella Carolina .......................................................................................... 28
Figura 2-2 Base Bomba ................................................................................................ 29
Figura 2-3 Base Pescado.............................................................................................. 29
Figura 2-4 Base Cometa ............................................................................................... 30
Figura 2-5 Base Pjaro ................................................................................................. 30
Figura 2-6 Base Puerta ................................................................................................ 31
Figura 2-7 Base Diamante ........................................................................................... 31
Figura 2-8 Base Molinete .............................................................................................. 32
Figura 3-1 Objeto de aprendizaje Muply ...................................................................... 40
Figura 3-2 Partes del Muply .......................................................................................... 40
Figura 3- 3 Ilustraciones de los estudiantes usando el Muply ...................................... 41
Figura 3- 4 Colegio militar General Agustn Codazzi Palmira ....................................... 44
Figuras 3-5 .Mapa Ubicacin Colegio Militar General Agustn Codazzi, Tomada de
Google maps ................................................................................................................. 46
Figura 4-1 Doblez de la diagonal del cuadrado ........................................................... 48
Figura 4-2 Unin de los tringulos ............................................................................... 48
Figura 4-3 Doblez en las esquinas sealadas para quitar el cuadrado al cuadrado
construido...................................................................................................................... 49
Figura 4-4 Figura obtenida al doblar las puntas sealadas en la figura 4-3 ................. 50
Figura 4-5 actividad 1 de la situacin 1 ......................................................................... 52
Figura 4-6 Doblez de la diagonal en cada una de las hojas ........................................ 53
Figura 4-7 Unin de los tringulos formando un cuadrado ........................................... 53
Figura 4-8 Doblez de las esquinas superior izquierda formando un cuadrado ............. 54
XII

Figura 4-9 Doblez horizontal y vertical por la esquina inferior derecha del cuadrado
pequeo ....................................................................................................................... 54
Figura 4.10 Pasos para la elaboracin del modular sonobe ......................................... 56
Figura 4-11. Ensamble de un cubo usando el modular de sonobe .............................. 60
Figura 4-12 Cubo elaborado con el modular sonobe .................................................... 62
Figura 4-13 Volumen Elaborada por un estudiante ............................................. 64
Figura 4-14 Volumen Elaborada por un estudiante .............................................. 64
Figura 4-15 Volumen Elaborada por un estudiante................................................. 65
Figura 4-16Volumen ( + ) Elaborada por un estudiante ....................................... 65
Figura.5-1. Saln de clases donde realizo la aplicacin de la secuencia ..................... 66
Figura 5-2 Estudiante realizando uno de los pasos de la en la tarea 1 situacin 1 ...... 69
Figura. 5-3 Respuestas de un estudiante a las preguntas c y d ................................... 70
Figura. 5-4 Respuesta de un estudiante a la pregunta f de la situacin 1 de manera
operativa ....................................................................................................................... 70
Figura.5 - 5 Respuesta de un estudiante a la pregunta f de la situacin 1 de manera
operativa ....................................................................................................................... 71
Figura.5-6 Respuesta de un estudiante a la pregunta f de la situacin 1 de manera
operativa ....................................................................................................................... 71
Figura 5 - 7 Estudiantes en desarrollo de la situacin 2 ............................................... 72
Figura 5-8 Estudiante elaborando el modular sonobe .................................................. 74
Figura 5-9 Estudiante elaborando el ensamblando cubo con el modular sonobe ........ 74
Figura 5-10. Ensamble de los volmenes
, ........................................... 76
Figura 5-11 Estudiantes construyendo el cubo ............................................................. 77
Introduccin
Segn Douglas A. Qualding en su artculo la importancia de las matemticas en la
enseanza, de la revista trimestral de educacin vol. XII, n4, p. 5 1982 de la UNESCO es
un hecho notorio que las matemticas ocupan, en casi todos los pases, un lugar central
en los programas escolares. Desde los tiempos antiguos la influencia social, cultural,
econmica, ha sido marcada por los desarrollos que la misma ha tenido, fruto de las
investigaciones desarrolladas en este campo.
El presente trabajo de investigacin cualitativa, pretende indagar sobre la implementacin

del origami como un facilitador del aprendizaje del algebra, especficamente de algunos
casos de factorizacin en el Colegio Militar General Agustn Codazzi de la ciudad de
Palmira.
En el Captulo I se desarrollan los aspectos tericos de la investigacin donde se
presentan: el problema de investigacin, la definicin del problema y los objetivos; los

lineamientos ms relevantes de la Teora de las Situaciones Didcticas, usada como marco
terico.
En el Captulo II se hace un recorrido por la historia y epistemologa del lgebra buscando

elementos y obstculos que enriquecen la enseanza aprendizaje de la factorizacin, el
uso de manipulativos, en particular el uso didctico del origami como sus clases y utilidades
en la actualidad.
En el Captulo III se aborda la parte metodolgica basada en un esquema pensado en el

entorno que rodea su aplicacin, es decir, muestra cada una de las secuencias didcticas
que se disearan para el desarrollo del razonamiento matemtico en la construccin del
conocimiento, por parte de los estudiantes. Especficamente, hace referencia al tipo de
investigacin, la definicin y aplicacin del experimento de enseanza como metodologa
Introduccin
de investigacin, el contexto donde la investigacin se llev a cabo y las fases de la

investigacin del estudio.
En el Captulo IV se proponen tareas para desarrollar en el aula de clase, enfocadas a

trabajar con origami, usando secuencias didcticas se desarrolla el anlisis preliminar, que
abarca el componente epistemolgica, cognitiva y didctica acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la factorizacin; y se complementa esta fase con el anlisis
del campo de restricciones referido a las caractersticas de los estudiantes involucrados en
la investigacin.
El Captulo V registra las descripciones, evaluaciones y resultados a posteriori de las tres

situaciones didcticas planteadas en el captulo anterior. El desarrollo de la fase de
experimentacin, donde se presentan los resultados de la aplicacin de la secuencia
didctica, se describe de manera detallada las acciones, los comportamientos y los logros
y dificultades de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.
Las conclusiones obtenidas de la investigacin o de la secuencia didctica experimental,

su aplicacin, beneficios e impacto social, as como algunas recomendaciones para la
aplicacin, ampliacin y mejoras a estos tipos de trabajos en esta lnea investigativa, son
consignadas en el captulo VI.
Para finalizar, se presentan los anexos que sustentan: la fase de diseo de la situacin
didctica, la fase experimental y la fase de conjetura y resultados. Estos tres aspectos
mencionados, estn compuestos respectivamente del diseo de cada una de las tres
situaciones didcticas, los protocolos resueltos por los estudiantes, la organizacin y
contenido del registro flmico, as como el soporte digital
I. Captulo I
Sobre el problema de indagacin
En este captulo se encuentran los aspectos generales de la investigacin, correspondiente
a la identificacin, planteamiento, justificacin y objetivos del problema, exaltando las
investigaciones referentes al tema, dentro de los antecedentes, que a la vez servirn de
base, para el trabajo.
1.1 Planteamiento y justificacin del problema

Segn el artculo la adquisicin del lenguaje algebraico: Reflexiones de una investigacin
en la revista didctica de las matemticas Nmeros, Volumen 40 diciembre 1999, paginas
3-28 escrito por la Dra. Mara de las Mercedes Palarea Medina de la universidad de la
Laguna, Espaa, se puede vislumbrar que en el campo de la educacin matemtica, una
numerosa cantidad de investigadores han centrado su atencin en el aprendizaje del
algebra y su evolucin, ms especficamente en el aprendizaje de la factorizacin, uno de
los temas que genera mayor dificultad de apropiacin por parte de los estudiantes, debido
a que con los mtodos tradicionales de clase magistral expositiva, es un tema muy difcil
de aprender. Se puede ver en los salones de clase de las instituciones educativas que
estos mtodos se centran especialmente en la realizacin de actividades memorsticas, de
clculo, de recordar y utilizar para muchos de nuestros estudiantes, convirtindose en un
tema tedioso, aburrido, que trae inconvenientes al profesor, al estudiante, a la familia y al
colegio.
Ahora bien, para Jaema L. Krier, cuando la palabra origami es mencionada, la mayora
de la gente probablemente piensa en pequeas grullas o incluso aviones de papel. A pesar
de que el origami se conoce comnmente como el arte de la papiroflexia, el estudio del
mismo revela que hay muchas caractersticas matemticas en el tambin. El origami puede
ser utilizado en el estudio de la geometra, el clculo, y an en el lgebra. Para los

estudiantes, el origami puede ser la clave tangible para su comprensin matemtica (Krier,
2007).
Si el origami es una herramienta que facilita los procesos a nivel escolar y personal1, sta
herramienta, tambin podra ayudar con la elaboracin de una secuencia didctica que
sirva como facilitadora en el aprendizaje de la factorizacin, minimizando los
inconvenientes presentados en la enseanza tradicional de la matemtica, potenciando las
virtudes del algebra, que comprende la factorizacin de polinomios.
Una forma interesante de agregar un elemento de experiencia activa de matemticas en

clase, es doblar papel. Formar lneas rectas doblando pliegues en una pieza de papel es
una forma interesante de descubrir y demostrar la relacin que existe por ejemplo, entre
las lneas y los ngulos. Doblar papel ofrece muchas oportunidades para ilustrar esas
ideas. Doblar un papel por la mitad y hacer coincidir esas mitades es un excelente modelo
fsico para una lnea de reflexin. Tenga en la cuenta tambin que los nicos materiales
necesarios para el origami son, el papel, rotulador, regla y tijeras (Olson, 1975). Estos
regularmente no son materiales costosos y son de fcil acceso para la mayora de los
estudiantes sean de educacin pblica o privada.
Aunque el origami resulta sencillo de aprender, presentar las instrucciones claras a los
estudiantes de forma oral o escrita, no siempre lo es. Sirve de mucha ayuda complementar
las demostraciones con instrucciones y diagramas. Comprensiblemente, no es extrao ni
inusual encontrar autores que comparan el origami con la geometra. El Origami puede,
despus de todo, ser usado para construir varias figuras geomtricas. Puede ser una
sorpresa, sin embargo, aprender que el origami tiene sus propios conjuntos de postulados
al igual que la geometra. El proceso de doblar papel puede ser reducido a siete sencillos
postulados. Huzita(1989). Los primeros seis fueron desarrollados por un cientfico nuclear
llamado Humiaki Huzita, y fueron considerados los ms robustos conocidos hasta la fecha.
El origami como recurso didctico para la enseanza de la geometra. Heberto de la Torre Meja
y Adalberto Prada Vsquez
Captulo I
El sptimo fue descubierto despus por Jacques Justin el cual ha sido confirmado como
exacto2
Segn artculo El origami como recurso didctico para la enseanza de la geometra,
de Heberto de la Torre Meja y Adalberto Prada Vsquez (2008)3 de la red de Matemticas

de Barrancabermeja, el origami es una gran ayuda en la educacin, entre algunos de los
beneficios y cualidades encontramos:
Da al profesor de matemticas una herramienta pedaggica que le permita desarrollar

diferentes contenidos no solo conceptuales, sino tambin procedimentales.
Desarrolla la destreza manual y la exactitud en el desarrollo del trabajo, exactitud y

precisin manual.
Desarrolla la interdisciplinariedad de la matemtica con otras ciencias como las artes

por ejemplo.
Motiva al estudiante a ser creativo permitiendo el desarrollo de sus propios modelos

al igual que investigar la conexin que tiene con la geometra no slo plana sino
tambin espacial.
Por lo tanto y teniendo en la cuenta todos los factores mencionados, es pertinente

reflexionar y plantear la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo disear y evaluar una secuencia didctica para el aprendizaje de la factorizacin
de expresiones polinmicas, que integre el uso del origami, en grado octavo de educacin
bsica?
Uno de los aspectos principales por los cuales es importante estudiar la enseanza del
algebra, es porque de esta manera se pueden evidenciar algunos problemas que impiden
que los estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo de los diferentes conceptos
tratados en ella. Este estudio llevar a los educadores o investigadores a crear nuevos
First International Meeting of Origami Science and Technology. Humiaki Huzita and Benedetto
Scimemi
3
Obtenido de http:// funes.uniandes.edu.co/992/1/31Taller.pdf

caminos de enseanza que terminarn por mejorar la calidad de lo que aprenden los
estudiantes y como consecuencia mejorar la calidad educativa de un pas.4
Los educadores creen que la matemtica, en general, ayuda a los estudiantes a pensar
lgicamente. El lgebra refuerza esas habilidades lgicas e introduce el pensamiento
abstracto. Esto se obtiene a travs de la idea de que los smbolos tales como X e Y son
nmeros que varan y pueden usarse para encontrar piezas que faltan de un
rompecabezas matemtico o de la vida real, o para entender las relaciones que varan.
(Godino, Font. 2003)
Segn la revista EdSource Parent Student Guide en su artculo porque es importante
aprender algebra de Mayo 2009, el lgebra tambin ayuda a los estudiantes a imaginar
conceptos complicados y relaciones a travs de la creacin y el entendimiento de la
representacin grfica de datos. En el lgebra, los estudiantes aprenden a razonar
simblicamente, como consecuencia, incrementan dramticamente la complejidad, los
tipos de ecuaciones y problemas que ellos son capaces de resolver5, de acuerdo con el
marco californiano de matemticas, el cual gua a los educadores estatales en EE.UU.
Segn la misma publicacin, esta habilidad de comprender complejos, cambiantes y

abstractos conceptos estimula el cerebro, ayuda a los estudiantes a aprender cmo pensar
en nuevas formas. El lgebra tambin les ayuda a organizar su forma de pensar, logrando
que puedan preparar respuestas razonables cuando se enfrentan a situaciones
complicadas o dinmicas. Es sensato pensar que hay muchos ms beneficios o ventajas
para los estudiantes que estudian algebra, sin embargo tambin lo es, que como
educadores debemos siempre estar en una constante bsqueda de estrategias o
secuencias didcticas
que nos permitan entregarle esos beneficios de una mejor
manera.
Parent/Student Guide: Por qu es importante aprender algebra?(2009)

Marco Californiano de matemticas el cual gua a los educadores de Estados Unidos en la
enseanza de las matemticas. www.cde.ca.gov/ci/ma/cf
5
Captulo I
En la investigacin sobre experiencias de aula sobre los errores comunes que surgen en
los procesos algebraicos en los estudiantes, Castellanos y Obando (2009) plantean los
siguientes tipos:
Estos tipos de errores se obtuvieron del anlisis de datos del estudio de casos particulares
que realizaron Castellanos y Obando en el ao 2009. Tales errores se consideran debido
a la generalizacin incorrecta de propiedades aritmticas, (Castellanos y Obando, 2009).
Para ellos, estos tipos de errores evidencian dificultades en el aprendizaje del lgebra, y
posteriormente, al aprendizaje de nuevos conceptos y procedimientos matemticos, como
la factorizacin de polinomios, que requieren de la claridad cognitiva de dichos
conocimientos previos. Estos autores identifican las posibles causas de los errores
algebraicos que los estudiantes realizan en ejercicios que se les propone resolver:
Datos mal utilizados.
Interpretacin incorrecta del lenguaje.
Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.
Errores al operar algebraicamente.
No verificacin de resultados parciales o totales.
Errores lgicos.
Errores tcnicos.
De acuerdo con la Secretara de Educacin de la gobernacin de Antioqua, cuando los

estudiantes ingresan a la universidad e inician su primer curso de Clculo en cualquier
carrera, no necesariamente del rea de matemticas, tienen dificultades en muchos temas
del lgebra Elemental, especialmente en la factorizacin de polinomios, esto se evidencia
en la cantidad de cursos bsicos de nivelacin de matemticas que, por ejemplo, se
observan y se exigen en la Universidad Nacional de Colombia.

