ARTIGOS

TECENDO OS FIOS DA MULTIDIMENSIONALIDADE DA PRTICA PEDAGGICA

WEAVING THE STRIPS OF MULTIDIMENSIONALITY OF PEDAGOGICAL PRACTICE *
Maria Cristina dos Santos Peixoto**

O presente artigo tem como objetivo fazer uma reflexo terica sobre a fragmentao dos saberes/fazeres
humanos, ainda existente no cotidiano de nossas escolas, reafirmando a necessidade do enfoque
multidimensional da prtica pedaggica, em suas dimenses humana, tcnica e poltica. Ressalta conceitos
sobre Educao e Didtica, pontuando as contribuies de cada dimenso, na perspectiva de um fazer
pedaggico comprometido com a inteireza humana. No sentido de contribuir para tais reflexes, no que diz
respeito dimenso humana, busca a trilha de Morin (1986;1999;2000a;2000b;2002) nas discusses sobre o
paradigma da complexidade, que abre a possibilidade com que os saberes/fazeres pedaggicos sejam
reconfigurados e se materializem de forma construtiva, orgnica e sensvel no cotidiano dos espaos
escolares. Dentro desta linha de argumentao, o autor ao trazer para reflexo o Sujeito, faz uma anlise a
respeito do paradigma dominante/hegemnico, que se baseou na excluso do prprio sujeito, separando-o
do objeto. Sob tal tica, o artigo ressalta, tambm, aspectos relevantes sobre as dimenses tcnica e
poltica, sustentadas por tericos como Freire (1985a), Candau (1984), Paro (2002). Sendo assim, avalia a
necessidade atual de se agregar a dimenso criativa prtica pedaggica, entendendo a Arte enquanto um
instrumento verdadeiramente educativo. Assim,, toma como suporte, principalmente as contribuies de
Read (2001) e Vygotsky (1988;1999;2001;2003 a;2003b) e Ostrower(1987).
Palavras-chave: prtica pedaggica, multidimensionalidade, dimenso criativaparadigma da complexidade.

Abstract
Pedagogical projects are one practical sufficiently recurrent in the school. Between these, it has one that it The
present article aims at reflecting on the fragmentation of human learning and knowledge which are still present in
our schools daily practices, reaffirming the necessity of a multidimensional approach of pedagogical practice in
its human, technical and political dimension. It emphasizes concepts about Education and Didactics highlighting
the contribution of each dimension in getting a pedagogical cause engaged with human integrity. To contribute to
reflections on human dimensions, it searches Morin`s path (1986, 1999, 2000a, 2000b, 2002) in the debates about
the paradigm of Complexity which opens the possibility to reframe the pedagogical knowings and doings in such
a way that they can materialize in a constructive and sensible way in daily practices within schools. Following
this path of argument, the author tries to analyze the dominant/hegemonic paradigm which bases itself on the
exclusion of the subject. The article also highlights relevant aspects about the technical and polical dimensions
supported by theorists as Freire (1985a), Candau (1984), Paro (2002). It evaluates the current need of aggregating
the creative dimension to pedagogical practice, understanding Arts as an instrument truly educative. For so much,
it takes as a support the contributions of Read (2001) and Vygotsky (1988, 1999, 2001, 2003a, 2003b) and
Ostrower (1987).
Key words: pedagogical practice, multidimensionality , creative dimension- paradigm of the complexity.

As reflexes contidas no artigo se desdobraram em um Projeto de pesquisa financiado pela FAPERJ Arte e Educao:
uma interface no curso de formao de professores, que est sendo realizado no Colgio Estadual Joo Pessoa, em Campos
dos Goytacazes/RJ, no ano de 2008/2009. Este texto foi apresentado na Prova Didtica no Concurso para docente da
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, em 18 de Dezembro de 2006.
*
Doutora em Educao/UFF, Professora da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.

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Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

COMEANDO A NOSSA CONVERSA

Como educadora, de olho na realidade social,
instiga-me a busca de caminhos que problematizem
questes desafiadoras e comprometidas com
discusses do ser humano, e, no caso especfico deste
tema, - o educando - em um momento em que a lgica
capitalista nos tem reduzido a todos ao mnimo.
Defendo que a atualidade exige que pensemos a
multidimensionalidade da prtica pedaggica na
perspectiva do paradigma da complexidade que nos
abre a possibilidade de que os saberes/fazeres
pedaggicos
sejam
reconfigurados
e
se
materializem de forma construtiva, orgnica e
sensvel no cotidiano1 dos espaos escolares.
A partir deste mote, trago cena algumas
contribuies tericas apontadas por Morin (1986;
1999; 2000a; 2000b; 2002) sobre complexidade, no
no sentido que seja um dilogo que venha facilitar /
suavizar as contradies educacionais existentes de
forma a universaliz-las, mas buscando em seus
aportes trilhas para superao da fragmentao
inadequada que nos acometeu, na tentativa de
entendimento da crise atual da razo e as possveis
direes em busca de uma nova racionalidade que d
conta deste ser em uma dimenso maior e,
conseqentemente, que se comprometa, com a
superao de prticas pedaggicas, ainda,
fragmentadas, destitudas de sentido.
Sabemos, no entanto, que a perspectiva da
complexidade no vem trazer uma resposta simples,
mas um problema ao desafio que enfrentamos.
Morin, filsofo e socilogo francs da
contemporaneidade, vem discutindo sobre o
paradigma da complexidade. Incansvel explorador
na superao das estruturas deterministas e
fragmentadas do saber, seus textos fazem crticas
cincia, ressaltando sua responsabilidade e seu
papel na sociedade, abrindo espao para um debate
fecundo, crtico/ reflexivo da Filosofia e da Cincia,
para a auto-organizao de ambas, alm de propor a
comunicao entre as cincias, rompendo com as
fronteiras que as separam para a compreenso da
complexidade da realidade e tambm para a
compreenso da realidade da complexidade.
1

Entendo a categoria - Cotidiano, como um lugar de

mudanas e de invenes. Para Michel de Certeau
(1994) o cotidiano se compe de numerosas prticas
ordinrias, sutis e astutas que as pessoas em sua
invisibilidade vo inventando para subverter os
diferentes poderes.

