PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE IV

13/08/2014

Prof. Alarcos Vanesa Gonzlez Vilma

TALLER DE PLANIFICACIN
Para qu planificar?
Llamamos planificacin al instrumento con el que los docentes organizan su prctica educativa
articulando el conjunto de contenidos, opciones metodolgicas, estrategias educativas, textos y
materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar.
Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la
planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que
suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el
marco de un programa.
La planificacin educativa, es un proceso de previsin, realizacin y evaluacin de las acciones
orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales previstos. Todo proceso de planeamiento
educacional se realiza en funcin de una realidad concreta, se inscribe en el marco geogrfico,
social, econmico y cultural de una comunidad local y nacional.
En esa forma se relaciona el que hacer educativo con las caractersticas, necesidades, expectativas
de la comunidad y con el desarrollo nacional; y cuando hablamos del Planeamiento Estratgico
Educativo estamos hablando de la construccin del Proyecto Educativo Institucional, como un
proceso del planeamiento estratgico mediante el cual una Institucin Educativa define su visin de
mediano o largo plazo y las estrategias para alcanzarlo a partir del anlisis de sus fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participacin de los actores educativos y que se
convierta un estilo de gestin que haga de la Institucin Educativa un ente proactivo y anticipante.
Planificar es establecer:
Qu voy a ensear? Cundo? Cmo? Qu materiales puedo seleccionar? Qu y cmo voy a
evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar una de las tareas que realizamos
habitualmente los docentes como una exigencia formal. Pero tambin es una oportunidad para
analizar esta accin como instrumento para organizar las propias prcticas en el aula.
Para qu planificar?
Para qu poner por escrito la planificacin si, de todos modos, el docente planifica
mentalmente? Los especialistas coinciden en que, cualquiera sea el formato que se adopte, la
planificacin escrita permite, entre otras ventajas, organizar el pensamiento de modo coherente y
consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. Al ofrecer una anticipacin
sistemtica, permite reducir la incertidumbre. Todo lo que se planifica, en definitiva, deja energa

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libre para atender las contingencias e imprevistos que pueden presentarse en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Por otra parte, acta como memoria del pensamiento y permite una comunicacin duradera, facilita la
confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Y,
tambin, la reflexin acerca de los procesos de decisin sobre el quehacer docente, adems de que
estimula la posibilidad de compartir lo proyectado.
La coherencia entre los diversos componentes didcticos su seleccin, gradualidad,
complejizacin y articulacin se ven favorecidas por el ejercicio escrito de la planificacin. Pero,
sobre todo, permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la
planificacin institucional, y por lo tanto, apunta a responder a los lineamientos del Diseo curricular
vigente.
Ese plan tiene, al menos, los siguientes componentes:
1. La definicin de intenciones educativas. En este sentido, es necesario distinguir
entre propsitos, es decir, lo que el docente pretende desarrollar en un curso, y objetivos,
que determinan lo que el docente espera lograr en sus alumnos en trmino de lo que
obtendrn, sabrn o sern capaces de hacer. Estos dos aspectos se complementan. Los
propsitos son algo as como el punto de partida, en tanto los objetivos, son lo que se
aspira como punto de llegada.
2. Toda planificacin implica una seleccin de contenidos necesarios para alcanzar los
objetivos educativos, su organizacin y secuencia. Son los contenidos los elementos ms
valorados de la planificacin, como instrumento para organizar y comprender la realidad.
Como se plantea en los documentos curriculares, son ellos el sustrato bsico del proceso
de enseanza y de aprendizaje; siempre se ensea y se aprende algo, que debe servir
para organizar la realidad en la que se inserta el nio. Los contenidos son extrados de las
distintas disciplinas, que les dan legitimidad.; pero deben servir al nio para la comprensin
de la realidad: es imprescindible la consideracin de la relacin con la realidad en la cual
se inserta el nio: el recorte de la realidad seleccionada deber permitir establecer este
vnculo significativo. Del mismo, se debe tener en cuenta si hay adecuacin a las
caractersticas evolutivas del grupo de nios.
3. Finalmente,

toda

planificacin

incluye

la

definicin

de estrategias,

tareas

actividades mediante las cuales ser posible cumplir con las intenciones del programa.
4. Tambin se pueden incluir otros componentes, en algn sentido, subordinados a los
anteriores, como la definicin de los materiales y recursos necesarios.