En muchos casos, a pesar de entender los conceptos del Clculo, sus deficiencias
conceptuales en el lgebra y su poca de destreza para resolver ejercicios y problemas,
hacen que su rendimiento no sea el esperado, generando desercin en algunos casos, y
en otros prdida de los cursos, que tambin lleva a que el estudiante tenga que salir de la
universidad, con la consecuente frustracin y posible abandono de su formacin
profesional.6
Cabe anotar adems, que si esta adquisicin-apropiacin de estos conceptos no se logra

de la mejor manera posible, el estudiante seguramente va a tener dificultades en
trigonometra, clculo y fsica entre otras.(Kieran 1992).
El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin ICFES en el informe nacional

de resultados Colombia en PISA 2012, da cuenta de la problemtica que el rea de
matemticas presenta en el pas comparado con otros referentes. A continuacin se
presentan apartes de este informe para conocer de fondo la problemtica de la educacin
matemtica en Colombia.
En la tabla 1 se presentan los puntajes promedio y las desviaciones estndar de los pases
latinoamericanos participantes en la edicin de 2012 y el promedio de la OCDE. Tambin
se incluyen los resultados relacionados con el puntaje ms alto, que corresponde a
Shanghi. Los puntajes ms bajos los obtuvo Per.
Tomado del sitio web de la sala de prensa de la secretaria de educacin de la
gobernacin de Antioqua.
http://www.seduca.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=2902:informa
cion-encuentro-con-los-numeros-envigado&catid=246:noticias-destacadas&Itemid=375
Captulo I
En todas las reas, los puntajes promedio de los pases latinoamericanos son
significativamente inferiores al promedio OCDE. En matemticas, el puntaje de Colombia
(376) es inferior a los obtenidos por 61 pases y no es estadsticamente diferente de los
observados en los pases que obtuvieron los tres puntajes ms bajos: Catar, Indonesia y
Per.
En cuanto a niveles de competencia, el anlisis se concentra en los porcentajes de
estudiantes que se ubican en los niveles 5 y 6 (desempeo superior); en aquellos que
estn en el nivel 2, que es, segn PISA, el nivel de competencia bsico en las tres reas;
y en aquellos que no alcanzan el nivel 2 (vase tabla 2). Este anlisis aporta informacin
fundamental sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer en cada rea evaluada,
aspecto que no es posible identificar con el indicador de puntaje promedio.
10

Tabla 2. Porcentajes de estudiantes en niveles 5 y 6, en nivel 2 (nivel bsico) y por

debajo de nivel 2 en PISA 2012 Pases. Matemticas, Lectura, Ciencias.
En matemticas, el 74% de los estudiantes colombianos se ubic por debajo del nivel 2 y
el 18%, en el nivel 2. Esto quiere decir que solo dos de cada diez estudiantes pueden hacer
interpretaciones literales de los resultados de problemas matemticos; adems, emplean
algoritmos bsicos, frmulas, procedimientos o convenciones para resolver problemas de
nmeros enteros, e interpretan y reconocen situaciones en contextos que requieren una
inferencia directa. En contraste, apenas 3 de cada mil alcanzaron los niveles 5 y 6.
Quienes estn en estos niveles tienen pensamiento y razonamiento matemtico
avanzados: pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de
problemas; conceptan, generalizan y utilizan informacin; aplican conocimientos en
contextos poco estandarizados; reflexionan sobre su trabajo y pueden formular y
comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
La tabla 3 registra los puntajes promedio en las tres evaluaciones en las que Colombia ha
participado y los porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles de competencia
mencionados. Para analizar la tendencia de los resultados, PISA introduce una medida
denominada cambio anualizado. Este indicador describe la variacin anual promedio de
los puntajes de un pas desde su primera participacin en PISA hasta 2012.
Captulo I
11
Tabla 3. Puntajes promedio y porcentajes de estudiantes en niveles 5 y 6, nivel 2 y

por debajo del nivel 2 en Colombia. 2006, 2009 y 2012
Con respecto a los resultados anteriores, se cita al periodista Juan Gossain, en una
publicacin especial para el diario El Tiempo, el 28 de febrero del ao 2014, A finales
del ao pasado el pas recibi, con sorpresa y vergenza, los resultados de una prueba
internacional que se conoce como Pisa, la sigla en ingls del Programa Internacional para
la Evaluacin de Estudiantes, el examen ms importante del mundo con alumnos de 15
aos.
Cmo vamos a competir en el exterior, si de los 65 pases que participaron en esos
exmenes, Colombia qued en el penoso puesto 61, superando apenas a Per, Indonesia
y el pequesimo emirato rabe de Catar, que tiene poco ms de un milln de habitantes,
pero con el ingreso por persona ms alto del mundo.
El panorama es aterrador: en matemticas, nuestros alumnos ni siquiera llegaron al nivel
2, que es la calificacin mnima para pasar raspando el examen de Pisa. Gossain (2014).
Las anteriores son estadsticas preocupantes que no dejan lugar a dudas al afirmar que se
deben buscar estrategias para mejorar el aprendizaje de las matemticas en el pas.
Con base en los elementos y autores nombrados anteriormente, se puede aseverar que el
origami es una herramienta que le permite al profesor desarrollar diferentes contenidos y
conceptos; mediante estrategias y a la vez procedimientos sistemticos, ayuda a que el
estudiante mejore su percepcin espacial. Con el origami el estudiante se vuelve ms
atento, disciplinado, adems desarrolla notablemente la memoria, la concentracin, ayuda
a crear algoritmos, motiva a los estudiantes a que sean creativos. Si todas las ventajas de
estudiar algebra, se mezclan con las del origami, se tendr una secuencia didctica, que
bien trabajada, ayudar a conseguir los objetivos propuestos.
12

Como lo plantea Piaget (1982), un nio familiarizado con el plegado y desplegado de

formas de papel durante su labor escolar, est dos o tres aos adelantado con respecto a
los nios que carecen de esta experiencia.
Captulo I
13
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general
Disear, implementar y evaluar una secuencia didctica fundamentada en la teora de
situaciones didcticas para el aprendizaje de la factorizacin de expresiones polinmicas
de trinomios, que integre el uso del origami, en grado octavo de educacin bsica.
1.2.2 Objetivos especficos
Identificar fundamentos tericos y metodolgicos que posibilitan el diseo,

implementacin y evaluacin de una secuencia didctica para el aprendizaje de la
factorizacin de expresiones polinmicas utilizando Origami.
Disear una secuencia didctica con actividades y situaciones problemticas de

dificultad graduada, que contribuya a la construccin del concepto de la factorizacin
de trinomios.
Aplicar la secuencia didctica, analizar y comparar los resultados obtenidos a priori con
los obtenidos a posteriori en el marco de teora de situaciones didcticas.
Determinar posibles condiciones, alcances y limitaciones del uso del origami para la
enseanza y aprendizaje de la factorizacin de expresiones algebraicas en grado
octavo.
II. Captulo II
Marco referencial
A continuacin se presenta el marco de referencia basado en los aspectos
epistemolgicos, cognitivos y didcticos. Los cuales hacen un barrido a la historia del
algebra desde el punto de vista epistemolgico, sus demostraciones desde el aspecto
cognitivo, veremos errores, obstculos y dificultades en el aprendizaje del lgebra escolar
y lo concerniente a la teora de secuencias didcticas, contrato didctico y en el aspecto
didctico todo lo concerniente al uso de manipulativos en la enseanza de las matemticas
y el origami.
2.1 Aspectos epistemolgicos

Como punto de partida, es conveniente definir los parmetros de referencia, que desde
una perspectiva filosfica e histrica justifican y avalan la investigacin con el objetivo de
aportar informacin para la mejor comprensin de procesos de aprendizaje.
En cuanto a la naturaleza del algebra. Segn Lehmann (1972), es natural, y es lo

acostumbrado, presentar inicialmente al estudiante los temas del algebra como una
generalizacin de los de aritmtica. As es como el estudiante se encuentra por primera
vez con los nmeros negativos. Tambin aprende a usar las letras como una
representacin de los nmeros y pronto se da cuenta de la ventaja de representar con la
letra x, o con cualquier otra letra, la cantidad desconocida al resolver ciertos problemas.
As, podemos caracterizar la naturaleza del algebra en la siguiente definicin.
Definicin fundamental. Se dice que un proceso matemtico es algebraico si contiene una

o varias de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y
radicacin aplicadas una o varias veces, en cualquier orden, a nmeros complejos
16

cualesquiera o a smbolos cualesquiera que representen nmeros complejos. Lehmann

(1972).
Es importante anotar que para Lehmann un nmero de la forma a + bi, en donde a y b son
nmeros reales e (i) es una unidad imaginaria, se llama un numero complejo.
Aunque a menudo tendremos ocasin de hacer una distincin precisa entre nmeros
reales y complejos consideraremos que el sistema de nmeros usado en el lgebra es el
de los nmeros complejos, en virtud a que el conjunto de todos los nmeros reales es un
subconjunto del conjunto de los nmeros complejos.
2.1.1 Aproximacin al desarrollo histrico del algebra7

El trmino lgebra surge a partir de la obra de Mohammed ibn-Musa Al-Khowarizmi
denominada Hisab al-jabr wa-al-muqabala (libro sobre las operaciones abr ,
restablecimiento, y qabala, reduccin). Esta obra se inspira en los avances algebraicos
llevados a cabo por:
Algebra en la antigua babilonia:
Los babilonios disponan de frmulas para resolver ecuaciones cuadrticas. No conocan

los nmeros negativos por lo que no se tenan en cuenta las races negativas de las
ecuaciones. Su sistema de numeracin era de base 60 y ha llegado hasta nosotros en la
medida del tiempo y de los ngulos. Llegaron a resolver problemas concretos que
conducan a sistemas de cinco ecuaciones con cinco incgnitas e incluso se conoce un
problema astronmico que conduce a un sistema de diez ecuaciones con diez incgnitas.
Tomado de Historia del lgebra disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29700989/departamentos/departamentos/departamento
_de_matemat/recursos/apuntes/histalg.pdf.
Captulo II
17
Tampoco conocan el cero lo que lleva a problemas de interpretacin de las cantidades.

Para evitar el problema, reducan el tamao de las cifras adyacentes. A partir del siglo VI
a.C. Sin embargo, fue utilizado un signo de omisin interior, es decir una especie de cero.
Por supuesto en esta fase el lgebra es retrica, es decir no se usan smbolos especiales.
S aparecen palabras como por ejemplo s (longitud) usadas como incgnitas
posiblemente porque muchos problemas algebraicos surgen de situaciones geomtricas y
esto hizo que esa terminologa se impusiera.
Algebra en la civilizacin egipcia
Dejaron pocas evidencias matemticas. El papiro es un material que resiste mal el paso
del tiempo. Hay dos papiros de gran importancia: el papiro Rhind y el Mosc. El Rhind fue
confeccionado hacia 1650 a.C. por un escriba llamado Ahmes quien dice haberlo copiado
de un original doscientos aos ms antiguo. Expone 87 problemas y sus soluciones y se
usa la escritura hiertica en vez de la jeroglfica. En lo referente al lgebra, los papiros
contienen soluciones a problemas con una incgnita. Sin embargo los procesos eran
puramente aritmticos y no constituan un tema distinto a ste que es el predominante
junto con problemas geomtricos.
Civilizacin China
Gracias a su fuerte desarrollo socio-econmico, se llevan a cabo grandes avances en la

resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, ya utilizadas por los Egipcios y
Mesopotmicos. Descubrieron un mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones
lineales, muy similar al de Gauss, expresando incluso los coeficientes en forma matricial
transformndolos en ceros de manera escalonada
Civilizacin hind
Tambin hizo grandes aportaciones a las matemticas; se les atribuye la creacin del
sistema de numeracin decimal y las reglas de clculo. Adems, en lgebra profundizaron
en la obtencin de reglas de resolucin de ecuaciones lineales y cuadrticas con fines
econmicos, en las cuales las races negativas eran consideradas deudas.
18