Dentro desta linha de argumentao, o autor ao

trazer para reflexo o Sujeito, faz uma anlise a
respeito do paradigma dominante/hegemnico, que
se baseou na excluso do prprio sujeito,
separando-o do objeto. Reafirma ser imperioso
postular o problema da disjuno total objeto sujeito, que restringiu o monoplio do sujeito
especulao filosfica e metafsica e o objeto sendo
atributo da cincia.
Assim, ressalta o valor do pensamento
complexo, que tecido em conjunto, e, que no
pode ser linear, uma vez que integra os modos
simplificadores do pensar e, conseqentemente,
nega os resultados mutiladores e reducionistas,
comprometendo-se com a amplificao do saber,
levando inseparabilidade do conhecimento e da
ao (MORIN, 1986, p.192).
A idia da espiral, proposta pelo autor, sugerenos o rompimento com a causalidade linear, a idia
do princpio da dialgica (diferente da dialtica),
que prope juntar os princpios, as idias e as
noes relativas ao Ser e ao Saber, alm de incluir o
princpio hologramtico. Este princpio ressalta que,
uma parte do todo, representa o todo, como uma
unidade complexa que contm quase a totalidade da
informao. No somente a parte est no todo, mas
o todo est na parte. Podemos exemplificar, ao
lembrar que a totalidade do nosso patrimnio
gentico est contida no interior de cada clula do
corpo.
Em sua reflexo sobre a fragmentao dos
saberes/fazeres, Morin (1999) acrescenta:
Nossa formao escolar e, mais ainda, a
universitria nos ensina a separar os
objetos de seu contexto, as disciplinas
umas das outras no para relacion-las.
Essa separao e fragmentao das
disciplinas incapaz de captar o que est
tecido em conjunto. O pensamento que
recorta e isola permite aos especialistas e
expertos ter grandes desempenhos em
seus compartimentos, e, assim, cooperar
eficazmente nos setores no complexos
do conhecimento,... Mas a lgica a que
obedece... ignora, oculta ou dissolve tudo
que subjetivo, afetivo, livre e criador
(p. 11).

na contramo dessa realidade fragmentada

que uma prtica pedaggica multidimensional
dever direcionar-se, comprometida com uma

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perspectiva crtica e criativa, em que as dimenses:

humana, tcnica, poltica e, agrego - criativa,
sejam, organicamente entrelaadas na dinmica do
processo de ensino e de aprendizagem.
Quando somo ao fazer pedaggico a dimenso
criativa fao jus s contribuies tericas e prticas,
que Lima (1981)2 e Di Mattia (1990)3 trouxeram
para a Didtica. H duas dcadas estas autoras e
educadoras defenderam publicamente no meio
acadmico brasileiro suas teses sobre a importncia
da arte para o processo de aprendizagem do
educando.
No entanto, incompreensvel que tais estudos
tenham sido sufocados pelos setores acadmicos,
que se propem a refletir e tomar decises sobre a
melhoria do ensino, levando-me a crer que tal
desconhecimento do lugar da arte na educao,
esteja favorecendo a permanncia da aridez no
espao escolar, a falta de sentido da aprendizagem
do educando, a perpetuidade de um currculo oficial
que a expresso da cosmoviso masculina, alm
do descompromisso de profissionais da educao
que teimam em no dar o devido valor Didtica
enquanto cincia e arte.
Que interesses estariam por traz da negao e
desvalorizao do fazer criativo na educao?
EDUCAO E DIDTICA: OS FIOS QUE
SUSTENTAM ESSA URDIDURA
Antes de continuar, vale ressaltar a
compreenso que defendo sobre Educao
enquanto um processo que gradualmente
instrumentalize o ser humano para transformar o
seu entorno. Entretanto, este processo no se faz
apenas de fora para dentro, pois, etimologicamente
o termo educar, vem do latim ex ducere,
conduzir para fora, significando encorajar o
desenvolvimento e a expresso das qualidades
nicas de cada pessoa, implicando, dessa forma,
uma parceria, um caminhar junto, dilogos, troca de
olhares e de experincias, escutas sensveis e
manifestaes das relaes entre humanos e
mundos.
2

A Ampla Didtica foi publicamente defendida e

aprovada em 1981, como tese de Livre-Docncia
apresentada Universidade Federal Fluminense.

Di Mattia (1985), em sua Dissertao de

Mestrado (UFF), retoma a Ampla Didtica, propondo
a Ampla Didtica Fundamental e articulando a
dimenso criativa s outras dimenses.

Esta concepo de Educao se apia na

questo de um processo complexo e, por isso, no
passvel de definies lineares. Com esse olhar,
reafirmamos o conceito de Educao, enquanto um
ato criador - criar dar a vida. Assim, atravs do
criar, o qual mediado pela linguagem, pelo
dilogo e por imagens, se poder chegar
complexidade do Ser. No processo de vivncia
desta complexidade o Ser poder construir uma
conscincia de si mesmo e do mundo que o cerca,
reafirmando sua identidade cultural, tendo em vista
a constante mutao em que se constitui a
conscincia humana.
Nesse sentido, a Educao dever criar
situaes para que o educando aprenda sobre os
mtodos que permitam estabelecer as relaes
mtuas e as influncias recprocas entre as partes e
o todo em um mundo complexo.
Ressalto a questo especfica da Didtica que,
inicialmente, foi concebida como arte e procurou
durante muito tempo um mtodo capaz de ensinar
tudo a todos, ideal preconizado por Comnio.
A Didtica sempre teve um carter mediador
entre o ensinar e o aprender, servindo de elemento
articulador entre as proposies tericas e a prtica
escolar propriamente dita. Cabe a ela fornecer os
subsdios necessrios execuo de seu trabalho, ou
seja, ensinar eficientemente para que surja no
educando uma aprendizagem real. Sendo assim, a
Didtica o sustentculo que garante o equilbrio
entre o ensino e a aprendizagem, e, se desejamos
que o aluno aprenda, necessrio se faz que o
professor domine os instrumentais adequados ao
processo de ensino, garantindo, enfim, a
aprendizagem.
Entretanto, nas ltimas dcadas a Didtica, foi,
freqentemente, criticada, chegando, inclusive, a ser
considerada como intil e alienante. Essas
acusaes no foram infundadas, pois, a Didtica se
apresentava/apresenta, muitas vezes, de forma
ingnua (desvinculada da realidade), ou de forma
vazia/tecnicista, destituda de sentido.
No limite desse artigo no vou aprofundar os
embates sociais/histricos/polticos/econmicos
que levaram s diferentes articulaes entre
ensino-sociedade, entretanto, em face deste
quadro, os profissionais do ensino perceberam a
necessidade de orientar suas aes no sentido do
ensinar a ensinar e vm ampliando os seus
saberes/fazeres do aspecto puramente tcnico,
para as reflexes sobre o como, o para qu e
para quem ensinar.

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Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

Dessa forma, observo que, um grupo

significativo de profissionais da educao 4,
conscientes da importncia de sua atuao crtica na
sociedade, vm se empenhando em no restringir
suas prticas a meios desvinculados dos fins sociais
da educao escolar, buscando articular o carter
cientfico da Didtica sua concepo de arte, ou
seja,
procurando
instrumentalizar-se
em
conhecimentos tericos e prticos que lhe permitam
buscar, diante de cada desafio pedaggico, novos
caminhos e vos cada vez mais ousados como
compete a um poeta, a um artista.
Tentando garantir o entendimento que trago
sobre Didtica e arrematando minhas breves
reflexes, tomo emprestado, para este dilogo, a
definio de Lima (1985):
Didtica caberia, pois, a dinamizao do
processo ensino-aprendizagem mobilizandose simultaneamente contribuies tecnolgicas, cientficas e, sobretudo, pessoais,
com vistas ao scio-poltico (p.26).