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Es importante sealar que la planificacin didctica del aula no es aislable en s misma, sino
que debe considerarse el lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de especificacin de
las decisiones educativas. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan
entre ellos estn determinados por el modelo didctico que, explcito o implcito, subyace a esa
planificacin. La definicin de los componentes didcticos y la relacin que se establece entre ellos
es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente.

DIAGNSTICO
El diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas
tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento.
El docente tiene absoluta necesidad de conocer a sus estudiantes para orientar

adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este

conocimiento es el diagnstico, dando a este trmino un sentido amplio, es decir, tener en
cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no slo aquellos que presenten
dificultad para aprender.
La finalidad de esta evaluacin es tener constancia del nivel de competencia curricular que
poseen los alumnos y alumnas, sus hbitos de trabajo y, a partir de aqu definir la propuesta
curricular ms adecuada, en funcin de los objetivos marcados y de las competencias que
debe lograr alcanzar. La evaluacin inicial debe ser considerada, por consiguiente, como
una evaluacin de diagnstico, que no puede atender solamente a un nico aspecto del
proceso educativo (generalmente, el nivel de conocimientos previos que de una asignatura
tiene el alumno/a), sino que tiene que abarcar a todos los aspectos del proceso de
aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores) pero, incluso, a
otros factores no formales que, habitualmente no evaluamos, pero que forman parte del
bagaje del alumnado como sus intereses, sus fortalezas y sus potencialidades.
Objetivo del diagnstico: detectar deficiencias y potencialidades antes de iniciar un proceso de
enseanza y aprendizaje, con el fin de adecuar la prctica docente a las caractersticas del grupo, a
los conocimientos previos y necesidades de los estudiantes.
Este carcter diagnstico debe realzar la transcendencia que normalmente se le da, por lo que,
creemos, debe evitarse el planteamiento intuitivo y no planificado que se emplea en la mayor parte
de las ocasiones, para pasar a ser un proceso reflexivo y sistemtico que permita tomar decisiones

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para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y corroborar su adecuacin a las necesidades

educativas del alumnado (Fernndez Tilve, M.D. y Malvar Mndez, M. L., 2007:

Elementos del Diagnstico pedaggico:

Institucin educativa:

Contexto educativo

Caractersticas del grupo de estudiantes

Nombre
mbito (Rural Urbano Urbano marginal)
Caractersticas edilicias y mobiliarias
Entorno socio-familiar (Condiciones socio-econmicas,
presencia de la familia, nivel educativo y ocupacin de los
padres.
Aula: dinmica grupal
Estilo de aprendizaje
Motivacin, intereses
Actitudes
Habilidades cognitivas
Habilidades sociales
Fortalezas, debilidades
Conocimientos previos sobre la materia
Capacidades y competencias adquiridas
Autoconcepto

Comprender la importancia del diagnstico educativo es vital para desarrollar con xito todo
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Un diagnstico debe evitar:
Descripcin evaluativa sin sustento didctico-pedaggico.
Realizar una descripcin cuantitativa de estudiantes, y mobiliario.
Actuar a ciegas, sin conocer la situacin escolar: emitir juicios valorativos, efecto
Pigmalin, etc.
ACTUAR SIN CONOCER ES ACTUAR IRRESPONSABLEMENTE

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN
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Expectativas de Logro
Indicadores de Logro
Contenidos Conceptuales
Contenidos Procedimentales
Contenidos Actitudinales
Actividades: Secuencia Didctica
Recursos y Estrategias metodolgicas
Evaluacin.

EXPECTATIVAS DE LOGRO: Son aquellas competencias complejas, no directamente evaluables

constituidas por la suma de capacidades y que se expresan al ciclo definiendo el perfil de
desempeo que se garantiza adquirir el alumnado.
Expresan las capacidades que se pretende que los estudiantes adquieran al finalizar el Nivel, el
Ciclo, el Ao. Poseen las siguientes caractersticas:

deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prcticas y

sociales)
deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales)
se formulan segn diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, ao)
suponen un proceso de anticipacin por parte de los equipos docentes segn ao, ciclo,
rea dentro del P.C.I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrn los alumnos al

finalizar el ao, el ciclo o el nivel.