En la cultura helenstica de la antigua Grecia
El lgebra comienza con la publicacin de la aritmtica de Diofanto de Alejandra, en la

cual trataba con una simbologa muy rudimentaria las ecuaciones de primer y segundo
grado, siendo uno de los precursores del lgebra moderna. Destaca tambin la
contribucin de la escuela de Pitgoras, la cual realiz una reformulacin de la geometra
como consecuencia del descubrimiento de los nmeros irracionales, y establecieron el
lgebra geomtrica, que inclua conceptos como anexin de reas, divisin urea o la
expresin de la arista de un poliedro regular a partir del dimetro de la circunferencia
circunscrita. Sin embargo, eran inaccesibles los problemas que condujeran a ecuaciones
de grado mayor de dos, debido a que no se podan representar con regla y comps.
Durante el primer siglo no se da ningn avance cientfico en el imperio musulmn debido
a que carecan del impulso intelectual necesario.
En el siglo IX con la creacin de escuelas por todo el imperio, entre las que destaca Bait
Al-Hikma (Casa de la sabidura, cuando se comienzan a traducir textos griegos al rabe.
Al-Khowarizmi perteneca a esta escuela, y en su obra podemos distinguir dos partes: una
primera en la que establece las operaciones a efectuar para el traslado de trminos de un
miembro a otro de una ecuacin, y una segunda parte dedicada a la reduccin de trminos
semejantes en una ecuacin. Adems, dicho libro contiene las Resoluciones sistemticas
de las ecuaciones de primer y segundo grado conforme a seis tipos de ecuaciones.
2.1.2 La factorizacin de expresiones polinmicas y teorema

fundamental del lgebra8
Un polinomio de grado n, en una variable x, es una expresin algebraica de la forma:
P(X)= + 1 1 + + 1 + 0 , ( 0) donde , 1 , , 1 , 0 son nmeros
llamados coecientes. Todos los exponentes deben ser enteros positivos y el mayor de
ellos, n en este caso, indica el grado del polinomio.
Tomado de http://escuelanaval.iplatense.com.ar/webesnm/2009/apoyo/polinomios.pdf
Captulo II
19
A cada uno de los sumandos se les llama trminos. Por ejemplo el trmino de grado 2 es
2 2 . El trmino principal es , el de mayor grado. El nmero 0 se llama trmino
independiente. Dos trminos son semejantes cuando slo dieren en los coecientes:
2 y son semejantes. En particular, 5 3 y 17 3 son semejantes; por el contrario,
10 2 y 10 no lo son.
Factorizar un polinomio es escribirlo como producto de factores irreducibles. El concepto
es anlogo al de descomposicin de un nmero en factores primos. Por ejemplo, el nmero
462 puede descomponerse en factores as: 462 = 23711. Los teoremas del resto y del
factor ayudan a descubrir los factores de un polinomio.
Teorema del resto. El valor numrico del polinomio P(x) para x = a, esto es P(a), es igual
al resto de la divisin () ( ).
Demostracin:
Si al dividir P(x) entre ( ) el cociente es () y el resto es (en este caso, el resto
es un nmero), entonces: () = ( ) () + .
Dando a x el valor a, se tiene: () = ( ) () + = 0 + .
Por ejemplo, dado () = 3 2 2 3 + 4 su valor numrico para =
2 ( 2) = 6. Si dividimos por Ruffini () ( + 2) se tiene:
El resto es -6, que coincide con P (-2).

El teorema del factor dice: (x-a) es un factor del polinomio P(x) x = a es una raz de
P(x). (Esto es, P(a)=0.)
Si (x-a) es un factor del polinomio () () = ( ). (), esto es, la divisin es
exacta. En consecuencia, el resto es 0. Luego, por el teorema del resto, P(a) =0. Por
tanto, x = a es una raz de P(x).
20

Si = es una raz de P(x) P(a) = 0, y, por lo mismo (por el teorema del resto), la
divisin (): ( ) es exacta. Por tanto, (x-a) es un factor de P(x).
Las races de un polinomio son las soluciones de la ecuacin () = 0.
Si sabemos que 1 , 2 3 son las races de P(x), entonces el polinomio es de la forma:
() = ( 1 )( 2 ) ( 3 ), Siendo c una constante.
Por ejemplo:
Un polinomio de tercer grado cuyas races = 1, = 2 = 3 es:
() = ( + 1)( 2)( 3) = 3 4 2 + + 6
Tambin puede ser () = 5( + 1)( 2)( 3). Hay infinitos: basta multiplicar por
una constante diferente.
Las races de () = 3 4 son = 2, = 0 = 2. Por tanto, () =
( 2)( + 2).
2.1.2.1 Procedimiento para Factorizar un polinomio9
El teorema del factor nos permite escribir un polinomio como producto de factores de
menor grado. Para conseguirlo puede seguirse el siguiente esquema:
1. Se saca factor comn x, si se puede.
2. Se buscan las races del factor de mayor grado utilizando los mtodos de resolucin de
ecuaciones. Para cada raz, x - a, se tiene el factor x - a.
Tomado de:http://escuelanaval.iplatense.com.ar/webesnm/2009/apoyo/polinomios.pdf
Captulo II
21
3. Se divide por el factor x - a para obtener factores de menor grado, y por tanto, ms
cmodos a la hora de buscar las dems races.
4. Conviene saber que un polinomio tiene tantas races como indica su grado. Esas
races pueden ser simples, mltiples (repetidas) o complejas. En este ltimo caso no se
hallan. En consecuencia, un polinomio de grado n tiene un mximo de n factores
irreducibles.
Por ejemplo:
2.2 Aspectos cognitivos

Con el paso del tiempo, las generaciones y las diferentes herramientas utilizadas en el
aprendizaje del algebra, se observa que los problemas siguen siendo similares, o poseen
caractersticas muy parecidas, los estudiantes adquieren los conocimientos aritmticos,
pero al parecer los mismos se han convertido en un problema al iniciar el trabajo con el
lgebra esto debido a que pasan de manejar solo nmeros a encontrar letras y nmeros,
con los cuales se realizan operaciones, y se les pide que encuentren el valor de las letras
como muy pocas veces antes lo haban hecho, adems se les solicita realizar operaciones
extraas como divide a ambos lados, si estas multiplicando pasa a dividir, situaciones
que para los estudiantes es muy difcil encontrarles el sentido (Castellanos y Florez, 2006:
131-148).
Diferentes autores (Kieran, 1992; Kieran y Filloy, 1989; MacGregor y Stacey, 2000; Pizon
y Gallardo, 2000) sealan las siguientes dificultades de los alumnos en la transicin de la
aritmtica al algebra.
Generalizacin equivocada de procedimientos aritmticos.
Aprender a resolver
operaciones con nmeros solamente, dificulta comprender operaciones con letras.

Resistencia a emplear ecuaciones. Los estudiantes cuando se les plantea un problema
con letras, primero lo resuelven con una operacin aritmtica y despus tratan de adivinar
la ecuacin, pero no entienden que significa la misma
22

Dificultades en el empleo de los signos y expresiones. Especficamente condensacin y

evaporacin. La primera se refiere a cuando una expresin tiene ms de un significado, y
la segunda cuando los smbolos utilizados en las expresiones, pierden su significado.
Formalizacin. Resolver el problema por un mtodo intuitivo, le dificultan ver las relaciones
que enunciadas en el problema, y por lo tanto generar un mtodo formal sistmico de
solucin al mismo.
Equivocaciones en la interpretacin de las variables. Poca exposicin en aos anteriores
a octavo con las letras de las ecuaciones, adems la exposicin se reduce a frmulas muy
sencillas donde solo se reemplazan las letras por su valor numrico.
Desconocimiento del significado de la igualdad. Los estudiantes manejan el signo igual
como la obligacin de hacer algo, e ignoran que tambin puede significar un equilibrio entre
dos expresiones no importando si son letras o nmeros.
Omisin parcial de la incgnita. Hace referencias a que un estudiante no percibe en una
ecuacin con incgnitas en el miembro derecho, las incgnitas que se escriben,
simplemente las omite.
Interpretacin equivocada de la concatenacin de los trminos algebraicos. La
concatenacin en aritmtica denota adicin; por ejemplo, 93 significa 90 + 3; sin embargo,
en lgebra se refiere a la multiplicacin, por ejemplo 7n es 7 n, lo que confunde a los
alumnos.
Conjuncin de trminos no semejantes. Los estudiantes toman como igual los trminos no
semejantes ante una expresin de igualdad que parezca semejante. Ejemplo. 4 + 3 =
7. El estudiante toma como iguales las expresiones 4 3.
Inversin incorrecta de operaciones. Los alumnos desconocen el procedimiento que lleva
a la transposicin de trminos en una ecuacin o bien la realizan con una regla incorrecta.
Desde una perspectiva cognitiva, estas dificultades pueden tener dos orgenes: a)
dificultades debidas a la falta de comprensin de los componentes y las reglas de solucin
de la ecuacin, y b) Dificultades debidas a un conocimiento incompleto o errneo de
conceptos como igualdad, incgnita, variable; a estas circunstancias habr que aadir una
Captulo II
23
tercera: c) que los estudiantes tienen muy pocas experiencias aprendiendo algebra en el
contexto de la solucin de problemas, esto incluye inevitablemente, la factorizacin.
Siempre ser de gran utilidad para nuestro quehacer tener un acercamiento terico; del
cmo aprenden las personas ideas matemticas. Y es una de las consideraciones
importantes que se deben tomar en cuenta al disear una secuencia didctica. En ese
sentido se comparten las ideas de Brousseau: el alumno aprende adaptndose a un medio
que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha
hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta
por respuestas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986, p. 48). Es necesario
que el profesor le plantee al estudiante situaciones problema, donde se vea inmerso en un
proceso que le permita utilizar sus saberes previos, interactuar con el medio, con el
profesor y as generar una respuesta descubriendo en el intento, nuevo conocimiento.
Lezama (1999, p. 4), menciona: Para que los conocimientos aparezcan el profesor debe
elegir con todo cuidado problemas que sean posibles que el alumno acepte y que lo
pongan en accin, es decir, a explorar, a conjeturar, a hablar, a reflexionar de tal manera
que vayan evolucionando sus ideas y haciendo uso de sus propios recursos.
Es
importante que dejemos que nuestros alumnos puedan vivir experiencias matemticas,
donde puedan significar y resignificar el conocimiento que estn adquiriendo, nuestra
propuesta; desarrollar una secuencia didctica mediante el uso del origami.
Es usual que los profesores en prctica elaboren su plan de ejecucin, su plan de clase,
con base en los lineamientos y los estndares curriculares del ministerio de Educacin
Nacional, tambin con base a los libros de texto (Kieran, 1994), considerando que lo que
all se presenta es lo pertinente a ensear.
Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia de generar espacios que permitan mejorar
en los estudiantes la adquisicin
de nuevos conocimientos ya en el campo de la
factorizacin, Meja (2008) p.1 plantea que, al observar los lineamientos y estndares
curriculares expedidos por el MEN, la factorizacin de polinomios es considerada como
una manera de construir expresiones algebraicas o generar expresiones equivalentes
dentro de contextos de variacin y cambio. En la mayora de los textos escolares,
la factorizacin de expresiones polinmicas es uno de los contenidos a ensear,
particularmente para grado octavo de la educacin bsica secundara en Colombia.
24

Generalmente la enseanza de la factorizacin (), requiere de reglas que clasifican los

polinomios y necesitan de su manejo sintctico, que suele ser extraa y de difcil
adquisicin para la mayora de los estudiantes. En algunos casos, las reglas se
construyen a partir de la manipulacin de rectngulos en cartulina, vinculando a tres
sistemas de representacin, el de las figuras geomtricas, el lenguaje natural y las
expresiones algebraicas, pero en otros casos,
se trabajan con las expresiones
algebraicas olvidando otras representaciones y conexiones con otros conceptos y

procedimientos, promovindose la enseanza de un lgebra como un conjunto atomizado
de conocimientos.
Lo anterior muestra el costo de aprendizaje de los algoritmos () para factorizar
expresiones algebraicas y su escasa significacin para los estudiantes, una apreciacin
que sustenta la creacin de una secuencia didctica diferente, que le permita al estudiante
enfrentarse a un problema y en una conjuncin de acciones ms sus conocimientos
previos, resolverlo, generar nuevo y mejor conocimiento, ya que como lo plantea Piaget,
el origen de los conocimientos no se refiere jams a la percepcin aislada, sino que
pertenece a la accin entera [su totalidad], cuyo esquematismo engloba a la percepcin
pero la supera () Piaget (1970).
Segn Jorge Arce del Instituto de Educacin y pedagoga de la universidad del Valle 10,la
relacin que se puede desarrollar en la clase de Matemticas de manera dinmica entre
las actividades matemticas y los materiales, contribuye a la formacin del pensamiento
matemtico, de una manera ms rpida y slida que a travs del slo uso del papel y lpiz.
Las afirmaciones de Piaget, J. (1982)11 son contundentes en este sentido, por ejemplo
cuando afirma que: Un nio familiarizado con el plegado y desplegado de formas de papel
durante su labor escolar est dos o tres aos adelantado con respecto a los nios que
carecen de esta experiencia.
10
11
Tomado de http://186.113.12.12/discoext/collections/0034/0003/02710003.pdf
HOLLOWAY, g. e (1982) Concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Paidos. Barcelona.
Captulo II
25
2.3 Aspectos didcticos

2.3.1 El uso de manipulativos en la enseanza de las
matemticas
Los manipulativos han existido por muchos aos. Desde tiempos antiguos, algunas
civilizaciones han utilizado los objetos fsicos para ayudar a resolver problemas de
matemticas. Los romanos crearon el baco; basado en el conteo de placa. El baco fue
hecho de frijoles o piedras. Para el 1800 Friedrich Froebel introdujo el primer jardn de
infancia del mundo. l dise los materiales de juego educativo conocido como Froebel
gifts, que inclua la construccin de bloques geomtricos y bloques patrn de actividad.
(Friedrich Froebel, Enciclopedia Microsoft Encarta, 2003).
Para el 1900 Mara Montessori continu con la idea de que los manipulativos son
importantes para la educacin. Ella dise varios materiales para ayudar a los estudiantes
de preescolar a que aprendieran las ideas bsicas de las matemticas. Un manipulativo
es un objeto que est diseado para que el estudiante pueda aprender un concepto
matemtico mediante la manipulacin de este. Los estudiantes pueden usar objetos como
bloques, jugar con formas geomtricas para formar otras figuras, tarjetas de colores entre
otros. Al utilizar estos manipulativos los estudiantes son capaces de aprender conceptos
abstractos en concreto. Estos materiales hacen que los conceptos matemticos ms
difciles sean ms fciles de entender para el estudiante. Desde la segunda dcada de
1800, los manipulativos han llegado a ser considerados esenciales en la enseanza de las
matemticas en el rea de preescolar (Friedrich Froebel, Enciclopedia Microsoft Encarta,
2003).
Existen una variedad de manipulativos que estn disponibles. Los mismos pueden ser
adquiridos comercialmente, descargados en lnea, o con un poco de creatividad, se pueden
hacer tanto por el profesor como por los estudiantes. Algunos ejemplos de estos
manipulativos son: bloques de madera, contadores, tableros, palitos, dinero de papel,
botones, los bloques de base diez, bloques de patrones, origami entre otros.
26