A partir dessas consideraes, sustento que o

ensinar e o aprender no so aes neutras, pois,
encontram-se situados em um tempo/espao
histrico especfico. A Didtica antes de tudo um
saber fazer que deve construir-se, consciente e
competentemente, no cotidiano de nossas escolas de
forma dinmica/ orgnica/ criativa, buscando estar
sempre de olho nos contextos sociais, ainda
marcados pela desigualdade social e seletividade
escolar.

meramente instrumental, afirma em A didtica em

questo:
Parto da afirmao da multidimensionalizao deste processo. O que quero dizer?
Que o processo de ensino-aprendizagem,
para ser adequadamente compreendido,
precisa ser analisado de tal modo que articule
consistentemente as dimenses: humana,
tcnica e poltico-social (p.14).

Como j referir-me anteriormente, no poderia

deixar de agregar s minhas reflexes, a
contribuio anterior a esta, Lima (1981), que
acrescentou a dimenso criativa ao processo ensino
e aprendizagem, atravs da proposta da Ampla
Didtica, defendendo que arte e cincia no so
plos contrrios, estando unidas na criatividade, em
cuja confluncia cabem muitas linguagens, e,
tambm, Di Mattia (1990).
contribuio terica sustentada pelas autoras,
somo as pesquisas5 que venho realizando, sobre a
importncia da arte em uma abordagem integral,
enquanto um instrumento educativo e um
dispositivo para uma aprendizagem significativa de
si prpria e do Outro.
nesta perspectiva que ouso dimensionalizar a
prtica pedaggica articulando-a dimenso
criativa, juntamente s outras dimenses,
entendendo que cada uma das dimenses no
vivida separadamente, pois, elas representam os fios
da teia do prprio saber/fazer pedaggicos, uma vez
que fazem parte de um mesmo todo.
DIMENSO HUMANA

POR UMA AO DIDTICA

MULTIDIMENSIONAL
Acredito que, se o nosso desejo que os
educandos tenham uma aprendizagem significativa,
que lhes garanta formas de intervenes mais
conscientes/ crticas na sociedade, se faz necessrio
que o processo ensino-aprendizagem oriente-se em
toda a sua abrangncia.
Sobre a abrangncia da prtica pedaggica,
Candau (1984), ao defender uma Didtica
Fundamental em oposio a uma Didtica
4

Tenho observado em Encontros, Seminrios,

Colquios, Congressos em Educao o nmero cada vez
maior de professores que apresentam, seja atravs de
Prters, Comunicaes, Oficinas os trabalhos/pesquisas que
vm realizando, no cotidiano das escolas pblicas e
privadas.

Pensar sobre a dimenso humana colocar o

sujeito da aprendizagem no tempo/espao que lhe
de direito.
Quantas vezes, ns educadores, em nome de
planejamentos, propostas curriculares, PCNs,
avaliaes, reduzimos os educandos, sujeitos da
aprendizagem, a um amontoado de nmeros, dados
e registros burocrticos, distanciando-nos daqueles
que so a razo de ser do trabalho pedaggico?
5

Nos ltimos quinze anos venho articulando a

dimenso criativa aos meus fazeres pedaggicos, como uma
arteira da educao. Tais prticas culminaram na pesquisa
de doutorado em Educao, pela Universidade Federal
Fluminense, defendida em 20 de Abril de 2006, publicada
em PEIXOTO, Maria Cristina dos Santos. Cenrios de
Educao atravs da arte: bordando linguagens criativas
na formao de educadores (as). Niteri: Intertexto, 2008.

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Afinal, quem este sujeito que espera que a

escola o eduque?
Paulo Freire (1985b; 1987), em suas recorrentes
anlises sobre o ser humano, sublinha que o homem
um ser inacabado, sendo este ponto, uma das suas
teses bsicas sobre a Educao - o homem sujeito
da Educao.
Nessa linha de argumentaes, por ser um ser
inacabado, o homem o nico animal que participa
de sua prpria formao, necessitando passar pelo
processo educativo para que o seu desenvolvimento
se faa, isto , o homem nasce com potencialidades
intelectuais e afetivas que podero ser
desenvolvidas, dependendo o seu desenvolvimento
das relaes que mantenha com o mundo exterior.
Alm disso, sua formao vai depender da
qualidade e da quantidade das estimulaes
recebidas pelo meio fsico e social.
O momento presente tem exigido uma busca
permanente por um entendimento mais aprofundado
da realidade em que vivemos. Nesse sentido, uma
Educao que permita a construo da inteireza
possvel do ser, dever provocar o des-ancorar do
fragmentrio e do mecnico, que ainda persistem
em nossas teias do pensar/agir, em nossas teorias e
nossas premissas.
Read (2001), terico com quem dialogo sobre a
arte, sinaliza que os objetivos da Educao devero
estar pautados em uma concepo libertria da
democracia, s podendo ser o de desenvolver,
juntamente com a singularidade, a conscincia
social ou reciprocidade do indivduo (p.6).
O desenvolvimento da singularidade, segundo o
autor, um dos pontos fundamentais da Educao,
pois, a capacidade de ser nico, de se ter maneiras
nicas de falar, de expressar a mente e a emoo, de
ver e de inventar, constituem um valor inestimvel
para a humanidade, uma vez que prope que:
O objetivo geral da educao seja propiciar
o crescimento do que individual em cada
ser humano, ao mesmo tempo em que
harmoniza a individualidade assim
desenvolvida com a unidade orgnica do
grupo social ao qual o indivduo pertence
(READ, 2001, p.9).

Ainda na perspectiva de uma Educao

comprometida com uma totalidade humana
possvel, Morin (2000a), em suas recorrncias,
prope que a Educao dever criar situaes para
que o ser humano aprenda sobre os mtodos que
permitam estabelecer as relaes mtuas e as