A modo de sntesis: Las Expectativas de Logro son la expresin de las competencias (o capacidades
complejas de aplicacin a todas las circunstancias de la vida) que se espera que los alumnos logren
despus de un trayecto formativo en un determinado espacio curricular, rea o disciplina, respetando
el contexto socio cultural y las particularidades individuales.
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se
integran diferentes competencias. En el primer ejemplo, el logro de esas expectativas por parte del
alumno, supone el desarrollo de competencias referidas a:
Capacidades sociales (participar, respetar, compartir, escuchar, etc.)
Capacidades prcticas (utilizar, ejecutar, realizar, etc.)
Capacidades cognitivas (pensar, reflexionar, sintetizar, etc.)
En

este

sentido,

la

expectativa

de

logro

puede

incluir

varias

competencias.

COMPETENCIAS: son conocimientos en accin. Ser competente significa enfrentar problemas y

resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que
se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas.
El contenido, es lo que el docente se propone ensear medindolo- y lo que el estudiante ha de
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aprender, en un proceso activo de construccin partiendo desde sus saberes previos.

Una vez explicitados los conceptos de competencias y contenidos se hace necesario pensar cul es
la relacin que se plantean entre ambos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus
esquemas de accin, constituyendo as, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para
resolver problemas cotidianos.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar,
se pone en juego el conocimiento en accin.
Desde esta perspectiva, la asimilacin de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias
y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por
lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la
puesta en accin de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades
utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer,
aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido
de una disciplina o de otra. Lo fundamental aqu, radica en las estrategias didcticas que utilice el
docente para ello.
CAPACIDADES INTELECTUALES (Saber): Se refieren a los procesos cognitivos necesario para
operar con smbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir
dichas abstracciones.
CAPACIDADES PRCTICAS (Saber hacer): Implican el saber hacer y resolver incluyendo aquellas
habilidades de tipo comunicativo, tecnolgico y organizativo.
CAPACIDADES SOCIALES (Saber ser): Dan cuenta del saber en relacin a s mismo y a la
sociedad, incluyendo habilidades de participacin como miembros activos de diferentes grupos,
tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros.

Se redactan en INFINITIVO (verbos ar - er - ir)

INDICADORES DE LOGRO: son las seales o tareas que ponen en evidencia el logro del
aprendizaje acreditable. Le permiten al docente juzgar si el alumno ha alcanzado o no el aprendizaje
a acreditar y realizar la devolucin de la evaluacin al mismo, pudiendo comunicarle en forma
explcita las pautas tenidas en cuenta.

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Indican las metas que se desean alcanzar, expresan las capacidades (cognitivas o intelectuales,
psicomotoras, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin
social) que se quieren desarrollar en el alumno al finalizar el proceso de aprendizaje.
Cuando se narren de forma escrita en la planificacin deben comprender indicadores referidos a
actividades de exploracin, produccin y actitudes que se desarrollen en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Se redactan en
APRENDIZAJES ACREDITABLES: Expresan el resultado concreto que evidencian los aprendizajes
fundamentales, son directamente evaluables. Expresan las capacidades que en cada una de las
reas y en concordancia con los hilos conductores se garantizan construir en la poblacin escolar.
CONTENIDOS CONCEPTUALES: Saber, comprenden los hechos, fenmenos y conceptos que
los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se
parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los
otros tipos de contenidos.
Estn conformados por

conceptos,

principios,

leyes,

enunciados,

teoremas

modelos.

Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y
conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y
establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de
interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.
Saber qu conocer y Saber cmo hacer.
Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos,
conocimiento), a travs de: reconoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza, identifica, clasifica,
describe, compara, conoce, explica, relaciona, recuerda, enumera, seala, expresa, distingue,
aplica, completa, representa, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Saber hacer Constituyen un conjunto de acciones que
facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los
procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber
hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas.
Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos
que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y
sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o
habilidad.
Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con
objetos y con informacin): Imita, manipula, ejecuta, maneja, confecciona, utiliza, construye, aplica,

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recoge, observa, experimenta, prueba, simula, representa, demuestra, planifica, compone, inventa,
recrea, etc.
CONTENIDOS ACTITUDINALES: Saber ser Puede definirse como una disposicin de nimo en
relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de
manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin
una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones
percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido asertivo, disruptivo o neutro, segn el
resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La
actitud est condicionada por los valores que cada quien posee.
En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes
conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es
considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona
directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las
experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El
cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias
significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de
nuevos conceptos.
Se relacionan con capacidades cognitivas-afectivas (habilidades) (Conocimientos, disposicin a
actuar, motivacin): atiende, valora, disfruta, respeta, tolera, aprecia, acepta, toma conciencia,
atiende, se interesa, permite, estima, interioriza, comparte, se esfuerza, tiende a, cumple, etc.
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia
y deben abordarse en la accin docente de forma integrada.

ACTIVIDADES: tareas propuestas por el docente en la cual los estudiantes se enfrentan a la

solucin de problemas de su vida mediante tareas docentes en funcin de apropiarse de diversos
contenidos y alcanzar determinados logros, basndose en mtodos y estilo propios, en funcin de
desarrollar competencias mltiples.
Las actividades se desarrollan segn una secuencia didctica, que las organiza y responden a la
planificacin docente. El docente debe ser el mediador y gua en la concrecin de las tareas
propuestas en el aula.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS: comprenden las estrategias didcticas de enseanza como las
de aprendizaje.
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Responden a la pregunta de Cmo hay que ensear, son una secuencia ordenada de estilostcnicas-procedimientos de enseanza, actividades y recursos que utiliza el profesor en su prctica
educativa.
Estrategias Didcticas: conjunto de acciones realizadas por el docente con una
intencionalidad pedaggica clara y explcita. Pueden ser de aprendizaje o de enseanza.
Estrategias didcticas de enseanza: son procedimientos o recursos utilizados por el
docente para promover aprendizajes significativos. (Mayer, 1984)
Ejemplos: Sealar el objetivo de la clase, ilustraciones (dibujos, fotos, esquemas, grficos de
estadsticas), la explicacin, la demostracin mapas conceptuales, redes semnticas, el resumen,
debate, taller, seminario, conferencia
Estrategias didcticas de aprendizaje: son procedimientos ejecutados intencionalmente por
el estudiante para aprender significativamente.
Ejemplos: mapas conceptuales, resumen, proyecto, la explicacin, la demostracin.
SON PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS: la demostracin, la explicacin, el interrogatorio, la
correccin o feedback, la organizacin y aplicacin de pruebas escritas, orales, practicas, la
imitacin, la ejercitacin, la repeticin.
SON TCNICAS DIDCTICAS: Actuacin como juego de roles, socio-drama, cuentos dramatizados,
las audiovisuales como el radio foro, el video, la charla, la conferencia, conversacin.
RECURSOS METODOLGICOS: son las herramientas tecnolgicas que median en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Ej., medios auditivos (radio, grabaciones, CD, micrfono, etc.), medios
visuales (imgenes, pizarra, lminas, etc.), medios auditivos y visuales (telfonos, netbooks,
retroproyector, pelculas, TV, etc.)
EVALUACIN: es un proceso complejo que va ms all de la simple medicin del rendimiento o de
la asignacin peridica de calificaciones a los estudiantes, evaluar es obtener y registrar informacin
recogida.
Existen diferentes formas de evaluar:
Heteroevaluacin: Cuando el docente es quien evala
Autoevaluacin: Cuando el estudiante (evaluado) es quien se evala
Coevaluacin: Cuando el grupo es quien se evala.
Tres tipos de evaluacin:
TIPO

Diagnstica

MOMENTO

INICIO

PROPSITO

EVALUA

Determinar conocimientos previos del grupo.

Motivacin, inters.
Identificar dificultades y fortalezas.
Objetivos alcanzados.
Se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o puntualmente Habilidades (cognitivas,
motrices, sociales).
cuando existe una dificultad.
Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de
cualquier ncleo temtico, o semana, o da.