2.3.2 El origami12
Papiroflexia es una palabra de origen latino que deriva de papiro (papel) y flectere (doblar);
segn el diccionario de la RAE significa doblar el papel y, por extensin, darle la figura de
determinados seres u objetos. Por lo tanto, el trmino define tanto el objeto resultante como
la accin de doblar.
El trmino original de la disciplina es origami, palabra japonesa con la misma composicin
lingstica que la castellana: ori (doblar), kami (papel).
Los japoneses inventaron la papiroflexia hace ms de mil aos. Le dieron el nombre de
origami y le dotaron de principios estticos ligados a su cultura. Es en China donde se
introduce el papel en los primeros siglos de la era cristiana y llega a Japn en el siglo VI
d.c.; con el papel hizo su aparicin la papiroflexia, a la que podemos considerar como un
arte, una ciencia y un entretenimiento, y de ah su importancia en el aprendizaje de las
matemticas como estimulante de la actividad cerebral.
Para la sensibilidad japonesa, el xito de una figura de papel depende de su estructura y
proporcin. Se plantean varios interrogantes ante una figura de papel: llega a expresar la
forma verdadera del objeto? En el caso de tratarse de un animal: sugiere su forma de
moverse, su paso, deslizamiento o galope? Y, finalmente, es una mera reproduccin del
original, o ahonda ms profundamente en su carcter esencial?. Si queremos hablar de
una clasificacin de la papiroflexia podemos considerar varios aspectos: la finalidad, el tipo
de papel utilizado y la cantidad de piezas utilizadas.
A continuacin se presentan tres clasificaciones que se proponen de acuerdo a cada uno
de los aspectos mencionados.
De acuerdo a la finalidad:
Origami recreativo: Cuando este se practica por diversin o entretencin.
Origami intelectual: Cuando se espera promover a travs del origami el aprendizaje,

la autoestima, la creatividad o la resolucin de problemas.
12
Tomado de Geometra con papel (papiroflexia matemtica). Covadonga Blanco Garca y Teresa
Otero Suarez. Universidad de la Corua, Espaa.
Captulo II
27
Origami artstico: Cuando se usan en el origami colores y texturas que realcen el

acabado final de los modelos. Esta modalidad incluye los diseos arquitectnicos y
esculturales basados en el origami.
Origami social: Cuando se emplea el origami para conocer a otras personas.
De acuerdo a la forma del papel:
Papel completo: trozo de papel inicial en forma cuadrangular, rectangular o triangular.
Tiras: trozo inicial de papel en forma de tiras largas.
De acuerdo a la cantidad de trozos:
Tradicional: un solo trozo de papel inicial (u ocasionalmente dos o tres, a lo sumo).
Modular: varios trozos de papel iniciales que se pliegan para formar unidades
(mdulos), generalmente iguales, los cuales se ensamblan para formar una figura
compleja.
El origami se origin en china donde fue conocido como Zhe Zhi. Despus se volvi
popular en Japn, y es ahora considerado un arte Japons. Aunque cualquier clase de
papel puede ser usado para construir modelos de origami, el ms comn es conocido como
Kami, el trmino Japons para papel. Slo ligeramente ms grueso que el papel de tejido,
Kami es generalmente de color en un lado y blanco en el otro. En Japn, el papel ms
utilizado se llama Washi, que est hecho de pulpa de madera.
Hay varios estilos de Origami tales como el tradicional, rgido, y modular, para nombrar
unos pocos. El origami tradicional mantiene la creencia de que se deben hacer los modelos
usando una sola hoja de papel cuadrado que no se puede cortar o pegar de ninguna
manera. Grullas de papel y aviones entran en esta categora. El origami rgido explora la
idea de plegado de una sola hoja de papel de tal manera que se colapsa fcilmente sin
doblar las regiones entre sus pliegues. En otras palabras, se puede plegar con un
movimiento rgido. Las matrices de paneles solares utilizadas para satlites espaciales
fueron diseados utilizando el pliegue de mapa rgido inventado por Koryo Miura, un
astrofsico japons.
Infortunadamente, la utilizacin de una sola hoja de papel tiene sus limitaciones, por lo que
fue inventado el origami modular como se ilustra en la figura 2.1. Los modelos de origami
modular se realizan con ms de una hoja de papel y estn formados por unidades que
28

luego se unen entre s para formar un modelo ms grande. Una de las caractersticas que
definen el origami modular es que el modelo ms grande, debe estar compuesto por
unidades idnticas. Aunque los modelos hechos con diferentes unidades pueden
construirse y se refieren a menudo como modulares, estos no cumplen realmente los
requisitos de la definicin modular.
El primer ejemplo conocido de origami modular se remonta a 1734. Era un cubo llamado
el cofre del tesoro mgico." Sin embargo, la tradicional Kusudama, flor de papel ensartada
en una esfera, se considera como el precursor del origami modular moderno hoy en da.
El origami modular no fue verdaderamente popular hasta la dcada de 1960. Desde
entonces, los matemticos han descubierto su uso en la explicacin de un vasto nmero
de modelos Al inventar nuevos pliegues y modelo, como por ejemplo la figura 2-1 Est
elaborada con 30 modulares rectangulares.
Captulo II
29
2.3.2.1 Bases y smbolos de la papiroflexia u origami13
Figura 2-2 Base Bomba
Alberto Brito Daza. Seminario taller sobre: origami oportunidad de negocio. Universidad de la Guajira.
Febrero 10 del 2014
30

Ilustracin 2-4 Base Cometa
Figura 2-5 Base Pjaro
Captulo II
31
Figura 2-6 Base Puerta
Figura 2-7 Base Diamante
32

Figura 2-8 Base Molinete
2.3.2.2 Los smbolos
Para describir un diagrama de un Origami se utiliza los smbolos que se entiende por todo
el mundo. Es imprescindible dominar los smbolos ms comunes para entender un
diagrama. En esta pgina presentamos estos dibujos que sern de utilidad para lograr su
Origami.14
La flecha entera
Las lneas punteadas
indica doblar en este sentido

indican que hay que hacer pliegue en valle (o
pliegue en hueco).
14
Alberto Brito Daza. Seminario taller sobre: origami oportunidad de negocio. Universidad de la
Guajira. Febrero 10 del 2014
Captulo II
33
indica doblar hacia atrs.
La flecha hueca
La lnea de puntos y rayas
indican que hay que hacer un pliegue en
montaa
indica volver la hoja.
La flecha envuelta
(vaca y entera) indica plegar y luego desplegar.
La doble flecha
indica plegar y volver a plegar.
La flecha que rebota
indica plegar en abanico.
La flecha en Z
La flecha en S
indica que hay que hacer un pliegue invertido interior.
La doble flecha redondeada
indica que hay que hacer un pliegue externo
invertido.
La flecha de doble Z externa
La flecha de doble pasantes Z

La pica entera
indica hacer un doble pliegue invertido interior.
indica para presionar (para hacer un pliegue interior invertida).
La flecha corta vaco

externo).
indica hacer un doble pliegue invertido externa.
indica abrir el papel (para hacer un pliegue invertido
34

La flecha cortada
indica hacerlo de nuevo en el lugar indicado lado derecho
hacia arriba.
La flecha vaca sin plumas
indica vista ampliada.
2.3.3 Postulados del origami15

Huzita(1989) Hatori (2003) ha formulado lo que es actualmente el ms completo conjunto
conocido de axiomas de origami relativos a los principios matemticos de plegado de papel
que describe las operaciones matemticas que se pueden hacer al doblar una hoja de
papel.
Postulado 1. Dados dos puntos P1 y P2, se puede doblar un simple pliegue que pase a
travs de ellos. Es evidente este primer postulado de paralelos de Euclides. A travs de
dos distintos puntos cualesquiera, es posible dibujar (exactamente) una lnea recta, la cual
puede ser marcada fcilmente con una regla.
Postulado 2. Dados dos puntos P1 y P2, se puede hacer un pliegue colocando P1 sobre
P2. Con regla y compas somos capaces de construir una bisectriz de un segmento de
lnea. En general, este postulado hace solo eso. Colocando P1 sobre P2 estamos
simplemente encontrando el punto medio de un segmento de lnea P1P2 y entonces hacer
un pliegue en ese punto se convierte en una bisectriz.
Postulado 3. Dadas dos lneas L1 y L2, se puede hace un pliegue colocando L1 sobre L2.
Cuando L1 no es paralela a L2, este movimiento de origami es equivalente a la bisectriz
de un ngulo usando una regla y compas. El pliegue resultado pasar a travs de la
interseccin de las lneas L1 y L2, resultando en la bisectriz de sus ngulos verticales.
15
La traduccin de los axiomas de Huzita (1989) - Hatori (2003) es una versin libre realizada por
la autora.
Captulo II
35
Postulado 4. Dado un punto P1 y una lnea L1, se puede hacer pliegue el cual ser
perpendicular a L1 y que pasa a travs P1. Obviamente, esto emula la construccin
euclidiana que nos permite colocar una lnea desde un punto dado a una recta dada.
Postulado 5. Dados dos puntos P1 y P2, y una lnea L1, se puede hacer u pliegue que
coloque P1 sobre L1 y que pase a travs de P2. Este pliegue puede ser difcil de realizar.
Puede ser necesario doblar P1 sobre L1 en un punto que este fuera de la hoja de papel
para que el pliegue pase a travs de P2.
Postulado 6. Dados dos puntos P1 y P2 y dos lneas L1 y L2, se puede hacer un pliegue
que coloque P1 sobre L1 y P2 sobre L2. En general, el pliegue creado por este dobles es
la lnea que es tangente a dos parbolas separadas, una con foco en P1 y la directriz L1,
la otra con foco en P2 y directriz L2.
Postulado 7. Dado un punto y dos lneas L1 y L2, se puede hacer un pliegue colocando
P1 sobre L1 el cual es perpendicular a L2 .
III. Captulo III

Metodologa
El siguiente marco metodolgico presenta el proceso que se llevar a cabo y que se tendr
en cuenta para el desarrollo del trabajo de investigacin, se abordaron los aspectos
metodolgicos siguiendo las directrices de la micro-ingeniera didctica (Artigue, 1995), por
lo que se realizaron las cuatro fases: 1. los anlisis preliminares; 2. el diseo de las
situaciones de enseanza y sus anlisis a priori; 3. La experimentacin; y finalmente, 4.
los anlisis a posteriori, la validacin y confrontacin con los a priori.
A continuacin, se presenta el proceso paso a paso, el cual permitir desarrollar la

propuesta de trabajo. El sustento metodolgico se basa en un esquema pensado en el
entorno que rodea su aplicacin, es decir, muestra cada una de las secuencias didcticas
que se disearn para el desarrollo del razonamiento matemtico en la construccin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Especficamente, hace referencia al tipo de
investigacin, la definicin y aplicacin de la microingeniera como metodologa de
investigacin, el contexto donde la investigacin se llev a cabo; las fases de la
investigacin del estudio nombradas anteriormente.
.
3.1 Microingeniera
Como referentes para la metodologa de investigacin, inicialmente se consideraron los
elementos bsicos de una microingeniera didctica que se caracteriza por un esquema
experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, lo que se refiere a
la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza, as las
microingeniera didcticas son ms fciles de llevar a la prctica que las macro-ingenieras.
Artigue (1995).
38

Si bien las microingenieras permiten tener en cuenta de manera local la complejidad de

los fenmenos de clase, no garantizan necesariamente establecer un vnculo con la
complejidad esencial de los fenmenos asociados con la duracin de las relaciones entre
enseanza y aprendizaje. Ellas se caracterizan en el registro de los estudios de caso, cuya
validacin es en esencia interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a
posteriori. Es importante sealar que desde su origen la microingeniera ha pretendido
constituirse en una teora de control de las relaciones entre el significado y las situaciones.
Artigue (1995).
La microingeniera es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran en
sus lmites, sino por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico. Se
distinguieron temporalmente en su proceso experimental cuatro fases las cuales se
describen en el apartado 3.3 de la presente investigacin, segn lo presentado por Artigue
(1995).
Bajo esta perspectiva, se opta como metodologa a utilizar en la propuesta de
investigacin, la microingeniera, una estrategia metodolgica, que toma como referencia
el componente cognitivo de la ingeniera didctica, que tienen a su vez como modelo y
objeto de estudio, el saber matemtico del sistema experimental en el aula, para el
aprendizaje de los procesos de validacin.
La confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori de cada una de las secuencias
didcticas propuestas, es otra de las caractersticas de esta metodologa, que hace
referencia a la forma de registro de estudio de caso y la validacin interna a la que est
asociada, en comparacin con otros tipos de investigacin basados en la experimentacin
en clase.
Por ltimo, se da relevancia al papel del docente, caracterizando sus acciones, respecto a
la mediacin en el aprendizaje de la factorizacin, por parte del estudiante.
3.2 Tipo de investigacin

Este proyecto adopta un enfoque cualitativo, centrado en la corriente descriptiva interpretativa, que corresponde a la teora de situaciones didcticas, bajo la metodologa
Captulo III
39
de la ingeniera didctica para un estudio de caso, teniendo en cuenta los objetivos

mencionados en el captulo uno (1), integrando la factorizacin y el origami.
La teorizacin de las situaciones didcticas ha conducido a desarrollar una metodologa
especfica: La ingeniera didctica, la cual se basa en un control a priori de las situaciones
que se ponen en juego dentro del proceso experimental. Artigue (1989).
3.3 Fases de la investigacin

3.3.1 Primera fase: anlisis preliminares.
La metodologa de una investigacin de ingeniera didctica requiere de anlisis
preliminares que junto con el anlisis terico didctico general se convierten en los pilares
sobre los que se construye la ingeniera. Artigue (1989).
Mediante una revisin de literatura en diferentes bases de datos y bibliotecas, se ubicarn
estudios realizados por otros autores sobre las problemticas relacionadas al algebra
escolar en relacin con la factorizacin de expresiones polinmicas, los cuales servirn de
referencia al momento de confrontar los resultados.
Dentro de esta indagacin se encontr el artculo de Factorigami de Leonardo Pulido
Martnez escrito en el ao 2010, en donde se muestran algunas ilustraciones sobre cmo
demostrar los casos de factorizacin.
En este anlisis es importante tener en la cuenta que este ao (2014) los estudiantes del
grado octavo del Colegio Militar General Agustn Codazzi de la ciudad de Palmira, dentro
de su proceso de formacin trabajaron con el Muply16 (objeto de aprendizaje) para
fortalecer el concepto de productos notables, el cual fue un diseo de la autora con la
colaboracin de Jos Luis Muoz y Fernando Melo estudiantes de noveno semestre de
Diseo industrial de la Universidad Nacional de la sede de Palmira y los Docentes Miguel
Fernando Gonzlez Arana y Andrs Felipe Roldan Olarte. Figura 3-1.
16
Objeto de aprendizaje diseado por Catalina Sandoval, Jos Luis Muoz, Fernando Melo.
Universidad Nacional de Colombia sede Palmira. (2014)
40

Figura 3-1 Objeto de aprendizaje Muply
Este objeto tena los siguientes objetivos y su representacin fsica est en la figura 3-2 :
Desarrollar habilidades visuales y verbales a travs de la manipulacin del muply
Facilitar el aprendizaje de la multiplicacin entre binomios usando el muply
Reconocer la propiedad distributiva como una estrategia en la multiplicacin entre

binomios
Experimentar, construir y disear reglas claras para resolver productos notables.