influncias recprocas entre as partes e o todo em

um mundo complexo. Continuando, o autor
sublinha que o primordial para todo o processo de
Educao deveria ser a construo de um ser
humano consciente sobre a sua condio humana,
enquanto ser uno, mltiplo, tico, enquanto um ser
de compreenso, que veja a realidade em sua
unidade e multiplicidade, percebendo-a como um
todo, como um holus, permitindo, sobretudo, uma
relao de conscincia com a realidade, uma vez
que facilitada a conscincia de algo, quando se
tem uma certa viso da totalidade.
Nessa tica, o processo educativo dever
permitir que o ser humano se sinta incluso como
sujeito humano, permitindo-o viver seu processo de
globalizao no mbito da interioridade e da
subjetividade humana, atualizando toda a sua
potencialidade.
Morin (2000a) acrescenta que a nica forma de
salvaguardar a liberdade humana a possibilidade
da vivncia/ao do sentimento de comunidade e
solidariedade. a solidariedade que constitui uma
sociedade complexa. Assim, um pensamento que
une e no se fragmenta, prolonga-se para o plano da
tica, da solidariedade e da poltica (2000a).
Da a importncia que os espaos escolares se
materializem em espaos, acima de tudo, de
construo de relaes, oportunizando que o
cognitivo se entrelace com o afetivo, e que
aprendizagens se faam na relao com o Outro, na
busca permanente de construo da autonomia do
pensar e da solidariedade humana.
Atenta s questes sobre o processo de
formao humana, incluo as reflexes de Linhares e
Trindade (2003) quando sublinham que h uma
concepo de existncia humana que conjuga a
materialidade de corpos humanos ao
interventora que inclui as palavras. Somos corpos,
comportamentos, palavras (p.13-14).
Assim, entendo com a Teoria da Complexidade,
que tudo est ligado a tudo, que uns influenciam os
outros, at mesmo quando no se deseje, uma vez que,
formamos uma grande teia, a Teia da Vida. Alm
disso, nas oportunidades de aprendizagens em grupo,
as mentes e as mos aprendem a se dar, comungando
sensibilidades, ampliando a sincronicidade nos
campos simblicos na busca da relao de ns.
Nesse sentido, quando prticas pedaggicas
favorecem o espao de construo coletiva do
conhecimento e instigam a tomada da palavra
autntica, o educando tem a chance de perceber-se
humano.

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Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

Neste ponto, trago Faundez e Freire (1985,

p.52): Dizer a palavra verdadeira transformar o
mundo, e, sendo o dilogo, uma forma criativa de
aprendizagem, ainda Freire (1987) nos diz:
Somente na comunicao tem sentido a vida
humana(p.32).
Em sua Pedagogia do Oprimido, Freire (1987)
sustenta que a palavra mediada pela
ao/reflexo, pois, no no silncio que o homem
se faz, mas na palavra, no trabalho, na aoreflexo, colocando-se o dilogo como uma
exigncia existencial, como caminho pelo qual
os homens ganham significao enquanto
homens. bom lembrar que a palavra - Homem
significa humus, terra frtil.
Assim, quando nos deixamos penetrar uns
pelos outros, as nossas palavras tornam-se ao.
O intercmbio do objeto com o sujeito acontece
dentro de outra lgica, tentando romper com o
dualismo, ao abrir espao interlocuo, ao
dilogo como mediadores no processo de
criao.
Com Freire e Faundez (1985b) solidificou-se a
questo humana da diferena, sendo, justamente, a
diferena que nos permite dialogar (p.116).
Sabemos que os educandos trazem experincias
distintas e que preciso viv-las distintamente. E,
como so distintas as experincias, uns podem
ensinar aos outros, e, uns podem aprender com os
outros. Ns s aprendemos, se aceitamos que o
diferente est no Outro. O dilogo s existe quando
aceitamos que o Outro diferente e pode nos dizer
algo que no conhecemos (p.36).
Assim, pensa-se na pluralidade, sem perder as
identidades, reforando-se a diferena, pois, o
cotidiano exige que se faam rupturas com o binrio
eu-outro,
sujeito-objeto,
professor-educando,
dominado-dominador, feminino-masculino.
Nas conversas que teci com estes autores,
Taylor (2003), ainda na trilha freireana, sublinha:
Nossa compreenso do mundo, nossa
maneira de estar no mundo, no
condicionada simplesmente por nossos
saberes cientficos. A cincia nos ajuda a
compreender os fatos, as coisas, os objetos
que nos cercam. Mas ela s contribui
parcialmente para a nossa compreenso de
ns mesmos e dos outros enquanto Sujeitosatores e autores da nossa vida. O saber
dialogar, pelo qual consigo compreend-los,
no uma simples aquisio cientfica e sim
um saber relacional. O saber-compreender-

voc no pode ser reduzido a um saber

cientfico porque, atrs da roupagem de
nossos conhecimentos, mesmo daqueles que
pretendem ser factuais, h um cenrio que
estrutura o significado da nossa vida e que
ultrapassa os limites da cincia disciplinar
(p.63-64).

Assim, com estes autores reforo que, somente

uma prtica pedaggica que privilegie em sua
dimenso humana, um espao que favorea o
dilogo entre professores e educandos, possibilitar
a vivncia de uma saber relacional.
Que saberes reveladores/desveladores do
conhecimento do eu, vo sendo construdos ao se
estar em contato com o Outro? So os saberes
lunares, defendidos por Taylor (2003), que na
contramo do paradigma hegemnico prope que se
apreenda a si, ao outro e o mundo com o corao?
Igualmente, deveria ser no dilogo enfatizado
por Freire (1987), cujos ingredientes so o Amor, a
Humildade, a F, a Confiana, a Esperana e o
pensamento verdadeiramente crtico (p.79-83), que
a ao pedaggica, fundamentalmente afetiva,
aconteceria.
As problematizaes sobre a dimenso humana
na prtica pedaggica sugere pensar a formao do
educando em uma viso ampla, que garanta com
que as dimenses: fsica, biolgica, psquica,
cultural, social, histrica, tica e espiritual, como
aponta Morin (1999), sejam vivenciadas, devendo o
processo educativo instigar e criar situaes para
que aprendam a pensar e a sentir sobre si mesmos e
sobre o seu mundo entorno, atravs de aes
pedaggicas coletivas e criativas, adequadas ao seu
nvel de compreenso.
Sabe-se que a aprendizagem um fenmeno
individual, e o conhecimento social, sendo
apreendido atravs das relaes que o sujeito
cognoscente estabelece com os seus pares. Para
tanto, as experincias de aprendizagem devero
instigar com que o espao da convivncia seja,
permanentemente, vivenciado, garantindo com que
se construam relaes pedaggicas solidrias.
Tentando arrematar, vale lembrar com Di
Mattia (1991):
A Pedagogia que considera apenas a
dimenso individual do ato de aprender,
desvinculando do social e das relaes
poltico-sociais que o condicionam, esquece
que o conhecer resultante de interaes
realizadas no social e com isso se torna
alienada e unilateral... no podendo a

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PEIXOTO

dimenso afetiva ser negligenciada nem

tampouco exclusivizada (p.55).