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Formativa

Sumativa

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Observa, registra y analiza el proceso de enseanza y aprendizaje.

Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso
del estudiante durante el proceso de aprendizaje y la identificacin
DURANTE de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos
mediante actividades y organizar la recuperacin.
Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

AL FINAL

Valora resultados: certifica, acredita y promueve.

Emite juicios de valor sobre el individuo al final del curso o unidad
evaluativa.

Desarrollo continuo del

estudiante en el proceso
de aprendizaje.
Fortalezas y deficiencias,
permite modificarlas.

Resultados finales del

proceso de aprendizaje.

La evaluacin siempre debe realizarse en funcin de los objetivos propuestos por el PEI y los
indicadores de logro propuestos en la planificacin.
Las dos formas de evaluacin que revisten mayor importancia en la relacin docente-estudiante son
la evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa. Ocasionalmente se requiere de la evaluacin
sumaria pero con mucho menos frecuencia de lo que se le emplea en el modelo clsico.

EDUCACIN ARTSTICA: EJES

1. EXPLORACIN SENSO-PERCEPTIVA: este eje se basa en la exploracin multisensorial,
vivencial y ldica. Los sentidos son la puerta de entrada de la informacin del mundo externo y
posibilitan la percepcin de los diferentes estmulos.

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El registro de sensaciones y la percepcin se relacionan con la historia personal, los intereses, los
saberes, la motivacin, los patrones culturales, etc. Cuando esta captacin se comparte, se
confrontan los diferentes registros, y se aprende que la interpretacin de la realidad no es univoca.
Esto prepara a los estudiantes para desarrollar procesos de pensamiento flexible y divergente.
2. LA PRODUCCIN: sub-ejes EXPRESIN Y COMUNICACIN
El compromiso est puesto en la capacidad de expresar y comunicar mensajes estticos expresivos.
La expresin: posibilidad de exteriorizar simblicamente imgenes internas, comprometidas con los
afectos, las emociones, las sensaciones, las ideas y valoraciones, desde los cdigos de los lenguajes
artsticos y ser capaz luego de verbalizar.
La comunicacin: se centra en la intencin de compartir con otros el mensaje esttico expresivo
producido. Tiene una funcin socializante con el otro.
Ambas instancias, expresin y comunicacin suelen darse simultneamente.
Importante: el docente debe realizar acciones pedaggicas que garanticen que ambos momentos se
cumplan en el proceso de aprendizaje. De este modo, se evita que el estudiante quede atrapado en
instancias puramente expresivas en las que nunca se llega al anlisis, a la reflexin y a la correccin.
O a instancias puramente productivas, en las que no interesa lo que el nio siente, piensa o quiere
decir, porque se prioriza las formas y modos convencionales del producto final para mostrarlo.
3. APRECIACIN DE REFERENTES CERCANOS Y LEJANOS:
Cada lenguaje artstico tiene sus cdigos y sus modos de representacin propios. Un nio
alfabetizado estticamente puede apreciar, entender, disfrutar y valorar las producciones esttico
expresivas y artsticas y emitir opiniones valorativas.
Inicialmente apreciar y valorar desde sus posibilidades intuitivas y espontneas, a medida que sus
saberes se profundicen y se agudice su capacidad de observar, analizar e interpretar, podr disfrutar
espontneamente y adems apreciar con criterios valorativos fundamentados a los referentes
regionales, nacionales y universales con los que entre en contacto.
4. INTEGRACIN DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS:
Cada lenguaje tiene sus cdigos propios de su especificidad, identificar cada lenguaje permitir al
estudiante vivencias de exploracin, expresin, comunicacin y apreciacin en la que se integren los
diferentes lenguajes artsticos.
La integracin de los lenguajes ser significativa, si slo se trata de una integracin y no de una
suma.

Bibliografa:
RENOVACiN CURRICULAR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA LA EDUCACION ARTISTICA EN EL NIVE
INICIAL, PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACION GENERAL BASICA VERSION PRELIMINAR
DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA

Webgrafa:

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http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/materiales-escolares/diagnostico-degrupo-modelo-te.php
http://socialescepcor.wordpress.com/2013/09/16/la-evaluacion-inicial-en-secundaria/

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