Figura 3-2 Partes del Muply
Captulo III
41
Con el Muply los estudiantes de grado octavo generaron una mayor autonoma en la
comprensin del concepto de productos notables, lo cual se vio reflejado en lo que
plasmaron en sus cuadernos de acuerdo con la figura 3-3.
Figura 3- 3 Ilustraciones de los estudiantes usando el Muply
Las diferentes prcticas realizadas con el Muply y los resultados obtenidos por los
estudiantes en sus talleres y evaluaciones permitieron identificar que los estudiantes tenan
mayor comprensin de los conceptos desarrollados cuando se involucraban otros
elementos y no solo la exposicin del profesor dentro del desarrollo de la clase. El
instrumento se utiliz tan solo en 8B y en 8A no, para ensear el mismo concepto,
productos notables. En los estudiantes de 8B se observ que se les facilitaba el desarrollo
de las diferentes actividades aplicadas durante la clase, ya que la mayora, ms del 80%
de los estudiantes, desarrollaban los ejercicios con mucha destreza despus de realizar
cinco ejercicios con el Muply, mejorando sus calificaciones en este tema frente a sus
42

compaeros de 8A y frente al grado 8B del ao 2013, mientras que a los estudiantes de

8A se les dificultaba el aprendizaje de este concepto, fue necesario repetir la explicacin
magistral del mismo y realizar prcticas de refuerzo extra clase, de acuerdo con el plan de
estudios de matemticas del Colegio Militar General Agustn Codazzi. El resultado final fue
que en 40% ms los estudiantes de 8B obtuvieron mejores calificaciones cuantitativas en
los exmenes aplicados, frente a los resultados obtenidos por los estudiantes de 8A y
como consecuencia, las calificaciones de matemticas en sus boletines bimestrales de
notas fueron mejores. Si este instrumento nos brind todas estas bondades, tambin se
puede pensar en desarrollar una secuencia didctica que permita realizar el proceso
contrario, la factorizacin y obtener buenos y mejores resultados?.
3.3.2 Segunda fase: la concepcin y anlisis a priori de la

situacin didctica.
Artigue (1989) argumenta que tradicionalmente este anlisis a priori comprende una
parte descriptiva y una predictiva, y se debe:
Describir las selecciones del nivel local (relacionndolas con las selecciones globales)
y las caractersticas de la situacin didctica que de ellas se desprenden.
Analizar qu podra ser lo que est en juego en esta situacin para un estudiante en
funcin de las posibilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de
validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi
aislado del profesor.
Prever los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el

anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los
comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del
conocimiento contemplado por el aprendizaje.
En esta fase el alumno ser tomado en cuenta en ambos niveles, descriptivo y predictivo
al docente solo en el nivel descriptivo, correspondiente al momento final de la clase, donde
mediante la socializacin de los resultados obtenidos por los estudiantes se complementan
Captulo III
43
magistralmente y con la ayuda de las figuras elaboradas, los conceptos adquiridos por ellos
durante el desarrollo de la secuencia didctica.
3.3.3Tercera Fase: experimentacin.

Una vez elaborada la secuencia didctica se aplicar con los estudiantes de grado octavo
del Colegio Militar General Agustn Codazzi en las clases de matemticas
correspondientes al II y III periodo del ao 2013-2014, en clase de 45 minutos de duracin;
se tomar evidencia fotogrfica y en video.
3.3.4 Cuarta fase: anlisis a posteriori

En esta fase se determinar mediante evaluaciones escritas, en qu medida la secuencia
didctica desarrollada y aplicada ayud a la apropiacin del aprendizaje de los diferentes
casos de factorizacin, frente al esquema tradicionalmente utilizado.
Posteriormente se analizar toda la informacin recolectada en el proceso de aplicacin
de la secuencia didctica, desde las producciones de los estudiantes, hasta las
percepciones del docente.
Para la recoleccin de dicha informacin se hace necesario emplear instrumentos
previamente concertados con los estudiantes, a saber, entrevistas, cuestionarios, debates
grupales, entre otros. . Una vez recolectada esta informacin se confrontar con el anlisis
a priori de la misma.
3.4 Contexto de la investigacin

Esta investigacin se llevar a cabo en el Colegio Militar General Agustn Codazzi, de la
ciudad de Palmira, y se desarrollar con estudiantes de grado octavo de bsica secundaria,
con edades entre los 13-14 aos.
El colegio militar General Agustn Codazzi es una institucin educativa de carcter militar
y privado, fundado en el ao de 1987 en la cabecera municipal del municipio de Palmira,
valle del cauca, Colombia. Est regido tanto por el ministerio de educacin, como por el
ministerio de defensa nacional. Pertenece al ncleo educativo nmero 03 Jorge Eliecer
Gaitn, sus modalidades son: acadmica y acadmica con orientacin militar, los
44

estudiantes pertenecen en su mayora a los estratos 3, 4 y 5 de la ciudad de Palmira con

sus municipios vecinos, solo cuenta con la jornada de la maana.
Su rea total son 8.100 2 su rea construida 2.3892 , rea total de aulas bsica y media
1.029 2 , rea total de aulas de preescolar 211 2 , rea construida en zonas de recreacin
2.5132 , rea libre 3.2682 , cuenta con veintin aulas en total, biblioteca, aula de
tecnologa informtica con diecinueve computadores actualizados y en perfecto estado con
conexin a internet, sala de audiovisuales, aula mltiple, laboratorio integrado de ciencias,
laboratorio de ingls, saln de dibujo, dos tiendas escolares, tres canchas de microftbol /
bsquet / tenis, coliseo descubierto, sala de lectura, zona para parqueo de motos y
bicicletas, sala de profesores, dos parques infantiles, oficina de direccin general, de
rectora, administrativa, secretara acadmica, de psicologa, de fonoaudiologa, rea de
enfermera, oficina de coordinacin de convivencia, oficina de asesora bilinge, peluquera
y almacn17
Figura 3- 4 Colegio militar General Agustn Codazzi Palmira
Est ubicado en el barrio Chapinero, en la carrera 32 # 8-10, diagonal a la Universidad

Nacional, en la comuna nmero 7, delimita al norte con una casa abandonada, al sur con
17
Datos obtenidos del documento PEI de la institucin en su seccin de identificacin del plantel.
Captulo III
45
un terreno baldo, al occidente con el barrio Gaitn y al oriente con la carretera principal
que conduce al municipio de Candelaria Valle. Figura 3-5.
Al ao 2014 cuenta con 380 estudiantes, hombre y mujeres cuyas edades se oscilan entre
los 2 y 17 aos, segn informacin de la secretaria acadmica de la institucin, el 30%
aproximadamente de los estudiantes son mujeres y el 70% restante son hombres, esto se
debe principalmente a su carcter de institucin militar, hay estudiantes con color de piel
negra, triguea, blanca, no se evidencia discriminacin por razones raza, sexo o color de
piel, esto a juzgar por los datos que maneja el Comit de Resolucin Pacfica de Conflictos
y la Coordinacin de Convivencia de la Institucin, donde no se reportaron casos de esta
ndole. Segn informacin de la rectora por lo menos la mitad de los estudiantes vive con
sus dos padres, en la otra mitad encontramos estudiantes con ncleos familiares diversos
tales como: que vienen solos desde el extranjero, con la familia en el extranjero.
La propuesta de trabajo consiste en la aplicacin de una secuencia didctica en algebra

en grado octavo, con actividades demostrativas y participativas. Esta, fue presentada a
comienzos del ao lectivo 2013 al sr. Rector Lic. Rafael Escobar y a los profesores del
rea de matemticas, quienes aceptaron y aprobaron su aplicacin en el colegio al deducir,
que se trataba de una estrategia pedaggica de aprendizaje novedosa e innovadora, y
participativa.
Una de las cosas que ms llam la atencin de la propuesta en los directivos y docentes,
es la disonancia con la enseanza tradicional. La modalidad tradicionalista de enseanza
ms utilizado es el de la conferencia, donde el discente depende en gran medida de lo que
escuche del docente, por tanto, si consideramos que slo recordamos de lo que
escuchamos en una conferencia tradicional es el 20 % (ngelo, 1990), entonces podemos
aseverar lo planteado por Lipman (1991) que lo que acontece en los salones de clase es
un letargo cognoscitivo, en tanto, la conferencia tradicional no ha sido efectiva para lograr
el aprendizaje significativo (Felder, 1996; Leonard, 1992 y 2000; Lord, 1994). En
concordancia con estos autores se afirma entonces que el estudiante en la clase tradicional
no construye el conocimiento, simplemente toma los apuntes correspondientes
expresados en la conferencia que dicta el docente y realiza los ejercicios individuales
planteados por este, pero esto no logra el aprendizaje efectivo.
46

La propuesta de estudio va ligada con los estndares de competencias emanadas por el

M.E.N. (2006) en referencia a la enseanza y aprendizaje de las matemticas para la
bsica secundaria y le permite al docente interactuar con el estudiante para construir
conocimiento matemtico y resolver conjuntamente problemas de esta ndole.
IV. Captulo
Anlisis a priori de la secuencia didctica
En este captulo se har una descripcin de la experimentacin con la secuencia didctica,
donde participan activamente los estudiantes de grado octavo del Colegio Militar general
Agustn Codazzi de la ciudad de Palmira, a quienes les fueron aplicadas estas situaciones,
de manera individual, en periodos de clase de 45 minutos del ao lectivo 2013-2014; se
plantean adems los resultados esperados al momento de aplicar la secuencia didctica.
4.1 Situacin 1
Esta situacin tiene como objetivo desarrollar el concepto de diferencia de cuadrados a
partir de la demostracin geomtrica usando origami.
4.1.1 Tarea 1
En la primera parte de la tarea 1 el estudiante debe seguir una serie de instrucciones,
usando dos hojas de papel de color verde y morado, basados en conceptos previos de
geometra, como diagonal y reas
Tomamos dos cuadrados del mismo tamao, la medida de la longitud del lado es x. En
esta fase se espera que los estudiantes identifiquen que las dos figuras geomtricas que
tienen en papel son dos cuadrados idnticos, que identifiquen la longitud de uno de sus
lados como una variable x. Seguido, que doblen cada uno de los cuadrados a travs de
una de sus diagonales (la misma en cada cuadrado). Podra suceder que algunos
estudiantes confundan cuadrado con rectngulo, diagonal con mitad y que no tengan
claro lo que es una longitud. Por otro lado, otros estudiantes podran tener problemas al
pensar longitud con el valor x y no con un valor numrico.
48

Plegar una diagonal en cada cuadrado como se muestra en la Figura 4-1

En esta fase se espera que los estudiantes identifiquen que las dos figuras geomtricas
que tienen en papel son dos cuadrados idnticos, que identifiquen la longitud de uno de
sus lados como una variable x. Seguido, que doblen cada uno de los cuadrados a travs
de una de sus diagonales (la misma en cada cuadrado). Podra suceder que algunos
estudiantes confundan cuadrado con rectngulo, diagonal con mitad y que no tengan
claro lo que es una longitud. Por otro lado, otros estudiantes podran tener problemas al
pensar longitud con el valor x y no con un valor numrico.
Una los dos tringulos por sus diagonales formando un cuadrado