DIMENSO TCNICA
Para discusso sobre a dimenso tcnica, parto
da idia do conhecimento em rede, enquanto uma
nova forma de concepo de conhecimento que foi
inaugurado com o paradigma da complexidade
(MORIN, 2000a; 2000b).
Esta linha de argumentao considera que o
conhecimento no uma construo linear, esttica,
dogmtica e acabada, contrapondo-se s concepes
dualistas, abstratas e simplificadores que marcaram
as
prticas
pedaggicas
reducionistas,
caracterizadas pela excluso/dissociao do prprio
sujeito histrico.
Nesta tica, os saberes veiculados no espao
escolar fragmentaram-se e compartimentalizaram-se
em disciplinas, impedindo a vivncia da totalidade do
conhecimento e do ser, frente a realidades cada vez
mais polidisciplinares/transversais/multidimensionais,
exigindo que a escola, enquanto um espao plural,
atravessado por diferentes saberes e sujeitos, tenha que
se abrir cada vez mais para prticas crticas/criativas
que superem a fragmentao existente.
Alm disso, no s do ponto de vista da
subjetividade a idia de rede globaliza, como,
tambm, ao propor a unidade teoria/prtica e a
articulao cincia/senso comum. Estes so
aspectos fundamentais para a viso de
complexidade, pois, no possvel entender o
conhecimento compartimentalizado, hierarquizado
em conhecimento maior/menor, certo/errado,
tampouco desarticulado da AO REFLEXO
AO.
Considero que o processo de ensino e de
aprendizagem
representa
um
pensar/fazer
intencional, que procura organizar de forma
sistemtica e objetiva as condies que venham a
favorecer com que o educando aprenda. Para tanto,
resta ao professor o domnio competente do saber
fazer para que a atividade pedaggica seja uma
atividade multidimensional comprometida com uma
ao integradora e com a reconstruo do
conhecimento que contextualize e englobe.
Pensar na competncia tcnica do educador
exige uma formao que lhe garanta um olhar, alm
do pedaggico, um olhar filosfico, sociolgico e
psicolgico sobre o educando e o seu processo de
aprendizagem, para que tenha a segurana possvel,
para responder a perguntas, como: O que ser

criana? Qual a cultura da infncia? Quais os

valores importantes nesse processo de formao?
Quais os interesses dos educandos? Como eles (as)
aprendem? Em que etapa de construo do
conhecimento se encontram? Em que contexto
vivem? Qual a sua atuao nesse contexto? O que
as crianas sabem? ou Que conhecimentos e
experincias j possuem? Quais as suas
potencialidades? Quais as suas limitaes? Quais os
seus sonhos? Sei que tais questes no param por
aqui.
Aprofundo as minhas inquietaes pedaggicas,
ainda em companhia de Freire (1985b), quando o
autor prope a Pedagogia da Pergunta como a nica
forma de Educao Criativa, capaz de estimular a
capacidade humana de assombrar-se e de resolver
seus problemas existenciais (p.52).
Assim, instigada, lembrando que Todo
conhecimento comea pela curiosidade (FREIRE,
1985b), acredito que despertar a curiosidade dos
educandos seja um bom comeo para pensarmos no
domnio tcnico, em mtodos e em tcnicas
adequados, que permitam a aprendizagem do
educando, pois, a curiosidade envolve interesse
pessoal, saberes j vivenciados, desejos de
crescimento, possibilidades de sucesso que so
expresses fundamentais. Isso se queremos que o
espao escolar se abra para a VIDA e que os saberes
sejam construdos com SABOR.
Acredito que o trabalho com Projetos
Pedaggicos poder ser um aliado frente a tais
necessidades, pois, eles propem a globalizao do
conhecimento e das aes, permitem a vivncia
coletiva, alm de serem processuais, uma vez que o
importante como o conhecimento se estabelece.
Dominar o saber fazer exige do professor
estudos tericos sobre como nossas crianas
constroem o conhecimento nas diferentes reas: na
leitura e na escrita, sobre as noes de nmero, de
espao, de tempo, de vida em sociedade, entre
tantos outros conhecimentos, no esquecendo de
partir dos saberes que j conhecem, instigando-as a
ampli-los e favorecendo-os criao de novas
formas crticas de ver a realidade.
As reflexes apontam para a importncia do
Planejamento pedaggico na perspectiva que seja
um instrumento dialtico de trabalho que dever
incluir tanto a previso das atividades didticas a
partir dos objetivos propostos, quanto a sua reviso
ao longo do processo, alm de facilitar com que
saberes sejam articulados dinamicamente. Conceber
um planejamento pedaggico em rede sugere que
ele s existe enquanto est sendo tecido, logo, no

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164

Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

um produto, um resultado, pois ele se

constri/desconstri durante o prprio processo de
sua produo.
Sobre essa questo Luckesi (1986) ressalta que
o planejamento como um meio para se programar
as aes docentes, mas, tambm um momento de
pesquisa e reflexo ligado avaliao. Considera
que uma de suas funes racionalizar, organizar e
coordenar a ao docente, em uma ao articuladora
da atividade escolar e dos problemas do contexto
histrico-social.
H que se considerar que os elementos do
planejamento objetivos, contedos, mtodos, no
so neutros e meras tcnicas de trabalho, devendo
estar situados em um contexto, uma vez que falam
de histrias,
de conflitos vividos por todos
envolvidos no processo educativo.
Quanto ao processo de avaliao, um dos maiores
desafios enfrentados pelos educadores, autores como:
Luckesi (1986), Libneo (1994), Afonso (2000),
Esteban (2001), Saul (2000), entre outros, vm
discutindo sua importncia em uma nova perspectiva
investigativa, uma vez que deve ser considerada no
uma ao neutra, mas, mediatizada por problematizaes polticas/econmicas/sociais/paradigmticas.
Nessa tica, cabe ao professor priorizar a
funo pedaggica-didtica da avaliao, partindo
da funo diagnstica, que dever fazer um
contraponto funo classificatria, que caracteriza
as prticas escolares excludentes, as quais a nfase
tcnica se faz prioritria, tornando-se a avaliao
um problema administrativo do conhecimento.
Nessa tica, cuida-se para que a avaliao se
relacione aos objetivos defendidos pelo sistema de
controle, que, por sua vez, tem a funo de
classificar, e, conseqentemente, exclui o educando,
sem indagar-se: Que objetivos foram defendidos?
Para qu educando? Para que realidade?
Atravs do diagnstico possvel partir do que
o educando sabe, identificando seus avanos, suas
dificuldades e as do professor, possibilitando
durante o processo pedaggico as modificaes
necessrias.
Sendo a avaliao um momento da prtica
pedaggica para tomada de deciso e um momento
de profunda reflexo, pergunto: Que decises
devero ser tomadas no mbito da escola, do
sistema, para que os/as meninos/as realmente
tenham acesso e sucesso ao seu processo de
aprendizagem?
Dessa forma, somente com um olhar
investigativo que sugere o entendimento do
conhecimento em rede, no-linear, no acabado, em

um permanente movimento, que permite ver no

erro do educando possibilidade de acerto, ser
possvel a reconstruo do processo de avaliao da
prpria prtica docente.
Avaliar em uma perspectiva investigativa
dizer no ao homogneo, valorizando o dilogo,
o
diferente/divergente,
percebendo
os
limites/dvidas/conflitos/tenses, necessrios ao
processo coletivo de transformao da prtica
pedaggica.
Pensar na dimenso tcnica do fazer
pedaggico exige, tambm, que o/a professor/a
busque uma metodologia dinmica, atravs de todos
os meios e recursos disponveis que favoream que
o educando aprenda, partindo sempre de propostas
tanto individuais quanto grupais. Para tanto, deve
investir em sua formao continuada, que inclua o
mundo digital, dando sentido ao uso da tecnologia,
que veio revolucionar, sobremaneira, a relao do
educando com o conhecimento, com base em um
labirinto de possibilidades.
Entretanto, a partir das questes suscitadas, h
que se considerar, que a busca por uma
instrumentalizao tcnica, no dever se dar de
forma descolada do contexto poltico-socialeconmico em que o trabalho pedaggico se
encontra imerso, pois, uma preocupao
essencialmente tecnicista poder provocar um fazer
descontextualizado a servio daqueles que ainda
torcem pelo esvaziamento da funo da escola e do
educador.
Na contramo de fazeres reducionistas e
pragmticos,
aposto
em
uma
Didtica
multidimensional que dever se abrir aos mais
diversos meios que garantam com que o educando
aprenda, priorizando aqueles que convidem
divergncia, criao e a transformao do
pensamento.
DIMENSO POLTICA
No, no h um aspecto poltico; a
educao poltica. Ela tem uma
politicidade, a poltica tem uma
educabilidade, quer dizer: h uma natureza
poltica do ato educativo, indiscutvel
(FREIRE e FREI BETTO, 1985a, p.18).

A partir das contribuies dos autores, possvel

perceber que todo o processo educativo no neutro,
encontra-se situado em um tempo/espao especfico,
e,

influenciado,
por
determinantes

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165

PEIXOTO

sociais/polticos/econmicos/culturais. Alm disso,

vivenciado por pessoas concretas professores e
educandos Assim, a prtica pedaggica representa
um espao de mediao que possui em si uma
dimenso poltico- social, devendo ter como ponto
de partida e de chegada - prtica social global.
Pensar na dimenso poltica do processo de
ensino e de aprendizagem , tambm, reconhecer a
funo transformadora desse processo, pois,
atravs da educao escolar que o educando dever,
atravs das suas leituras do mundo, ampliar a sua
viso de mundo, construda atravs dos saberes da
experincia, transformando-a e desvelando-a na
prxis.
Dessa forma, propor a articulao dos
conhecimentos historicamente construdos pelo
senso comum e pelos saberes cientficos, requer a
superao da dualidade entre a teoria e a prtica,
para que tanto professores e educandos,
conscientemente, percebam-se sujeitos de si,
construtores da histria.
Quanto mais o educando conhea o mundo,
mais conscincia tenha sobre si mesmo, melhor
condio ter para lutar por seus direitos em busca
de sua cidadania.
Frei Betto em um dilogo com Freire ressalta:
A pessoa politizada aquela que, no seu
fluxo de informaes, apesar das diferentes
peas de roupa, sabe, no seu varal,
relacionar Pinochet com Reagan, FMI com
o preo do po na esquina, compreende?
Isso conscincia poltica. E no
necessariamente
ter
lido
Marx.
Conscincia poltica ter esta apreenso da
vida, ter este varal (1985a, p.61).

Hoje mais do que nunca a conscincia poltica

se faz necessria, uma vez que vivemos um clima
ideolgico, no qual so construdos sistemas de
signos e imagens, que atingem frontalmente os
espaos escolares, que surgem com o objetivo de
manipular o gosto e a opinio de pessoas que so
destitudas de um senso crtico apurado. As imagens
que so veiculadas pela sociedade tornam-se
mercadorias, transformando-se em sistemas de
produo e comercializao, que refletem uma
verdadeira tirania de imagens, atravs de uma
acumulao de espetculos a serem consumidos
sem critrio valorativo. Se por um lado produzemse imagens efmeras, por outro, produzem-se para o
povo, imagens estveis cercadas de autoridade e
poder.

Alm
disso,
tm-se
produzido
uma
subjetividade humana, na qual o importante no
nem o Ser nem somente o Ter, mas o Parecer Ter,
valorizando a performance, e a vida passa a
significar o adquirir uma imagem competente,
confivel, ps-moderna atravs da compra de um
sistema de signos, como etiquetas de moda, marcas
de carro, discursos e saberes progressistas, entre
tantas outras imagens criadas.
Percebe-se que foi no plano tico, que as
conseqncias dessa crise de valores foram mais
profundamente perversas, atingindo o ser humano,
as suas relaes sociais, a sua integridade e a sua
dignidade.
Frente ao quadro, no hora de criamos
espaos de vivncias sensveis e criativas, para que
o coletivo escolar invista com conscincia poltica
sobre tais questes? Esta no seria uma das formas
de instrumentalizar politicamente os educandos?
Assim, uma prtica autnoma/reflexiva/
criativa, articulada ao-reflexo-ao pedaggica
se apresenta como uma opo por um desenho de
um projeto democrtico mais pleno, criando
espaos para que educadores e educandos se
percebam autores/dirigentes, no dizer de Gramsci
(1978), atravs de um processo de participao
ativa, tanto intelectual e social, na ressignificao
de novos projetos sociais e educacionais mais
orgnicos que possam dar conta dos desafios,
constituindo-se em experincias profundamente
ricas.
O momento presente tem exigido uma busca
permanente por um entendimento mais aprofundado
da realidade em que vivemos e por uma educao
que descristalize prticas pedaggicas de
dominao, que em nada tm contribudo para a
construo da autonomia do educando.
Dessa forma, um profundo investimento em um
Projeto Pedaggico de fato, deveria ser a opo
poltica da equipe escolar, buscando definir coletiva
e participativamente os conhecimentos, as
competncias, as atitudes, os valores a serem
trabalhados pelos educandos e pela comunidade
escolar.
Em suma, prticas que permitam a vivncia da
construo da inteireza possvel do ser devero
provocar o des-ancorar da no participao, que tem
sido gerada, tambm, pela fragmentao e
mecanizao do conhecimento e do ser humano,
que, teimosamente, ainda persistem em nossas teias
do pensar/agir, em nossas teorias e nossas
premissas.

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Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

DIMENSO CRIATIVA
Com o objetivo de instigar novos olhares sobre
os fazeres pedaggicos, trago a dimenso criativa
como um elemento capaz de favorecer e tonalizar a
dinmica da prtica multidimensional.
Paulo Freire (1985b), ao enfatizar a importncia
da criatividade na formao do homem:
Na verdade, quanto mais se embrutece a
capacidade inventiva e criadora do
educando, tanto mais ele apenas
disciplinado para receber respostas a
perguntas que no foram feitas (p.53).