Una los dos tringulos por sus diagonales formando un solo cuadrado. Figura 4-2.
Se espera que los estudiantes una vez resueltas las dudas anteriores, no presenten
dificultades al doblar por la diagonal y unir las dos figuras resultantes para formar un solo
cuadrado. Sin embargo puede haber estudiantes que por falta de atencin an presenten
algunas de las dudas del apartado anterior.
Captulo IV
49
Dentro de la construccin de la expresin algebraica se le hace la primera pregunta al

estudiante, Cul es el rea de la figura dos? teniendo en cuenta que el debe dominar
conceptos bsicos en geometra. Durante esta fase, el estudiante debera identificar que
la longitud x de uno de los tringulos representa un lado del cuadrado y que la longitud
x del otro tringulo, representa otro de los lados del cuadrado y por lo tanto al tener como
conocimiento previo de geometra que el rea de un cuadrado es A=lado x lado, deber
contestar que la respuesta es: X2. Puede resultar que algunos de los estudiantes no
recuerden la frmula mencionada y por lo tanto no puedan llegar a sta conclusin por s
solos y necesiten la ayuda de otro compaero o del profesor para lograrlo. Tambin que
brinden respuestas como 2x, develando otro problema aritmtico, el confundir
potenciacin con multiplicacin.
En el siguiente paso se le pide que le quiten un cuadrado a ese cuadrado para ello los
estudiantes deben seguir las instrucciones que se ilustran en la gua, este paso se debe
hacer sin modificar el cuadrado inicial, doblando la esquina como se ilustra
en
la
figura 4-3. En este procedimiento no se espera ninguna dificultad, ya que solo se trata de
separar los dos cuadrados de sus diagonales y hacer dobleces en las esquinas indicadas
en la gua.
En esta parte se espera que el estudiante determine el rea de la nueva figura la cual est
asociada al tpico de rea sombreada que se desarrolla en geometra, en este paso es
importante que los estudiantes identifiquen que el nuevo cuadrado mide y de lado como
se ilustra en la figura 4- 4 La figura generada por los dobleces es un cuadrado cuya rea
es Y2. Debido a que anteriormente ya se haba calculado el rea de un cuadrado, se
espera que la mayora de los estudiantes brinden una respuesta correcta y de una manera
50

rpida. Podra haber estudiantes que no logren llegar a la conclusin debido a que las
longitudes del cuadrado resultante estn representadas con una letra y, en lugar de un
valor numrico. Tambin que brinden respuestas como 2y.
Acto seguido se le pregunta Cul es el rea de la figura 3?18. Se espera en esta fase, que
los estudiantes con el rea de la figura 2 x2, le resten el rea de la figura 4 y2 y lleguen
a la conclusin de que el rea de la figura es: x2-y2. Se espera que algunos estudiantes
escriban o justifiquen expresiones como (x-y)2 u otro tipo de expresiones incorrectas por
falta de observacin e interpretacin de la figura que tienen en las manos, sin embargo
tambin se espera que mediante preguntas cuidadosamente formuladas por la profesora,
la mayora puedan llegar a la conclusin esperada.
En el paso nmero 5 se le pide al estudiante que gire la hoja de color verde y morado hasta
que juntas formen un rectngulo. Se espera en esta fase que los estudiantes giren las
partes de la figura 3 y formen un rectngulo. Sin embargo es de esperarse que algunos de
los estudiantes giren y giren las partes sin encontrar la figura deseada hasta requerir la
ayuda de alguien que ya lo haya hecho.
18
Numeracin de las figuras de acuerdo a la gua de la secuencia didctica, no del documento

presente.
Captulo IV
51
Se le pregunta en el siguiente paso, Cul es el rea de rectngulo resultante?. La

respuesta esperada es (x-y)(x+y). Esto debido a que por observacin y manipulacin de
las figuras generadas y giradas uno de los lados del rectngulo es (x-y) y el otro lado resulta
ser (x+y). Confiando en los conocimientos previos de los estudiantes especficamente en
que el rea de un rectngulo se calcula mediante la frmula A= base x altura, debern
llegar a la respuesta deseada. Puede haber estudiantes que no recuerden la frmula del
rea del rectngulo, o que les cueste escribir la frmula en trminos de variables y no
numricas.
El paso siguiente es la pregunta porque crees que es posible afirmar que: x2-y2=
(x-y)(x+y)? Se espera que los estudiantes identifiquen por observacin que con las mismas
figuras que forma x2-y2, tambin puede formar (x-y)(x+y) y de esa manera lleguen a la
conclusin deseada. En esta fase se espera que los estudiantes utilicen el empirismo
ingenuo perceptivo (Balacheff 2008), el estudiante solo se basa en lo observado de la
figura para hacer su justificacin y que justifiquen su respuesta frente a la clase.
El docente investigador luego de escuchar la socializacin que se hace a partir de la
situacin uno, formaliza el problema abierto planteado en este caso: x2-y2=(x-y)(x+y) y
solicita escribir una conclusin del trabajo de la clase y ponerle un nombre al caso de
factorizacin trabajado.
4.1.2Tarea 2.
Se les asigna una segunda tarea, figura 4-5. En esta etapa se espera que el estudiante
tenga claro la ltima parte de la tarea 1 y puedan resolver ejercicios de reas sombreadas
y ejercicios operativos. Esta fase se desarrollar una vez el estudiante termine la tarea 1
dentro de la clase.
Mediante la revisin y calificacin cuantitativa de estos ejercicios se obtendr informacin
que permitir determinar si se aprendi y apropi el concepto.
52

Determine el rea sombreada de las siguientes figuras y en cada caso Factorice.
Figura 4-5 Actividad 1 de la situacin 1
a.
b.
4.2 Situacin 2.
Esta situacin tiene como objetivo desarrollar el concepto de trinomios cuadrados perfectos
a partir de la demostracin geomtrica usando origami.
4.2.1 Tarea 1.
En la primera parte de la tarea 1 el estudiante debe seguir una serie de instrucciones,
usando dos hojas de papel, una de color azul y otra de color rojo, basados en conceptos
previos de geometra, como diagonal y reas.
Se espera que despus de trabajar con la secuencia anterior la identificacin de las figuras
geomtricas planas tringulo y cuadrado, conceptos cmo horizontal, diagonal, estn
apropiados. No se esperan dudas o preguntas frente al proceso de identificacin de las
figuras o de como doblar por sus diagonales.
Tomamos dos cuadrados del mismo tamao. La medida de la longitud del lado es x. Plegar
una diagonal en cada cuadrado. Figura 4-6.
Cmo en la situacin uno, se espera que los estudiantes identifiquen que las dos figuras
geomtricas que tienen en papel son dos cuadrados idnticos, que identifiquen la longitud
Captulo IV
53
de uno de sus lados como una variable x. Seguido, que doblen cada uno de los cuadrados
a travs de una de sus diagonales (la misma en cada cuadrado). Podra suceder que
algunos estudiantes confundan tengan an problemas al pensar longitud con el valor x
y no con un valor numrico, sin embargo se espera mejora en este apartado.
El siguiente paso fue indicarles a los estudiantes que unieran los dos tringulos, resultantes
de cada color, por sus diagonales formando un cuadrado como en la figura 4.7
En este punto y debido al trabajo con la secuencia de la situacin uno, ya no se esperan
dudas o inconvenientes al formar un cuadrado con los dos tringulos generados por los
dobleces anteriores.
54

Ahora qutele un cuadrado a ese cuadrado. Doble una de las puntas del tringulo azul y
luego por la misma esquina doble la punta del tringulo rojo. El cuadrado resultante tendr
en la medida de sus lados el valor de y, figura 4-8. En este apartado no se espera ninguna
dificultad por parte de los estudiantes, ya que solo se trata de seguir las indicaciones de
los dobleces indicados por la gua.
Doble por el punto de corte hacia atrs como ilustra la figura 5.19
19
Numeracin de acuerdo a la gua de la secuencia didctica (Anexo D), no del documento

presente.
Captulo IV
55
En esta etapa se espera que el estudiante haya realizado los pliegues adecuadamente, ya
que en el paso siguiente se le pedir que ilustre las reas que se ven marcadas en la figura
resultante, las cuales corresponden al rea de los rectngulos, el rea del cuadrado grande
y el rea del cuadrado pequeo y el rea de los dos rectngulos.
Acto seguido se le hace la primera pregunta Cul es la expresion algebrica que
permite determinar el rea del cuadrado amarillo?20 Ante esta pregunta se espera que
realicen un anlisis mediante empirismo ingenuo perceptivo y en amalgama con sus
conocimientos previos, logren identificar que la figura inicial realmente es un cuadrado, y
que si le restan a ese gran cuadrado la medida de las reas del cuadrado de lado y ms
pequeo resultante del segundo doblez, y las medidas de las reas de los dos rectngulos,
obtendran la respuesta solicitada, en este caso es A= (x-y)(x-y). Es posible algunos
estudiantes no logren encontrar una respuesta satisfactoria a la pregunta, debido a que no
tengan en cuenta que ahora una nica figura est subdividida en cuatro figuras diferentes,
y que cada una tiene en sus lados una medida de longitud que resulta de hacer alguna
operacin con la longitud de la figura inicial. Sin embargo con apoyo de la profesora
especficamente en hacer notar estos pequeos cambios, se espera que todos los
estudiantes lleguen a la conclusin deseada. No est dems decir que puede suceder que
algunos estudiantes tengan la respuesta correcta en sus mentes, pero no la sepan
comunicar en lenguaje matemtico. Por otro lado algunos estudiantes podran dar la
respuesta como un producto notable y otros la podran dar como un trinomio cuadrado
perfecto. Ambas respuestas seran correctas.
Posteriormente se le pide al estudiante que de acuerdo con las observaciones y
operaciones realizadas, le de un nombre al caso de factorizacin que l considere
pertinente y escriba una conclusin.
A continuacin se asigna un ejercicio de anlisis en el cual se le solicitar al estudiante
que determine el rea del cuadrado amarillo y se espera que l en esta parte pueda generar
ms conclusiones de lo que ha aprendido con las secuencia didctica, trabajando el caso
del trinomio cuadrado perfecto.
En el anexo D, el cuadro amarillo corresponde al rea de la figura formada por los dos
tringulos rectngulos azul y rojo de la figura 4-9.
20
56

Posteriormente se realizar una socializacin sobre el trabajo desarrollado y con la

mediacin de la profesora se afianzarn los conceptos que se generaron al mezclar
origami, geometra y algebra para construir y factorizar trinomios.
En la tarea 2 se le asignan al estudiante una serie de ejercicios del texto gua para que
sean desarrollados aplicando el nuevo conocimiento adquirido. Mediante la revisin y
calificacin cuantitativa de estos ejercicios se obtendr informacin que permitir
determinar si se aprendi y apropi el concepto.
4.3 Situacin 3
Esta situacin se desarrollar en dos partes, inicialmente con la tarea 1 el estudiante
deber aprender a elaborar un modular sonobe21 como en la figura 4-10, siguiendo una
serie de pasos, utilizando seis (6) hojas de papel que miden 10cm por 10cm cada una. No
se esperan mayores complicaciones en esta etapa ya que es solo de plegado.
Figura 4-10 Pasos para la elaboracin del modular sonobe22

PASO 1
21
22
Es una de las muchas unidades utilizadas para construir origami modular.

Tomado de https://www.math.lsu.edu/~verrill/origami/tetraunit/sonobe1.gif.
Captulo IV
57
PASO 2
PASO 3
PASO 4
58

PASO 5
PASO 6
PASO 7
Captulo IV
59
PASO 8
En esta misma sesin de trabajo se le indicar al estudiante la tarea 2, la cual consiste en

unir los seis (6) modulares, para construir un cubo, como el de la figura 4-11. Se espera
que algunos estudiantes tengan dificultad en el ensamble de la figura, debido a diferentes
cualidades de motricidad fina.
60

Figura 4-11. Ensamble de un cubo usando el modular de sonobe23
PASO 1
PASO 2
Tome 6 modulares
PASO 3
23
Tomado de https://www.math.lsu.edu/~verrill/origami/tetraunit/sonobe1.gif
Captulo IV
61
PASO 4
PASO 5
62

PASO 6
La tarea 3 se divide en dos partes. Una primera parte donde cada uno de los alumnos debe
elaborar 40 mdulos sonobe. En la segunda parte los alumnos deben formar parejas para
desarrollar la actividad. Se espera en esta fase que la mayora de los estudiantes traigan
la cantidad solicitada de mdulos sonobe, de igual tamao. Es de esperar tambin que
unos cuantos no cumplan con el criterio.
Los modulares debern ser presentados en la siguiente sesin de trabajo y se continuar
con el desarrollo de la tarea 3 de acuerdo con la gua, la cual consistir en la construccin
de una serie de poliedros a partir de la siguiente pregunta, si la arista del cubo mide a,
como se muestra en la figura 4-12, cul ser el volumen de este cubo? y del supuesto,
junta los dos lados de a, la nueva medida de la arista resultante ser b.
Figura 4-12 Cubo elaborado con el modular sonobe24
24
Fotografa Catalina Sandoval
Captulo IV
63
El siguiente paso es pedirles a los estudiantes que construyan modularmente los

volmenes 2 , 2 y 3 a partir del supuesto de que una arista mide a y la unin de
dos aristas es b. Se espera en esta fase que los estudiantes utilizando una vez ms su
conocimiento previo de geometra en el tpico volmenes, pudieran construir las diferentes
figuras con sus mdulos sonobe, sin embargo se podran presentar problemas de
ensamble, de anlisis, de interpretacin, de observacin e inclusive de receptividad de la
instruccin dada.
Una vez los estudiantes hayan elaborado cada una de estas figuras modulares, se les
pedir que construyan un cubo formado por todas ellas. En esta etapa se espera que el
estudiante se percate de que no tiene las figuras necesarias para dar respuesta al ejercicio
y construya tantas figuras necesite para lograrlo, terminando al final con tres figuras de
volumen 2 , tres de 2 , una de 3 y una de 3 , figuras necesarias para la construccin
del cubo solicitado.
Una vez el estudiante haya elaborado el cubo lo observe y lo analice por un minuto, se le
harn las siguientes preguntas:
Cul es el volumen de este cubo?
Qu expresin algebraica se genera cuando se suman los volmenes con los que
construy el cubo?
Por qu puede construir esta figura?
Llegando a esta instancia del proceso, los resultados esperados ante las preguntas
planteadas deberan ser: la escritura en trminos algebraicos por parte de la mayora de
los estudiantes, del volumen del cubo generado por la unin de todas las figuras necesarias
que l construy como se ilustra en las figuras 4-13, 4-14, 4-15 y 4-16. Es de esperarse
tambin que algunos escriban expresiones incompletas o incorrectas o que no brinden una
respuesta en los trminos solicitados.
64

25
26
Figura 4-13 Volumen Elaborada por un estudiante
25
26
Fotografa Catalina Sandoval Camargo

Captulo IV
65
27
Figura 4-16Volumen ( + ) Elaborada por un estudiante28
27
28

V. Captulo V
Anlisis a posteriori y evaluacin del dispositivo
experimental
En este captulo se har una descripcin y socializacin de la experimentacin con la
secuencia didctica, donde participan activamente los estudiantes de grado octavo del
Colegio Militar General Agustn Codazzi de la ciudad de Palmira, a quienes les fue aplicada
esta prueba, se muestra adems los resultados obtenidos de la relacin existente entre el
anlisis a priori y el anlisis a posteriori de la secuencia didctica.
5.1 Descripcin de la experimentacin

La aplicacin esta secuencia se realiz en las aulas de clase de los grados octavo, figura
5-1. Cada grado en un saln dotado con pupitres individuales y escritorio con su respectiva
silla para el docente.
68