Ao longo de minha trajetria como educadora

venho constatando o lugar perifrico da arte educao na instituio-escola e a necessidade de
articular a arte, em uma abordagem integral aos
fazeres pedaggicos, compreendendo a sua
importncia-m - um dispositivo para uma
aprendizagem vivencial e criativa de si mesma e do
outro.
Nesta perspectiva, entendo que, mais do que o
empobrecimento da vivncia da arte no cotidiano
escolar, o olhar simplificador/redutor sobre o
processo de criao, que no tem colaborado com o
rompimento da fragmentao existente, sem
viabilizar uma aprendizagem mais inteira, cheia de
sentidos e significados para os nossos educandos.
A atualidade vem exigindo que a prtica
pedaggica siga em direo inteireza e
complexidade do ser humano, permitindo romper
com as polaridades que, h sculos, foram impostas
pela racionalidade, ainda presente; e exige, tambm,
a necessidade de se pensar a escola como um
espao potencial de criao de saberes humanos
sociais, ticos, lgicos, corpreos, estticos e
culturais.
No existe apenas uma definio sobre o que
arte. Sabemos que a idia de arte construda
socialmente, com base em referncias histricas,
atravs de teorias e outras referncias sobre a
formao escolar e os contextos socioculturais.
Alguns entendem a arte sendo ao mesmo tempo,
uma atividade, uma forma de expresso e um
campo de conhecimento (PEIXOTO, 2003).
No entanto, a arte a linguagem natural da
humanidade e representa um caminho de
conhecimento da realidade humana (OSTROWER,
1998, p.25-26). Assim, ela se faz presente,
juntamente com a Cincia, desde as primeiras
manifestaes humanas, nascendo h cerca de

trinta mil anos, apresentando-se como elemento

mediador das interaes humanas. O homem, ao
manipular cores, formas, gestos espaos, sons,
silncios, movimentos, luzes vai representando
ambies, sonhos e valores de sua cultura; tudo
isso, antes de saber escrever com a inteno de dar
sentido a algo, de comunicar-se com os outros, de
interpretar o mundo em que vivia pela linguagem
da arte.
Ao percorrermos a histria, percebemos que
todos somos criadores, tendo esse poder gerador
dentro de ns, pronto para ser acessado e, assim,
fecundar nosso tempo segundo as nossas prprias
potencialidades criativas.
Fischer (2002) afirma ser a arte necessria,
medida que a vida do homem se torna mais
complexa e mecanizada, mais dividida em
interesses e classes, esquecida do esprito coletivo.
Acrescenta que a funo da arte refundir esse
homem, torn-lo novo e so (p.8), concluindo que a
arte o meio indispensvel para a unio do
indivduo como o todo (p.13).
Por sua vez, Mendes (1972) com as suas
recorrentes anlises sobre a arte, revela-nos: A
Arte a expresso mais forte de originalidade de
cada cultura. A arte o fazer que se confunde com o
ser, o fazer que criao, criao do prprio ser
(p.1).
A concepo de arte que ora apresento, poder
auxiliar na fundamentao de uma prtica
pedaggica que se direciona para uma articulao
do fazer, do representar e do exprimir.
Portanto, o fazer artstico atravs da criao,
representa uma forma de mobilizao de aes que
resultam em construes de formas novas, a partir
da natureza e da cultura, sendo, tambm, resultado
de expresses imaginativas, provenientes de
snteses emocionais e cognitivas.
Herbert Read (2001), ingls e profundo
estudioso sobre a arte e a educao do sculo XX
(1893-1968), defende a tese do valor da arte como
meio educativo (p.15), acreditando, juntamente com
Plato, que a arte deve ser a base da educao
(p.1).
Os autores com os quais enlao os fios da arte
vm ressaltar a estreita relao entre arte, educao,
aprendizagem, ou seja, o valor pedaggico da arte
no sentido de conhecimento, de expresso de
sentimentos/emoes,
de
comunicao,
de
sensibilidade perceptual, de interao do homem
com o seu mundo, alm do seu potencial para a
criao.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.12, n.2, p.157-170, maio/ago. 2009

167

PEIXOTO

Para Ostrower (1998) a arte uma necessidade

espiritual do ser humano, tendo como prova disso o
fato irrefutvel de todas as culturas na histria da
humanidade, desde os tempos mais longnquos at a
atualidade, terem criado obras de arte, em pintura,
em escultura, em msica, em dana como forma de
expresso da essencial realidade de seu viver.
As formas de arte representam a nica via
de acesso a este mundo interior de
sentimentos, reflexes e valores de vida, a
nica maneira de express-los e tambm de
comunic-los aos outros. E sempre as
pessoas entenderam perfeitamente o que
lhes fora comunicado atravs da arte
(OSTROWER, 1998, p.25).

Alm destas reflexes, Vygotsky, em sua obra Psicologia da Arte (2001, p, 321) enfatiza que:
No por acaso que, desde a Antiguidade,
a arte tem sido considerada como um meio
e um recurso da educao, isto , como
certa modificao duradoura do nosso
comportamento e do nosso organismo.
Tudo de que trata esse captulo todo o
valor aplicado da arte, acaba por reduzirse ao seu efeito educativo, e todos os
autores que percebem uma afinidade entre
a
pedagogia
e
a
arte,
vem
inesperadamente o seu pensamento
confirmado pela anlise psicolgica.

evidente o sentido educativo da arte e da

prtica a ela relacionada sugerido pelo autor em
seus estudos, o qual sustenta que a arte trabalho
do pensamento, mas de um pensamento
emocional inteiramente especfico, considerando
que ainda no foi elucidado devidamente Uma
vez que nos limitamos somente anlise dos
processos que ocorrem na conscincia,
dificilmente encontraremos respostas para as
questes mais fundamentais da psicologia da arte.
No saberemos em que consiste a essncia da
emoo, que, para ser entendida, precisa ir alm
do consciente.
Dessa forma, Vygotsky (1988, 1999, 2001,
2003 a, 2003 b) reflete sobre a linguagem, como
constituidora do sujeito, ou seja, a arte
potencializando a linguagem como instrumento do
pensamento. Afirma que, quando o indivduo se
apropria da cultura e da linguagem, ele se autoorganiza, uma vez que elas so dinmicas, possuem
movimento e no se cristalizam.

De acordo com Vygotsky (2001), a arte, como

forma de expresso da linguagem, 6 tem a funo
de signo7, fazendo a mediao do homem com o
mundo e servindo como instrumento de
transformao e de desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. A arte pode
clarear
o
pensamento,
reorganizando
internamente o ser humano, pois na construo de
seu espao interno, possvel a criao de uma
conscincia de si, o que, posteriormente, tambm
foi sustentado por Mendes (1972).
Este autor ao defender a concepo histricocultural de desenvolvimento e aprendizagem,
sustenta que, alm da funo de comunicao, a
linguagem constitutiva do pensamento -
medida que o torna signo - exercendo a funo
mediadora entre sujeito e objeto, organizando a
realidade, a ao e o comportamento humanos.
Nesse enfoque, Vygotsky atribui importncia
linguagem no processo de internalizao, que, por
sua vez, cria a conscincia.
Nesta tica, a linguagem parece desempenhar
o duplo papel em: reconstruir internamente os
Processos Psicolgicos Superiores (PPS) e
identificar-se como instrumento de mediao na
interiorizao deles.
As pesquisas, que venho desenvolvendo no
campo da arte e educao, verificam que no
mbito da prtica pedaggica de suma
importncia que se busque a unidade
multidimensional da realidade, articulando as
artes construo dos conceitos/categorias,
atravs de vivncias criativas que oportunizem o
educando entrar em contato com a sua
subjetividade, suas linguagens e expresses
primeiras, reencontrando o seu caminho prprio,
para que construam novos saberes necessrios
sua formao e resgatem o sentido originrio da
palavra saber, que significa saborear. Tais
vivncias devero ser mediadas por atividades
expressivas, em interlocuo com diferentes
abordagens (corporal, cnica, plstica, potica,
musical), que integrem as quatro funes
psquicas do Ser (pensamento, sentimento,
6