Las situaciones 1 y 2 fueron aplicadas de manera individual, la situacin 3 fue aplicada en

parejas. A cada uno de los grupos se les dieron pautas previas antes de comenzar con
cada una de las secuencias, su contenido, caractersticas y su metodologa a aplicar,
adems de cmo se iba a usar durante las clases siguientes, estas secuencias se aplicaron
en la hora de clase establecida por la institucin (45 minutos); luego cada uno de los
estudiantes recibi el material y la gua para comenzar a desarrollar la primera tarea
correspondiente a cada situacin. Los docentes del rea y el rector, mostraron inters por
conocer los resultados de la actividad en cuanto manejo de grupo, disposicin de los
estudiantes, manejo del tiempo y el aprendizaje generado.
El material asignado por la docente para cada estudiante en la situacin 1 fue entregado
as:
Una gua de trabajo
Una hoja de color verde de 20cm por 20 cm
Una hoja de color morada de 20cm por 20 cm
Cada estudiante llenaba la gua con lpiz
El material asignado por la docente para cada estudiante en la situacin 2 era asignado
as:
Una gua de trabajo
Una hoja de color roja de 20cm por 20 cm
Una hoja de color azul de 20cm por 20 cm
Cada estudiante llenaba la gua con lpiz
En la situacin 3 cada estudiante utilizaba su propio material, la nica consideracin que

se estableci consisti en que se deban usar hojas cuadradas algunos estudiantes usaron
papel de 10 cm por 10 cm y otros usaron hojas de 20cm por 20cm.
5.2 Anlisis a posteriori de la experimentacin

En este aparte del trabajo, se procede a presentar la informacin obtenida de la aplicacin
de las situaciones, de una forma descriptiva y comparativa, de los resultados alcanzados
Captulo V
69
en cada una de las situaciones 1,2 y 3 a posteriori en la experimentacin de la Secuencia

didctica.
5.2.1 Anlisis a posteriori situacin 1

Esta situacin 1 se aplic el 17 de febrero del ao lectivo 2013-2014 a un grupo de 45
estudiantes del grado octavo del Colegio Militar General Agustn Codazzi. La situacin 1
se compone de dos tareas, la primera consiste en seguir unas instrucciones de pliegues
de papel y la segunda tarea consista en resolver ejercicios operativos.
La aplicacin de esta situacin se inicia dndoles las pautas a los estudiantes del trabajo
que ellos deban realizar con la gua y las hojas de origami que fueron entregadas a cada
uno; cada estudiante en su puesto recibi la gua y comenz a seguir los pasos, figura
5-2. En esta parte de la situacin se observa que les cuesta trabajo seguir instrucciones
debido principalmente a que los conocimientos previos como el concepto de diagonal no
estaba claro en por lo menos el 10% de los estudiantes. Lo anterior se afirma por la
cantidad de estudiantes que preguntaron que era una diagonal. Se ignora si el porcentaje
fue mayor, debido a que la explicacin magistral se hace en voz alta y frente al resto del
grupo experimental.
En el paso 4 se observ que falt mayor claridad en las instrucciones presentadas en la
gua establecida ya que 26 % de los estudiantes de grado Octavo no pudieron generar la
representacin visual del paso 4.
Figura 5-2 Estudiante realizando uno de los pasos de la tarea 1 situacin 1
70

Una vez aclarado el paso 4, el 88% de los estudiantes demostraron entender la pregunta
c, d y e de la situacin 1, mediante respuestas acertadas como las de la figura 5-3,
respuestas que se esperaban en el anlisis a priori.
Figura. 5-3 Respuestas de un estudiante a las preguntas c y d
En la pregunta f se encontr que el 93% de los estudiantes concordaron con la respuesta

correcta de tres formas diferentes, para darle solucin a este tem, como lo muestran las
figuras 5-4, 5-5 y 5-6.
40% de los estudiantes optaron por representarlo grficamente.
40% de los estudiantes se inclinaron por resolverlo de manera operativa

aplicando la propiedad distributiva.
Figura.5 - 5 Respuesta de un estudiante a la pregunta f de la situacin 1 de manera

operativa.
Captulo V
71
13% estudiantes decidieron darle valores a las variables y como se muestra

en la figura 5-6.
Figura.5-6 Respuesta de un estudiante a la pregunta f de la situacin 1 de

manera operativa mediante valor numrico.
Llegando a la misma conclusin, lo cual facilit el desarrollo de la tarea dos (2)

desarrollada en clase, que consista en resolver una serie de ejercicios operativos y de
reas sombreadas.
El 7% restante, solicit ayuda de sus compaeros para resolver la actividad.
72


Esta situacin 2 se aplic el 27 de febrero del ao lectivo 2013-2014 a un grupo de 45
estudiantes del grado octavo del Colegio Militar General Agustn Codazzi. La situacin 2
se compone de 1 tarea, la cual consiste en seguir una serie de instrucciones, dicha
actividad se realiz dentro del saln de clase. Para la aplicacin de esta situacin se
utilizaron 45 minutos es decir una hora de clase.
La aplicacin de esta situacin se inicia, dndoles las pautas a los estudiantes del trabajo
que ellos deban realizar con la gua y las hojas de origami que fueron entregadas a cada
uno; cada estudiante en su puesto recibi la gua y comenz a seguir los pasos, figura
5 -7. En esta parte de la situacin se observ que el 100% de los estudiantes despus de
la clase de la situacin 1 tenan mayor facilidad en la construccin de las figuras de la
situacin 2.
Figura 5 - 7 Estudiantes en desarrollo de la situacin 2
En el tem b de la situacin 2, el 97 % de los estudiantes contestaron adecuadamente

que el rea del cuadrado amarillo era:
( ) = +
Para el tem c, el 80% de los estudiantes llegaron a una conclusin concordante con los
resultados esperados, el 20% restante busc explicacin en los compaeros que ya haban
comprendido el concepto.
Captulo V
73
La siguiente expresin es un ejemplo de la respuesta de un estudiante:

El rea del cuadrado amarillo se rest al cuadrado rea total y los rectngulos exteriores
al cuadrado amarillo y sumarle un cuadrado azul y rojo por haberse repetido.
A partir del conocimiento previo que tienen para calcular reas sombreadas, se observ
facilidad para llegar a una conclusin sobre el rea solicitada en la gua de trabajo, sin
embargo, solo el 50% de los estudiantes que llegaron a una conclusin correcta, fueron
capaces de redactarla en trminos entendibles, se les haca ms fcil expresarla
verbalmente frente a sus compaeros.

Esta situacin 3 se aplic durante los das 10, 17 y 18 de marzo del ao lectivo 2013-2014
a un grupo de 45 estudiantes del grado octavo del Colegio Militar General Agustn Codazzi.
La situacin 3 se compone de 3 tareas, las cuales consistieron en:
Tarea 1
Esta fue desarrollada el da 10 de Marzo en el saln trabajaron de manera individual,
sentados en sus puestos, cada estudiante deba seguir una serie de instrucciones para
elaborar el modular sonobe y fue necesario la intervencin de la docente en algunos pasos
de la elaboracin ya que los modulares quedaban en sentido contrario y en el momento de
ensamblar no era posible realizar este proceso. En esta etapa se utiliz papel de 10 cm
por 10 cm. Durante esta fase se observ que el 97% de los estudiantes estaban muy
concentrados en realizar este modular, como se ilustra en la figura 5-8, llam la atencin
que se volvi un reto entre ellos, no solo el que lo hiciera ms rpido sino el que lo hiciera
mejor de acuerdo con los criterios que la tarea 1 estableci. Una vez que los sonobes
estaban construidos se prosigui a la tarea 2.
74

Figura 5-8 Estudiante elaborando el modular sonobe
Tarea 2
Esta tarea se desarroll el 17 de marzo de 2014. En esta etapa los estudiantes trabajaron
en parejas, contaban con 6 hojas de papel de 10cm por 10 cm. Cada estudiante deba
aprender a ensamblar los modulares y construir un cubo, con seis (6) de ellos (mdulos
sonobe), de acuerdo a unas pautas planteadas por la profesora. Para ello a cada uno se
le entreg una gua, en algunos casos particulares hubo la necesidad de interactuar
directamente con el estudiante en el ensamble de la figura. En esta parte de la situacin
se observ gran disposicin (95%) de los estudiantes por el desarrollo de la tarea 2,
muchos de ellos se sintieron cmodos trabajando en el suelo, formaron grupos,
conservaron buena disciplina, como se ilustra en la figura 5-9.
Figura 5-9 Estudiante elaborando el ensamblando cubo con el modular
sonobe
Captulo V
75
Tarea 3
En esta parte los estudiantes trabajaron en parejas, trabajaron en el suelo, cada uno de
ellos deba elaborar 40 modulares en casa utilizando el papel de su preferencia y
presentarlo el 18 de marzo, lo cual servira de base para contestar las preguntas de la gua.
El desarrollo de esta tarea fue bastante interesante, ya que permiti trabajar en grupo,
enlazando conceptos vistos en geometra, volmenes de poliedros y multiplicacin de
expresiones algebraicas que haban aprendido y/o reforzado semanas antes, usando el
Muply29.
La secuencia inicia solicitando crear un cubo con los sonobes, a partir del cubo inicial y
dada la condicin de que la medida de la arista b era el doble de la arista a, se les
solicit a los estudiantes elaborar nuevas figuras, cuyas caractersticas fueran tener como
volumen 2 , 2 3 . En esta parte se observ gran sentido de creatividad por parte de
los estudiantes en la forma de ensamblar figuras como estas, teniendo en cuenta que
muchos de ellos no haban elaborado figuras en origami antes, sin embargo a la profesora
le llam la atencin que varios de los estudiantes no armaban la figura en el aire como la
gran mayora de origamistas lo haran30, sino que formaban una figura plana en su pupitre
y despus le daban la profundidad, esto para la tarea 2, que resolva el problema planteado
inicialmente, como se ilustra en la figura 5-10.
29
Objeto de aprendizaje desarrollado por la profesora Catalina Sandoval y los estudiantes Jos Luis
Muoz y Fernando Melo, estudiantes de noveno semestre de Diseo industrial Universidad Nacional
de la sede de Palmira.
30
Observacin hecha por la autora en varios de los seminarios nacionales e internacionales de

origami en los que ha participado.
76

Figura 5-10. Ensamble de los volumenes
Una vez terminaban de elaborar esos volmenes se les solicit a los estudiantes que
indicaran como se podra elaborar un cubo utilizando cada una de las nuevas figuras que
acababan de ensamblar.
Lo primero que sucedi fue que se percataron de que necesitaban alguna figura que no
tenan, esto sucedi ya que en la tarea tres solo se les solicito que elaboraran una figura
de cada una, es decir en total tenan cuatro poliedros cuyos volmenes eran
, , pero para construir el cubo se necesitaban:
1 de 3
3 de 2
3 de 2
1 de 3
Lo segundo y para dar solucin al problema anterior fue que se comenzaron a prestar las
figuras entre ellos formando grupos de trabajo y realizando combinaciones con ellas
lograron construir el cubo como se ilustra en la figura 5-11.
Captulo V
77
Figura 5-11 Estudiantes construyendo el cubo
Una vez lograron construir el cubo, por grupos, el 97%, dieron respuesta sin mayor
dificultad a las preguntas planteadas en la gua y esto les permiti comprender mediante
observacin y deduccin, que la expresin algebrica:
+ + + = ( + )
y que adems esto representa, al mismo tiempo, el volumen de un cubo.
Consideraciones finales del anlisis a posteriori.
El 95% de los estudiantes se mostr muy contento y satisfecho de trabajar las clases de
una manera diferente, dinmica, participativa, la reaccin de alegra generalizada al
encontrar la respuesta a cada situacin y entender de una manera profunda esas
respuestas da cuenta de que este tipo de metodologas funciona mejor que solamente la
exposicin magistral tradicional.
Se evidenci mediante la aplicacin de las diferentes situaciones que, como lo dice Jaema
L. Krier, para los estudiantes, el origami puede ser la clave para su comprensin
matemtica (Krier, 2007), como lo demuestran los resultados obtenidos al confrontar el
anlisis a priori con el posteriori, donde un alto porcentaje de los estudiantes estuvieron en
capacidad de resolver las situaciones presentadas y esperadas sin mayores dificultades
que las que su capacidad para observar y doblar papel le representaban, claro que algunos
presentaban un mejor dominio de los conocimientos previos que otros y esto signific
78

ventajas, sin embargo los resultados obtenidos, dan cuenta de que en futuras
investigaciones profundizar o ampliar en el campo del origami como herramienta para
ensear matemticas, puede ser muy efectivo.
Este trabajo de investigacin de una manera tcita, tambin busca fomentar en el lector el
deseo de integrar nuevas secuencias didcticas a su praxis docente en el proceso de
aprendizaje, abrir el camino para nuevas y buenas experiencias innovadoras, activas que
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educacin mientras producen evolucin
cognitiva del estudiante, mientras se desarrolla su pensamiento matemtico. Se espera
que con esta investigacin se haya agregado un granito de arena para que los docentes
se animen a integrar cambios en el ejercicio de la docencia en el rea de matemticas, es
decir, se genere una reflexin acerca de todos los aspectos positivos que una metodologa
como la utilizada produce.
VI. Captulo VI
Conclusiones y recomendaciones
El presente captulo, presenta las conclusiones de este trabajo ya que se considera de vital
importancia expresar todos y cada uno de los resultados obtenidos asociados al problema
de indagacin a los objetivos al diseo metodolgico, tanto desde la ingeniera didctica
como del diseo aplicacin y aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de secuencias
didcticas, as mismo se hace un balance general del trabajo que incluye recomendaciones
y reflexiones personales y preguntas abiertas.
6.1 Conclusiones
Con respecto a la pregunta de indagacin planteada en este trabajo, se puede observar
que tiene validez, cuando se cuestionaba el uso del origami como herramienta de
aprendizaje en los casos de factorizacin, primero al observar que siempre al confrontar el
anlisis a priori con el posteriori, se obtuvieron altos porcentajes de concordancia, si bien
la investigacin cualitativa, estos datos generales permiten dar cuenta de que tan cerca
estuvo una etapa de la otra y as validar los resultados del objeto experimental, segundo
al observar el buen trabajo de los estudiantes, representado cuantitativamente en las
calificaciones positivas obtenidas en los talleres y evaluaciones posteriores a la aplicacin
de la secuencia didctica propuesta y tercero en la forma en la que el lgebra que para
algunos es algo conflictivo, les resulto divertido.
En relacin a los objetivos especficos se puede dar cuenta de:
Disear una secuencia didctica con actividades y situaciones problemticas de

dificultad graduada, que contribuya a la construccin del concepto de la factorizacin
de trinomios
80

Para alcanzar este objetivo se tomaron las experiencias pedaggicas de la prctica

docente desarrollada en la institucin por los profesores de matemticas, obtenidas
verbalmente mediante entrevista, se concluy que uno de los problemas que ms
afectaban a los estudiantes del grado octavo en el rea de matemticas, es la
factorizacin de trinomios. Gran aporte present el trabajo con el Muply, realizado
semanas antes de empezar el tema de la factorizacin, ya que permiti vislumbrar que
utilizando una metodologa novedosa, se tena una mejor concentracin y trabajo por
parte de los estudiantes. Una vez concluido esto se hace la pregunta por qu no
utilizar tambin una metodologa diferente para el trabajo con la factorizacin?, se
obtendrn resultados tan positivos como con el Muply?
Teniendo claro el problema a indagar, se buscaron diferentes alternativas de solucin,
como lo son el uso de manipulativos, reas sombreadas y el texto Factorigami
mencionado anteriormente, en amalgama con los conocimientos de origami
desarrollados por la autora a travs del tiempo, concluyendo que el origami contribuye
significativamente, es una excelente herramienta. Posteriormente se dio inicio a cada
una de las situaciones, donde se pretenda que cada uno de los estudiantes a partir de
la manipulacin del papel aprendiera a Factorizar trinomios sin necesidad de hacer uso
de la parte operativa, se concluy que los estudiantes al doblar el papel, al tener
fsicamente la expresin en sus manos, comprendan la expresin algebraica
relacionada a esa figura, lo anterior les permiti a los estudiantes con estos conceptos
ya apropiados resolver los ejercicios asignados despus, tambin mediante la
repeticin se observ que la mayora de los estudiantes podan identificar a que caso
de factorizacin corresponda el ejercicio
Aplicar la secuencia didctica, analizar y comparar los resultados obtenidos a priori

con los obtenidos a posteriori en el marco de teora de situaciones didcticas.
En la situacin 1 se observ que las condiciones establecidas a priori fueron desarrolladas

con xito por los estudiantes a pesar de que a muchos de ellos le cost dificultad seguir
las instrucciones de la gua para el desarrollo de dicha situacin. De acuerdo con el trabajo
realizado, observado y evidenciado, se concluye que esta situacin favoreci
Captulo VI
81
Conclusiones
significativamente no solo el aprendizaje de la diferencia de cuadrados, sino tambin el
compaerismo, la sana competencia, la buena disciplina en clase, la concentracin,
acciones que generaron mejor ambiente de trabajo para la profesora. Lo anterior se
evidencia al ver que cuando estaban desarrollando la secuencia didctica la forma en que
interactuaban entre ellos era con familiaridad, con respeto aun con los estudiantes que
disciplinariamente y actitudinalmente no respondan de la mejor manera
En la situacin 2 se les facilit el seguir las instrucciones, mostraron una vez ms inters
por la clase y esto permiti que el desarrollo de esta situacin fuera ms sencilla, se vean
ms motivados, sin embargo muchos estudiantes demostraron no poder dejar de lado la
parte operativa. Se evidenci tambin el poco manejo de los conceptos de reas
sombreadas. De acuerdo con el trabajo realizado, observado y evidenciado, se concluye
que esta situacin favoreci el aprendizaje de los trinomios cuadrados perfectos, ya que
muchos de los estudiantes mostraron facilidad en el desarrollo de ejercicios donde se
aplicaba este caso de factorizacin y en la solucin de ejercicios con reas sombreadas.
En la situacin 3 a pesar de ser tan compleja porque tenan que desarrollar una parte en
casa y otra en el colegio, los estudiantes mostraron inters por construir el modular de
sonobe, cada estudiante llev diferentes estilos y tamaos de papel. Esta situacin se
desarroll en tres partes, en la primera se aprendi a elaborar y ensamblar el modular
sonobe, la segunda en casa donde cada estudiante deba construir 40 modulares y
posteriormente con la ayuda de otro compaero se deban elaborar figuras preestablecidas
por la situacin 3. De acuerdo con el trabajo realizado, observado y evidenciado, se
concluye que esta situacin favoreci el aprendizaje de los cubos perfectos debido a que
la mayora de los estudiantes adquirieron habilidad y facilidad al resolver ejercicios
posteriores al trabajo realizado, adems fue muy emotivo el ver como ellos llegaron a sacar
conclusiones de este caso especfico, dando a entender que haban comprendido el por
qu?. En esta ocasin no se observ una gran dificultad, ya que al parecer el concepto
de volumen lo tenan muy bien apropiado.
82

Identificar fundamentos tericos y metodolgicos que posibilitan el diseo e

implementacin y evaluacin de una secuencia didctica para el aprendizaje de la
factorizacin de expresiones polinmicas utilizando Origami
Se encontraron diversos y variados artculos sobre el aprendizaje de las matemticas

utilizando el origami y las ventajas que ste trae para el desarrollo intelectual de los
estudiantes. Tambin se encontr numeroso material bibliogrfico que da validez a los
fundamentos tericos y metodolgicos planteados en este trabajo de investigacin.
Determinar posibles condiciones, alcances y limitaciones del uso del origami para
la enseanza y aprendizaje de la factorizacin de expresiones algebraicas en grado
octavo.
El uso del origami debe ser paralelo al desarrollo de actividades problemticas

cotidianas, ya que esto permite mostrar un completo desarrollo del concepto, en este
caso del concepto de factorizacin, se observ en los estudiantes gran disposicin por
trabajar con origami, pero cuando se pasaba a la parte operativa los estudiantes
mostraban poco inters. Para ampliar la anterior conclusin, se not que al realizar
actividades operativas y repetitivas la tercera parte de los estudiantes las dejaban
incompletas y decan verbalmente que tenan pereza de realizar esos ejercicios.
En el desarrollo de este trabajo se observ que no solo se fortaleci el aprendizaje de
algunos casos de factorizacin, sino el concepto de reas y volmenes desarrollado
en un contexto real.
En cuanto al diseo metodolgico utilizado, se utiliz la microingeniera didctica de

las matemticas como referente en la secuencia didctica de este trabajo investigativo,
fue eficiente y eficaz, es decir, efectivo, al permitir desde el inicio, controlar las
diferentes situaciones didcticas de anlisis de la situacin demostrativa planteada,
adems brind herramientas claras y concretas para alcanzar un nivel de desarrollo
superlativo en el diseo y posterior aplicacin de la secuencia didctica.
Captulo VI
83
Conclusiones
En relacin a los resultados obtenidos con este trabajo de investigacin, se puede decir
que todo lo que se plante en el a priori, se cumpli en el posteriori, es decir los
estudiantes aprendieron a factorizar mediante el uso de la secuencia didctica, lo que
se esperaba. En el proceso, se encontraron deficiencias y fortalezas en el rea de
geometra, evidenciando que se necesita una reforma curricular al interior del rea de
matemticas para lograr sostener las fortalezas y superar las debilidades encontradas
en los estudiantes. Cabe resaltar que la actitud de los estudiantes frente a la clase
mejor durante la aplicacin de la secuencia didctica, ya que a pesar de que estaban
estudiando, aprendiendo, a la vez se estaban divirtiendo y el permitirles encontrar las
respuestas a los problemas planteados, les daba un nivel de emocin y satisfaccin
notables tanto a ellos como a la profesora, les permiti tambin trabajar en equipo,
compartir, socializar ideas y participar activamente en la construccin del conocimiento.
A manera de reflexin personal, el presente trabajo permiti fortalecer la labor docente ya

que demostr que los profesores pueden generar cualquier tipo de aprendizaje utilizando
diferentes tipos de herramientas en cualquier tipo de nivel o contexto, adems invita a un
continuo aprendizaje de nuevas estrategias pedaggicas que conviertan las clases
tradicionales en clases activas.
Otra reflexin del resultado de este trabajo de maestra reza que es urgente que los
profesores empiecen a crear clases innovadoras, donde los estudiantes sean muy
participativos, donde vayan creando su propio conocimiento, bajo supervisin y
acompaamiento y adems que es necesario buscar fuentes de informacin actualizadas
sobre prcticas pedaggicas nuevas, modernas, mantener una actualizacin constante y
no casarse con un mtodo o metodologa impuesta, pero de bajos rendimientos. La
maestra de enseanza de las ciencias exactas y naturales de la universidad Nacional sede
Palmira permiti un nivel muy alto de actualizacin y un cambio en la praxis pedaggica
personal.
84

6.2 Recomendaciones
Una vez realizada esta investigacin se hace conveniente y necesario que dentro de las
clases de matemticas se desarrolle en cualquier nivel de la bsica secundaria este tipo
de situaciones, las cuales demostraron facilitar el aprendizaje y motivaron al estudiante a
participar y ver el amor por las matemticas. Si esto sucede con las matemticas,
Qu tan viable es que las dems reas desarrollen sus clases utilizando este tipo
de estrategias en una mayor proporcin a la clase tradicional?
Estn preparadas las instituciones educativas y sus profesores para disear,

construir y aplicar metodologas como la propuesta?
Hasta qu punto los elementos de la secuencia didctica se convierte en un

distractor para las dems reas?
Es importante el desarrollo de las demostraciones matemticas en el aula, las cuales

permiten vivenciar el concepto y establecer l porque del mismo, lo cual resulta en una
mayor apropiacin e incentiva en el estudiante el espritu de la exploracin en esta y otras
reas.
Ser posible desarrollar otras secuencias didcticas para aprender a Factorizar

cualquier tipo de trinomio?
Se recomienda que la institucin o los profesores inviertan en capacitacin para el

desarrollo de este tipo de actividades y que las directivas sean abiertas y no reticentes al
cambio de las mismas.
Se debe reestructurar el plan de estudios para permitir el ingreso de este tipo de
secuencias didcticas en la prctica docente, soportadas as por un marco legal.
En concordancia con lo anterior, y basada en la experiencia adquirida durante la realizacin
de este trabajo de investigacin, se hace una invitacin a todos los profesores para que
utilicen este documento como manual de consulta que les permita encontrar fundamentos
Captulo VI
85
Conclusiones
o bases para disear secuencias didcticas que fortalezcan el aprendizaje de sus
estudiantes. As mismo se quiere dejar la semilla sembrada en cada uno de los lectores,
para que de la mano de sus instituciones la hagan germinar y
crezca el rbol del
conocimiento, cuyos frutos, representados en nuestros estudiantes sean de excelente

calidad, contribuyendo a mejorar a mediano y corto plazo la vida en nuestra ciudad, pas,
planeta.
ANEXOS
88

A. Anexo: gua de trabajo para la

situacin No. 1. Tarea 1.
Anexo B. Gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 2
89
B. Anexo: gua de trabajo para la

situacin No. 1. Continuacin
Tarea 1
90

C. Anexo: gua de trabajo para la

situacin No. 2. Tarea 1.
Anexo D. Gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 2
91
D. Anexo: gua de trabajo para la

Tarea 1.
92

E. Anexo: gua de trabajo para la

Tarea 1
Anexo F. Gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 2
93
F. Anexo: gua de trabajo para la

situacin No. 3. Tarea 1
94

G. Anexo: gua de trabajo para la

Anexo H. Gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 2
95
H. Anexo: gua de trabajo para la

96

I. Anexo: gua de trabajo para la

Referencias
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Diseo de una secuencia didctica que

integra el uso de origami para el aprendizaje

Nydia Catalina Sandoval Camargo

Universidad Nacional de Colombia

Diseo de una secuencia didctica

Universidad Nacional de Colombia

Como un padre siempre te he visto y como una madre tambin,

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Este trabajo final hace referencia al diseo, experimentacin y evaluacin de una

Es una investigacin de carcter cualitativo, basada en la microingeniera didctica donde

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

It is a qualitative research based on teaching Microengineering where thanks to the record

III. Captulo III................................................................................................................. 37

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

IV. Captulo .................................................................................................................... 47

VI. Conclusiones y Recomendaciones ....................................................................... 79

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 1. Tarea 1. .................................... 88

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 1. Continuacin Tarea 1 .............. 89

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Tarea 1. ..................................... 90

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Continuacin Tarea 1. ............. 91

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 2. Continuacin Tarea 1 .............. 92

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 1 ...................................... 93

G. Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 2 ...................................... 94

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 3 ...................................... 95

Anexo: gua de trabajo para la situacin No. 3. Tarea 3 ...................................... 96

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Figura 5-11 Estudiantes construyendo el cubo ............................................................. 77

El presente trabajo de investigacin cualitativa, pretende indagar sobre la implementacin

En el Captulo I se desarrollan los aspectos tericos de la investigacin donde se

presentan: el problema de investigacin, la definicin del problema y los objetivos; los

En el Captulo II se hace un recorrido por la historia y epistemologa del lgebra buscando

En el Captulo III se aborda la parte metodolgica basada en un esquema pensado en el

de investigacin, el contexto donde la investigacin se llev a cabo y las fases de la

En el Captulo IV se proponen tareas para desarrollar en el aula de clase, enfocadas a

El Captulo V registra las descripciones, evaluaciones y resultados a posteriori de las tres

Las conclusiones obtenidas de la investigacin o de la secuencia didctica experimental,

1.1 Planteamiento y justificacin del problema

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Una forma interesante de agregar un elemento de experiencia activa de matemticas en

Segn artculo El origami como recurso didctico para la enseanza de la geometra,

de Heberto de la Torre Meja y Adalberto Prada Vsquez (2008)3 de la red de Matemticas

Da al profesor de matemticas una herramienta pedaggica que le permita desarrollar

Desarrolla la destreza manual y la exactitud en el desarrollo del trabajo, exactitud y

Desarrolla la interdisciplinariedad de la matemtica con otras ciencias como las artes

Motiva al estudiante a ser creativo permitiendo el desarrollo de sus propios modelos

Por lo tanto y teniendo en la cuenta todos los factores mencionados, es pertinente

Obtenido de http:// funes.uniandes.edu.co/992/1/31Taller.pdf

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Segn la misma publicacin, esta habilidad de comprender complejos, cambiantes y

que nos permitan entregarle esos beneficios de una mejor

Parent/Student Guide: Por qu es importante aprender algebra?(2009)

Datos mal utilizados.

Interpretacin incorrecta del lenguaje.

Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.

Errores al operar algebraicamente.

No verificacin de resultados parciales o totales.

De acuerdo con la Secretara de Educacin de la gobernacin de Antioqua, cuando los

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Cabe anotar adems, que si esta adquisicin-apropiacin de estos conceptos no se logra

El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin ICFES en el informe nacional

Tomado del sitio web de la sala de prensa de la secretaria de educacin de la

Diseo de una secuencia didctica que integra el uso de origami para el

Tabla 2. Porcentajes de estudiantes en niveles 5 y 6, en nivel 2 (nivel bsico) y por