Vygotsky entende a linguagem enquanto um signo

mediador e transformador por excelncia.
um instrumento psicolgico, com materialidade
simblica, com funo de desenvolvimento e tem marca
cultural. um meio de comunicao, de conexo de certas
funes psquicas de carter social. um meio de unio das
funes em ns mesmos, alm de ter uma funo
representativa.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.12, n.2, p. 157-170, maio/ago. 2009

168

Tecendo os fios da multidimensionalidade da prtica pedaggica

sensao e intuio), possibilitando que criao e

vida se articulem e se completem, atravs da
incluso do educando como ator social do seu
prprio processo.
Assim, o educando estaria vivenciando,
consciente e sensivelmente, a sua complexidade,
alm da possibilidade de uma melhor percepo
do outro, do seu companheiro de trajetria,
abrindo-se para um processo de socializao
pautado em relaes solidrias, cooperativas e
amorosas.
Sob tal tica, Morin (2000b) argumenta a
importncia das cincias do imaginrio, pois
acredita que as realidades imaginrias so
extremamente importantes para o ser humano. A
riqueza que, por exemplo, trazida pela poesia e
pela literatura, que no devero ser vistas como
luxo ou ornamento esttico, mas como escolas de
vida, escolas de complexidade. Quando lemos
literatura, poesia, quando analisamos uma obra de
arte, por exemplo, aprendemos, compreendemos,
percebemos o que as cincias no chegam a dizer,
porque ignoram os sujeitos humanos. possvel
descobrir a si mesmo na poesia, nos romances,
em um sonho pessoal, se trabalhados e expressos
em uma linguagem artstica.
No tenho dvidas quanto s reflexes de
Morin (1999), principalmente, ao sustentar que:
A poesia faz parte da literatura e, ao
mesmo tempo, mais que a literatura,
leva-nos a dimenso da existncia humana.
Revela que habitamos a Terra no s
prosaicamente... mas, tambm, poeticamente,
destinados ao deslumbramento, ao amor, ao
xtase. Pelo poder da linguagem, a poesia
nos pe em comunicao com o mistrio,
que est dizvel. As artes levam-nos
dimenso esttica da existncia (p.26).

Sobre a ampliao da dimenso esttica da

existncia, quando se permite que as artes sejam
vivenciadas em nossas vidas, Ostrower (1998),
argumenta que:Einstein, o grande gnio da fsica,
tambm tocava violino e fazia filosofia ( p.40).
Nesta linha de argumentaes, a autora, ainda
sublinha:
Na verdade, porm, o ser humano no pode
ser considerado em partes, s pode ser
considerado como um todo integrando as
partes. Se decerto no cabe negligenciar as
vrias contribuies especficas nos
processos criativos, tampouco cabe atribuir

funo predominante seja ao inconsciente

seja ao consciente. O ato criador, sempre
ato de integrao, adquire seu significado
pleno s quando entendido globalmente
(OSTROWER, 1998, p.55-57).

Para que se materialize tal reflexo, acredito

que a dimenso criativa na aprendizagem poder
contribuir na articulao das partes, tentando
integrar o saber na vida, atravs da vivncia da
complexidade e da inteireza, que o ato da criao
pode proporcionar. Quando se d oportunidade
para o ser humano criar, pensamento e ao se
colocam em movimento; a ao capaz de
provocar desordens, inquietaes, impedindo
um nico pensamento que seja redutor.
Contrariamente, o pensamento capaz de
ampliar o olhar e o sentir de mltiplas formas,
favorecendo o contato com a subjetividade e a
inteireza possveis, podendo atingir uma
conscincia tica mais ampliada sobre o mundo
que o cerca.
A criatividade em suas diferentes linguagens
poder instigar com que o fazer pedaggico seja
vivenciado de forma significativa, oportunizando
vivncias complexas e criativas, alm de estar
contribuindo para o enfrentamento da crise da razo
que se estalou no mundo e em nossas cabeas,
alimentada pelos paradigmas ainda hegemnicos.
Assim o ato de criao representa uma tentativa
dessa superao, voltando-se a novas formas de
pensar e sentir.
Na tentativa de enlaar/entrelaar alguns fios
nessa tessitura sobre a dimenso criativa da prtica
pedaggica, trago Vygotsky (2003a) que nos
resgata a importncia de criarmos, no presente,
espaos para a imaginao:
O homem haver de conquistar seu futuro
com ajuda de sua imaginao criadora;
orientar o amanh, com uma conduta
baseada no futuro e partindo desse futuro,
funo bsica da imaginao e, portanto,
o princpio educativo do trabalho
pedaggico consistir em dirigir a conduta
do educando na linha de prepar-lo para o
porvir, j que o desenvolvimento e o
exerccio de sua imaginao uma das
principais foras no processo de sucesso
deste fim. A formao de uma
personalidade criadora projetada em
direo ao amanh se prepara pela
imaginao criadora encarnada no presente
(p.108).

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.12, n.2, p.157-170, maio/ago. 2009

169

PEIXOTO

TENTANDO ARREMATAR ALGUNS FIOS

A minha inteno, ao trazer esse estudo sobre a
multidimensionalizao da prtica pedaggica,
favorecer que ns educadores possamos, em nossa
prxis, ir alm da prpria Didtica, de mtodos e de
tcnicas, buscando articular, permanentemente,
escola e sociedade, professor e educando, teoria e
prtica, ensino e pesquisa. E isso, somente ser
possvel se estivermos mergulhados no cotidiano de
nossas escolas, olhando no olho de nossos
meninos/meninas, para juntos, resgatar o sonho e a
poesia, em nossos fazeres, prenhes de idias, de
esperanas e de emoes, quando seremos capazes
de aliar cincia tica e arte.
Sinto que o cho de nossas escolas precisa ser
fecundado com arte e com utopias e, que nesse
espao, privilegiado de descobertas, cada criana,
cada jovem e cada adulto aprenda a ter f em si
mesmo e, corajosa, criativa e coletivamente, tome
da PALAVRA e diga:
Tenho palavras em mim buscando canal,
Esto roucas e duras, Comprimidas h
tanto tempo, Perderam o sentido, Apenas
querem explodir (ANDRADE, 1945).

Acredito que com muita ousadia, imaginao e

abertura s muitas possibilidades do cotidiano,
teremos a chance de fincar razes e criar asas em
direo inteireza do caminhar didtico...
Esta uma importante tarefa!...
REFERNCIAS
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Recebido: 01/11/2008
Aceito: 01/03/2009

Maria Cristina dos Santos Peixoto. Rua Itaperuna, n. 100, P Pequeno, CEP 24240-070, NiteriRJ. E-mail: mcris@uenf.br

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